Sujetos Escolares

Compilador: Vctor Ramrez Morales
NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica
Noviembre de 2007
N IC D E
Pg. Carta descriptiva.. 2 PRESENTACIN. CAPTULO I. LA SUPERVISIN ESCOLAR: ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO Introduccin A) La Crisis Educativa en un Contexto de Globalizacin y de Propuestas Econmicas Neoliberales B) El Maestro frente a la Realidad Institucional.. C) La Zona Escolar y sus Posibilidades para Influir en los Procesos Formativos de los Docentes en Servicio. 30 D) Hacia una Visin Renovadora de la Supervisin Escolar. 38 CAPTULO II. INTERVENCIN PEDAGGICA PARA EN SECUNDARIA 48 A) Presentacin del Programa. 48 B) Programa de Intervencin Pedaggica para mejorar el Aprendizaje en Educacin Secundaria. 50 CAPTULO III. EL SUJETO DE APRENDIZAJE EN LA INTERVENCIN ESCOLAR 59 A) El Sujeto de Aprendizaje. 59 B) El Sujeto del Aprendizaje Actual a Nivel Polimodal 60 C) Modelos de Interaccin en el Aprendizaje Escolar 65 D) El Sujeto Escolar Frente a la Institucin.. 69 2
CAM Forjando Maestros para la Educacin de Mxico
3 4 4 9 20
MEJORAR LA
EL
APRENDIZAJE EDUCACIN
E) Los Sujetos Portadores De Diferencia En La Cultura Escolar. Un Estudio Desde La Perspectiva De Los Actores... 78 BIBLIOGRAFA
Carta descriptiva Hrs. Tericas 30 Hrs. Terico-Prcticas 15 Crditos 6
OBJETIVO DEL CURSO: Este curso se orienta a la formacin de profesores de los distintos niveles educativos, a los cuadros tcnicos del sector educativo oficial y privado y a los profesionales que laboran en el campo educativo que pretendan profundizar en la carrera acadmica y vean en l una opcin para formarse en la investigacin cientfica y en la experimentacin de nuevas formas de intervencin pedaggica. DESCRIPCIN DEL CURSO En este curso se realiza una exploracin de la importancia del proceso de planeacin y evaluacin en las instituciones educativas e investigacin de los procesos que pueden ser utilizados de acuerdo a un contexto especfico y las necesidades de una organizacin. Los alumnos tendrn la oportunidad de investigar el rol de la planeacin y la evaluacin del aprendizaje en diferentes instituciones, para aplicarlas en su propio contexto y as obtener y compartir informacin relacionada con un nmero de facetas relacionadas al proceso. El curso incluir un enfoque en el rol que juegan las instituciones del siglo XXI en la planeacin y evaluacin del aprendizaje. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CAPTULO I. LA SUPERVISIN ESCOLAR: ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO 4 Introduccin 4 B) La Crisis Educativa en un Contexto de Globalizacin y de Propuestas Econmicas Neoliberales 9 B) El Maestro frente a la Realidad Institucional.. 20 C) La Zona Escolar y sus Posibilidades para Influir en los Procesos Formativos de los Docentes en Servicio. 30 D) Hacia una Visin Renovadora de la Supervisin Escolar. 38 CAPTULO II. INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN 3
SECUNDARIA 48 A) Presentacin del Programa. 48 B) Programa de Intervencin Pedaggica para mejorar el Aprendizaje en Educacin Secundaria. 50 CAPTULO III. EL SUJETO DE APRENDIZAJE EN LA INTERVENCIN ESCOLAR 59 A) El Sujeto de Aprendizaje. 59 B) El Sujeto del Aprendizaje Actual a Nivel Polimodal 60 C) Modelos de Interaccin en el Aprendizaje Escolar 65 D) El Sujeto Escolar Frente a la Institucin.. 69 E) Los Sujetos Portadores De Diferencia En La Cultura Escolar. Un Estudio Desde La Perspectiva De Los Actores... 78 BIBLIOGRAFA
PRESENTACIN
La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin de dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los propsitos expresados formalmente en los currculos. Las prcticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algn referente extra-muros. As es pues que es una preocupacin corriente la de relacionar las prcticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institucin escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en s misma. Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero ste finalmente parece resultar un obstculo sino ms bien su razn de ser: la escolarizacin implica que el sujeto se someta a un rgimen especfico que pretende una ruptura clara con formas de cognicin: habla, comportamiento, etc. Sintetizando, diremos que las prcticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que: a. b. c. d. e. f. Constituyen una realidad colectiva Delimitan un espacio especfico Actan en unos lmites temporales determinados Definen los roles de docente y discente Predeterminan y sistematiza contenidos Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.
