(IN)SATISFAO E STRESS DOCENTE Susana Isabel Vicente Ramos Professora Auxiliar da Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica da Universidade

de Coimbra e do Instituto Superior Miguel Torga Introduo Os problemas relativos profisso constituem uma preocupao constante de todos os trabalhadores, de tal modo que os agentes de stress no trabalho so objecto, cada vez maior, de importncia reconhecida pelos investigadores, pelos profissionais e pelas instituies; estes agentes so os grandes responsveis pela (in)satisfao profissional do trabalhador. Passando de um nvel mais abrangente ou macro - a profisso - para um nvel menos abrangente - a profisso docente -, podemos afirmar que a noo de satisfao docente complexa, encontrando, para alm disso, uma quantidade quase infinita de factores responsveis pela (in)satisfao docente. No podemos esquecer que a escola o local de trabalho mais frequente do professor. Tambm no podemos deixar de ter em conta que, actualmente, os professores se confrontam com problemas e dificuldades que, no passado, quase no se colocavam, consequncia de grandes mudanas culturais, sociais, polticas e econmicas; esta situao levou a que, a partir das dcadas de 70 e de 80, se tivesse comeado a dar cada vez maior importncia ao mal-estar docente, chegando, inclusive, a Organizao Internacional do Trabalho a considerar a profisso docente como uma profisso de risco fsico e mental. No de mais referirmos que as situaes de mal-estar nos professores so mais frequentes do que no passado e que esse mal-estar ocorre com maior intensidade na classe docente do que noutros grupos profissionais, constituindo um problema tanto maior se tivermos em conta que os professores portugueses apresentam ndices de mal-estar superiores aos verificados com professores de outros pases europeus. Tal como acontecia com as noes de (in)satisfao profissional e (in)satisfao

docente, tambm no fcil estudar o mal-estar docente, uma vez que se trata de um problema, de uma sndroma, cujos factores so de difcil estabelecimento e, sobretudo, de generalizao problemtica. Intrinsecamente associado aos conceitos de mal-estar docente e de insatisfao profissional, encontramos o stress docente, sendo fundamental avaliarmos os seus efeitos e os seus custos em termos de bem-estar fsico. Chan (1998) diz-nos que o stress nos professores um problema que tem aumentado e que tem sido reconhecido nos ltimos anos, dando origem realizao de numerosos estudos em diversos pases sobre insatisfao profissional e turnover, stressores e burnout nos professores, enfatizando a importncia da interveno, no sentido de dotar os professores de estratgias de coping para lidarem com as situaes de stress. Quando as fontes de stress permanecem e o professor no tem mecanismos adequados para lhes fazer face, pode aparecer o burnout, situao bastante mais complicada e perigosa; aplicado ao mundo docente, Alves (1994b) refere-se ao professor queimado ou professor desgastado, uma vez que o tempo vai imprimindo no professor um visvel desgaste fsico e psquico: assim, professor queimado, professor desgastado, derrotista e pessimista. Guerra (1983) introduz a noo de eroso docente para caracterizar o burnout, uma vez que este cumulativo, havendo ao longo do tempo uma eroso gradual das estratgias de coping, sendo o coping definido como os esforos que o indivduo faz para lidar com situaes de ameaa e de desafio, para as quais no tem preparadas respostas automticas ou de rotina (Serra, 1990, s/p). CAPTULO I - Satisfao/Insatisfao Profissional e Satisfao/Insatisfao Docente Os problemas relativos profisso encontram-se, irremediavelmente, na ordem do dia, traduzindo-se em preocupaes pelo fenmeno em si, nas suas caractersticas, variantes, evoluo, estdio actual, perspectivas, na sua relao com o homem e a sociedade e na situao especfica do homem enquanto sujeito e objecto de trabalho.

1. SATISFAO/INSATISFAO PROFISSIONAL 1.1. NOO DE SATISFAO/INSATISFAO PROFISSIONAL Segundo Gonalves (1995), citando Lima e colaboradores, em 1994, a satisfao profissional comeou a ser objecto de estudo, a partir do momento em que o modelo taylorista da organizao do trabalho foi posto em causa e se valorizou o factor humano da empresa. necessrio chamar a ateno para o facto de que nem o conceito de satisfao nem a caracterizao dos factores que a determinam tm ainda acordo dos tericos nesta rea; todavia, a satisfao no trabalho aparece como o problema mais estudado na literatura organizacional. De acordo com Gonalves (1995), a satisfao profissional pode ser encarada como uma atitude global ou ento ser aplicada a determinadas partes do cargo ocupado pelo indivduo; neste sentido, Nerther e Davis (1983) referem que a satisfao no cargo uma parte da satisfao na vida (p.308). O ambiente fora do trabalho influencia consideravelmente os sentimentos do indivduo no trabalho e, de igual forma, a satisfao profissional influencia, tambm, o sentimento da satisfao global com a vida. Lawler, em 1975, citado por Miguez (1987), explicita o carcter no necessariamente negativo da insatisfao; pelo contrrio, pode dar origem a comportamentos criativos, originando mudanas construtivas nas organizaes. Concluindo, constatamos que a satisfao profissional tem uma componente afectiva e outra mais cognitiva, traduzindo, igualmente, uma componente mais pessoal (ou psquica) e outra mais social; para alm disso, um conceito muito complexo, reflectindo um critrio subjectivo, podendo algum sentir-se satisfeito em determinada situao, enquanto outro se poder sentir insatisfeito. Assim, o conceito de satisfao profissional um constructo que visa dar resposta a um estado emocional positivo ou de uma atitude positiva face ao trabalho e s experincias em contexto de trabalho, sendo essa satisfao apresentada como um sentimento e forma de estar positivos, perante a profisso; quando tal sentimento e

forma de estar na profisso no se verificam, surgem, ento, manifestaes de sentimento contrrio, concretizando-se a presena da insatisfao. 1.2. SATISFAO/INSATISFAO PROFISSIONAL TEORIAS EXPLICATIVAS O estudo da satisfao no trabalho tem vindo a desenvolver-se ao longo deste sculo; todavia, o seu incio comummente apontado como coincidente com a Escola de Relaes Humanas. Porm, j antes Taylor, em 1912, tinha referido que a satisfao dos trabalhadores dependia da quantidade de dinheiro gasta, preconizando a diviso dos lucros entre patres e trabalhadores com o objectivo de elevar a satisfao no trabalho. Quanto tentativa de explicao da satisfao profissional, Locke, em 1976, citado por Francs (1984), distingue trs etapas que atribui s seguintes escolas: 1) Escola Psico-Econmica que se deve fazer remontar a Taylor em 1912. Para a rentabilidade das empresas, o princpio polarizado volta do homem certo no lugar certo nuclear para optimizar as margens de lucro a partir da eficincia mxima da produtividade e a diminuio dos custos de vida. Para dar sequncia ao estudo cientfico do trabalho, a seleco cientfica torna-se um imperativo bsico: quem possui aptides para executar determinadas tarefas especficas, deve ser integrado no seu esquema de organizao racional do trabalho; quem no as possui, dever ser excludo ou transferido para outro cargo. A eficincia da seleco cientfica do trabalho estava em consonncia com o sistema de recompensas salariais: o salrio segundo o tempo de trabalho revelava-se incongruente, porque no correspondia ao trabalho e esforo que cada operrio desenvolvia; em contrapartida, o salrio pea, acrescido com prmios, correspondia com maior justia e razoabilidade ao esforo e trabalho realizado por cada operrio. Resumindo, e considerando que a nica motivao do assalariado o dinheiro, ento para implementar novas tcnicas que resultassem em ganhos de produtividade, um ligeiro aumento de salrio seria suficiente para que os trabalhadores aceitassem modificar a sua forma de trabalhar.

2) Escola Psicossociolgica que se deve fazer remontar aos trabalhos de Elton Mayo, em Hawthorne, no ano de 1933. O que se pode depreender dos efeitos nefastos do taylorismo incide basicamente na transformao da condio-funo do operrio num mero objecto de dispndio de energias fisiolgicas e de motivaes, polarizadas em necessidades bsicas de carcter econmico. A racionalidade organizacional de tipo taylorista, ao circunscrever o comportamento dos operrios a uma funo mecanicista na execuo de tarefas e ao delimitar a sua exigncia de recompensas aos estritos limites do homo economicus, amputou e destruiu as suas virtualidades psicolgicas, sociais e polticas - os problemas sociais, humanos e polticos decorrentes da civilizao industrial foram os temas centrais da obra de Mayo. A experincia de Hawthorne foi a base emprica que celebrizou a obra de Mayo e, inclusive, deu origem Escola de Relaes Humanas. Entre os vrios efeitos desta experincia, destacam-se: a observao do factor humano como factor de estimulao, de participao e de satisfao do trabalho; a interdependncia dos subsistemas tcnico e humano como base da eficincia das organizaes; os grupos como factor de socializao e de cooperao humana essenciais nas organizaes; as organizaes eram consideradas fundamentalmente como sistemas sociais. O factor humano foi objecto na experincia de Hawthorne: os membros das organizaes so mais eficientes e tm satisfao no trabalho desde que se lhes d reconhecimento e importncia, isto , que possam participar, decidir e escolher as modalidades de inovao e mudana da organizao do trabalho. Concluindo, podemos afirmar que a Escola das Relaes Humanas foi um produto histrico da experincia de Hawthorne, em que o factor humano foi um aspecto central desta corrente. Para a Escola das Relaes Humanas, os membros das organizaes so motivados essencialmente por um conjunto de necessidades de natureza social e psicolgica. 3) Escola de Desenvolvimento, que nasceu em 1959 com o estudo de Herzberg, Mausner e Snyderman. Para estes autores, a satisfao dos trabalhadores

j no depende apenas de variveis-estmulos de ordem diversa e que se podem manipular, mas da sua personalidade, mais precisamente das representaes que eles tm das suas relaes com o seu papel no trabalho e das suas possibilidades de desenvolvimento que este papel lhes pode trazer ou recusar. Segundo Herzberg, a satisfao no trabalho no depende de factores extrnsecos, como o salrio, as relaes com o superior ou com os colegas ou com a organizao, etc., mas de factores intrnsecos, como a natureza das tarefas, as possibilidades que elas oferecem de utilizar e de levar at ao fim as suas capacidades de toda a ordem e aceitando o sentido das responsabilidades, provas de reconhecimento, provas de promoo, etc.. No mbito da Psicologia Social das Organizaes, vrias teorias tm sido concebidas como hipteses explicativas da satisfao dos trabalhadores. Gorton, em 1982, citado por Alves (1991), adopta uma posio ecltica, em que rene os dados de trs teorias fundamentais da satisfao profissional: - Teoria de Maslow, mediante a qual a satisfao de uma pessoa determinada pela realizao de cinco nveis de necessidades, ordenadas desde as necessidades fisiolgicas (ar, comida, repouso, abrigo, fome, sede, sexo), necessidades de segurana (proteco contra o perigo ou privao), necessidades sociais (amizade, incluso em grupos), necessidades de estima (reputao, reconhecimento, autorespeito, amor) e necessidades de auto-realizao (realizao do potencial, utilizao plena dos talentos individuais e actualizao pessoal). O autor da teoria da motivao baseou o conceito de hierarquia das necessidades humanas em dois princpios: as necessidades humanas podem ser dispostas numa hierarquia de importncia, progredindo de uma ordem mais baixa para uma mais alta de necessidades, e uma necessidade satisfeita j no serve mais como motivador principal do comportamento. Assim, pressupomos que os empregados esto mais motivados por aquilo que procuram do que por aquilo que j possuem; segundo Hampton (1983) o que tornou esta teoria to importante foi o reconhecimento da inabilidade das necessidades j

satisfeitas em motivar o comportamento. - Teoria de Herzberg, em que Herzberg retomou os trabalhos de Maslow e interessou-se pela motivao no trabalho e na empresa, baseando-se no ambiente externo e no trabalho do indivduo; para tal, efectuou uma srie de entrevistas em que pedia aos assalariados que narrassem os incidentes crticos que tinham marcado a sua carreira, procurando referenciar os factores de satisfao ou motivadores e os factores de insatisfao. Esta teoria afirma que dois conjuntos de variveis determinam a satisfao de uma pessoa: factores internos ou motivadores (como a realizao, o reconhecimento, a possibilidade de ver reconhecidas as suas capacidades, a possibilidade de adquirir competncias novas, a possibilidade de realizao das potencialidades do sujeito, etc.), que tm a ver com o cargo e o contedo da tarefa, e factores externos ou de ambiente (como o salrio, as condies de trabalho e as relaes interpessoais), isto , h diferentes factores para provocar a satisfao profissional e para impedi-la; daqui resulta que o oposto da satisfao profissional no a insatisfao profissional, mas a ausncia de satisfao profissional. Esta teoria teve um contributo valioso, na medida em que veio ajudar a identificar as condies que tm mais probabilidade de motivar os empregados, ficando tambm esclarecida a importncia da prpria tarefa e do seu contedo como fonte de motivao. - Teoria de Miskel que, no fundo, constitui uma reformulao da teoria de Herzberg ao incluir, em vez de dois, trs tipos de variveis na gnese da satisfao profissional: factores motivadores, factores higiene e factores ambiente. Dentro do ambiente so consideradas variveis como salrio, possibilidades de promoo, oportunidades de risco, relaes com superiores e estatuto. A nvel de variveis higiene (programa poltico e administrativo, superviso, condies de trabalho, etc.), estima-se, nesta teoria, que contribuem mais para a insatisfao do que para a satisfao profissional. Tanto ambiente como higiene so de carcter extrnseco em

relao satisfao/insatisfao profissional, enquanto os motivadores so de carcter intrnseco, em total consonncia com os factores internos de Herzberg. 1.3. FACTORES INTERVENIENTES NA SATISFAO/INSATISFAO PROFISSIONAL Gonalves (1995), ao querer saber quais os factores subjacentes satisfao/insatisfao profissional, refere que a literatura traa um panorama bastante completo em relao s suas determinantes ou factores, referindo: Grau de importncia atribudo profisso: Porter, em 1962, efectuou um estudo para conhecer o grau de importncia dado a cinco reas de necessidades (segurana, social, estima, autonomia e auto-realizao), segundo o modelo de Maslow. Os resultados mostram uma diferena significativa de os dirigentes de nvel mais elevado darem maior importncia s necessidades estudadas, sendo ainda de referir que nas reas de autonomia e auto-realizao havia uma tendncia geral de ser dada maior importncia a estas necessidades pelos nveis de chefia mais elevados. Sade mental: devemos comear por dizer que a compreenso do conceito de sade fundamental. Durante algum tempo, a sade foi vista como a ausncia de doena, enfermidade, deficincia, leso ou acidente (Kozier, 1993); a Organizao Mundial de Sade (s.d.) define a sade como um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena ou enfermidade (s/p). Cordeiro (1987) aponta como factores de sade mental os factores biolgicos, os psicossociais e os socioculturais. Os factores biolgicos de equilbrio dizem respeito carga gentica, reaco do sistema nervoso vegetativo, aos mecanismos bioqumicos, s condies de higiene antes e aps o nascimento, profilaxia das doenas e s condies de nutrio, habitao e estimulao sensorial e fsica. Os factores psicossociais incluem a estimulao do desenvolvimento harmonioso, cognitivo e afectivo. Os factores socioculturais esto relacionados com a estabilidade social, os valores da sociedade, nomeadamente o valor e o lugar que atribudo

pessoa na sociedade. Jenkins, em 1970, citado por Michel (s.d.), observou que existe uma correlao entre sade fsica e satisfao profissional (p.165); quanto sade mental, Argyris e Kornhauser, em 1972, igualmente referidos pelo autor anterior, concluram que existe uma correlao entre sade mental e satisfao profissional (p.165). Especializao: em 1951, Baldamus, citado por Francs (1984), chega concluso de que existe uma correlao negativa muito forte entre qualificao e taxas de demisso: a falta de qualificao aparece como uma causa de insatisfao quando os trabalhadores so transferidos de funes objectivamente mais qualificadas para outras que o so menos. De acordo com Werther e Davis (1983) e Davis e Newstrom (1992), os indivduos em nveis ocupacionais mais elevados tendem a estar mais satisfeitos com o trabalho, pois, normalmente, tambm tm remuneraes mais elevadas, gozam de melhores condies de trabalho e desenvolvem actividades que exigem uma actualizao mais completa das suas aptides e capacidades. Como sabemos, o especialista tem caractersticas que o diferenciam do trabalhador sem especializao, como o ritmo de trabalho e a autonomia. Absentismo e rotatividade: o absentismo um fenmeno social crescente em todos os pases. A falta ao trabalho vista, frequentemente, como um abuso ou fraude; do ponto de vista econmico, segundo Bulhes (1986), muitos concordam que o absentismo ao trabalho abrange todas as causas de ausncia (doena, acidentes, licena de maternidade, ateno a problemas familiares ou formalidades jurdicas, etc.) excepto greve, cursos dentro da empresa, repouso semanal, frias e feriados. Miguez (1987) diz-nos que, se no uso corrente, o termo absentismo possui um contedo semntico perfeitamente claro, hbito que tm certos trabalhadores de se ausentarem do trabalho sem uma razo vlida (Moore, 1947, s/p), o mesmo no acontece quer com as situaes concretas a que referido, quer com a definio operacional utilizada na sua pesquisa. Segundo Chadwick-Jones (1973a e b), de uma forma geral, as ausncias ao

trabalho tm sido divididas em dois grupos: ausncias inevitveis (tipo A) e evitveis/voluntrias (tipo B). Assim, as ausncias de tipo A so consideradas legtimas e justificadas pelas definies de necessidade que lhe esto associadas, podendo as suas determinantes ser externas organizao (exemplo: obrigaes cvicas, doena de um familiar) ou internas (exemplo: acidente de trabalho, greve, doena de etiologia profissional), enquanto as ausncias de tipo B reflectem as posies tomadas em relao s de tipo A (por excluso). O turnover e o absentismo tm sido analisados como resposta dos indivduos insatisfao no trabalho; porm, os resultados de algumas pesquisas referenciadas por Caetano e Vala (1994) mostram que a relao entre a insatisfao e o turnover no muito forte, o que nos leva a pensar que a influncia da satisfao sobre a sada dos indivduos da organizao ser mediatizada por outras variveis. Resumindo, e segundo Ripon (1987), a satisfao profissional o estado emocional que resulta da correspondncia entre o que o indivduo espera do seu trabalho e o que dele pode retirar, pelo que a insatisfao e a satisfao so os resultados possveis do encontro entre o homem e os seus comportamentos, por um lado, e, por outro, as situaes profissionais e aquelas que ele procura. Assim, pouco a pouco, efectua-se uma tomada de conscincia: as insatisfaes na situao profissional repercutem-se sobre os comportamentos e tambm sobre os resultados; a fraqueza da produo, o absentismo e o turnover, entre muitos outros, esto em relao com as insatisfaes, e estas ltimas podem caus-los. 1.4. STRESS OCUPACIONAL A evoluo da sociedade actual submete o homem a tenses emocionais e a frustraes que podem fragilizar o respectivo equilbrio biolgico e mental. O trabalho deve assegurar as necessidades materiais do indivduo, proporcionando riqueza e crescimento, mas tem igualmente que contribuir para o seu bem-estar social, promoo da sade e realizao pessoal. Para muitos autores, um dos agentes de stress especficos da nossa poca o trabalho, que integra um conjunto de factores psicossociais condicionantes da sade

fsica, mental e social dos indivduos e dos grupos. Segundo Frango (1995), a conceptualizao de stress ocupacional envolve uma interaco entre os agentes indutores de stress originados no meio laboral e os factores pessoais, sociais e familiares; como resultado desta interaco temos o stress, que expresso atravs de respostas fisiolgicas, psicolgicas e comportamentais. A partir dos anos 60, passou a usar-se a expresso stress organizacional; Cooper e Marshall (1982) designam por stress ocupacional os factores negativos do ambiente ou agentes indutores de stress associados ao trabalho. De facto, nos ltimos anos, o stress ocupacional tem constitudo uma rea fundamental de estudo e de investigao, nomeadamente pelos custos e efeitos do stress, no s ao nvel individual, mas tambm ao nvel organizacional; com efeito, vrios autores tm considerado no s a associao entre stress e problemas de sade mental e fsica, mas tambm o facto de o absentismo e o rendimento profissional serem, em grande parte, determinados pelo stress ocupacional experienciado pelos trabalhadores. Segundo o modelo de stress ocupacional formulado por Cooper (1986), parece existir consenso para a importncia de seis factores de stress no trabalho: as fontes intrnsecas ao trabalho (condies de trabalho, longas horas de trabalho, viajar, novas tecnologias e sobrecarga de trabalho), o papel na organizao (ambiguidade do papel, conflito de papis e responsabilidades), as relaes interpessoais no local de trabalho (relao com superior, relao com subordinados e relao com colegas), o desenvolvimento na carreira (segurana no emprego e avaliao do rendimento profissional), o clima e a estrutura organizacionais (grau de participao na tomada de decises e sentido de pertena) e a interface casa-trabalho. Ainda de acordo com o modelo formulado por Cooper (1986), os sintomas de stress manifestam-se no s ao nvel individual, mas tambm organizacional. Os sintomas individuais de stress tomam, geralmente, a forma de um estado de humor depressivo, uma crescente irritabilidade, um aumento da presso sangunea, um consumo excessivo de tabaco e lcool e diversas queixas psicossomticas; diversos

estudos tm evidenciado as implicaes para a sade, nomeadamente a relao entre stress ocupacional, doenas coronrias e sade mental. Por outro lado, os sintomas organizacionais do stress incluem, entre outros, elevado absentismo, aumento do abandono do emprego, dificuldade nas relaes industriais, fraco controlo da qualidade, diminuio da motivao e diminuio da satisfao, do rendimento e da produtividade. A relao entre o stress ocupacional e a doena fsica tem vindo tambm a ser ilustrada pela investigao; mais concretamente, tm vindo a ser sugeridas as consequncias do stress ocupacional em termos de mais ausncias ou faltas prolongadas e de maior vulnerabilidade a acidentes profissionais. Relativamente s consequncias do stress ocupacional, iremos apresentar a opinio de Frango (1995), que faz referncia a quatro nveis: Nvel pessoal e profissional: a nvel do trabalhador so mltiplas as perturbaes, desde manifestaes fisiolgicas, psicolgicas e comportamentais. De carcter fisiolgico, referimos cefaleias, perturbaes gastrointestinais e aumento da frequncia das mices; o stress, a longo prazo, poder provocar alteraes funcionais e estruturais dos rgos, como lceras nervosas, depsito de placas de ateroma e hipertenso arterial. Relativamente s perturbaes psicolgicas, segundo Kalimo e Mejman, em 1987, como consequncias do stress, estas traduzem-se em atitudes negativas tais como irritao, tenso, tdio e depresso, para alm de uma disfuno cognitiva frequente; nas situaes em que a sobrecarga de trabalho mental excede as capacidades de resposta do trabalhador, este tende a ter dificuldades na concentrao, na memorizao, em tomar decises ou em avaliar situaes de risco para a sade e segurana de si prprio e de outros, podendo tambm surgir depresses e, por vezes, ideias de suicdio. Nvel organizacional: as atitudes negativas dos profissionais vtimas de burnout, em relao ao trabalho, colegas, supervisores e instituies, tm consequncias a nvel organizacional, na medida em que criam novos atritos com os colegas e com as direces de pessoal. Estes indivduos procuram permanecer o mnimo de tempo no local de trabalho, criando um ambiente de hostilidade, de

desconfiana e de desrespeito com os colegas; so pessoas que faltam ao emprego, chegam atrasadas, executam de uma forma artificial as suas actividades, esto predispostas a acidentes de trabalho e nunca esto satisfeitas com o local de trabalho. Para Faylor, em 1983, e Giraud, em 1987, o absentismo ou curtos perodos de ausncia so hoje um bom indicador da qualidade do clima organizacional. No contexto das consequncias do stress, Frasquilho (s.d.) refora a falta de pontualidade, os incidentes de trabalho, a alterao do desempenho e a mobilidade profissional. Nvel familiar: o stress profissional pode influenciar a vida familiar de uma forma altamente negativa. Cada famlia tem o seu modo de agir e gerir o stress, originado na prpria famlia e que, por vezes, potencializado pelos problemas laborais dos seus membros. Quando os indivduos trabalham com uma carga muito grande de stress, vo para casa e aqui tentam ser pais e cnjuges, mas no conseguem manter uma relao afectiva harmoniosa com os elementos da famlia; no raro as pessoas serem acusadas de valorizarem mais a responsabilidade colectiva e profissional do que a vida familiar. A falta de disponibilidade psicolgica, o isolamento, os comportamentos hostis e defensivos, a labilidade emocional e o desgaste fsico podem enfraquecer e desnutrir as relaes familiares, conduzindo a uma instabilidade e deteriorao da dinmica familiar. Nvel social: as consequncias do stress podem apresentar duas vertentes, que so as consequncias na vida social do indivduo (o indivduo tem tendncia para o isolamento social, ausncia de prazer no contacto com os outros e falta de afinidade com as pessoas e solido) e os encargos sociais das sequelas do stress. 2. SATISFAO/INSATISFAO DOCENTE 2.1. NOO DE SATISFAO/INSATISFAO DOCENTE Os contributos que a literatura nos deu para esta temtica alertam-nos para o facto de que uma noo de satisfao/insatisfao docente demasiado complexa. Na sua investigao sobre stress docente, Blase (1982) define satisfao

docente da seguinte maneira: the term satisfaction refers to a positive, subjective emotional state primarily associated with receiving adequate intrinsec rewards from work with students (p.107). A definio de satisfao docente por um estado emocional tambm compartilhada por Chapman e Lowther (1982), s que para estes ela no associada a qualquer aspecto determinado da profisso, concebendo a satisfao profissional como uma reaco afectiva global do professor sua profisso sem referncia a qualquer faceta especfica da mesma (p.243). Trs anos mais tarde, Lowther et al. (1985) j relacionam a afectividade prpria da satisfao docente com os papis individuais desempenhados; com efeito, satisfao docente uma predominante orientao afectiva da parte dos indivduos em relao aos papis ocupacionais que esto a desempenhar (p.521). No desenvolvimento de um importante questionrio, Lester (1987) procurou apresentar um conceito de satisfao docente que lhe servisse de fundamento para o mesmo, valendo-se, para tal, da definio de Hoppock: job satisfaction is any combination of psychological and environmental circumstances that cause a person thruthfully to say I am happy with my job (p. 244), na qual o elemento fisiolgico e ambiental se associam ao psicolgico em funo da reaco afectiva, ou seja, do sentimento de felicidade. Para Smilanski (1984), a satisfao docente referida aos prprios sentimentos dos professores acerca de si mesmo em geral (p.90). essa pluralidade que se manifesta nas palavras de Breuse (1988), fazendo, contudo, prevalente o lado positivo: Quun malaise enseignant existe depuis plusiers annes dans la plupart de nos pays occidentaux, que des enseignants mal dans leur peur souffrent physiquemente et mentalement, il serait mal venu de le nier. (...) Mais larbre ne doit pas cacher la fret. Ce serai cder cette sinistrose que de ne pas reconnatre lexistence denseignants qui se disent heureux de ltre (s/p). Para Gorton (1982), satisfaction when applied to the work context of teaching, seems to refer to the extent to which a person can meet individual, personnal and professional needs as an employer (p.1904). Neste contexto, comentando a satisfao

docente em termos de hierarquia de necessidades formulada por Maslow, Boyan (1982) sustenta que relativamente falando, os professores parecem geralmente satisfeitos com a realizao das duas mais baixas ordens de necessidade (segurana e afiliao) e assinalam uma considervel menor satisfao com as trs mais altas ordens de necessidade (estima, autonomia e auto-actualizao) (p.32). Kumar e Mutha (1978), como que sintetizando todos estes conceitos, referem que a satisfao/insatisfao para com a docncia depende da positiva ou negativa avaliao do sucesso ou insucesso pessoal na realizao dos objectivos pessoais e do real contributo para essa realizao (s/p). 2.2. FACTORES INTERVENIENTES NA SATISFAO/INSATISFAO DOCENTE 2.2.1. Factores de Satisfao/Insatisfao Docente - Considerao Global Se atentarmos nos anos 70, segundo Alves (1991), deparamos com a anlise de uma fonte de insatisfao muito caracterstica dessa poca de renovao e expanso escolar, que consiste num verdadeiro ciclo vicioso: as situaes no ensino so insatisfatrias, contestando-se a escola nos seus meios e nos seus objectivos. , pois, necessrio, inovar; mas a inovao tambm motivo de contestao e recusa, o que provoca, segundo Roussel (1977), por sua vez, insatisfao docente. Alves (1991) apresenta-nos, relativamente aos factores de satisfao/insatisfao docente, um panorama bastante completo. Com base em Anderson e Iwanicki, em 1984, refere que os fenmenos crescentes de problemas disciplinares na aula, de vandalismo e violncia, esto na base de uma elevada insatisfao docente e, tambm em 1984, Wangberg, numa tentativa de sistematizao e classificao dos factores de insatisfao, considera no mesmo nvel de causalidade trs grandes sectores: 1. Factores sociais: baixo nvel de respeito e estatuto sociais, salrios, transferncias involuntrias, aumento da percentagem de feminizao docente; 2. Factores institucionais: curricula no adequados, falta de tempo para a interaco com os alunos, desumanizao do sistema, ambiente de trabalho deficiente

- necessidades intrnsecas e extrnsecas; 3. Factores pessoais: padres de sucesso - mito do super professor, pluralidade de papis, personalidade preocupada, fracos hbitos de sade - fumo, bebida, falta de repouso e de exerccio, fraca alimentao. Em sntese, numa perspectiva cronolgica, encontramos uma determinada evoluo temtica, possvel de identificar na sua coincidncia com trs perodos: 1) Anos 70, cuja preocupao voltada para os factores extrnsecos (salrios, condies de trabalho, administrao, crticas sociais), pois assistia-se acelerada democratizao do ensino e a um incontrolvel expansionismo docente; 2) 1980 a 1985, com a considerao de factores intrnsecos (realizao pessoal, responsabilidade, autopercepo da estima e reconhecimento, por exemplo), estando as atenes voltadas para uma dimenso mais qualitativa do ensino; 3) A partir de 1985, vemos surgir, com certa incidncia, opinies que do especial ateno ao domnio da formao, interaco com alunos, colegas e meios, numa palavra, dimenso social do professor. Tambm no podemos deixar de destacar a opinio de Esteve (1984), numa tentativa de mostrar que as fontes de tenso e as situaes de mal-estar docente so diferentes de pas para pas, ao afirmar que as condies em que se exerce a docncia dependem das peculiaridades organizativas dos distintos sistemas escolares e do contexto social, poltico e econmico que rodeia as relaes docentes. Assim, no se pode estranhar a existncia de fontes de tenso distintas, com grau de importncia varivel, ao constatarmos estudos realizados em diversos pases (p.233). 2.2.2. Factores de Satisfao/Insatisfao Docente - Factores Fundamentais O factor econmico Na reviso da literatura por ns efectuada, todos os autores consideram o vencimento/salrio como uma das fontes de maior insatisfao e mal-estar docente, entre os quais citamos: Kumar e Mutha (1978); num breve mas contundente artigo, a U.N.E.S.C.O. (1978) chama a ateno para a deficiente situao salarial dos

professores, nos finais da dcada de 70, comentando, le salaire que peroivent les enseignants est le reflet de limportance que la societ accorde leur profession; le statut conomique des professeurs, un peu partout dans le monde, laisse beaucoup dsirer (p.26-27); Kyriacou e Sutcliffe, em 1978, citados por Correia (1997); Kyriacou e Sutcliffe (1979); Sampaio (1982) refere que as remuneraes so um factor de repulsa para o ingresso na docncia; Gorton, em 1982, e Tallenback et al., em 1983, citados por Alves (1991); Francs (1984); Wangberg, em 1984, e Friesen et al., em 1984, citados por Alves (1991); Milstein et al. (1984); Farber (1984); Litt e Turk (1985) Kremer e Hofman (1985) referem que a baixa remunerao dos professores levou ao abandono da docncia, procurando uma promoo salarial noutros sectores; Johnson (1986); Walker e Barton (1987); Biddle (1988); Vila, em 1988, citado por Jesus (1992a); Cruz et al. (1988) concluram que dos 35,0% de professores que manifestavam o desejo de abandonar o ensino, caso tivessem uma oportunidade, 32,6% dizem que o fariam por causa das baixas remuneraes auferidas; Cruz (1990) fala nos baixos nveis salariais, que tm como consequncia a determinao do duplo emprego e a degradao do estatuto socioprofissional; Teodoro (1990a) expressa a opinio de que se verificam nos professores sintomas de desmotivao e grandes tenses profissionais, que resultam no s da instabilidade do emprego, mas tambm de uma conscincia mais aguda da sua situao de assalariados; Santos, em 1992, citado por Alves (1997); Gaziel e Warnet (1993); Ganho (1993); Jesus (1993d) refere os baixos vencimentos como uma causa decisiva para o clima de mal-estar e para a desvalorizao da profisso docente perante a sociedade; Teodoro (1994a); Trudel et al. (1995); Gonalves (1995); Correia (1997) e, de acordo com Villa (s.d.), a Anlise Factorial tem sido o instrumento que tem permitido chegar aos factores de satisfao no trabalho, entre os quais se encontra um factor relativo retribuio econmica. Comprovando uma feminizao da profisso docente, Cruz (1990) afirma que a feminizao implica a diminuio salarial e deteriorao do estatuto remuneratrio

(p.20-23). Vemos, enfim, que a desqualificao e a feminizao provocam uma atribuio de baixos nveis salariais e estes, como consequncia, determinam o duplo emprego e a degradao do estatuto socioprofissional. De tudo isto resulta a posio que a sociedade tem para com a profisso docente - desvalorizao, uma vez que a degradao dos nveis salariais e o estatuto salarial so, hoje em dia, factores de prestgio social, como nos dizem Cruz (1990), Jesus (1993e) e Teodoro (1994a). O factor institucional Temos hoje conscincia de quanto de positivo ou nefasto tem o poder institucional sobre a vida profissional dos professores, seja qual for o nvel a que o consideremos: central, regional ou local (escola). na submisso do professor imposio e orientaes das instncias superiores, por ele reconhecidas como pouco acertadas, por vezes, que a insatisfao surge, experimentando a amarga contingncia da sua autonomia e o desencanto das suas aspiraes e sonhos iniciais perante uma realidade superiormente conduzida. Neste sentido, Nunes, em 1984, citado por Alves (1991), refere que: nada mais nefasto, em termos de desenvolvimento profissional, do que ter de incrementar continuamente decises tomadas por outros. No caso dos professores, esta situao flagrante. A maior parte das decises, mesmo as que dizem respeito sua pessoa e maneira como exerce a sua actividade, so tomadas quase exclusivamente por instncias centralizadoras. Este sentir-se continuamente ultrapassado tem como resultado a perda do entusiasmo pela profisso e a falta de criatividade no desempenho da mesma (p70). Um outro problema frequente consiste na responsabilizao dos professores pela perda da qualidade do ensino. Contudo, podemos constatar que tal fenmeno reside antes na dissociao entre as orientaes educativas e as condies, no s materiais, mas tambm institucionais, oferecidas do que no prprio professor. Estrela (1986b) refere que sempre fcil responsabilizar os docentes pela perda da qualidade do ensino. Na realidade, eles so as primeiras vtimas de polticas educativas erradas

ou mopes que dissociam as orientaes educativas das condies materiais e institucionais da sua realizao (p.305). O valor do factor institucional no de subestimar, se atentarmos nas palavras de Almeida (1986), que traduzem o estado de nimo de muitos indivduos que perdem a esperana nas instituies: Uma crescente perda de esperana nos homens e nas instituies est gerando uma multido crescente de frustrados, desiludidos, amargurados, engrossando o grupo dos vencidos da vida, em que a esperana se aproxima cada vez mais do seu valor zero (p.10). Tambm a necessidade de apoio institucional, sobretudo para professores principiantes, salientada por Vila (1988b) ao referir que a falta de apoio institucional, sobretudo nos primeiros momentos de dvida e desalento fundamental, porque, ultrapassado pelos problemas, corre o perigo de acabar por inibir-se e acomodar-se situao estabelecida. E nesta falta de apoio institucional que o desencanto, o choque com a realidade mais se agudiza (p.162). O factor pedaggico Na nossa anlise vamos considerar, por um lado, o rendimento do aluno (sucesso/insucesso) e, por outro, as condies de trabalho do professor. O rendimento do aluno: sucesso/insucesso Os resultados dos alunos podem constituir uma importante fonte de motivao para o professor; a criao de expectativas em torno dos alunos, em relao a objectivos a atingir faz parte da relao pedaggica e dos seus pressupostos, e essas expectativas criadas podem, por vezes, constituir-se em frustraes e desencantos. ponto assente que no xito encontra o professor a compensao e mesmo a justificao do seu trabalho, traduzidas num natural jbilo e satisfao; pelo contrrio, no fracasso e no insucesso do aluno, residem muitas das preocupaes profissionais, acompanhadas de desiluso e de grande insatisfao. As condies de trabalho Pela expresso condies de trabalho, Alves (1991) considera abrangidos aspectos fsicos (edifcios escolares, espaos interiores e exteriores, material e

equipamentos) e aspectos organizacionais (estruturao e carga horria, nmero de alunos/turma/escola, calendarizao de reunies, distribuio de tarefas, trabalho de casa, tempos de lazer, frias, etc.). Uma amostra significativa de estudos menciona, com certa nfase, a deteriorao das condies de trabalho como factor de descontentamento docente. Vamos, seguidamente, citar alguns destes estudos: Dunham (1976); Kyriacou e Sutcliffe, em 1978, citados por Correia (1997), referem, entre as causas de stress dos professores, as deficientes condies de trabalho (falta de material, excessivo nmero de alunos por classe, etc.), acrescentando tambm o ambiente de trabalho na escola que envolve a falta de consensos entre os colegas e a falta de reconhecimento pelo trabalho desenvolvido; tambm Kyriacou e Sutcliffe, em 1979, citados por Esteve (1992); Gorton, em 1982, citado por Alves (1991); Cooper e Marshall (1982); Francs (1984); Friesen et al., em 1984, referidos por Alves (1991); Breuse (1984a) fala em recursos materiais e condies de trabalho como factor de mal-estar docente, j que os professores se encontram limitados pela falta de material didctico, carncia de recursos para o adquirir e acrescenta que essa falta de recursos se deve a problemas de conservao dos edifcios, a penria de mobilirio, a falta de aquecimento e a insuficincia de locais adequados; Goupil (1985); Biddle (1985), Estrela (1986b) acrescenta, entre outros, a falta de edifcios convenientes e material adequado; Biddle (1988); Vila, em 1988, referido por Jesus (1992a); Cruz (1988a); Cruz et al. (1988); Teodoro (1990b); Esteve (1992) diz que numa reunio da O.I.T. ficou claro o malestar entre os docentes e que esse mal-estar se devia a vrios factores, entre os quais ressaltaram as ms condies de trabalho, sendo estas uma fonte importante de tenso, de stress e de esgotamento, concluindo este autor que a chave do mal-estar docente est nas deficientes condies de trabalho na sala de aula, que obrigam a uma actuao medocre; Jesus (1993d); Teodoro (1994a); Correia (1997), a que Jesus (1997) acrescenta a sobrecarga de tarefas e os recursos materiais; Villa (s.d.) refere que a Anlise Factorial tem sido o instrumento que tem permitido chegar aos factores

de satisfao no trabalho, entre os quais se encontra um factor relativo s condies materiais em que aquele se realiza. Olhando o caso portugus, o Relatrio de Braga da Cruz (1988 - um estudo de anlise social e que pretendeu verificar atravs de um conhecimento tanto quanto possvel rigoroso, do quadro em que os docentes exercem as suas funes, contribuir para a dignificao da condio social dos professores e do seu papel, com o intuito de, por essa forma, conseguir tambm a motivao e o entusiasmo de todos os professores no desenvolvimento da sua misso e na participao da Reforma do Sistema Educativo, do qual depende, de forma decisiva, o xito da prpria Reforma p.3) constata que as condies de trabalho dos professores so insatisfatrias, ao mesmo tempo que nos ilucida sobre o campo abrangente da expresso condies de trabalho, motivo por que transcrevemos: A maioria dos professores tem uma opinio negativa sobre o carcter satisfatrio das condies materiais do seu trabalho. Os aspectos mais criticados so a insuficincia de espaos (54,1%), a desadequao dos equipamentos (47,2%), a inadequao do nmero de alunos dimenso da escola (46,6%) e a insuficincia do pessoal auxiliar (42,5%). J quanto s instalaes, as opinies repartem-se pela positiva (31,9%) e pela negativa (32,0%). Cruz, M.B. (1990, p.92-93) O factor relacional A relao professoralunos As relaes entre professores e alunos nem sempre se caracterizaram pela compreenso e pela empatia desejveis num saudvel processo de ensinoaprendizagem. Em princpios dos anos 70, a situao era, podemos dizer, grave e de afrontamento recproco, em que se respirava um ambiente de atrito e confronto dos alunos em relao aos professores, fundamentado no medo doentio, provocador de uma sistemtica atitude de despersonalizao do aluno por parte do professor. De