4
Es sabido pues que el fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado. A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliegue sutiles tcticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que, en definitiva, la razn de ser de la escolarizacin masiva es la de lograr un rendimiento homogneo sobre una poblacin heterognea. En trminos de Foucault, los dispositivos tienen la funcin estratgica dominante (no nica) que responde a objetivos especficos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones. El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye as, un dispositivo para el gobierno de la niez, que produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno. Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarizacin resolver ese punto poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "s saben".
CAPTULO I LA SUPERVISIN ESCOLAR: ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO

Bocanegra Haro Ral Universidad Abierta
INTRODUCCIN
A lo largo de la profesin como educador, se ha sentido la necesidad de participar en experiencias diversas, que en el camino, nos han planteado grandes retos; entre stos, una primera interrogante ha sido la urgencia de definir la concepcin de lo que es investigar para tener la claridad para abordar mis preocupaciones, o si la bsqueda sobre ellas debera orientarse hacia otros horizontes. Pregunta vlida dado que dichas preocupaciones se entrelazan en esa multitud de interrogantes que constituyen el campo educativo, por ser parte de las condiciones que se viven en este momento histrico y que con urgencia, la participacin en el mundo del debate de la realidad educativa. Desde el reconocimiento de tal urgencia, se nos infiltr en los poros y en la sangre la necesidad de penetrar en los campos de la pedagoga moderna cuyos problemas y necesidad de sentido alborota las conciencias de los educadores y los polticos, en momentos en que la educacin es fuertemente cuestionada, con pocas posibilidades de regeneracin para atender las exigencias de formacin actuales. Llegamos a la consideracin, de lo urgente de tomar la palabra, de construir un compromiso, mismo que llev a plantearnos Desde qu ngulo de visin o desde que estrategia participativa buscaramos la argumentacin de nuestra palabra? Haba que encontrar el 5
cmo hacer valer nuestra preocupacin en este complicado momento de incertidumbres, de confusiones, hora en que se advierten fuertes posiciones contradictorias y de definicin con respecto al mundo de la educacin. Ante este reto se decidi buscar una salida y sta la encontramos en el discurso de los maestros, en ese discurso que se hace urgente porque ellos son los participantes necesarios en el debate ms importante de la vida social, pues estamos hablando de la educacin de los hombres y mujeres de nuestro tiempo. Es as como se fue atrapando y revisando el problema de la participacin de los maestros, desde esa cotidianeidad propia de sus prcticas diarias, como protagonistas de la historia de la educacin de todos los tiempos: de lo que se ha construido en el pasado, lo que conforman las condiciones del presente y le reclaman su participacin en las nuevas dificultades del rumbo educativo. Por esto nos parece que debemos entrar a un debate que involucre a todos los responsables de los procesos educativos, que son los maestros; que tienen que escucharse su discurso como fuerza de la necesidad docente, como la construccin histrica de la participacin, como expresin que nos dice la manera en que se articulan, en la vida cotidiana de la docencia, los distintos acontecimientos, procesos, formas de organizacin y todas las condiciones que enmarcan la vida educativa en un centro escolar, haciendo de la educacin una realidad. As mismo, en relacin con el tiempo que nos toca vivir y participar, es clara la urgencia de una intervencin, porque en estos momentos se da una coyuntura, dado que el debate est sucediendo en los mbitos de las distintas dimensiones de la sociedad; hay una fuerte participacin de los distintos sectores de la estructura social que se manifiesta como fuerzas de poder; en este poder que concebimos como fuerza que decide y que se advierte en distintas expresiones. Michel Foucault contempla en sus reflexiones sobre el poder como el ejercicio que lleva a conducir las conductas y arreglar las posibilidades; estructurar el posible campo de la accin de los otros: mantener privilegios, acumular ganancias, hacer funcionar la autoridad, ejercer una funcin; sistemas de vigilancia, accin en un campo de posibilidades. El Estado como centro de las relaciones del poder en esa estatizacin continua de las relaciones de poder gubernamentalizadas progresivamente y racionalizadas bajo la forma de instituciones estatales. Pero, es claro, que en este debate hacen falta los actores ms significativos, los actores que por su naturaleza, son urgentes en este reclamo; porque ellos tienen una visin y versin importante de esa realidad; porque es el espacios en que se desempean todos los das, y cuya apropiacin no ha sido tomada en cuenta, siendo esto, una causa importante de reflexionar para comprender los fracasos de todo intento de modernizador, pues se ignora que ellos poseen una fuerza importante para el cambio y por tanto, se fundamentan dicho esfuerzo en concepciones desde las urgencias de control y poder que se encuentran con los procesos reales de los maestros. Con esta visin sobre la importancia de la participacin de los profesores se abri la necesidad de definir esos procesos de participacin, cmo se estructuran y como impulsarlos. Pensamos la posibilidad de ubicarnos en el esfuerzo de individual, de apoyar los procesos de autonoma, auto formativos y auto responsables, pero sin descartar el valor y esencia tiene esta visin, pensamos en la conveniencia de estructurar un mecanismo que nos condujera a una conjugacin de esfuerzos de los docentes que se desempean en una 6
zona escolar de trabajo, e intentar reconstruir los espacios de realidad que vive cada maestro, desde ellos mismos. Desde estas ideas, se busc y defini un centro de operaciones, un espacio de convergencias de acciones y voluntades, de procesos y relaciones, espacio que organizador las fuerzas participativas, capaz de orientar el rumbo o direccionalidad de las diferentes prcticas de los profesores. Es as como se pens en desarrollar las posibilidades de convocatoria para la participacin creativa de los docentes en los problemas de la educacin, a lo que tradicionalmente se denomina SUPERVISIN ESCOLAR. Para sostener y mantener el esfuerzo y compromiso con la problemtica que nos planteamos, se tuvo claridad en tres ideas rectoras, las cuales han orientado el avance de estas preocupaciones, permitiendo una articulacin de esfuerzos, prcticas y visiones sobre esta complejidad educativa en su relacin con las posibilidades de la SUPERVISIN ESCOLAR: 1. Si la SUPERVISIN ESCOLAR es un espacio en el que se inscriben los procesos educativos y desde esta se generan procesos que organizan en gran parte sus movimientos y sentidos, no puede ser que su nica funcin se desarrolle de manera repetitiva y demandante de la ejecucin de prcticas estables, fincadas en relaciones de reproduccin de las disposiciones de venidas de espacios superiores, subordinando e ignorando esos otros procesos que se gestan de manera natural en su interior. 2. Si concebimos a la SUPERVISIN ESCOLAR no solo como el nexo inmediato con la estructura institucional superior, sino tambin como una estructura con procesos propios dada su especificidad, dentro del Sistema Educativo, entonces no podemos referirnos a ella, ni investigarla aisladamente, pues est inserta en los acontecimientos, los procesos, con los sujetos participantes y sus relaciones y esto demanda verla como un espacio incluyente y gestor de otros procesos que respondan a sus propias necesidades 3. Si el seno de la SUPERVISIN ESCOLAR se reconocer como un espacio conformado por mltiples acontecimientos, complejidades, necesidades, esto nos demanda aprender a reconocer y revisar dichas complejidades con el rigor crtico necesario para ser capaces de proponer las alternativas atendiendo las condicionantes y exigencias de futuro que los sujetos participantes nos propongamos. Otra cuestin importante, para avanzar en este proceso de investigacin propuesto radic en definir su propio espacio, que abri la interrogante de si sera prudente referirnos a toda la realidad macro estructural, cuya majestuosidad nos permite contemplar niveles y dimensiones en sus mltiples articulaciones y que slo es posible con una lectura amplia e interminable. Ante tal imposibilidad, se busc desde luego en una concepcin de totalidad, ubicar la estructura micro-educativa de la zona escolar en el macro espacio de los procesos educativos actuales, ledos en lo posible con su relacin ante la problemtica del mundo. Desde esta necesidad, se busc articular las prcticas docentes con los acontecimientos de la vida educativa y los procesos estructurales organizadores de la vida institucional, que a su vez orientan las participaciones de los sujetos, limitndolas y condicionndolas, estableciendo lmites a la participacin creativa. 7