facto, o que sucedia era uma abertura da escola a todas as esferas da populao, ou seja, a democratizao do ensino, que, globalmente louvvel, tambm introduziu na escola o ambiente prprio de um novo mundo cultural. Por sua vez, na relao professor-alunos, tambm importante o peso das determinantes pessoais do professor. Assim, o estar diante da turma , por si s, gerador de uma ansiedade angustiante, com forte repercusso sobre a satisfao. O professor, por vezes, tambm no fomenta a aproximao do aluno, vivendo afastado das prprias situaes humanas, preso nos seus discursos abstractos. Dependendo o ensino da natureza do prprio professor, no podemos conceber o seu processo sem o encontro daquele que ensina com aquele que aprende. Mas este encontro nem sempre fcil, pois conta com pressupostos culturais diferentes de ambos os lados; para alm do relacionamento professor-alunos estar dependente de condicionalismos culturais, est tambm dependente de determinantes scioevolutivas, geradoras de padres comportamentais muito diferentes dos de pocas anteriores, de tal modo que os professores tiveram de fazer frente, desde h uma vintena de anos, a uma evoluo considervel da juventude, dos seus costumes, das suas condies de vida e da maneira como a instituio escolar por ela considerada. Relativamente (in)satisfao docente, podemos afirmar, citando Vila (1988b) que as relaes com os alunos representam um dos aspectos da profisso que maior satisfao pode dar aos professores. Contudo, constituem, por sua vez, uma das maiores fontes potenciais de insatisfao (p.147). No podemos deixar de referir que a interpessoalidade professor-aluno fortemente determinada pela percepo que cada um deles tem acerca do outro, de tal modo que Alves (1991), citando Bidarra, em 1985, refere que podemos dizer que, antes de se encontrarem enquanto sujeitos particulares, professor e alunos dispem j de uma ideia modeladora um do outro, enquanto personagens abstractos (p.87). O aluno, antes de entrar na sala, tem j uma imagem do professor, destacando-se nessa construo da imagem a influncia da instituio familiar, a que se associa o grupo de pares e os colegas; assim, assistimos representao do professor pelo aluno com

gnese numa outra representao, a scio-familiar. Todavia, o aluno tambm elabora as suas prprias representaes do professor com base em dados concretos, por si mesmo vivenciados no contexto dirio da aula. tambm de salientar que ao aluno no passa despercebido o mundo docente nos seus variados aspectos, de tal modo que a sua representao do professor vai-se operando no meio do sistema de ensino. Concluindo, podemos afirmar que na determinao destas representaes do mundo docente pelo aluno, para alm de factores pessoais, notamos a interveno de factores sociais. A estima, o reconhecimento, o estatuto que so atribudos ao professor, a valorizao social da transmisso de conhecimentos, o prestgio de cada um dos nveis de ensino junto da sociedade, tudo isto fortemente determinante das representaes docentes pelos alunos. Porm, tambm o professor constri a sua representao do aluno, grande parte das vezes com base nas suas prprias tendncias psicolgico-subjectivas, assentando muitas vezes em atitudes eivadas de pr-juzos do professor em relao ao aluno. Na verdade, a representao que o professor tem de cada aluno depende da atitude especfica em relao a ele; esta atitude funo do modo como o professor considera que o aluno corresponde s suas expectativas, sendo essas determinadas pelo papel profissional que desempenha na instituio escolar. Finalmente, tambm de ter em conta, na representao do aluno pelo professor, a projeco dos problemas pessoais do professor sobre o aluno. Assim, um professor feliz ou satisfeito com a sua actividade ter uma viso do aluno como colaborante, amigo da ordem, desejoso de um crescimento pessoal e colectivo sem atritos; pelo contrrio, um professor rspido, afectado pela presso e mesmo violncia com que a sociedade o bafejou tem tendncia a project-la nos alunos. A relao professor-colegas Nos anos 60 e 70, a relao professor-colegas considerada como de pobreza, o que constitui causa de insatisfao e mal-estar docentes. Com a chegada dos anos 80, esta situao mantm-se, referindo Hamon e Rotman (1984) a falta de amizade e de esprito de grupo dos professores.

Por vezes, o clima de insegurana do professor leva a que este sinta necessidade de apoio e quem melhor do que os colegas para o prestar? De facto, nos momentos de insegurana pessoal, de dvidas, de vacilaes ou crticas, o professor agradeceria poder contar com o apoio dos colegas sem sentir que os incomoda com os seus prprios problemas nem que posto em questo por apresent-los. Concluindo, podemos afirmar que um facto da vida diria que os professores tm perdido um pouco o sentido de corpo, importando-se mais com as suas vidas privadas. Uma certeza nos resta: quanto maior o individualismo, maiores so as dificuldades profissionais sentidas pelos professores, e quanto mais intenso e intensificado for o relacionamento, a todos os nveis de docncia considerado, maior gratificao ser auferida pelos mesmos. O factor social O estatuto docente Comecemos por referir que o estatuto social do professor se alterou significativamente nas ltimas dcadas, em consequncia da massificao da profisso, do recrutamento de pessoal docente no qualificado, da perda da exclusividade dos saberes nas comunidades onde o professor se inseria, da feminizao da profisso, mas, sobretudo, porque cada vez mais nas sociedades actuais, o estatuto social determinado com base nos nveis de rendimento: a profisso de professor foi sempre uma profisso mal remunerada; o seu prestgio advinha da posse de um saber exclusivo e do seu papel na reproduo social. Diversos autores consideram a falta e/ou a indefinio do estatuto docente como um dos factores de mal-estar e de insatisfao docente; entre alguns desses autores, podemos referir, por exemplo: Gorton, em 1982, Tallenback et al., em 1983, citados por Alves (1991); Chapman (1983); Wangberg, em 1984, e Friesen et al., em 1984, tambm referidos por Alves (1991),; Breuse, em 1984, citado por Correia (1997); Litt e Turk (1985); Pamela e Green, em 1986, citados por Alves (1991); Johnson (1986); Walker e Barton (1987); Vila (1988a) diz que o professor olha sua volta e

depara com um fenmeno frequentissimo nos nossos dias: a sua ascenso profissional, para alm de um baixo estatuto, particularmente nula e, finalmente, Cruz et al. (1988) revelaram que, em Portugal, quer os professores quer a opinio pblica consideram que a profisso docente possui um baixo estatuto, comparativamente a profisses para as quais requerida a mesma formao acadmica ou at mesmo outras que no tm qualquer exigncia acadmica. Entre as causas que levam o professor ao sentimento de autodesvalorizao, encontra-se o (pre)conceito que a sociedade faz dele. Na verdade, segundo Abraham (1972), a concepo social refora no profissional a tendncia a sentir-se desvalorizado, a ter vergonha de si mesmo (p.59). Os professores enfatizam a pblica falta de respeito e mostram-se preocupados com o desdm social: Oh, youre just a teacher. Youre nobody (a expresso portuguesa - no passa dum professoreco ou de um reles professor - talvez seja ainda mais significativa!, conforme refere Alves em 1991, p.102). A O.C.D.E. (1989) destaca trs grandes factores que influenciam negativamente o estatuto social dos professores: o nmero (sendo muitos, o pblico no lhes concede a situao de elite); o nvel de qualificao ( fora de dvida que o nvel de qualificao nunca foi muito elevado, com graves repercusses sobre a educao dos jovens); a feminizao (diz-se frequentemente que a remunerao e o estatuto dos professores declinam medida que cresce e predomina a presena feminina nas suas fileiras) (p.52-54). Como j referimos, ser professor das profisses menos consideradas, no s pelos professores como pelo pblico; Cruz (1990) apresenta-nos como factores da degradao do prestgio dos professores: Em primeiro lugar as razes salariais (60,4%) e a mobilidade geogrfica (55,5%), logo seguidos pela diminuio da autoridade nas escolas (29,8%) e pela falta de segurana de emprego (28,7%) (p.133). Mas sendo esta perda de prestgio a expresso concreta de uma degradao do estatuto socioprofissional, quais as razes que lhe presidem? Na opinio do autor,

encontrar-se-iam no crescimento quantitativo dos professores a partir dos anos 70, na desqualificao profissional e acadmica, hoje com tendncia a ser corrigida, na juvenilizao do corpo docente e na progressiva feminizao da profisso (p.37). A imagem ou a representao social do professor Lima (1995) mostra que as representaes sociais sobre os professores exercem uma influncia social sobre estes. Isto deve-se ao facto de que estes esteritipos condicionam no apenas o tipo de pessoas que decide optar pelo ensino mas tambm o prprio autoconceito profissional dos indivduos que j o exercem. Toda a bibliografia sobre esta temtica aponta para uma degradao da imagem pblica dos professores e do seu autoconceito profissional; se conjugarmos estes factos com as transformaes estruturais do papel do professor, podemos compreender a existncia de diversos fenmenos que tm sido agrupados, por Esteve na dcada de 80, sob a designao de mal-estar docente. A representao social do professor tanto pode revestir-se de um carcter negativo, dificultando a satisfao profissional, como de um carcter positivo, altamente facilitador de uma eficcia e satisfao no trabalho. Dedicando um captulo especfico ao tema das representaes, Cruz (1990) sustenta: Os professores tm em geral uma auto-imagem positiva, que se refere, contudo, no tanto aos professores em geral, mas aos professores do grau de ensino a que pertencem. Essa imagem que os professores tm de si mesmos mais favorvel que a imagem que deles tem a opinio pblica (...). A imagem mais negativa prevalece em camadas de populao mais desfavorecidas (...). A discrepncia entre a imagem da opinio pblica e dos prprios professores poder estar na base de dificuldades tantas vezes encontradas no relacionamento quotidiano entre pais e

professores. Cruz, M.B. (1990, p.132-133) O que pensa dos professores a opinio pblica e o que pensam os professores de si, so dois determinantes do status social do professor. A auto e heterorepresentao so instrumentos indispensveis de determinao do estatuto socioprofissional dos professores. A opinio pouco favorvel da profisso confirmada pela opinio comparada de profisses, no sendo demais repetir que ser professor das profisses menos consideradas, no s pelos professores como pelo pblico. CAPTULO II - Mal-Estar e Stress Docente A escola o local de trabalho mais frequente do professor e onde, por isso, passa grande parte da sua vida. Actualmente, os professores confrontam-se com problemas e dificuldades que, no passado, quase no se colocavam, consequncia de grandes mudanas sociais, culturais, polticas e econmicas. Sobretudo nas dcadas de 70 e 80, as referncias a respeito do mal-estar docente so cada vez maiores. Vamos, ento, tentar perceber o que ser professor na actualidade, isto , o que que mudou que possa ter contribudo para o aumento do mal-estar docente? A resposta a esta questo exige, segundo Jesus (1997), que tenhamos em conta as alteraes nas sociedades ditas industrializadas durante as ltimas dcadas que possam ter contribudo para uma desvalorizao do papel tradicional do professor, em particular, e da profisso docente, em geral. Nunes (1994) refere que, como a histria revela, os professores foram vistos como virtudes de modelos morais e como transmissores dos valores inerentes a essas virtudes; pode dizer-se que o papel de professor era o de um autntico missionrio e de um agente de coeso social. Tambm durante muito tempo, segundo Mialaret e Debesse (1978), o professor foi considerado como um empregado a quem competia aplicar tcnicas ditas pedaggicas, fazer estudar programas que lhe eram impostos e respeitar e fazer com que os alunos respeitassem determinadas normas e regulamentos (p.93); o professor era, assim, um transmissor de valores e de saberes,

representando o exemplo dos bons comportamentos. Outra imagem que geralmente era dada ao professor, era a de autoridade; esta era-lhe conferida pela sua moralidade e intelectualidade ou, muitas vezes, pelo seu saber acerca de determinada matria. Esta referncia ao que foi o papel do professor no passado, para alm do interesse histrico que tenha, permite-nos entender e verificar o sentido das principais mudanas registadas nesse papel. Conforme referem os estudos de Hoyle (1969), com a transio das sociedades pr-industrializadas para as sociedades industrializadas, o papel do professor sofreu alteraes significativas, as quais podem resumir-se no seguinte: o papel do professor que, naquelas sociedades, se referenciava fundamentalmente com a transmisso dos valores aceites, mudou de orientao no sentido de preparar as crianas e os jovens para funes e ocupaes futuras nas sociedades industrializadas. O mal-estar docente um fenmeno actual que atinge os professores, chegando a OIT, em 1981, num relatrio sobre O emprego e as condies de trabalho do professor, a consider-la como uma profisso de risco fsico e mental (p.15-16). De acordo com as diversas investigaes (Alvarez, Blanco, Aguado, Ruz, Cabao, Sanchez, Alonso e Bernab, 1993; Kyriacou, 1987; Punche e Tuetteman, 1990), as situaes de mal-estar nos professores so mais frequentes do que no passado e ocorrem com maior intensidade na classe docente do que noutros grupos profissionais, o que traduz a actualidade e a gravidade desta problemtica, constituindo um problema tanto maior se tivermos em conta que os professores portugueses apresentam ndices de mal-estar superiores aos verificados com os professores de outros pases europeus. Em 1977, Kyriacou, citado por Jesus (1996a), diz que at dcada de 70 os estudos sobre o stress docente eram relativamente poucos. Nos anos 80 assistimos a um aumento substancial das investigaes dedicadas a esta problemtica, em virtude de diversos indicadores de mal-estar na profisso docente, nomeadamente a maior incidncia de insatisfao, o desejo de abandono e os casos psiquitricos entre os professores comparativamente a outros profissionais, parecendo que a profisso

docente, como j referimos anteriormente, pode ser considerada como uma profisso de risco. 1. CONCEITO DE MAL-ESTAR DOCENTE So numerosos os estudos realizados sobre o mal-estar docente; citamos, por exemplo, os livros Profesores en conflicto (1984), El malestar docente (1987, 1994), Los profesores ante el cambio social (1995) e La formacin inicial de los profesores de secundaria (1997) onde claro o intuito de se estudar este fenmeno. O conceito de mal-estar docente, termo que aparece sobretudo na bibliografia francesa , para Esteve (1992), o que melhor exprime esta realidade; na bibliografia anglo-saxnica aparece o termo burnout e embora seja muitas vezes utilizado com a mesma amplitude do termo mal-estar, refere-se apenas a uma das possveis consequncias deste, que procura descrever os efeitos negativos permanentes que afectam a personalidade do professor em resultado das condies psicolgicas e sociais em que exerce a sua docncia (p.31). Para este autor, o conceito de mal-estar traduz uma realidade actual composta de diversos indicadores, como sejam a insatisfao profissional, o desinvestimento profissional, a desresponsabilizao, o desejo de abandonar a docncia, o absentismo, at ao esgotamento, ansiedade, ao stress e, num nvel de maior gravidade, neurose, depresso e at exausto. 2. MANIFESTAES DO MAL-ESTAR DOCENTE As manifestaes do mal-estar docente constituem um processo sequencial, que vai desde sentimentos de insatisfao perante a situao at depresso ou outros quadros do foro psicopatolgico, passando pelo desejo de evitar as situaes de insatisfao, pela fadiga, pelo stress e pela desvalorizao pessoal. Amiel (1980a) diz que o aparecimento de problemas relacionados com o malestar dos professores comea com sintomas de fadiga, evoluindo para perturbaes do sono, modificaes de comportamento (irritabilidade/agressividade) e da actividade intelectual; estes sintomas intensificam-se e do lugar a outros de nvel digestivo e cardiovascular. A combinao deste conjunto de desequilbrios reflecte-se,

posteriormente, a nvel psquico, provocando perturbaes neurticas e depressivas. O mal-estar docente, segundo Jesus (1997), pode manifestar-se segundo diversos sintomas situados em diferentes planos: biofisiolgico (hipertenso arterial, dores de cabea frequentes, fadiga crnica, perda de peso, insnias, lceras ou desordens intestinais, menor resistncia a infeces, etc.), comportamental (absentismo, postura conflituosa, abuso de lcool e drogas, falta de empenhamento profissional, etc.), emocional (distanciamento afectivo, impacincia, irritabilidade, frustrao, apatia, perda de entusiasmo e envolvimento profissional, etc.) e cognitivo (diminuio da auto-estima, dificuldade de tomada de deciso, etc.). Kyriacou e Sutcliffe (1978a), relativamente aos sintomas de mal-estar docente, referem fadiga, frustrao, depresso, agressividade, ritmo cardaco acelerado, pnico, problemas do aparelho digestivo e sudao fcil. Nesta mesma linha de pensamento, Jesus (1997) refere que o mal-estar docente se caracteriza, habitualmente, por um estado de tenso muito elevada (distress). De acordo com Smith (1994), os sintomas de distress podem manifestar-se em diversos planos: no plano biofisiolgico, podendo ser diversos os sintomas de stress fsico - batimento cardaco rpido ou irregular, acelerao da respirao, contraco dos msculos, suor, sensao de calor, boca seca, dificuldade de concentrao ou coordenao dos movimentos. A manuteno destes sintomas pode levar ao desenvolvimento de situaes de ansiedade, somatizao coronria, hipertenso arterial, fadiga, lceras, desordens intestinais, dores de cabea e insnias. 3. POTENCIAIS FACTORES DO MAL-ESTAR DOCENTE Os professores constituem um dos mais numerosos grupos profissionais. Assistimos nas duas ltimas dcadas, segundo Correia (1997), a um conjunto de modificaes de carcter social, poltico e econmico, em que o ensino foi igualmente abrangido por todas as transformaes que tm surgido. Retomando a classificao de Blase, efectuada em 1982, dos indicadores e potenciais factores de mal-estar docente, Villa (s.d.) traa-nos um quadro bastante completo, subdividindo-o em factores de primeira ordem e factores de segunda ordem.

Factores de primeira ordem: Estes factores incidem sobre o comportamento do professor na sua aula: Recursos materiais e condies de trabalho: a bibliografia discrimina a disponibilidade de recursos, o clima da escola, em particular a ausncia de violncia, e o equilibrado dimensionamento das tarefas a cumprir. A escassez de recursos materiais e as deficientes condies de trabalho que se verificam impedem que os professores cumpram os programas e objectivos pr-estabelecidos, facto que parece levar a sentimentos de desnimo e mesmo de frustrao. A falta de recursos no se refere apenas ao material didctico, mas a problemas de conservao dos edifcios, penria de mobilirio, falta de aquecimento, insuficincia de locais adequados, etc.. Para alm da falta de recursos, citamos a presena de limitaes institucionais, que interferem na actuao prtica dos professores, como sejam os problemas de horrios, de normas internas, de locais cuja utilizao aparece regulada por normas gerais pouco flexveis, as exigncias de prescrio marcadas pela instituio ou pela inspeco, a necessidade de reservar uma parte do seu tempo para reunies, o atendimento a alunos, as avaliaes, as visitas de pais e outras actividades. Violncia nas instituies escolares: empiricamente o problema da violncia minoritrio, isolado e espordico; a nvel psicolgico, o efeito do problema multiplicase, levando os professores a um sentimento de intranquilidade e mal-estar. De facto, o tema da violncia nas escolas, pelos seus efeitos sobre a segurana e autoconfiana dos professores, mais importante no plano psicolgico do que no plano emprico, real, quantificvel. Deveramos, ainda, situar neste contexto as agresses verbais e insultos dirigidos aos professores, muito mais frequentes do que as agresses fsicas e difceis de quantificar, porm com um importante efeito sobre a constituio deste emaranhado psicolgico a que se chama mal-estar docente. Esgotamento docente e acmulo de exigncias sobre o professor: da mesma forma que na bibliografia de lngua francesa se introduziu o conceito de malaise

enseignant, traduzido em castelhano por malestar docente, na bibliografia anglosaxnica surge o termo burnout, em muitos casos associado ao termo stress, constituindo-se um tpico que atraiu a ateno de muitos investigadores no incio da dcada de 80. O termo adquirir um sentido mais prximo do original se o definirmos por sair queimado; Bardo (1991) define-o da seguinte forma: o professor queimado um fenmeno demasiado familiar para qualquer adulto que trabalhe no ensino pblico actual. Os sintomas incluem um elevado absentismo, falta de comprometimento, aumento do desejo de frias, estima pessoal baixa, incapacidade para levar a escola a srio: os problemas do professor separam-no cada vez mais dos seus alunos (p.252). Blase (1982) utiliza o termo burnout para descrever o ciclo degenerativo da eficcia docente (p.99), relacionando-o com a falta de motivao do professor que se reflecte, por sua vez, na sua aco e apenas pode ser minimizado se se eliminarem os factores de mal-estar que esto na sua origem; assim, o esgotamento surgiria como consequncia do mal-estar docente. Este mal-estar, segundo Amiel (1980b), AmielLebigre (1970a) e Mandra (1980), vai concretizar-se em absentismo, pedidos constantes de transferncia,stress, doenas mais ou menos fingidas para abandonar momentaneamente a docncia e, por ltimo, em enfermidades reais, em neuroses reactivas ou depresses. Neste domnio, o relatrio de 1983 da O.I.T., referido por Esteve (1992) e Correia (1997), concluu: Um nmero crescente de estudos realizados mostram que os professores correm o risco de esgotamento fsico ou mental sob o efeito de dificuldades materiais e psicolgicas associadas com o seu trabalho. Estas dificuldades, alm de afectarem a sade pessoal, parecem constituir uma razo essencial dos abandonos que se observam nesta profisso (p.123). A ideia que se repete em todos os autores a de que o professor est sobrecarregado de trabalho, sendo obrigado a realizar uma actividade fragmentria:

manter a disciplina, sem deixar de ser simptico e afectuoso; atender individualmente os alunos mais avanados sem deixar de atender de igual modo os mais atrasados; cuidar do ambiente da aula, programar, avaliar, orientar, receber os pais e t-los ao corrente dos progressos dos filhos, organizar diversas actividades para a escola, atender a problemas burocrticos, ..., o rol de exigncias parece no ter fim. Como do conhecimento geral, para alm das aulas, os professores devem desempenhar tarefas de administrao, reservar tempo para programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos, atender os pais, organizar actividades vrias, assistir a seminrios e reunies de coordenao, de disciplina ou de ano, porventura mesmo vigiar edifcios e materiais, recreios e cantinas. Factores de segunda ordem (contextuais): Estes factores dizem respeito s condies ambientais, ao contexto social e educacional em que se exerce a docncia; a aco deste grupo de factores indirecta; quando isolados, no tm significado, porm quando acumulados, incidem fundamentalmente sobre a imagem que o professor tem de si e do seu trabalho profissional. Entre os principais factores de segunda ordem, temos: A modificao do papel do professor e dos agentes tradicionais de socializao: ultimamente, tem vindo a produzir-se um processo histrico em que se vo aumentando as exigncias para que os professores aceitem novas responsabilidades, conforme se produziu um processo paralelo de inibio das responsabilidades educadoras da comunidade social e da famlia, em particular. Assim, impe-se referir a tese de Merazzi (1983) que se baseia em trs factos: a) A evoluo e transformao dos agentes tradicionais de socializao (famlia, ambiente prximo e grupos sociais organizados) que, nos ltimos anos, por diversas circunstncias sociais, reagiram demitindo-se da responsabilidade que anteriormente vinham assumindo no mbito educativo e exigindo, das instituies escolares, que acudissem a preencher um vazio que estas nem sempre tinham capacidade de preencher. b) O papel tradicional atribudo s instalaes escolares, no que respeita

transmisso de conhecimentos, viu-se seriamente modificado pela entrada em cena de novos agentes de socializao (mass media, consumos culturais massivos, etc.) que se convertem em fontes paralelas de transmisso de informao e de cultura. c) O conflito instala-se nas instituies escolares no momento em que se procura definir a funo e os valores que o professor deve transmitir e os que deve questionar e criticar, para bem dos seus alunos. A funo docente-contestaes e contradies: qualquer atitude do professor pode ser contestada e haver grupos dispostos a apoiar a contestao ao professor. Qualquer valor que se defenda na aula pode ser rebatido, segundo Santos (1983), no s da perspectiva individual de um aluno, mas tambm com o apoio de diversas correntes de opinio pelos diversos meios de comunicao de massas. Esta situao agrava-se pelo facto de o professor ter frequentemente necessidade de compaginar diversos papis contraditrios que lhe exijam que mantenha um equilbrio muito instvel em vrios terrenos. A modificao do apoio do contexto social: Ranjard, no livro Os professores perseguidos (1984), afirma que os professores, quando se fala do seu trabalho, se sentem agredidos e vivem um sentimento de perseguio. Em boa parte devido situao descrita anteriormente, e de acordo com Esteve (1995a), modificou-se o apoio do contexto social ao ensino: por um lado, os pais sentem-se defraudados em relao ao futuro dos filhos; por outro, a realidade mostrou que a extenso e a massificao tambm no produziram a igualdade e a promoo social dos mais desfavorecidos, como se esperava. Como assinalou Ranjard, em 1984, citado por Esteve (1995a), a valorao negativa do professor como bode expiatrio e responsvel universal de todos os males do sistema uma das marcas do nosso tempo. Enquanto h vinte anos, os pais estavam dispostos a apoiar o sistema de ensino e os professores, no presente encontramos uma defesa incondicional dos alunos, seja qual for o conflito e seja qual for a razo que assiste ao professor. Ao mesmo tempo, modificou-se, tambm, a considerao social pelo professor.

Actualmente, segundo Esteve (1995a), o status social estabelecido, primordialmente, a partir de critrios econmicos. Para muitos pais, o facto de algum ser professor tem a ver com a clara incapacidade de ter um emprego melhor, isto , uma actividade profissional onde se ganhe mais dinheiro. Os objectivos do sistema de ensino e do progresso de conhecimentos: a evoluo do contexto social fez mudar o sentido das instituies escolares com a sua necessidade de adaptao mudana por parte dos alunos, pais e professores. A ideia foi claramente expressa por Ranjard (1984) ao afirmar que absurdo manter num ensino massificado os objectivos de um sistema desenhado para um ensino de elite. Nos ltimos vinte anos, segundo Esteve (1995a), a configurao do sistema educativo mudou, passando de um ensino de elite, baseado na seleco e competncia, para um ensino de massas, muito mais flexvel e integrador, mas incapaz de assegurar um trabalho adequado ao nvel do aluno; desta forma, desceu a motivao do aluno para estudar e a valorizao social do sistema educativo. A tentativa de combater o analfabetismo e democratizar o ensino originou o alargamento da escolaridade obrigatria, levando ao aumento do nmero de alunos, de escolas e, logo tambm, de professores. Neste contexto, a escola deixou de ser reclamada como um direito, uma garantia de ascenso social e econmica, passando a ser considerada pelos alunos como um dever, uma imposio, contribuindo para as situaes de desinteresse e indisciplina que ocorrem. A massificao do ensino levou a que muitos professores passassem a ingressar na profisso docente de forma transitria, por falta de outras alternativas, e no por vocao ou como forma de realizar um projecto profissional anteriormente definido. A imagem do professor (ruptura da imagem do professor) envolve a presena de esteritipos contraditrios sobre a sua imagem: por um lado, um esteritipo idlico em que se apresenta o professor como um amigo e conselheiro, entregue a uma actividade relacional, de ajuda pessoal dos alunos, que se prolonga fora da sala de aula numa atitude permanente de servio; por outro lado, apresenta-se a imagem do professor altamente conflituosa, relacionada com situaes de violncia fsica nas

aulas, com situaes de conflito provocadas por confrontos ideolgicos e com as baixas retribuies salariais dos professores e a falta de material escolar, instalaes. 4. CONSEQUNCIAS DO MAL-ESTAR DOCENTE As consequncias do bem-estar docente so to difusamente tratadas, que no possvel apresentar qualquer delas especfica e detalhadamente. Pelo contrrio, as consequncias do mal-estar docente tm sido objecto destacado de muitos estudos, optando por aquelas que consideramos mais comummente debatidas, como sejam a insatisfao profissional, o absentismo e o desejo de abandono da profisso. Nvoa et al., em 1991, citados por Correia (1997), apresentam-nos por ordem crescente do ponto de vista qualitativo, mas decrescente do ponto de vista quantitativo, as principais consequncias do mal-estar docente: sentimentos de desconforto e insatisfao ante os problemas reais da prtica docente, em contradio aberta com a imagem ideal daquela que os professores desejariam realizar; desenvolvimento de esquemas de inibio como forma de cortar a implicao pessoal com o trabalho; pedidos de transferncia como forma de fugir a situaes conflituosas; desejo manifesto de abandonar a docncia; absentismo laboral como mecanismo para cortar a tenso acumulada; esgotamento e cansao fsico permanente; ansiedade ou ansiedade de expectativa; stress; depreciao do Eu, autoculpabilizao ante a incapacidade de melhorar o ensino; ansiedade como estado permanente, associada como causa-efeito a diversos diagnsticos de doena mental; neuroses reactivas e depresses. Esteve (1992) refere como principais consequncias do mal-estar docente, para alm da evidente insatisfao profissional, o absentismo laboral e as repercusses negativas da prtica docente sobre a sade dos seus profissionais. Relativamente ao absentismo laboral e abandono da profisso docente, diversas fontes assinalam um aumento do absentismo laboral entre, relacionado com as condies de trabalho (Stern, 1980; Goodman, 1980; O.I.T., 1981), aparecendo o absentismo como um escape que permite ao professor fugir momentaneamente s tenses acumuladas no trabalho, recorrendo, ento, ao pedido de baixa ou ausncia

da escola por perodos curtos que no caream de autorizao especial. Moore (1947) diz que se, no uso corrente, o absentismo possui um contedo semntico perfeitamente claro, hbito que tm certos trabalhadores de se ausentarem ao trabalho sem uma razo vlida, o mesmo no acontece, quer com as situaes concretas a que referido, quer com a sua definio operacional (s/p). De uma forma geral, e como j referimos, de acordo com Miguez (1979), as ausncias ao trabalho tm sido divididas em dois grupos: ausncias inevitveis e evitveis/voluntrias (envolvem o exerccio de uma opo por parte de quem se ausenta): as primeiras so consideradas como legtimas e justificadas pelas definies de necessidade que lhes esto associadas, podendo as suas determinantes ser externas organizao (exemplo: obrigaes cvicas, doenas de um familiar, etc.) ou internas (exemplo: acidente de trabalho, doena de etiologia profissional, etc.), enquanto as segundas reflectem as posies tomadas em relao s ausncias inevitveis. de acrescentar que os comportamentos ditos de absentismo no podero/devero ser considerados enquanto factores isolados, pois a sua desinsero do quadro mais global do que o trabalho enquanto processo de socializao impossibilita a sua compreenso. Para alguns professores, o absentismo, segundo Alves (1991), o prlogo de um captulo ltimo da vida profissional: o abandono. Na verdade, Esteve (1992) diz que o absentismo tem como ltima opo o abandono da profisso docente (p.61). Assistimos, em Portugal, ainda de acordo com Alves (1991), a um generalizado e preocupante problema, de que nos do conta as seguintes observaes: generalizado e percentualmente expressivo o desejo de abandonar a profisso docente. De facto, mais de 35% dos professores entrevistados declararam que, se tivessem oportunidade, deixariam de ser professores. Pode ser que se trate mais de um protesto do que um desejo assumido, no deixando de ser preocupante. Talvez por isso, conforme refere Cruz, em 1990, seja correcto considerar que estamos aqui perante um indicador do grau de (in)satisfao com a profisso (p.139-140). Face a um panorama to generalizado e constante de insatisfao com a profisso, o Ministrio

da Educao (1993) procurou conhecer, quer as razes que os professores apresentam como justificativas do abandono da profisso, quer ainda os obstculos ou condicionantes concretizao desse desejo de deixar de ser professor, sendo trs as principais razes justificativas para o abandono: a remunerao (32,6%), a degradao da carreira (21,7%) e a perda de estmulo (19,8%); por outro lado, os que desejam abandonar a profisso e no o fazem, referem que a principal razo para tal a dificuldade em arranjar outro emprego (39,4%). Ainda relativamente inteno dos professores em mudar de profisso, Gaziel e Warnet (1993) falam em satisfao profissional ( no s relacionada com a taxa de partida, mas igualmente a grande determinante da taxa de partida), em satisfao com o salrio (h relao da satisfao com o salrio e a inteno de deixar a profisso), em satisfao com as promoes (a satisfao relativa s promoes est ligada taxa de abandono dos professores), em satisfao com os colegas e com o sistema (no h correlao significativa entre as intenes de partida e a satisfao com os colegas e o sistema), no sexo (no h correlao entre o sexo e as intenes de partida), na idade (os jovens professores tero mais intenes de partida), no nvel de educao, na responsabilidade familiar (uma correlao significativa entre as responsabilidades familiares e as intenes de partida) e na antiguidade. Quanto s repercusses negativas da prtica docente sobre a sade dos seus profissionais, chegamos ao ltimo escalo de esgotamento docente, j que um grupo significativo de professores chega a sentir-se afectado na sua sade fsica e mental, por causa das tenses e contradies acumuladas. Neste contexto, e quanto s consequncias psicolgicas do mal-estar docente, Esteve, em 1992, citado por Jesus (1992b), fala em 12 nveis: insatisfao, corte da implicao, descompromisso, desejo de abandonar a carreira, absentismo, esgotamento, ansiedade e expectativa, stress, depreciao do Eu, ansiedade como estado, neurose reactiva e depresso. Relativamente aos aspectos perturbadores da sade mental do professor, Hernandez et al., em 1982, citados por Villa (s.d.), assinalam que o perigo da situao docente determinado pela tenso que o professor vive, originada pela

responsabilidade e exigncias do trabalho (ao trabalhar com seres humanos e ao sentir a presso dos pais, alunos, autoridades acadmicas, etc.), pelo nmero de elementos e pedidos (culturais, instrumentais, etc.) a que tem que atender na aula e pela ndole dos elementos, especialmente tratando-se de alunos jovens e problemticos. Quanto s caractersticas dos alunos, a tenso incrementa-se quando o grupo de alunos tem baixo nvel de preparao, quando desigual o seu nvel, quando h baixa motivao e quando tendem a comportamentos disruptivos e indisciplinados; no que concerne ao clima da escola, a tenso incrementa-se se o clima da escola negativo, h desorganizao, falta de coeso, baixo nvel de comunicao, exagerada competitividade, ou um ambiente excessivamente normativo ou pouco democrtico e, de igual modo, se a famlia e o ambiente social dos alunos mostra despreocupao ou excessiva exigncia relativamente ao trabalho do professor; no que se refere ao estilo do professor, estes autores referem que pode acentuar esta situao geral quando tem um autoconceito negativo, atribuies internalistas do fracasso ou nveis de aspirao pouco realistas, quando h um sentimento de ameaa, falta de firmeza, excessiva rigidez ou perfeccionismo e quando h deficincia na prpria funo didctica (baixa comunicabilidade didctica, organizao, motivao, etc.). 5. CONCEITO DE STRESS DOCENTE Falar de stress falar de um fenmeno ancestral e natural. Da que todas as tentativas para tentar elimin-lo se afigurem inteis, porque ele faz parte da vida, a prpria vida, na expresso de Jeanny Ronne-Suard. No sentido de atenuar os efeitos negativos do stress, a sociedade industrial possui psicofrmacos, mas mais importante do que ignorar os problemas, aprender a viver com eles, tendo sempre conscincia que as respostas a encontrar esto intimamente intrincadas na sua histria pessoal. Selye (1936), um dos autores que melhor estudou o stress nas suas repercusses sobre o organismo, afirmava: A vida sem stress no vida, morte (s/p). Esta afirmao indica-nos que o stress faz parte do quotidiano; a interrogao

que nos deixa a de conhecer at que ponto cada um de ns sabe lidar com ele de forma a ter um nvel mnimo que sirva de motivao para as mltiplas tarefas que o ser humano obrigado a cumprir sem, no entanto, se tornar lesivo para si prprio. O termo stress, embora seja uma palavra frequentemente utilizada no nosso vocabulrio, no teve sempre o mesmo significado. A palavra stress vem do latim stringere que significa rodear. Com efeito, o termo stress utilizado, pela primeira vez, pelo hngaro Hans Selye, em 1936, que apresenta o stress como the nonspecific response to the body to any demands is a process of adaptation which develops as a reaction to a stimulus (called the stressor) and is manifested through changes in hormone levels and in the size of many organs (p.2). Segundo Bartsch (1994), a histria do stress remonta a 1936 quando Hans Selye demonstra, pela primeira vez, que diferentes estmulos nocivos produzem efeitos no organismo; em 1946, estas modificaes somticas, bastante importantes, pois que so visveis ao microscpio e mesmo ao exame visual directo dos rgos, so apelidadas de Sndrome Geral de Adaptao (G.A.S.), passando-se, assim, a estudar as consequncias do stress sobre o organismo. Em 1970, Selye refere que existe uma resposta fisiolgica normal e usual ao stress, envolvendo complexas adaptaes metablicas, endcrinas, cardiovasculares e neurolgicas do organismo. Porm, o conceito de stress, na sua dimenso biolgica, tem sido sujeito a uma maior preciso; assim, ultrapassando a dimenso orgnica, Dunham (1984) refere: a minha definio de stress um processo de reaces comportamentais, emocionais, mentais ou fsicas causadas por prolongadas, crescentes ou novas presses significativamente maiores do que os recursos de defesa (p.3). Para l de uma implicao parcial do indivduo, identificada com a dimenso biolgica, o conceito de stress implicar a pessoa total. Andrews (1993), consultando um dicionrio, mostra-nos que stress definido como sofrimento, tenso, influncia constrangedora, presso, fora, um sistema de foras aplicado a um corpo, atribuio insistente de peso ou importncia... (p.14-15). Progressivamente foi-se alargando a noo de stress, at ser associado ao

estudo da vida profissional e, depois, em particular, da profisso docente. Chan (1998) refere que o stress nos professores um problema que tem aumentado e tem sido reconhecido nos ltimos anos. Esta atitude geral evidenciada por estudos realizados em vrios pases, incluindo os E.U.A., Inglaterra, Austrlia Canad, Finlndia, Israel, Malta, Nova Zelndia, Sucia, etc.. Este mesmo autor refere que, tradicionalmente, investigao sobre o stress nos professores no era dada grande ateno, mas, mais recentemente, estudos sobre a insatisfao profissional e o turnover, stressores nos professores e burnout nos professores enfatizaram a importncia da interveno, no sentido de dotar os professores de estratgias de coping para lidarem com as situaes de stress. A existncia de factores de stress no deve, necessariamente, ser interpretada de uma forma negativa, segundo Martinez (1989), pois devemos distinguir entre distress, enquanto uma adaptao do organismo a esses factores, isto , resultante da influncia potencialmente patognica de estmulos stressantes, e eustress, como optimizao do funcionamento adaptativo perante acontecimentos problemticos, isto , resultante da influncia estimulante dos estmulos stressantes. Conforme refere Latack (1989), stress can be positive because it motivates and excites (p.253). As potenciais situaes de stress s constituem problema se o sujeito no conseguir lidar adequadamente com elas, isto , no utilizar estratgias de coping para as gerir; o problema ocorre, segundo Kyriacou (1980) e Latack (1989), quando o nvel de stress muito elevado ou continuado por um longo perodo de tempo. Como j referimos, e de acordo com Tache et al. (1977), o termo stress foi utilizado pela primeira vez por Hans Selye em 1936, em que o autor definiu stress como a resposta no especfica do corpo a qualquer solicitao. Desenvolve-se como reaco a um estmulo - stressor - e implica um processo de adaptao (p.48). Neste contexto, Kyriacou e Sutcliffe (1977), definem o stress do professor como resposta do professor com efeitos negativos (clera, ansiedade, depresso) acompanhada de alteraes fisiolgicas potencialmente patognicas em resultado das exigncias que se fazem ao professor (p.299).