Estos espacios estn mediados por las polticas educativas y las ideologas que penetran al cuerpo de los maestros; en estos espacios en donde a diario se dan citas las condiciones objetivas del trabajo escolar: el orden material, lo socio-cultural, lo poltico educativo, los socio-econmico y el orden de las relaciones de participacin. Limitados tambin estos espacios por los patrones de conducta conformados en propios maestros que condicionan la construccin de proyectos individuales y colectivos. Ante la finalidad de organizar una participacin que activara un sentido de conciencia socioeducativa, nos propusimos realizar la crtica a los procesos y acontecimientos que constituye esa realidad educativa en que se encuentran inmersos. Esta preocupacin nos condujo por el camino de la constitucin del contexto de una investigacin conformado por la revisin de antecedentes sobre las distintas dimensiones de la docencia, sin desatender los espacios constitutivos de una zona escolar; antecedentes de orden histrico, poltico, econmico y social para descubrir como estos acontecimientos influyen en los sujetos docentes, y como los docentes influyen en la construccin de la historia educativa. Al someter esta realidad a la reflexin de sus procesos constitutivos, permiten a su vez construir criterios de verdad sobre los procesos de participacin de los propios docentes, que nos conduzcan a resolver situaciones y a encontrar nuevas explicaciones. Es as como el primer captulo, recupera por varias reflexiones sobre el micro-contexto socio-poltico-econmico, desde los procesos de globalizacin, reconociendo modos de afectacin a todos los espacios de la vida social. Pensar en lo que origina esa crisis educativa en razn del anlisis de varios factores y de sus distintas formas de expresin, la situacin en que se contempla a los maestros dentro de esta crisis, que en ocasiones se vuelve agresiva, y estimndoles una responsabilidad que nos les corresponde totalmente. Las exigencias de los avances tecnolgicos del mundo de la globalizacin y de una manera en que se expresan en los procesos educativos y en sus relaciones con lo econmico, poltico y social. Nos planteamos la urgencia de leer esta realidad y de conocer la manera en que estamos colocados frente a ella, de descubrir cual es nuestra posicin frente a los modelos econmicos y educativos. La necesidad de averiguar que nos sucede como sociedad, que no hemos sido capaces de construir proyectos contra hegemnicos, en donde se funda una razn de ser para asumir la responsabilidad histrica, ante estas condiciones que nos atrapan en las estrategias del capitalismo y que afectan los procesos formativos en todos los campos en donde se desempean los sujetos sociales y anulan toda posibilidad de participacin en la construccin de la historia. En el captulo II nos ocupamos de una bsqueda por descubrir las formas en que los maestros participan de la construccin de su realidad circundante y cmo se vinculan con las condiciones que imperan en lo macro-social. Acercamiento a sus versiones del mundo desde esas condiciones enmarcadas en una estructura normativa; ver como se siente el maestro en su participacin y en la conformacin de los procesos formativos; como stos tienen que ver con la definicin de sus conductas pedaggicas, con las que enfrentan la realidad de su mundo cotidiano; reflexionar sobre las condiciones en que se realiza la vida escolar, en esta realidad cambiante que se le complica al maestro cuando se le plantea la Reconstruccin del Sistema Educativo, con nuevas tendencias y enfoques que no corresponden a sus 8
costumbres, como ha sido el caso de la simbolismos e imaginarios.