Assim, aplicado ao mundo docente, queremos destacar a definio de stress apresentada por Kyriacou (1987): teacher stress may be defined as the experience by a teacher of unpleasant emotions, such as tension, frustration, anxiety, anger and depression, resulting from aspects of his work as a teacher (p.146). H e Rotman (1984) lembram-nos que o Bureau International du Travail, em Genve, possui uma multiplicidade de sondagens dirigidas aos professores, das quais se destaca uma constante: esta populao, mais do que nenhuma outra, ameaada pelo stress e, com uma taxa de prevalncia de 20%, 1/5 dos professores dizem-se muito atingidos e extremamente atingidos (p.170). Terminamos, salientando Litt e Turk (1985) que referem que a expresso de stress docente pode ser definida como a experincia, vivida pelos professores, de emoes desagradveis e negativas quando os problemas com que se debatem os professores ameaam o seu bem-estar e ultrapassam a capacidade para os resolver (p.178). 6. POTENCIAIS FACTORES DO STRESS DOCENTE semelhana do que fizemos aquando da apresentao do conceito de stress docente, iremos comear por fazer referncia aos principais agentes indutores de stress para, depois, passarmos especificamente para o mundo docente. Ganho (1993) refere que os factores indutores de stress em geral so oriundos do meio, da vida privada, das organizaes, das relaes interpessoais e da prpria pessoa. Como agentes de stress provenientes do meio, temos a chuva, o vento, a temperatura, os rudos permanentes, a iluminao agressiva dos anncios publicitrios, as cidades densamente povoadas, onde a proximidade do outro emerge como ameaadora da nossa privacidade. O relacionamento interpessoal, quando vivido conflituosamente, destri amizades, dificulta a comunicao e degrada o clima de trabalho e, se somos obrigados a uma convivncia forada, como o caso do espao de trabalho, a tenso gerada pode conduzir ocorrncia de ruptura psicolgica. No mbito da vida privada, podemos assinalar as carncias econmicas, a insegurana do emprego, a falta dos cuidados mdicos, a falta de tempo para desenvolver hobbies, os

problemas familiares, em que a correlao com o trabalho notria. Esta autora pergunta ainda como enfrentar os agentes stressores quando identificados. Podemos dizer que as estratgias variam, uma vez que uns preferem um enfrentamento passivo, recorrendo bebida, ao tabaco, s drogas, aos medicamentos, que s contribuem para aumentar o desconforto emocional, pois os problemas permanecem; outros, recorrem bioenergia, hipnoterapia, musicoterapia, ao yoga, ginstica, dana, ao termalismo e aos comportamentos de fuga ou de evitamento. Coleman, em 1978, referido por Andrews (1993), examina os factores indutores de stress do dia-a-dia, agrupando-os em trs categorias: 1) Presses ambienciais, onde examina aspectos ambientais como: vida urbana, incluindo os efeitos da poluio do ar, o rudo, o bombardeamento visual da publicidade, o congestionamento habitual do trnsito, as longas filas de espera, as viagens cansativas em ruas, autocarros ou comboios superlotados, o vandalismo e, nalguns casos, o perigo para a segurana pessoal; alojamento com os seus custos e outras dificuldades; comunicaes e efeitos da rdio e da televiso, onde as ms notcias parecem viajar depressa e poucas notcias boas h em cada dia; a presso da populao mundial tambm mencionada e, nalgumas partes do mundo, especialmente nalgumas cidades, a superpopulao j um problema importante. 2) Fontes de tenso social, onde foca os efeitos de burocracia, autoridade e responsabilidade; religio, diferenas culturais, sexo, casamento, confronto de ideias polticas, discriminao, emancipao da mulher, trabalho e desemprego. 3) Dores pessoais, como sejam efeitos da idade, personalidade e doenas. Sporcq (1994) refere que as fontes de stress podem ser pessoais (as origens pessoais, extraprofissionais, desenvolvem-se na vida familiar e social do indivduo), ligadas a certas doenas (as doenas so fontes de stress difceis de gerir) ou encontrar-se nas prprias condies de trabalho (as fontes do meio de trabalho podem ser numerosas, estando ligadas a condies fsicas de trabalho temperatura elevada, frio intenso, barulho, falta de arejamento, risco de perda de equilbrio-, a condies internas de organizao do trabalho - hierarquia mal definida, relaes difceis, no

percepo do papel e das tarefas-, a condies sociais dificuldade de obter um emprego de acordo com a formao profissional do indivduo -e a evolues sociais). O stress nos professores requer uma ateno particular. Ao tentarmos fazer um percurso pelos factores mais concretos e especficos do stress docente, haver que ter presente, segundo Fimian (1984), que o fenmeno do stress no determinado pela aco de quaisquer stressores isolados. De facto, segundo Brenner et al. (1985), estudar o processo do stress como uma cadeia de manifestaes de como uma pessoa percebe, avalia, reage e interage com o meio, proporciona uma mais compreensiva explicao do mesmo (p.2). Desta feita, segundo Alves (1991), ao analisarmos os estudos iniciais de Dunham de 1978, sobre o stress docente, notmos que o conflito de papis do professor era apontado como uma das frequentes fontes de stress, para, em trabalhos posteriores, considerar a insegurana profissional e o mau comportamento do aluno. J num outro prisma, Needle et al. (1980) referem que o stress surgiria da discrepncia entre as necessidades, valores e expectativas do professor, por um lado, e as exigncias ou recompensas profissionais e a capacidade do professor lhes fazer frente, por outro lado (p.96). E estes autores identificaram quatro grandes grupos de stressores: a indisciplina estudantil e a violncia, as tenses provenientes da gesto escolar, a preocupao por uma optimizao profissional e as funes pedaggicas. Em 1978, Kyriacou e Sutcliffe, citados por Correia (1997), ao conclurem que 20% dos professores havia passado por fases de grande stress, referem como principais factores: os comportamentos dos alunos, onde se incluem a indisciplina, o barulho e o desinteresse pelas actividades; as deficientes condies de trabalho de que fazem parte a falta de material, o excessivo nmero de alunos por classe, a ausncia de oportunidades de promoo e o salrio baixo; as questes de tempo, que abrangem a falta de tempo para preparar aulas, a falta de tempo para individualizar o ensino, os reduzidos perodos para relaxar entre as lies e a falta de tempo para estudar; o ambiente geral da escola, que envolve a falta de consensos entre os colegas, regras de avaliao pouco claras e a falta de reconhecimento pelo trabalho desenvolvido.

Entre ns, e revelando uma preocupao mdico-profissional, Fraga (1983) aponta dez principais factores do stress nos professores, repartindo-os pelas esferas do aluno, das condies de trabalho e do prprio professor. Inerentes pessoa deste, destaca como stressantes o grande dispndio de energia mental e afectiva que as aulas determinam, a responsabilidade do xito escolar e o esforo fsico. Numa tentativa de sistematizao, Goupil (1985) fez um levantamento dos seus principais factores, subdividindo-os em externos (comportamento dos alunos, relaes interpessoais, mobilidade no trabalho) e internos (ligados pessoa, s expectativas, s atitudes, ao conceito de si, frequentemente associados s condies de trabalho), salientando que os investigadores ora acentuam um, ora outro, ou mesmo ambos. Dando nfase aos factores externos, encontramos quem saliente a indisciplina dos alunos, a violncia fsica, a falta de tempo para preparao das aulas, a falta de recursos, a incompetncia administrativa, as condies de sobrecarga de trabalho, as insatisfatrias relaes com o chefe e os colegas, a falta de respeito e a insegurana profissional (Harris, K.R. et al., 1985; Ratsoy, E. et al., em 1986, citados por Alves, 1991; Almeida, V.C., 1985; Delaire, 1988). E, quase numa viso panormica, so-nos apresentadas por Biddle (1988) os grandes factores que podem levar ao stress dos professores: as suas vidas profissionais estarem sobrecarregadas; a desproporo entre as suas prprias necessidades e as expectativas alheias postas nos professores; os salrios inadequados e as pobres condies fsicas na escola; os conflitos tnicos na comunidade ou violncia fsica na escola e na aula. Em Portugal, Cruz et al. (1989) procuram investigar os factores de stress nos professores verificaram que o excesso de trabalho para fazer, o salrio inadequado, as turmas grandes, os alunos pouco motivados, os alunos com baixa capacidade, a falta de tempo, as fracas atitudes face ao trabalho por parte dos alunos, os alunos que mostram falta de interesse e a m estruturao da carreira eram percebidas como as principais fontes de stress. Os resultados da Anlise Factorial efectuada sugeriram a existncia de cinco factores de stress: comportamento inadequado dos alunos, fracas

condies de trabalho, preocupao com os estudantes, presses de tempo e clima e estrutura organizacional. Concluindo, corpo visvel de uma insatisfao docente, o stress dos professores tambm o reflexo de inmeras situaes sociais, institucionais, profissionais e pessoais e, mesmo familiares, que, frequentemente, projectam a sua influncia negativa sobre a tarefa docente. Neste cenrio, Coates e Thorensen (1976) dizem que preciso estar particularmente atento ao fenmeno do stress, pois os problemas causados pelo stress (...) sobre os professores so reais, predominantes e potencialmente perigosos para a sua vida e dos alunos (p.176). 7. CONSEQUNCIAS DO STRESS DOCENTE Os seres humanos defrontam-se com agentes indutores de stress; Selye (1936) estuda as suas repercusses sobre o organismo, ao descrever a resposta observada em circunstncias indutoras de stress, denominando-a, como j foi dito, por Sndroma Geral de Adaptao, referindo que este se processava em trs fases distintas: 1 - Reaco de alarme, caracterizada pelo incio das mudanas corporais no indivduo face a um agente indutor de stress, como confuso, desorientao e distoro da realidade, tendo como consequncia a diminuio da resistncia ou mesmo a morte. Esta fase de alarme termina se desaparece o agente indutor de stress. A reaco de alarme semelhante resposta de ataque ou de fuga, que tem como funo mobilizar todos os recursos do organismo. No final deste estdio, o organismo est totalmente mobilizado para fazer face ao agente stressor; contudo, o organismo no pode manter esta intensa estimulao orgnica por muito tempo. 2 - Estdio de resistncia, que caracterizado pelo esforo que o indivduo faz para repor o equilbrio perdido e que se manifesta por fadiga, ansiedade, tenso e irritabilidade. Se nesta fase o indivduo conseguir lidar com a situao indutora de stress, d-se um apaziguamento geral dos sintomas; no entanto, se o problema se mantm, o indivduo passa fase seguinte 3 - Estdio de exausto, em que surge de novo uma intensa reaco vegetativa; esta fase reversvel logo que as condies de stress desapaream ou se

atenuem. Se os factores de stress continuam a influenciar o organismo, ento bastante provvel que as doenas e as leses fisiolgicas e psicolgicas comecem a aumentar, podendo a morte ocorrer como fim ltimo deste processo. Relativamente s consequncias do stress, Frango (1995) refere a relao perturbada com o meio ambiente e as emoes acompanhantes. Quanto relao perturbada com o meio ambiente, Stora (1990) diz que o ser humano possui vrios mecanismos reguladores do stress, classificando-os em cinco nveis: 1: surge a sensao de desconforto, de dificuldade de concentrao e de controlo de si mesmo, podendo estar presentes sintomas de irritabilidade, de distraco e insnias; 2: o indivduo afasta-se parcialmente da realidade, mediante recurso a mecanismos de defesa psicolgica; 3: surgem os impulsos instintivos perigosos, com respostas potenciais de agressividade, automutilao ou suicdio; 4: a desorganizao do Eu pode ser irreparvel, com ecloso eventual de manifestaes clnicas psicticas; 5: finalmente, pode surgir a morte. No que se refere s emoes acompanhantes, a ansiedade a que geralmente acompanha o stress, com potencial interferncia negativa sobre as actividades do diaadia, a qualidade do sono, o comportamento alimentar, o compromisso dos mecanismos de coping e as relaes interpessoais. Passando ao mundo docente, Needle et al. (1980) referem que as consequncias do stress docente so situadas em trs reas: somtica (dores de cabea, indisposio intestinal, insnias, fadiga), psicolgica (ansiedade, tenso, irritabilidade, depresso) e comportamental (uso de medicao, lcool, cigarros, ...) (p.196). E, advertem-nos, igualmente, it is also quite probable that jobs stress negatively and substantially affects the classroom environment, the teaching-learning process and attainment of educational goals and objectives (p.196). Em Portugal, obedecendo ao critrio das trs esferas pessoais referidas, Fraga (1983) considera, como consequncias do stress docente, a ansiedade, a angstia e as fobias, a apatia, o absentismo, o uso de medicamentos e alteraes e mentais. Dunham (1981a) apresenta dezasseis reaces dos professores s situaes de

stress, distribuindo-as pelas reas psicolgica, fisiolgica e escolar. Delas salientamos, a rea psicolgica (agresso deslocada, apatia, frustrao, forte sentimento de incapacidade para o exerccio docente); a rea fisiolgica (grande incremento do consumo de lcool, perda de sono, perda de peso); a rea escolar (fuga ao contacto com o corpo docente, quer na instituio, quer na rua, pouco apoio dos colegas, fuga s actividades profissionais, no conformidade com o ensino de crianas mal adaptadas). Com uma maior preciso, Dunham (1983b) refere que os efeitos do stress mais referidos seriam: sentimentos de exausto - 55% e de frustrao - 55%; distrbios de sono - 45%; dores de cabea - 35%; fuga ao contacto com o corpo docente - 40% (p.7). E, em adiantamento a estas consequncias, apresenta, posteriormente, o desgaste ou queima (burnout) do professor. Reportando-nos rea psicolgica, Gorton (1982) cr que o stress docente provoca sentimentos de frustrao, grande presso, falta de controlo sobre as emoes pessoais e sobre o meio (p.1905), enquanto, por outro lado, associado por Kyriacou e Pratt (1985) s doenas mentais e sintomas psiconeurticos (p.63). Fazendo um levantamento da literatura especfica sobre o tema, Harris et al. (1985) encontraram pontos comuns, que nos levam a opinar que o stress docente pode afectar a escola enquanto organizao, a performance do professor, o bem-estar fsico e emocional do professor e da sua famlia; e, se se trata de um elevado stress, pode provocar frustrao, agresso, ansiedade, comportamento de fuga, elevado absentismo e/ou decrscimo dos nveis de performance dos professores e alunos. Neste momento, parece-nos importante referir o conceito de burnout docente, ou, segundo Alves (1994a), ao professor queimado ou professor desgastado. Com o passar dos anos, o professor vai acusando os efeitos negativos do clima de trabalho, sejam eles provenientes do seu contacto com os alunos, com os colegas, com os rgos de gesto, com os pais, etc., sejam eles derivados das exigncias quotidianas das suas tarefas educativas, como planificar, executar e avaliar. Enfim, o tempo vai imprimindo no professor um visvel desgaste, fsico e psquico, o professor vai ficando queimado (burnout, termo realado pela literatura americana).

Por conseguinte, um professor queimado percepcionar-se- pelo seu estado de exausto, pelas suas atitudes e sentimentos cnicos para com os estudantes e pela tendncia de uma auto-avaliao negativa, sobretudo em relao ao seu trabalho; enfim, professor queimado, professor cansado, derrotista e pessimista. Na verdade, segundo Halpin et al., em 1985, citados por Alves (1991 e 1994b), o desgaste, a queima (burnout) sobretudo um sentimento de debilidade, de perda de autocontrolo, de abatimento e de desamparo; estes mesmos autores referem que o sentimento de se sentir queimado consiste num estado de fadiga ou frustrao causada pela dedicao a uma causa que deixou de produzir recompensas (p.139). Anloga, mas mais completa e precisa, a noo de desgaste ou queima apresentada por Kalekin-Fishman (1986): burnout tem sido definido por um estado de exausto e fadiga fsica, mental e emocional, marcado por depleco orgnica e fadiga crnica, por sentimentos de desespero e desamparo, pelo desenvolvimento de um negativo autoconceito e por atitudes negativas para com o trabalho, a vida e as pessoas (p.24-25). Desta feita, num professor acusando desgaste, esvaimento, toda a sua actividade profissional se converte num contnuo processo de empobrecimento fsico (esgotamento e fadiga) e psicolgico/emocional (falta de esperana e felicidade). Com muito sentido de ajustamento ao real educativo, Guerra (1983) apelidou este processo de eroso docente que viria a definir da seguinte forma: desgaste que sufre el educador en ejerccio de su funcin a lo largo del tiempo, desgaste de ilusiones, de esperanzas, de esfuerzos y de compromisso (p.1059). Todas estas questes nos fazem lembrar Blase que, em 1982, considera que o processo de burnout cumulativo, havendo ao longo do tempo uma eroso gradual das estratgias de coping. Guerra (1983) atribui eroso da funo docente causas de carcter sociolgico (como o acesso docncia por recurso, a desmistificao do papel docente,

a deteriorao da imagem e conceito docentes e as profundas vivncias extraescolares), causas de carcter psicolgico (como o envelhecimento dos professores face ao rejuvenescimento dos alunos, a sensao de impotncia, a crise de identidade e o desencanto com os alunos) e causas de carcter filosfico (uma nova filosofia de vida). De forma semelhante, Farber (1984) refere factores pessoais (exemplo: o sentimento de no ser dada considerao ao peso do seu trabalho, o no sentir-se compensado em termos de realizao, reconhecimento e apreo) e factores contextuais (exemplo: apatia estudantil, exigncias familiares, insuficincia salarial, falta de apoio administrativo, conflito e ambiguidade de papis e criticismo pblico). Mas chamanos a ateno, com certa nfase, para os factores predisposicionais que podem favorecer o desgaste docente, pois os professores que so obsessivos, apaixonados, idealistas (...) so mais propensos ao sndroma de professores abatidos ou burnout (p.362). Subsequentemente, Farber (1984) comenta que os professores que se vm a tornar queimados, costumam ser menos simpticos com os alunos, apresentam uma baixa tolerncia s frustraes da aula, planificam raras vezes, costumam fantasiar ou projectar abandonar a profisso, costumam sentir-se ansiosos, irritveis, deprimidos e, em geral, pouco realizados e dedicados sua profisso (p.362). Consequentemente, o desgaste diminui significativamente a motivao para continuar a profisso e a satisfao inerente relao aluno-professor. Outro aspecto importante dentro das razes prximas da exausto docente, aquele que foi analisado por McIntyre (1984), ao procurar estabelecer uma relao entre a atribuio causal e o desgaste docente: quando a atribuio causal interna (as decises so tomadas pelo prprio indivduo), o desgaste ou a queima do indivduo menor do que numa atribuio externa (o indivduo obedece s orientaes ou ordens de algum ou algo exterior a ele, como o poder alheio, o prprio destino ou a sorte). Este aspecto da atribuio causal e avaliao cognitiva, assim como as

estratgias de coping utilizadas, sero, por ns, referidas de seguida.

ABSTRACT In the educational context it is examined the teacher-stress association. The teachers stress is related with variables of academic environment, of out of the school and of the teacher. The impact of that association can be see in the teachers health, in his achievement and in the quality of the teaching-learning process. With the objective to present one view of how issue is being considered in international literature it is focused the production presented in the bibliographic base PsycArticle, from 1987 until 2002. Only 28 papers considered the relation teacher-stress. They were analyzed in relation to the progress indicators: authorship, kind of work and specific content area. There are few research in the area, they are descriptives and produced by scientists groups. Keywords: Life quality, Education, Group of research.