modernizacin que nos coloca ante otros
Contemplamos como parte importante el reto de descubrir y discutir las concepciones de los maestros, en relacin con el ejercicio del poder; su visin y su modo de participar en este plano que se manifiesta en todos los espacios de participacin. Descubrir que tanto podemos penetrar a ese potencial de los maestros para una conformacin del poder que fortalezca los espacios de autonoma. Reflexionar como afecta el macro-contexto en todas sus condiciones imperantes en el campo educativo y el papel que juega el espacio de la zona escolar en las acciones de los sujetos docentes que ah se desempean. Reflexionar en el sentido de que todas estas condiciones tienen mucho que ver con los procesos formativos que hacen la historia de cada maestro y como se reflejan en su participacin diaria. El captulo III nos conduce por la historicidad de los maestros con el propsito de conocer sus modos de ser y de hacer; de cul es su formacin tanto en personal como en lo profesional, para entender sus maneras de participacin. Penetrar al mundo de sus prcticas docentes y ver como se realizan esas condiciones estructuradas desde visiones sociopolticas que se expresan en su realidad cotidiana. Buscamos entender el problema de la educacin como algo que no se puede considerar sin los maestros, y que es afectado por los controles polticos y econmicos emanados de los intereses de quienes ejercen el control del mundo. Cmo desde estas visiones de una realidad artificial, se constituyen en condiciones de participacin que no corresponden a la realidad social que viven los actores de la educacin, y que en forma caprichosa se instalan con base a estrategias econmicas de fuerza. Penetrar en este planteamiento permite reflexionara que tanto tiene que ver el mbito de una zona escolar con la realidad social dominante, condicionante y de cmo luchar por verla como una posibilidad que active construcciones que conduzcan a una transformacin social. En una especie de cierre y apertura en nuestro proceso constructivo de esta visin desde la urgencia de participacin, nos colocamos en el captulo IV, en una actitud de bsqueda de una activacin de voluntades de los maestros, partiendo del descubrimiento de sus posibilidades de sus prcticas educativas considerando que las necesidades de los docentes participantes son la fuente natural que activa las voluntades de los sujetos y que los maestros no pueden aparar de esta condicin y que desde aqu entretejen su vida y desencadenan acontecimientos. Fundamentamos nuestra idea de la necesidad en las consideraciones que hace Gargani recuperar la necesidad de origen de los pensamientos para hallar la verdad.como ese eco que viene desde afuera ha encontrarse con nuestros pensamientos. Esto es: las necesidades que mueven a los maestros a ser de la manera que son. Descubrir la potencialidad que conduce a los sujetos a la generacin de proyectos, es una prioridad por conocer y aprovechar esa capacidad del docente de construirse sus marcos de orientacin; saber de esa potencialidad de trascendencia, que hay en cada maestro, como compromiso presente toda responsabilidad. Develar la manera en que los maestros son articuladores de los distintos procesos y acontecimientos que se dan en sus contextos y 9
establecer las relaciones que originan sus conductas para potenciar nuestras formas de relacin con estos acontecimientos desde su mbitos de participacin que constituyen sus prcticas. Trabajamos la bsqueda de la identidad del maestro, para desde ah propiciar una identidad colectiva que se fundamente en estrategias de su recuperacin como sujeto en su actuacin en el seno de la realidad en donde se desenvuelve. Parte de nuestra estrategia de trabajo es la conformacin de una conducta que potencia la participacin docente, que le permite resolver situaciones y encontrar nuevas respuestas a sus problemas; que originen su propia formacin. Reestructuracin de las condiciones ideolgicas que den lugar a una autonoma en su hacer educativo. Poner en ejercicio la observacin y la capacidad de cuestionar, de hacer sus propias interpretaciones, de elaboracin de sus criterios propios, descubriendo y ejerciendo sus potencialidades. Para lo que nos planteamos activar procesos que nos conduzcan al rompimiento de estas estructuras psicolgicas esquematizadas, interiorizadas de tal manera, que exigen una toma de conciencia que no puede resolverse por acuerdo o mandato. El desarrollo de esta conciencia tendr que surgir en el ejercicio de la construccin de sus propias respuestas. Para lograr una reactivacin de estas actividades estereotipadas y devaluadas se cuenta con la decisin de impulsar y fortalecer una actitud crtica, relacionada con la conformacin de espacios de participacin en una interaccin de subjetividades que conduzcan a concepciones propias y a voluntades para las construcciones comunes, partiendo de la realidad que circunda al maestro y de su historicidad en la construccin de la realidad. De este modo el docente estar colocado en condiciones de ser parte de esa historia que hoy observa. En este orden de ideas se generan desde la SUPERVISIN ESCOLAR una serie de construcciones que nos conduzcan a la activacin de la voluntad docente. La SUPERVISIN ESCOLAR vista punto de partida y de llegada de las distintas participaciones, exige en primer lugar, revisar nuestra concepcin y funciones de la SUPERVISIN ESCOLAR; desarticular un sistema de relaciones esclerotizado e incoherente, que no permite el desenvolvimiento dinmico de los procesos educativos. Plantea la necesidad de conformar un SISTEMA DE SUPERVISIN que responda a una propuesta pedaggica que se fundamente en la participacin, que de vida a los procesos interactivos como una visin para la construccin del conocimiento. En segundo lugar, propiciar condiciones que permitan una formacin de los docentes en servicio que los lleve al rescate de sus emociones, de sus sentimientos: que sean capaces de percibir y de concientizarce de los problemas que enfrentan en su mundo circunstancial advirtiendo una relacin que corresponde a su circunstancia con el macro-contexto. Propiciar que sus emociones y sentimientos se tornen en potencialidades que vengan a fortalecer la voluntad de pensar en los desafos que nos plantea el presente histrico. Es condicin obligada para impulsar estos cambios, el pensar en la constitucin de una actitud crtica frente a la realidad de nuestro propio hacer que dar origen a un compromiso de responsabilidad, que nos meta a una dinmica de reconocimiento de los problemas, de 10
cmo abordarlos y de tener conciencia de que a travs de nuestras prcticas podemos darle una direccin. Comprender que necesitamos dar origen a nuestras propias concepciones del mundo, en donde la trama que constituya nuestros conceptos nos recupere como sujetos docentes colocados dentro de la realidad, y ser un proceso mismo en el centro de los aconteceres en la vida educativa, que se promuevan en la utopa de transformacin constante de la vida social, vista como la suma de todas las participaciones en la idea de una construccin entre todos.
A) La Crisis Educativa en un Contexto de Globalizacin y de Propuestas Econmicas Neoliberales.