INTRODUO Enfoca-se neste trabalho a questo do estresse no que concerne ao professor, com destaque para a produo cientfica. No se pretendeu fazer uma reviso exaustiva em vrias bases de dados, nem sequer verificar esta produo em um pas especfico (Brasil, por exemplo). Anlises essas que poderiam ser objecto de dissertaes e teses. Considerando a relevncia do tema para a educao e para os que nela actuam, especialmente o professor, o objectivo foi explorar uma base de dados e ver como a produo arrolada se situava em termos de volume, temtica especfica e de indicadores cientficos. Como frequente no Brasil o uso de stress, aqui se far uma breve explicao da razo pela qual se optou pelo uso do vocbulo estresse. Stress vocbulo ingls, surgido para nomear aspecto especfico da Resistncia de Materiais, que corresponde em portugus presso ou tenso. Por razes ainda pouco claras, referindo-se a Portugal, como diz Pereira (1999), mas que no est alheio ao novo pretencionismo nacional de usar vocbulos

ingleses, que sucedeu ao de usar vocbulos franceses so pocas, so modos! O termo nunca foi traduzido, nem por mdicos, nem mais tarde por psiclogos (p. 245). As condies sociolingsticas no Brasil so similares s de Portugal quanto incluso de termos estrangeiros na lngua sem o cuidado de exame etimolgico e sem verificar se j no existe o vocbulo com o contedo semntico pretendido. Possivelmente at maior pela evoluo da histria nacional incluir um longo perodo colonial. Todavia, o fenmeno de incluso do ingls e do espanhol no Brasil, at mesmo descaracterizando a lngua e com ela a nacionalidade , possivelmente, mais intenso aqui. Entretanto, h um esforo imenso de estudiosos de lexicografia, da lingustica geral, da sociolingstica e dos dicionaristas para corrigir esta submisso e distoro lingstico-cultural. Presso e tenso foram muito usadas, estando dicionarizadas h muito tempo. Com o crescimento do uso de stress, os estudiosos do lxico e os dicionaristas brasileiros acabaram por incluir estresse entre os vocbulos que constituem a lngua portuguesa falada no Brasil. Isto j ocorre h algumas dcadas e pode-se verificar esta aceitao nos manuais de redao at mesmo de grandes jornais como O Estado de So Paulo e a Folha de So Paulo. Todavia, superior em questo de vocbulos e respeito lngua, especialmente como um dos smbolos nacionais, a incluso do vocbulo nos grandes dicionrios e sua aprovao pela Academia Brasileira de Letras como pr-requisito para seu uso. Por exemplo, em Houaiss, Villar e Franco (2001) o leitor informado que, desde 1975 o termo estresse j estava oficialmente incluso no lxico, que sua origem mdica, indicando um estado de percepo de estmulos que provocam excitao emocional e, ao perturbarem a homeostasia, levam o organismo a disparar um processo de adaptao da secreo de adrenalina, com vrias conseqncias sistmicas (p. 1264). A nfase na descrio biolgica dada rea de origem do termo. Lembra que o termo ingls bem mais antigo aos atuais estudos. Surgiu depois do sculo XIV, visto como tenso e passa a ser considerado como distrbio tanto fisiolgico como psicolgico causado por circunstncias adversas, por volta de 1942. Na medicina foi incorporado pelos trabalhos do fisiologista norteamericano Walter Cannon (1871-1945) e do fisiologista canadense Hans Selye (1907-1982), o qual despontou nos anos 30, sendo mais divulgado

no Brasil. Como variao ou sinnimo pode ser usado o termo estrico e o verbo vinculado estressar. Dentre as conseqncias negativas do estresse aparecem: fadiga, adinamia, agitao, inadaptao. Quando o estresse mantido dentro de um bom nvel de controle as conseqncias podem ser positivas. Desde que haja possibilidade de correo, as pessoas manifestam prazer e produtividade. Em qualquer organizao, inclusive nas escolas, necessrio gerenciar o estresse quando se pretende ter produtividade e satisfao. O clima organizacional deve ser favorvel para que o nvel de tenso, as exigncias contnuas e outros estressores no ultrapassem o ponto ideal. Estresse e docncia No cenrio educacional muitos so os que assumem papis e funes em nveis diversos. Todavia, mesmo no ocupando altos cargos e no participando do processo principal de decises, certamente o professor uma das duas figuras mais importantes. A outra, sem dvida, o aluno. Embora se possa dizer que no processo interativo entre professor e aluno, um exerce influncia sobre o outro, cabe ao professor influir mais no processo de formao e desenvolvimento dos alunos que lhe so confiados, sejam eles crianas do maternal ou mesmo universitrios. Nessas circunstncias, no de estranhar a constante preocupao de administradores e de pesquisadores de diversas reas em conhecer o professor. Entre os pesquisadores est o psiclogo que tem se ocupado em conhecer diretamente o professor, trabalhar com seus problemas, suas relaes interpessoais, sua eficcia e eficincia enquanto profissional do ensino. Tambm no de se surpreender que universalmente seja constatada a preocupao em aprimorar cada vez mais a formao do professor, quer gerando legislao especfica, quer pesquisando intensamente a formao do referido profissional. Entre a problemtica vivenciada e pesquisada no que concerne aodocente est a questo do estresse. Estresse (Witter, 2002b) um problema mundial de sade biopsicossocial que tem sido objeto de pesquisas descritivas e funcionais, que buscam as causas e as solues, que se refletem nas programaes de preveno e de interveno. Embora o estresse aparea como um dos problemas de sade do trabalhador, este no tem sido objeto suficiente de pesquisas especficas. H muito que pesquisar j que o estresse tem sido

indicado como presente no quadro de problemas de sade das vrias profisses. Um destes profissionais o professor. O contexto educacional pode gerar estresse em todos os que o partilham, resultante do prprio ambiente, das relaes interpessoais, das tarefas etc. (Witter, 1997). Como isso ocorre em relao ao professor o cerne do tema aqui enfocado, mas no se pode esquecer que se trata, na maioria das vezes, de pacotes de variveis interligadas, podendo ocorrer de uma potencializar a outra. Certamente no um quadro fcil de pesquisar ou mesmo de intervir. Programas (tanto de preveno como de interveno) para reduo dos nveis de estresse procuram manipular as variveis geradoras do problema para controlar o efeito das mesmas. Da a relevncia da pesquisa para detect-las e, posteriormente, das pesquisas de avaliao dos referidos programas. No caso do professor, atue ele nos primeiros nveis de ensino ou mesmo no ensino superior, h variveis similares que podem ter formas e intensidades diferentes, mas que esto presentes em todos os nveis. Algumas esto presentes em qualquer profisso, como o caso do sistema administrativo ou organizacional. O modelo de administrao adotado na escola propicia a ocorrncia de estresse na mesma, principalmente no caso do professor. Considere-se, por exemplo, uma organizao de sistema aberto. Na entrada desse sistema esto as pessoas (inclusive o professor), a informao, os materiais e a energia. As pessoas precisam estar formadas e terem treino freqente para atualizao de modo a convergirem suas aes para os objetivos da instituio escolar. A informao fornece uma rede de apoio social para a liderana e para a atualizao profissional. Os materiais so elementos de base para a atuao. A energia despendida pela equipe profissional para que metas e objetivos especficos sejam alcanados. No centro da organizao preciso considerar variveis que levam ao envolvimento das pessoas (variveis fsicas, biolgicas, psicolgicas,laboriais, culturais) e o que ocorre em outras organizaes similares. Na sada do sistema tem-se: trabalho e produo, estresse e satisfao/insatisfao. Na escola, o trabalho mais diretamente vinculado produo o realizado pelo professor, da a maior presso do sistema incidir sobre ele. O resultado da produo constitudo pelo que se constata no aluno em termos do desenvolvimento de competncias e de habilidades estabelecidas e interligadas nos objetivos da escola. Esta situao pode gerar muito estresse no professor.

O sistema produz satisfao e insatisfao nas pessoas, se a insatisfao for preponderante os nveis de estresse tendero a subir e as conseqncias tero reflexo em todo o sistema (Pereira, 1999). Cabe ao administrador escolar criar parte das condies que garantam a cultura organizacional. importante que as variveis organizacionais sejam controladas para reduzir o estresse. Outras variveis escapam ao controle do administrador direto (diretor, coordenador). Esto na esfera do governo ou decorrem de variveis pessoais do professor (sua formao, sua personalidade, seu controle de estresse, fase de desenvolvimento pessoal em que est, seus objetivos pessoais, sua vida familiar etc.). Como lembra Pereira (1999) indispensvel que as organizaes entendam o ajustamento das pessoas na organizao, a sua interdependncia, a produo, a satisfao, as tenses. A ideologia da gesto deve cuidar de um contrato psicolgico pelo qual se ajustam as expectativas das pessoas envolvidas, se estabelece a motivao das mesmas e so criados esquemas reforadores. Hoje, ilusrio manter o velho adgio de que o cliente tem sempre razo. H muito mais a se considerar e o trabalhador fundamental no confronto das relaes organizaoclientela. Na escola tambm preciso ter este cuidado, mesmo quando se trata de escola pblica, talvez at mais a, no caso brasileiro, dadas as condies atuais da escola pblica nacional. Garantir condies motivadoras assegura a manuteno do estresse em nvel adequado ao bom desempenho do docente. necessrio assegurar, por exemplo, condies para autoatualizao (implica, pela ordem, em garantir o atendimento de necessidades universais: fisiolgicas, de segurana, social e pessoal, de amor/paternal estar com os outros, de estima, de saber e conhecer) (Maslow, 1954, 1962). A organizao que viabiliza a auto-realizao de seus docentes contar com professores com melhor percepo da realidade envolvente, melhores relaes com esta realidade, mais independentes, mais criativos, mais envolvidos com a soluo dos problemas da organizao e do ensinoaprendizagem do que voltados para seus interesses pessoais. Dessa forma, tendem a no apresentar estresse acadmico- institucional elevado e tero melhor desempenho.

Quando a escola motivo de constante frustrao para o docente as conseqncias tendem a ser negativas. Ocorrendo a frustrao, a impossibilidade de atingir metas ou objetivos pessoais, gera-se o estresse e outros comportamentos negativos como a agresso, a fuga, a esquiva (faltas, absentesmo, doena), persistncia em respostas inoperantes, desvio de ateno e de compromisso, negao do fato, mudanas constantes de plano de ao e de estratgia, falta de adeso ao projeto pedaggico, crtica pela crtica, oposio descabida etc. O gestor acadmico pode contribuir para melhoria do desempenho dos docentes reduzindo o impacto de variveis que geram estresse ou cuidando de potencializar as que garantem um nvel adequado do mesmo. Como lembra Pereira (1999), h condies para recorrer a aspectos caractersticos prexistentes na cultura nacional, na comunidade ou mesmo na classe ou grupo a que a empresa est vinculada. Segundo o referido autor, podem ser considerados aspectos como os a seguir enfocados, feita a adaptao para o meio escolar pela autora do presente artigo. Identidade Pessoal e Profissional dos docentes e como elas se relacionam em geral com a organizao escolar e, em particular, com a escola em que atua. Isso pede que o diretor conhea o docente com que trabalha de forma tcnica-cientfica. Para tanto, precisa contar com o apoio de um Psiclogo Escolar competente que tambm o assessore no planejamento do clima organizacional otimizando o uso das caractersticas pessoais. Autonomia Pessoal necessria, deve ser estimulada e oferecidas oportunidades para que os docentes atuem com autonomia, responsabilidade, criatividade e criticidade, porm, de acordo com o projeto pedaggico da escola em cuja elaborao devem ter participado. No sistema educacional brasileiro muitas so as barreiras formais e informais encontradas neste aspecto. At mesmo os gestores usufruem de poucas oportunidades reais neste sentido, sendo sufocados pelos procedimentos burocrticos e geradores de ndices elevados de estresse tanto para os diretores como para os docentes. A centralizao, a determinao de usos de modelos tericos e procedimentos especficos reduzem a autonomia em detrimento da qualidade. Estrutura organizacional um aspecto que deve ser flexvel, aberta, dispor de prticas diversificadas e rede de comunicao eficiente. Em escolas particulares, em tese, mais

fcil dispor de modelos administrativos menos burocrticos, modernos e mais facilmente renovveis do que ocorre na escola estatal. No Brasil a estrutura organizacional, com a municipalizao do ensino fundamental, poderia alcanar esta condio mais facilmente se tivesse ela prpria mais autonomia da estadual. Rede de Apoio Social uma caracterstica que se espera existir no mbito escolar propiciando ao docente a expectativa de ser apoiado nas circunstncias em que vivencie dificuldades pessoais ou profissionais. Esta rede deve ser estimulada pela equipe tcnica, especialmente no que concerne s habilidades e competncias relevantes para o xito do processo ensino-aprendizagem. Face ao rpido e mutvel avano nas tecnologias educacionais, as condies de formao e de atualizao dos docentes precisam ser cuidadas para no gerar estresse negativo alto que vai se evidenciar no contexto da sala de aula. Mas os problemas pessoais, inclusive os de vida privada, precisam tambm do apoio aqui referido. Psiclogos escolares, grupos de trabalho e outras possibilidades podem servir neste contexto. Estilo de liderana entendido como forma pela qual a chefia direciona ou comanda a escola, inclusa est a liderana natural. O estilo de liderana espera-se que no gere uma cultura de presso, punitiva, com exagero de demanda, de regras e de normas. Novamente, o psiclogo escolar com base na psicologia organizacional ou o psiclogo organizacional atuando em projeto escolar especfico podem ser de grande valia para os diretores. Sistema de recompensa um aspecto que deve existir em toda organizao para garantir o desenvolvimento pessoal e profissional, a adeso, a organizao e o clima adequado. Usualmente, em especial no que concerne ao professor, em todos os nveis, no h realmente, no Brasil, um sistema de recompensas ou reforos. S o salrio ineficiente para se falar em sistema. No Estado e nas instituies particulares, encontram-se alguns incentivos, mas como tendem a no ocorrer concomitantemente ao desempenho perdem poder como reforadores potenciais; alm disso, tendem a estar associados apenas ao lado financeiro. Como exemplo podem ser lembradas as vantagens de qinqnios, as mudanas salariais decorrentes de obteno de ttulo (mestre, doutor etc), raramente contingentes. Escapam ao gestor as possibilidades de melhorar estes aspectos e usualmente fazer que sejam reforados em contiguidade com a resposta. Implanta-se a ineficincia. Todavia, o gestor pode cuidar para que outros reforadores formem um sistema provendo reconhecimento e outros reforos positivos para os docentes, para o que precisa conhecer o

que realmente reforador para os professores. O Psiclogo Escolar pode ajudar aplicando instrumentos especficos para detectar os reforadores potenciais aplicveis com xito provvel em cada caso. Isto pode ser de grande valia no planejamento das contingncias administrativas e do estabelecimento do sistema de recompensas. Sistema de Gesto de Conflito outro aspecto que tambm deve ser preocupao dos gestores acadmicos j que, em situao de conflito, sempre se tem altos nveis de estresse com srios efeitos no clima da escola, no trabalho com e dos alunos (quanto mais alta a escolaridade, pior o resultado), na liderana etc. preciso que os conflitos sejam resolvidos com prontido, justia (transparente e com regras explcitas) e eficincia. Valorizao do Risco um cuidado que se precisa ter para assegurar a renovao metodolgica, tecnolgica, conceitual e outras. Professores que se envolvem em novas propostas, que se renovam, precisam de apoio, de reforo para se manterem inovadores, por terem assumido o risco do progresso. Ao mesmo tempo preciso cuidar de reforar sua responsabilidade, criatividade e cuidado ao assumir risco, tendo por lastro o conhecimento cientfico, e experimentar as inovaes dentro dos parmetros da metodologia cientfica. Nem sempre estes cuidados so tomados e valorizados. Surgem resultados negativos cuja origem desconhecida, emerge o estresse e o quadro se complica. Smbolos so itens a serem valorizados como forma de dar maior coeso ao grupo. Isto implica em desenvolver e manter ritos, cerimnias, metforas, festas informais e a prpria histria da instituio, de cada escola em particular. Valores da sociedade, da comunidade e da prpria escola precisam ser cuidados de modo a no se constituirem em controles repressivos. importante que os valores contribuam para integrar as pessoas e para aumentar a eficincia do grupo. Estratgias de comportamento devem ser usadas para que ocorram afirmao pessoal e ativismo em favor dos objetivos da escola. Diversidade Cultural - no se pode ignorar que muitas escolas convivem hoje com grande diversidade cultural, o que pode gerar conflitos, inadequaes metodolgicas, valores divergentes. Isto pede a gesto da diversidade cultural e a formao do docente para lidar com ela, conhecendo tecnologias de ensino compatveis. Caso contrrio, poder ficar

alienado e prejudicar sensivelmente o aluno diferente, ou ficar muito estressado face a sua incompetncia para responder adequadamente situao. Isto conduz a outra base importante do estresse do docente - o contexto da sala de aula. Na sala de aula o professor se depara com alunos com vrias caractersticas pessoais distintivas e oriundos de famlias cujo ambiente muito variado em leiturabilidade, valores, clima, estrutura, relaes interpessoais etc. No estando adequadamente preparado para tanto acaba enfrentando uma situao de alta presso. O estresse atinge nveis que tornam seu comportamento ainda mais inadequado situao. No tendo aprendido a controlar o estresse, o problema evolui para um quadro ainda mais negativo. Forma-se um crculo vicioso e se impe a necessidade de apoio ao docente. Um Psiclogo Escolar competente torna-se de grande valia, por um lado, ensinando o professor a lidar com situaes estressantes e ajudando-o a controlar os efeitos negativos do estresse. Por outro lado, informando-o e capacitando- o no uso de procedimentos e tecnologias de ensino mais compatveis com a diversidade cultural que encontra na sala de aula (Elliot & Dupuis, 2002). Assim, o estresse do professor tem muita relao com a sua formao acadmica, que deve capacit-lo muito bem em Psicologia em tpicos diversos como: tecnologia do ensino, capacidade de planejar e garantir sua educao continuada, conhecimento cientfico das variveis que influem em docentes e alunos, e mesmo em conhecimento de metodologia cientfica para que possa trabalhar com mais segurana, assumir os riscos nas inovaes,testando-as adequadamente etc. A sala de aula um laboratrio e o docente deve ser um pesquisador capaz de contribuir para que se conhea cada vez mais sobre o que nela ocorre, seus personagens, o ensino-aprendizagem, as relaes interpessoais, os materiais, a organizao, a ergonomia etc. O professor deve estar preparado para trabalhar com todos estes aspectos, estes pacotes de variveis, usando estratgias comportamentais que evitem os efeitos negativos dos estressores que esto associados a esta variedade de situaes. Precisa ter competncia para pesquisar a realidade em que atua e avaliar cientificamente o impacto de sua ao. No Brasil, a preocupao com a pesquisa sobre estresse vem crescendo e apresentando resultados muito teis e interessantes (Lipp, 1996) e a preocupao em levar conhecimentos especficos aos professores gerou O stress do professor (Lipp, 2002) em

que aspectos gerais e especficos do estresse so tratados, tendo por foco desde o docente alfabetizador ao professor da psgraduao. Sendo to complexa a relao estresse-professor e to importante a resoluo dos problemas decorrentes, natural que se espere uma produo cientfica que oferea base para a atuao. Alguns aspectos desta produo so enfocados a seguir. Estresse/ Professor: produo no PsycArticle Seria de se esperar que a produo cientfica focalizasse a promoo da sade do professor, a preveno de problemas como o estresse, sua satisfao com o trabalho, a remediao ou soluo de seus problemas biopsicolgicos em programas de interveno, bem como a avaliao, tanto dos programas de preveno como de remediao. Alm disso, espera-se que sejam trabalhadas as conseqncias do estresse do professor para ele prprio, para o aluno, para o processo ensino-aprendizagem para a escola como um todo (Witter, 2002a). Alguns destes aspectos so destacados nos trabalhos tericos organizados por Lipp (2002). A fim de dispor de um quadro de referncia sobre a produo cientfica envolvendo o professor e o estresse foi feita uma pesquisa no PsycArticle, base de dados gerenciada pela American Psychological Association, que cobre a publicao efetivada via 47 peridicos de maior relevncia na Psicologia. A solicitao foi feita tendo por quesito a relao professor-estresse, cobrindo o perodo de 1987 at 2002 (janeiro/fevereiro). Foram localizados apenas 30 documentos indicando que, a despeito de se reconhecer a importncia da matria, ela tem sido pouco pesquisada. O quadro revelou-se ainda mais negativo quando se constatou que dois textos no diziam respeito temtica em estudo neste trabalho conforme explicitado a seguir. Embora muito interessante, o trabalho de Townsend, Hicks, Thompson, Wilton, Tuck e Moore (1993) tem quase nada em comum com o tema aqui enfocado. Refere- se nfase dada pelos professores na introduo e concluso de textos informativos e argumentativos, cujas estruturas retricas influem na compreenso do texto. Verificaram a qualidade das concluses. Possivelmente a recuperao na base de dados incluiu o trabalho de Townsed e cols. (1993) porque no resumo aparece: Teachers... stress the importance of... Pelo exposto, excluiu-se da anlise o trabalho aqui referido.

Tambm foi excludo da anlise um trabalho sem autor que apresenta sntese dos currculos dos homenageados de 1993 pela APA, ou seja, Meehl e Spielberger, sem relao com o aqui estudado. A incluso deveu-se nfase (stress) do evento nas realizaes dos homenageados. Essas excluses atestam problemas ainda no solucionados pelos cientistas da informao e bibliotecrios na alimentao das bases de dados. Servem tambm de alerta aos pesquisadores que recorrem freqentemente s bases bibliogrficas quanto a possveis distores no processo de incluso de textos nas bases. Dessa maneira ficou-se com 28 trabalhos para serem analisados. Os mesmos compreendem o perodo de 1988 at 2001, j que em 1987 nenhum trabalho foi includo na base pesquisada. Considerando que, em metacincia, a autoria um bom indicativo de desenvolvimento, que a autoria mltipla forte indcio de grupos de pesquisa, com maior potencial de avano que o trabalho isolado, foi feita a anlise deste aspecto. Tambm enfocou-se o gnero dos autores. Posto que a docncia uma profisso predominantemente feminina, pareceu de interesse verificar se a mulher tambm prevalece no campo da pesquisa sobre o professor. Os resultados aparecem na Tabela 1. Apenas sete trabalhos eram de autoria nica sendo os demais de autoria mltipla, portanto significativa a concentrao nos trabalhos realizados em equipe (o= 40,96, n.g.l.=1, c=3,84). Este resultado positivo e na direo esperada em termos de desenvolvimento cientfico. No houve necessidade de clculo quanto ao gnero j que foi igual no total, ou seja, 28 homens e 28 mulheres produzindo na rea, alm de 10 autores para os quais no foi vivel identificar o sexo.

Foi feita tambm uma anlise da temtica enfocada nos referidos artigos, comeando pelos participantes estudados. Em 15 trabalhos, alm do professor, os alunos tambm mereceram a ateno dos pesquisadores, por vezes sendo o alvo principal; em cinco os pais tambm participaram, alm de outros personagens menos freqentes. O professor propriamente dito foi objeto de ateno direta ou indireta nos 28 estudos, justificandose assim a insero do trabalho na base. A quase totalidade dos trabalhos constituiu-se de estudos descritivos da relao de estresse aqui focalizada, apenas dois enfocaram o efeito da atuao do docente e em vrias pesquisas os professores serviram como juzes avaliando o estresse ou o resultado de condies estressoras ou remediativas deste problema nos alunos. Face ao nmero limitado de trabalhos, foi possvel fazer uma sntese dos mesmos para melhor explicitao da temtica para os leitores. No primeiro bloco aparecem os textos em que o docente assume o papel de avaliador, no segundo os trabalhos que enfocam mais diretamente o estresse do professor. Professor-avaliador O professor-avaliador integrante dos estudos a seguir descritos. Alguns deles enfocam o estresse pstraumtico, sendo que o docente tambm pode aparecer como membro da equipe de interveno.

Considerando que desastres naturais so eventos que geram estresse ps-traumtico com conseqncias psicolgicas, Olson (2000) lembra que, a partir do comeo da dcada de oitenta, do sculo passado, surgiram servios especializados na rea (Disaster Mental Health Services DMHS) sendo hoje, nos USA, a 5 maior diviso entre as vrias organizaes de voluntrios, sendo treinados pela Cruz Vermelha Americana. Em 1982, a American Psychological Association recrutou psiclogos para atuar nos grupos de DMHS e, em 1991, em conexo com o APAS Disaster Response Network, criou em 50 estados grupos treinados para atuar nos DMHS. Esses grupos renem e treinam outras pessoas. O autor relata rapidamente a atuao de um desses grupos envolvendo alunos e professores que atuaram em um grande desastre. No h qualquer informao mais relevante do que o fato de docentes terem se envolvido, aps o treinamento, na avaliao e no atendimento ao pblico estressado. O estresse ps traumtico em 92 crianas (da 4 srie do 1 grau) que vivenciaram o Furaco Andrew foi estudado por La Greca, Silverman e Wassertein (1998). Dispunham de medidas anteriores ao evento indicando ansiedade (auto-relato), avaliao de problemas comportamentais (ansiedade, desateno, comportamento) feita por colegas e professores. Decorridos 3 e 7 meses aps o desastre repetiram as medidas. Os sintomas de estresse pstraumtico pela exposio ao desastre natural ainda estavam presentes e afetando as habilidades acadmicas. Aqui o professor aparece apenas como um avaliador do estresse na criana. A mesma posio como participante-juz ocupam os professores que participaram do trabalho de Hahn e DiPietro (2001), que avaliaram s cegas o comportamento de mes de crianas resultantes de fertilizao artificial (N=54) e mes de crianas concebidas normalmente (N=54). Os alunos tinham entre trs e sete anos de idade. Os professores consideraram as mes do primeiro grupo mais amorosas, mas no superprotetoras ou impositivas. Elas avaliaram seus filhos como tendo menos problemas do que as crianas do grupo de controle. Cresce a concordncia de que, no atendimento (clnico ou no) de uma criana ou de um jovem, necessrio contar com informaes de vrias fontes, estabelecer a validade das mesmas para superar obstculos tcnico-cientficos e profissionais. H muita controvrsia sobre a validade das diversas fontes de informao. Youngstrom, Loeber e StouthamerLoeber (2000) lembram que clnicos e pesquisadores tendem a perceber o autorelato feito

por jovens como a fonte de menor relevncia para avaliar hiperatividade, desateno, oposio. Neste caso os professores parecem oferecer dados mais seguros. Todavia, quando se trata de conhecer os problemas internos, os prprios jovens e os empregados que cuidam deles so melhores que os professores. Na opinio dos autores houve falhas na avaliao. Isto levou os autores a estudarem os padres de concordncia entre pais, professor e aluno adolescente no externalizar/internalizar seus problemas. Examinaram 394 trades de jovens masculinos, seus cuidadores e professores quanto concordncia no uso de uma escala que avalia problemas de jovens. Os professores relataram poucos problemas de internalizao e exteriorizao, menos do que fizeram os jovens e os seus cuidadores. Os professores avaliaram de forma diferente em funo do grupo tnico do aluno. Parece haver um crescente acordo entre os pesquisados quanto ocorrncia de depresso e estresse no que concerne ao nvel dos problemas, mas no aos padres especficos dos sintomas. Os professores no presente estudo atuaram novamente como juizes e o foco foi sua competncia como avaliador. Gillmore e Guenwald (1999) discutem o possvel vis de avaliao feita pelo prprio aluno, j que professores e pesquisadores freqentemente consideram que os alunos no fazem boa auto-avaliao, nem avaliam corretamente as condies de ensino. Revendo a literatura cientfica sobre a matria, mostram que tal concluso pelo menos apressada, em certos casos, pois no h dados consistentes. Lembram que a avaliao pelos alunos pode ser til para o professor melhorar seu ensino, por exemplo, evitando indicar procedimentos estressores, exagero de leitura, pouco tempo para anlise de matria mais difcil. Trata-se de trabalho terico em que o papel de avaliador assumido pelo professor e pelo pesquisador o foco principal. Webster-Stratton (1988) estudou 120 mes, 80 pais e 107 professores. Seu objetivo era comparar como percebem problemas de comportamento da criana e ajustamento do casal. Encontrou correlaes entre como professores e pais avaliam as crianas, mas no com o como as mes o fazem. Mes estressadas ou deprimidas devido a problemas conjugais tenderam a perceber mais comportamentos desviantes entre seus filhos e tenderam a interagir com eles de forma mais autoritria e crtica. Os pais apresentaram um comportamento diferente, perceberam os filhos e tenderam a se comportar em relao a eles de maneira pouco afetada pelo seu prprio ajustamento pessoal, ou seja, so menos afetados pelas suas variveis pessoais, nos seus julgamentos e nas suas relaes com os

filhos. Foram menos subjetivos. Possivelmente, isto os aproximou mais das avaliaes do docentes. McKinnon-Lewis (1994) examinou a extenso em que comportamentos hostis e coercitivos das mes e filhos esto associados aos ndices de agresso, aceitao e competncia social. Recorreu avaliao pelo professor. Selecionou 104 mes de crianas entre 7 e 9 anos que tinham apresentado agresso em sala de aula. Os meninos, que vivenciaram vrios eventos estressantes e eram coercitivos com suas mes, foram avaliados pelos professores como sendo mais agressivos e menos competentes do que seus colegas. A agresso parece ser uma resposta mediadora entre o estresse vivenciado pelo aluno e seu comportamento em relao aos colegas. Novamente, o papel de docenteavaliador o assumido pelo professor em busca de conhecer o estresse do aluno. Comportamentos antissociais no ambiente de trabalho esto cada vez mais freqentes incluindo-se aqui as escolas. Sinclair, Martin e Croll (2002) examinaram os estmulos antecedentes e os conseqentes a comportamentos antissociais apresentados em uma escola pblica urbana e compararam professores vs no professores, escola mdia vs superior vs fundamental quanto perspectiva de perigo face ao referido tipo de comportamento. Verificaram que a avaliao de possibilidade de perigo, da relao presena de comportamento antissocial e satisfao no trabalho, influem indiretamente na inteno e mudana de trabalho, havendo consistncia em todos os nveis de escolaridade. Recomendam que os professores sejam ouvidos e sejam tomadas medidas administrativas que garantam a segurana, uma vez que os docentes se mostraram avaliadores muito competentes. Uma outra pesquisa em que o professor foi o avaliador de comportamentos de seus alunos a realizada por Alpert-Gillis, Pedro-Carrol e Cowen (1989). Nesse trabalho, crianas filhas do divrcio foram submetidas a um programa em que aprenderam a buscar e a atuar como grupo de apoio, expressar seus sentimentos em relao ao divrcio, compreender os conceitos relacionados a esta situao, desenvolver habilidades para resolver problemas e foram fortalecidas as percepes de si mesmo e da famlia. As crianas treinadas foram comparadas com um grupo no treinado de filhos do divrcio e com crianas de lares completos. Os professores avaliaram o comportamento das crianas antes e aps o treino. Verificou-se que no grupo experimental houve progresso em competncia social alcanando nvel de significncia pr-estabelecido, o que no ocorreu nos dois grupos de

comparao. Verificaram progresso em todos os grupos para tolerncia frustrao, assertividade e habilidades sociais no contato com os pares. Todavia, s para o grupo experimental em todas as avaliaes houve progresso que atingiu o nvel de significncia. Saigh (1989) tambm recorreu aos professores para avaliarem as crianas de sua pesquisa, tomando a avaliao feita pelos mesmos como critrio. Os docentes usaram a Conners Teacher Rating Scale. O pesquisador trabalhou com trs grupos: 231 crianas com estresse ps-traumtico, 32 com fobia simples e 35 sem problemas clnicos (grupo de controle). Encontrou diferenas de gnero e grupo, sem efeito de interao, sendo mais grave a situao dos sujeitos com estresse ps-traumtico, seguido dos fbicos que tambm eram mais problemticos que os de controle, mas sem serem significantemente diferentes. Outra vez a relao professor- estresse se restringe ao papel de avaliador. A habilidade preditiva de professores, mes e pais quanto presena e evoluo de problemas comportamentais em pr-escolares, em decorrncia das relaes ou comportamentos dos pais (gnero masculino), foi testada comparando-se pais com e sem problemas. Os dois grupos de pais diferiram estatisticamente em estresse, sintomas psicolgicos, atitudes parentais, envolvimento positivo e tipo de disciplina. S no diferiram em apoio social. Os professores avaliaram corretamente a severidade do problema clnico nos alunos, um ano antes perceberam o estresse dos pais e os seus sintomas psicolgicos, bem como quando tinham um envolvimento positivo com os filhos. As mes apresentaram autorelatos com melhor previso clnica, o mesmo no ocorrendo com os pais. Os professores-avaliadores mostraram alta eficincia na avaliao do estresse infantil, sendo superiores aos pais e mes. Caplan, Weissberg, Grober, Sivo, Grady e Jacoby (1992) recorreram a avaliaes feitas por docentes para analisar o efeito de um programa de 20 sesses aplicado a alunos do 6 e 7 graus, num total de 282, viciados em lcool e outras substncias. O programa enfocou: manejo do estresse, auto-estima, soluo de problemas, informao sobre sade e drogas, assertividade e redes sociais. As avaliaes feitas pelos professores mostraram que os sujeitos progrediram na resoluo de conflitos com os colegas, controle da impulsividade, avano na popularidade pessoal. Concordam com resultados de outras pesquisas quanto competncia avaliativa do professor.

Trabalho similar realizado por Mesman e Koot (2000) comparou avaliaes feitas por professores e pais para analisar a avaliao feita pelos docentes em relao aos avanos quanto a aspectos psicopatolgicos. Encontraram similaridade nas avaliaes de um modo geral. Na mesma direo os resultados do trabalho de Bates, Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett e Pettit (1994) apareceram. Os autores compararam as histrias de 589 crianas relatadas pelos pais antes de entrarem na prescola com avaliaes feitas por professores, colegas e observadores quanto ao afastamento social. Os professores novamente aparecem como bons avaliadores. Outro estudo em que o professor foi apenas avaliador dos sujeitos principais (adolescentes) foi o realizado por Iram e Cole (2000). Participaram professores, colegas e os prprios adolescentes. Os adolescentes se auto-avaliaram quanto aos eventos estressores que os afetavam e como percebiam sua competncia, sendo esta tambm avaliada pelos professores e colegas quanto a sintomas de depresso. Os eventos estressantes negativos esto relacionados com a depresso. A competncia autopercebida serve de mediador, mas no de moderador desta relao. Eventos negativos permitem prever mudanas na forma como o adolescente percebe sua competncia. Quando h reduo na competncia pode-se prever o aparecimento de depresso, que pode ser diminuda quando se controla a competncia autopercebida. Os professores foram avaliadores efetivos. Allison e Furstenberg (1989) estudaram o efeito da dissoluo do casamento em 1197 crianas, variando em sexo e idade. Para tanto recorreram aos pais, professores e prpria criana para relatarem a influncia da separao nos problemas comportamentais, estresse psicolgico e desempenho acadmico. De um modo geral, a dissoluo do casamento teve efeitos negativos em todas as reas, tendendo a ser pior entre as crianas mais jovens e entre as meninas. Houve concordncia entre as avaliaes. Stipek, Weiner e Li (1989) recorreram a avaliaes de professores para comparar com as auto-avaliaes de universitrios quanto s relaes atribuies-emoes e para selecionar alunos mais e menos esforados, comparando grupos de universitrios norte-americanos e chineses. Os resultados referem-se exclusivamente aos dados dos alunos. A partir dos cinco estudos realizados, concluram que os chineses destacaram o esforo como a causa da realizao alcanada como resultado, mas os dados no so conclusivos quanto teoria da atribuio. Este mais um trabalho em que o professor aparece como eficiente juiz avaliador de emoes de seus alunos e no como portador de estresse.

Em resumo, os trabalhos descritos mostram que o professor um avaliador competente no que concerne a aspectos relacionados com as emoes e o estresse em seus alunos e respectivos familiares. Todavia, necessrio cautela na generalizao, uma vez que so docentes de pases nos quais o professor tem formao em nvel superior e h exigncias de ps-graduao em muitos deles. Estresse e Professor O segundo grupo de trabalhos composto pelos que enfocaram mais especificamente o estresse e as condies estressoras relacionadas com o professor, como se evidencia nos trabalhos arrolados a seguir. Ostroff (1992) investigou as relaes entre satisfao do trabalhador, atitudes relacionadas ao trabalho (comedimento, ajustamento, estresse psicolgico e desempenho organizacional). Os dados foram colhidos em 298 escolas secundrias e os instrumentos aplicados em 13.808 professores que nelas trabalhavam. A anlise correlacional mostrou significncia nas relaes de estresse com as outras variveis estudadas. Isto tem implicaes para o gerenciamento das condies de ensino. necessrio garantir condies de adaptao que atendam variedade interna e externa, assegurando melhores condies de eficincia aos professores no seu trabalho. Um estudo longitudinal foi realizado por Sehonfeld (1996). Trabalhou com 250 professores tendo por objetivo analisar a influncia da afetividade negativa no autorelato de resultados psicolgicos e de medidas ambientais. Os resultados mostraram que as medidas ambientais estavam moderadamente relacionadas com sintomas depressivos pstrabalho e que a satisfao no trabalho em todas as sub-amostras relacionou-se com as medidas ambientais. A motivao mostrou-se correlacionada na sub-amostra de professoras brancas, mas no nas negras e de origem hispnica. As correlaes e coeficientes de regresso foram altos. Os resultados sugerem que no houve distoro da relao estudada nos autorelatos de sintomas depressivos, de satisfao e de motivao. A afetividade negativa varivel relevante no estresse manifestado especialmente pelas professoras brancas. A pesquisa de Parkes (1990) teve por finalidade testar a hiptese de que o enfrentamento direto pode moderar os efeitos das relaes entre estresse no trabalho e sade mental

resultante. Entretanto, a supresso (forma focal de enfrentamento) pode ter um efeito geral no resultado. Sua pesquisa foi realizada com 157 professores em treinamento, cruzando-se dados de enfrentamento, demandas e apoios percebidos no trabalho e sintomas afetivos. Os resultados confirmaram as hipteses iniciais. Foram verificadas tambm diferenas de gnero, com os homens usando mais supresso do que as mulheres. A afetividade negativa apareceu como uma varivel que engloba o ndice de reatividade nas relaes estresseresultado. O ndice de reatividade atua em associao com as percepes sobre o trabalho e os sintomas afetivos. Todavia, um moderador que no atingiu o nvel de significncia. Os docentes com alto ndice de afetividade negativa demonstraram maior reatividade negativa s exigncias ou demandas do trabalho do que o fizeram os professores com baixa afetividade negativa, predispondo os primeiros ao estresse. O trabalho de De Mulder, Denham, Schmidt, e Mitchell (2000) enfoca as relaes entre os comportamentos de segurana demonstrados na relao mepr- escolar, as condies estressantes da famlia e as relaes das crianas com a professora e os colegas na escola. Seus resultados mostraram que em famlias com baixo nvel de estresse, os filhos apresentavam melhor relao com as mes; famlias com alto nvel de estresse tinham filhos com maior incidncia de medo, agresso e problemas de competncia social. Meninos com melhor relao com as mes tambm apresentavam melhor relao com as professoras e eram mais populares com seus colegas. Neste ltimo caso, so menos estressantes para os professores. Especificamente em relao ao professor, os autores verificaram que a segurana junto s mes era mais importante para os meninos do que para as meninas no estabelecimento da segurana junto aos professores. Para os meninos foi encontrada uma relao linear entre relao com a me e relao com a professora. Essa relao no ocorreu entre as meninas. Estudaram estas relaes como variveis geradoras de estresse entre os docentes. Taris, Peeters, Le Blanc, Schreurs e Schaufeli (2001) estudaram o esgotamento (burnout), entendido como exausto emocional, despersonalizao e falta de realizao pessoal em duas amostras de professores alemes, uma com relato de estresse decorrente do trabalho e outra sem este tipo de problema. Os docentes estressados compunham trs grupos distintos quanto aos estressores: alunos, colegas e escola de um modo geral. Verificou-se que os estressores no afetam igualmente todos os professores, uns so mais afetados pelos colegas, outros pelos alunos e outros pela escola de uma forma global.

O estudo teve abrangncia nacional e trabalhou com a teoria de Lazarus (1966). (De Longis, Folkman & Lazarus, 1988; Lazarus, 1966, 1982). Consideram o estresse como uma forma de relao da pessoa com o ambiente em que este a pressiona alm de suas possibilidades de superar, para as autoridades significa que por essa razo a pessoa apresenta um comportamento mal adaptado, respostas somticas e psicolgicas inadequadas ao estressor como resultado de vivncias intensas e prolongadas que afetam suas reaes, inclusive as fisiolgicas. No mbito do trabalho, as pessoas que sentem no ter ou ter poucos recursos para atender s demandas ou exigncias do seu trabalho ficam estressadas. necessrio buscar a equidade entre a demanda e as possibilidades do trabalhador para manter a relao em nvel adequado. Taris e cols. (2001), em um primeiro estudo, verificaram entre 312 professores secundrios da Alemanha falta de reciprocidade entre eles ou ineqidade entre os mesmos como geradora de estresse, tendo encontrado esta situao sendo vivenciada por 271 deles. Em um segundo estudo de carter longitudinal acompanharam uma amostra representativa (N=1309) de docentes do ensino primrio e secundrio da Alemanha. Verificaram que a ausncia ou ineficincia de sistemas de recompensas, a falta de investimento no professor e a falta de reciprocidade entre demanda e possibilidade de atend-la esto altamente correlacionadas com o estresse, com conseqente abandono do trabalho. Westman e Etzion (1999) analisaram as condies de estresse vivenciadas por 47 diretores e 183 professores de escolas de Israel. O objetivo era verificar se a existncia de estresse entre casais tambm aparecia no local de trabalho e os mecanismos subjacentes ao cruzamento do estresse em duplas (diretor vs professor). Verificaram significncia no estresse induzido pelo trabalho, mas no em esgotamento (burnout) resultante da relao professor-diretor e vice-versa. Houve significncia no cruzamento entre estresse no trabalho e na famlia. Steptoe, Cropley e Joekes (2000), retomando estudos que mostram associao entre reaes cardiovasculares e presso sangnea com testes de estresse, estudaram a questo em 102 professoras e 60 professores submetidos a tarefas de alta e baixa demanda em condies padronizadas, usando monitoramento biolgico durante todo o perodo do trabalho. Verificaram que as medidas de estresse permaneciam baixas e constantes durante o dia inteiro incluindo interaes de baixa demanda. As reaes e as situaes de baixa

demanda se mostraram preditivas quanto presso sangnea e ao ritmo cardaco, independentemente da linha de base, idade, gnero e massa corporal. As medidas tomadas quando os participantes estavam sentados foram mais consistentes do que quando estavam em p. As associaes laboratoriais medidas sugerem que dependem da conseqncia entre situao estressante e nvel da atividade em que o professor se envolve. Para evitar o estresse em professoras de escola elementar (N=10) de Quebec, foi usado um procedimento de observao e anlise de suas atividades enquanto lecionavam. Messing, Seifert e Escalona (1991) observaram os docentes durante 48 horas e 24 minutos buscando identificar os elementos estressores e os recursos usados pelos docentes para evitar o estresse. Verificaram que os docentes usam diversas estratgias para reduzir o impacto dos estressores, entre os quais registraram: mudanas bruscas nas seqncias de ao, fixao dos olhos por breve lapso de tempo, rpido relaxamento fsico ou mental, desenvolvimento simultneo de muitas atividades, nveis de temperatura e umidade desconfortveis. O empenho dos professores para reduo do estresse inclui o uso variado de estratgias de ensino para criar um ambiente de aprendizagem e para manter a ateno dos alunos sob condies adversas. O exame destas estratgias levaram as autoras a recomendar a melhoria das relaes entre professores e supervisores para que estes os ajudem a tornar a sala de aula um lugar mais fcil de ensinar. uma forma de reduzir o estresse do docente. Sonnentag (2000) estudou o uso de tempo de lazer e a recuperao do trabalho tendo em vista o bem estar das pessoas. Seus sujeitos foram 100 professores alemes que fizeram um dirio de suas atividades de lazer por um perodo de cinco dias e responderam a um questionrio sobre o trabalho. A autora concluiu que seu estudo mostrou que as atividades de lazer e o nvel de estresse baixo na situao de trabalho contribuem independentemente para o bem estar das pessoas. O trabalho de Bonanno e Kaltman (1999) diz respeito a uma Perspectiva Integrativa sobre a perda (ou luto), problema com o qual eventualmente o professor se depara, quer em sua vida pessoal, quer no que diz respeito a seus alunos. S superficialmente enfocam a questo no que concerne ao mundo escolar. Todavia, uma proposta terica muito rica e com grande potencial. O esforo de anlise dos autores emergiu do fato de ter decorrido quase um sculo que os tericos sobre a matria tecem consideraes, afirmam que a perda requer sempre um perodo em que se trabalhe a tristeza com o objetivo de romper os elos de ligao com o falecido. As revises feitas dos anos oitenta do sculo passado para c

surpreenderam os autores pela falta de suporte emprico para esta perspectiva, ficando-se com uma base terica insustentvel. Os autores propem uma alternativa de sntese unindo cognitivismo, teoria do apego, teoria social da emoes e teoria do trauma, criando uma estrutura de referncia para pesquisas futuras mais plausvel e consoante com os dados de pesquisas na rea. uma proposta de unificao. Bonanno (2001) retoma a discusso face contestao que teriam ignorado o processo de esquiva para se distanciar da perda. Enfatiza a falta de dados para sustentar a contestao. Destaca que a leitura feita por eles valoriza a esquiva como forma de distanciamento do processo o que no foi percebido pelos seus opositores. Na base de dados apareceram tambm dois textos tericos trataram de assunto subjacente a atuao do professor que ocasionalmente pode estar estressado. Pelo exposto evidente que embora se fale muito do estresse do professor e da necessidade de uma devida preveno e interveno (Lipp, 2002) os pesquisadores no esto dando a devida ateno ao problema. De acordo com os dados constantes na base pesquisada, o estressedo professor tem sido pouco pesquisado enquanto profissional submetido a condies estressoras, predominando os estudos em que atuam como avaliadores destas condies e da presena do estresse entre alunos e familiares. Estas consideraes tm apoio no resultado encontrado por Witter (2002a) no PsycLIT sobre preveno de estresse em geral (1994- 1999), no qual foram registrados apenas 12 trabalhos sobre estresse profissional em um total de 1.639 trabalhos. Ao que tudo indica, h necessidade de maiores investimentos na pesquisa na rea do que vem efetivamente ocorrendo.

CONCLUSES Pelos dados aqui apresentados evidente que se est diante de uma rea extremamente carente de pesquisas. As pesquisas encontradas so predominantemente descritivas no havendo praticamente produo que teste a eficincia de programas de preveno e de interveno para cuidar do estresse do professor. As situaes de trabalho responsveis por um quadro exacerbado de estresse docente esto requerendo pesquisas cuidadosas.

Usando situaes variadas, instrumentos diversos, problemas distintos, as pesquisas que recorreram ao professor como avaliador foram consistentes em mostrar que o docente um juiz competente, um bom avaliador do estresse e do comportamento emocional. Pesquisas similares precisam ser realizadas no contexto brasileiro com objetivo de verificar se aqui o professor demonstra esta competncia. A sugesto decorre das diferenas de formao do docente nos vrios pases. As pesquisas do segundo grupo enfocam variveis muito diversificadas, instrumentos distintos de avaliao, so de tipos variados, predominantemente descritivas e os resultados no so coincidentes. Parecem refletir uma falta de metas para a pesquisa, a falta de continuidade nos projetos. Embora sejam pesquisas de mrito, no permitem estruturar um quadro claro do estresse do professor e das variveis relevantes. So prolas esparsas, como se pode deduzir dos resumos apresentados. No h coeso metodolgica, de objetivos ou de resultados. Possivelmente, a impossibilidade de compor um quadro consistente decorre do pouco que j foi efetivamente pesquisado. Parkes (1990) relata que as relaes entre percepes do ambiente de trabalho e autorelato de sade mental e fsica esto amplamente documentadas na literatura. Muitas das pesquisas nesta rea so de correlao de partes e, consequentemente, no permitem inferncia causal, mas resultados empricos de estudos longitudinais apoiam a perspectiva de que o ambiente de trabalho exerce uma influncia causal na sade fsica e mental, incluindo tanto resultados a curto e a longo prazo, afetando a sade, particularmente no que concerne s doenas cardiovasculares. Resultados destes estudos tambm ilustram um processo no qual as percepes do ambiente de trabalho medeiam os efeitos das caractersticas objetivas do trabalho nos resultados relacionados com a sade. Este processo no invariante, contudo, nos modelos tericos e nos resultados empricos, as diferenas ocupam papel como determinantes da natureza e magnitude das respostas ao estresse decorrente do trabalho (p. 399). H que se considerar a necessidade de se conhecer melhor as variveis das condies de trabalho que geram estresse no professor. Sem este conhecimento invivel planejar, executar e avaliar programas de preveno e de interveno que realmente sejam eficientes. provvel que a carncia de pesquisas com tais programas no tenham surgido nos dados aqui relatados em decorrncia do nvel de conhecimento disponvel. O predomnio de trabalhos de autoria mltipla um indcio de que grupos de pesquisadores

esto se firmando na rea, com tendncia para maturidade. Todavia a natureza e a temtica dos trabalhos esto longe de dar conta do necessrio para sua evoluo em profundidade e para suprir as necessidades bsicas de conhecimento na rea.

Estresse do professor
Sndrome de Burnout uma das causas do esgotamento profissional de docentes Publicado em 29/05/2006 - 00:01

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Com a aproximao das frias comum o sentimento de cansao e fadiga, ambos resultados do esgotamento fsico e psicolgico do ser humano. Muito alm deste tradicional ciclo, porm, cada vez mais pessoas tm sofrido com o estresse profissional, especialmente aquelas que se interrelacionam com outras pessoas para o desempenho de sua funo. Um bom exemplo disso o professor, que tem sido apontado como uma das maiores vtimas do estresse profissional, mais conhecido como Sndrome de Burnout. A Sndrome de Burnout causada por circunstncias relativas s atividades profissionais, ocasionando sintomas fsicos, comportamentais, afetivos e cognitivos. Inicialmente foi observada em trabalhadores da rea da sade que desempenham uma funo assistencial, caracterizada por um estado de ateno intenso e prolongado com pessoas em situao de necessidade e dependncia. Com o passar do tempo, pde ser identificada em outras profisses, entre elas a de professor. De acordo com a pesquisadora do Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB (Universidade de Braslia), Ine Vasques-Menezes, no caso do professor, a razo para a incidncia da sndrome est ligada, sobretudo, falta de reconhecimento. "A desvalorizao do professor, seja ela por parte do sistema, dos alunos e da prpria sociedade, um dos maiores agentes para a ocorrncia do Burnout", explica. O Burnout em professores pode ser caracterizado por um estresse crnico produzido pelo contato com as demandas do ambiente acadmico e suas problemticas. Para a pesquisadora, especialmente aquelas que no dependem apenas da ao dos docentes para serem resolvidas. "Existem problemas que esto muito alm da ao direta dos professores, principalmente onde h uma situao de degradao do sistema. Nestes casos, a sensao de impotncia mais acentuada", revela.

Alm disso, o posicionamento dos alunos em sala de aula tambm contribui para um maior desgaste. Em muitos casos, a indisciplina a grande responsvel por uma eventual sensao de frustrao e at a desmotivao do profissional. Segundo Ine, no so raros os professores que se queixam da falta de interesse dos alunos e assumem a culpa por este fato acreditando que deveriam dominar as mais diferentes tcnicas para estimular o aprendizado. Um exemplo disso o depoimento, abaixo, do professor da UnisantAnna, Fernando Pachi, de So Paulo. "Acredito que a situao de maior estresse para o professor continua sendo a indisciplina em sala de aula. Mediar a relao com os alunos fica dez vezes mais desgastante em situaes em que voc tem de chamar a ateno, interromper a aula, pensar sempre como motivar os alunos, erguer o tom de voz. Tudo isso contribui ao longo do tempo - podem ser em meses - para uma situao de estresse e desmotivao. Isso porque o foco sempre motivar os alunos! A a cobrana interna fica tambm bem maior, e vem uma certa sensao de fracasso quando os resultados esperados no so atingidos, ou seja, quando o curso no corre bem, por conta de uma "interao em sala de aula mal resolvida". importante destacar que os alunos tambm desempenham um papel de extrema importncia no aprendizado, sejam estes de ensino fundamental, mdio ou superior. Neste ltimo caso, embora ainda em menor escala do que no ambiente escolar, tem sido freqente a incidncia de casos do Burnout ainda que os professores no possam ser considerados os nicos responsveis pelo desempenho de uma turma ou de determinados alunos, seja ele bom ou ruim. (Leia mais no link "Orientador e no detentor nico do conhecimento"). O peso do Burnout O fato mais curioso na sndrome de Burnout que ela atinge trabalhadores motivados, que reagem a este desequilbrio trabalhando ainda mais. "Farber, um dos pesquisadores do Burnout discute como tema central deste sofrimento a discrepncia entre o que o trabalhador investe no trabalho e aquilo que ele recebe, ou seja, os resultados obtidos. Por isso, voltamos questo do no reconhecimento e desvalorizao do professor", lembra Ine. O modelo de progresso do Burnout composto pelas seguintes etapas: a fase de idealismo e entusiasmo, com expectativas excessivas a respeito do trabalho; fase de progressivo estancamento e

queda a respeito das expectativas iniciais; decepo e frustrao e, por fim, a fase de apatia, ou seja, atitudes negativas frente ao trabalho.

Segundo Ine, importante estar atento a esta sndrome, porque alm do esgotamento psicolgico, despersonalizao dos profissionais e disfunes no desempenho profissional, o Burnout pode causar ainda complicaes de sade decorrentes do stress crnico e deteriorao da qualidade de vida. Com isso, a pesquisadora destaca a importncia de treinar habilidades de auto-controle, identificao de pensamentos negativos, controle do estresse, utilizao de apoio social com a equipe, alm de trabalhar a informao sobre os aspectos de sua carncia como profissional. "Estas seriam algumas das alternativas para combater o estresse profissional na busca pelo bem-estar e melhor qualidade de vida", encerra.

A sociedade contempornea regida por trs grandes instituies: 1. 2. 3. Elas organizam nossa vida Famlia; Escola; Trabalho. prtica, tenso. mas tambm psquica.

As relaes sociais deste final de milnio, dentro e fora destas instituies, explicitam Sendo a escola, uma instituio humana, tanto em seus processos como em seus resultados, o reflexo destas turbulncias impactam rapidamente o ambiente acadmico. O estresse atinge a professores, pais, alunos e demais participantes desta estrutura que nem sempre esto ou se sentem preparados para enfrentar as

contingncias

de

uma

maneira

satisfatria.

Esse quadro freqentemente provoca reflexos e resultados negativos, caso o sujeito no aprenda como lidar com as contingncias estressantes, isto , no consiga equilibrar a demanda com sua capacidade. O nmero de crianas com sintomas de estresse vem crescendo, conforme Lipp et all ( 1995) , possivelmente porque fatores geradores de estresse venham se tornando mais presentes e potentes , inclusive dentro da escola. Relevante tambm o estresse de professores, fator que interfere diretamente nas suas relaes interpessoais com os alunos e no processo ensinoaprendizagem. Heinhold (1996), ao rever a produo sobre estresse de docentes, encontrou 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Falta O de Pais Imagem qualificao aqui processo e de sobre Condies Fatores Colegas; de profissional ensino preparo duas alunos; negativa tcnico destas do ; professor. aprendizagem; variveis: Fatores Alunos; de trabalho; pessoais; como estressores: administrativos;

Refletiremos -Relacionamento -Processo Relacionamento Quem

Professor/Aluno; Ensino-Aprendizagem. Professor o Professor / de Aluno Hoje?

Algum que possui uma formao tradicional, educado por um sistema autoritrio , muitas vezes rigoroso e inflexvel. Quem o aluno de hoje?

Fruto de uma gerao que professa crenas, valores, ideais e possui posturas muito mais democrticas . Inserido numa estrutura familiar e social flexvel e

muitas dois muros Existem

vezes

despreparada protagonistas da

para

lidar deste

com

educao

de

filhos.

Portanto, na maioria das vezes, instala-se um relacionamento turbulento entre os cenrio. escola. de o a se compreender de a indisciplina: responsvel. A principal queixa do professor a indisciplina, mas esta questo extrapola os duas as maneiras situaes,

1. Indisciplina Histrica Autoritarismo Tem um ponto de vista positivo, pois questiona questiona sistema forma 2. Indisciplina Psicolgica Autoridade Tem um ponto de vista negativo, autoridade.

O Educador precisa se conscientizar que a forma de introjeo da noo de autoridade mudou. No h mais lugar para o autoritarismo e sim para a negociao. A escola desse presente sculo nos obriga a rever os nossos paradigmas. Os alunos nos do o retorno de que a escola contempornea est pequena demais, no cabe mais. interessante observar que o aluno est sempre aqum das expectativas do professor. O problema est nas expectativas, porque imagina-se que respeito subservincia total O aluno tem que ser acachapado pela fora Forma-se assim pequenos militares , porque quando se evoca o professor ditador se traz de volta o autoritarismo. A relao de Conhecimento no pode ser hierrquica ou de subordinao (O meu lugar me preserva prerrogativas que o seu no = patentes). A clareza para solucionar a indisciplina precisa vir do grupo: CLAREZA NO COTIDIANO. Clareza no cotidiano lidar de forma verdadeira e transparente com a criana em todas as situaes. O ambiente de educao um ambiente de formao do carter e no apenas de informao da mente. Partindo desta perspectiva preciso que alunos, pais e professores criem uma relao de confiana, evolutiva e O em professor como longo facilitador da prazo. aprendizagem

A disciplina nada mais que um mtodo de relacionamento para se atingir a um objetivo, onde o comportamento inteligente se diferencia do comportamento adestrado. Assim, o professor como um coordenador de grupos, precisa aprender a seduzir o seu pblico. Fazer ibope cria fios invisveis que o protege da atitude de punio da classe. A escola contempornea requer do professor uma reformulao do compromisso em relao ao processo ensino aprendizagem. preciso fazer uma composio com a participao estabelecem do aluno vnculos no processo. cooperativos. Dever se ter protagonistas e no figurantes em sala de aula, porque protagonistas Isso no isenta o professor da autoridade que deve exercer em sala de aula. Ele se desautoriza quando deixa passar alguma coisa que no era para deixar passar. Numa nova tica pedaggica precisamos resgatar a especificidade do trabalho pedaggico e se ater a esse campo com paixo. Assim existe a possibilidade de instaurar a disciplina que o aluno no tem. De criar uma postura de aprendizagem no aluno. Ao recriar o conhecimento de forma sedutora o professor estar passando regras, disciplinando, moralizando. preciso seduzir para a disciplina porque o aluno no consegue respeitar para aprender. Portanto a parcela do professor nesse processo de reeducao deve ser epistmica e no moral. A moralizao precisa vir da famlia e a escola deve estar apta para estabelecer essa conscincia em seus parceiros (pais). Contudo, a escola precisa ser ambiente de formao dos pais para que eles possam resgatar o papel de educar em casa. Se no o fizermos, quem Recordo me aqui do far? saudoso Paulo Freire:

Tornei-me professor enquanto aluno. E foi gostando de ser aluno, gostando de exercer a minha curiosidade, de procurar a razo de ser dos fatos e dos objetos, que fui gostando de aprender e, dessa forma, descobrindo tambm o gosto de ensinar. Ento, eu no cheguei por acaso docncia.

Brasil No Brasil, professor o profissional que ministra aulas ou cursos em todos os nveis educacionais, a saber: Educao infantil, Educao fundamental, Ensino mdio e superior, alm do Ensino profissionalizante e tcnico. Em 15 de Outubro se comemora o Dia do Professor. Nas sries iniciais da escolarizao, temos uma porcentagem elevada de mulheres exercendo a funo; no Brasil, com o passar dos nveis escolares, vemos a inverso dos percentuais em favor dos homens. Portugal Em Portugal, o estatuto de docente definido pelo Ministrio da Educao, responsvel pela poltica geral de educao. Por todo o Pas, existem vrios sindicatos de professores, sendo que a maior federao sindical docente do pas a Federao Nacional dos Professores (FENPROF). Actualmente, a Reviso do Estatuto da Carreira Docente, por parte do Ministrio da Educao, tem gerado muita controvrsia entre os representantes dos docentes e o Governo, tendo havido greves e outras manifestaes.[2] Pases no-lusfonos Estados Unidos Nos Estados Unidos, o termo Professor reservado apenas para indivduos que ministram aulas em instituies de ensino superior (college ou university). Professores do ensino fundamental ou mdio so denominados 'Teachers'. Alm do ensino propriamente dito, Professors nas universidades estadunidenses dedicam-se principalmente a atividades de pesquisa, incluindo a orientao de alunos de ps-graduao. Em geral, o grau acadmico de doutor (Ph.D. ou equivalente) exigido para ingresso na carreira de professor nas universidades estadunidenses no nvel inicial de "Professor Assistente" (Assistant Professor). Aps alguns anos, um Professor Assistente pode ser promovido a "Professor Associado" (Associate Professor) e, posteriormente, a "Professor Pleno" (Full Professor, ou simplesmente Professor). Um pequeno nmero de professores plenos que se destacam por suas atividades de pesquisa so nomeados Distinguished (or Endowed) Professors, significando que passam a deter uma ctedra pessoal (personal chair) designada por um nome especfico (normalmente o nome do patrocinador, pessoa fsica ou jurdica, que financiou/financia a ctedra). Professores plenos (e, na maioria das vezes, professores associados) possuem a garantia de tenure, isto , proteo contra demisso sumria. Esta prerrogativa, semelhante quela a que tm direito os juzes federais nos E.U.A, tem por objetivo garantir a liberdade acadmica, protegendo professores seniores de presses de natureza poltica e/ou ideolgica.

Reino Unido No Reino Unido, o uso do ttulo Professor ainda mais restrito do que nos Estados Unidos, sendo reservado apenas a docentes seniores em universidades. O nvel inicial da carreira acadmica em universidades britnicas, aberto normalmente a indivduos que j detenham o grau de doutor, designado Lecturer. Seguem-se os nveis de Senior Lecturer, Reader e, finalmente, Professor, este ltimo atingido apenas por um nmero muito pequeno de indivduos que normalmente so chefes de departamentos acadmicos ou detm uma ctedra pessoal. Grosso modo, Lecturers no sistema britnico seriam equivalentes a Assistant Professors no sistema estadunidense, enquanto o ttulo de Reader seria equivalente a Associate Professor ou Professor nos Estados Unidos. O ttulo de Professor propriamente dito no Reino Unido seria por sua vez comparvel a um Distinguished Professor ou University/Institute Professor nos Estados Unidos. Como nos E.U.A, professores do ensino fundamental e mdio no Reino Unido so denominados teachers, nunca professors. Outros pases europeus Em vrios pases da Europa, por exemplo, Frana e Alemanha, o ttulo de professor tambm reservado, nas universidades, apenas a docentes seniores. Ao contrrio do que acontece nos pases de lngua inglesa porm, a promoo ao nvel de Professor requer que, alm do grau acadmico de doutor, o candidato passe tambm pelo processo de Habilitao (semelhante antiga Livre-docncia no Brasil), que normalmente exige a submisso de uma segunda tese (monogrfica ou cumulativa) e uma aula pblica ministrada perante uma banca de especialistas. Em geral so necessrios vrios anos de experincia profissional ou acadmica aps a concluso do doutoramento para que umindivduo se qualifique a obter uma Habilitao. Membros do corpo docente de uma universidade que possuem o grau de doutor, mas no passaram ainda pela Habilitao, so normalmente designados Matre des Confrences ("mestre de conferncias") na Frana, e wissenschaftichler Assistent ("assistente cientfico") ou akademischer Rat ("conselheiro acadmico") na Alemanha, no usando portanto a designao de "professores". Alguns estados alemes introduziram entretanto recentemente a posio deJuniorprofessor, equivalente ao Assistant Professor nos Estados Unidos, e prescindindo da necessidade de Habilitao. Deve-se registrar tambm que, apesar do uso restrito do termo "professor" nas universidades europias, um indivduo que ministra aulas no ensino fundamental e mdio na Frana (enseignant) tambm dito profsseur des coles (em oposio a um profsseur des universits). Na Alemanha, por

motivos histricos, permite-se a alguns poucos docentes seniores do ensino mdio com tenure que usem o ttulo de professor. Em geral, porm, um professor secundrio na Alemanha denominado Lehrer, no Professor.

professor (n.)
de ensino, preceptor, professoral, relativo a monitor, tutelar ensinar

sinnimos
professor
educador, instrutor, mestre