Nos encontramos ante una realidad histrica que organiza nuestra poca, y nos tiene situados ante la disyuntiva de hacerle frente o dejarla que siga en su proceso mismo de despliegue. Hablar de crisis educativa implica reconocerla en todos sus niveles de la estructura social, espacio del campo de la educacin; esto nos lleva a verla desde nuestra circunstancia, como una situacin nacional y en sus relaciones con las condiciones globales que se estn dando en la poltica mundial. Adriana Puiggrs califica esta situacin de crisis educativa como una crisis disfuncional producto del incumplimiento de las metas que se trazaron los gobiernos de la Revolucin, que concibieron programas educativos que no fueron fundamentados en las realidades de los pueblos de Amrica Latina; que estas disfunciones se han ido acumulando hasta llegar a constituir una verdadera crisis orgnica, en donde las polticas de ajustes organizadas desde el neoliberalismo en el campo de la pedagoga, han constituido una fuerza disolvente de los sistemas educativos. Esta poltica neoliberal reduce a la educacin a concepciones funcionalistas que abren rumbos desconocidos e inseguros, pero que los idelogos del neoliberalismo o los ejecutores de las ideologas, nos aseguran la infalibilidad de sus teoras; sin embargo el panorama que vemos en el horizonte es un proceso de desintegracin de los sistemas educativos. Las condiciones neoliberales plantean la necesidad de nuevos vnculos entre los sujetos docentes, a quienes se les centraliza mediante programas de control. Se plantea en una intencin globalizadora que, contradictoriamente en lugar de globalizar al sistema educativo, lo est desintegrando con su descentralizacin a travs de las medidas generales de control en los aspectos que definen la propia educacin, dejando descentralizada no slo la cuestin administrativa. Otra de las razones de importancia capital que argumenta el proyecto neoliberal, es la descalificacin de la funcin de los docentes y por lo mismo el incumplimiento de la escuela en el propsito de resolver las necesidades sociales. Estiman necesario la conveniencia de liberar los sistemas de contratacin de los maestros, as como la movilizacin de la escala salarial de los mismos, en estrategias de estmulo que van estableciendo diferencias en las percepciones de cada maestro, como inicio de los propsitos de definir caractersticas o perfiles diferentes del docente que requiere la modernizacin; dejando as muy clara la su poca preocupacin estatal en la poltica educativa, con la consecuencia obligada de la transformacin de las condiciones laborales del magisterio nacional y de la educacin en general, colocados en situacin para colocarse de cara a los procesos de privatizacin. 11
Por tanto, los sistemas educativos han sido declarados en crisis y se hace sentir un vaco educativo donde los maestros estn siendo sealados como los responsables directos de la misma, ya que el Estado Intervencionista se adjudica una capacidad de administrador y no como definidor de la educacin. El fondo se dirigir esta agresin hacia los docentes y como consecuencia a la escuela, son las condiciones estructurales que guardan estas instituciones que impiden y obstaculizan sus proyectos de modernizacin, porque estos contemplan la desintegracin de los sistemas educativos y como consecuencia la desaparicin de los sindicatos de maestros, reformulacin de las leyes laborales de los docentes y sus avances en seguridad social. Plantean los idelogos de la modernizacin educativa la necesidad de que se oriente a la enseanza en base a la urgencia de los avances tecnolgicos y cientficos; que se ajusten a la necesidad de los medios de produccin porque, consideran que la educacin debe responder a las urgencias de los campos de trabajo. En la Cumbre Internacional de la Educacin celebrada en la ciudad de Mxico, el mes de febrero de 1997, Adriana Puiggrs denuncia a los sujetos concretos del neoliberalismo, con sus nombres y sus responsabilidades; sostiene que el razonamiento neoliberal es incompatible con la educacin. Esta campaa globalizada de crtica a los sistemas educativos desde los cerebros del neoliberalismo que se centra en la calidad de los maestros y por lo mismo en el incumplimiento de la funcin de la escuela, establece en forma por dems insistente su intencin de que a los ojos de todo el mundo, la educacin aparezca como una situacin crtica. Pero cabe preguntarnos Esta crisis quin la califica? Crisis para qu propsitos? Porque podemos considerar una crisis en relacin con el paradigma educativo, en la medida que este paradigma no corresponda a las condiciones sociales planteadas desde la realidad misma; esto es una cuestin algo diferente a que desde la cspide de la pirmide social se promuevan condiciones paradigmticas en las que no ha tenido nada que ver la propia sociedad. Por esto hablar de la crisis educativa nos plantea el reto de valorar dicha crisis y descubrir su real esencia, para establecer la propuesta contra hegemnica a tales propuestas dominantes, y para esto tienen mucho que ver los sujetos encargados de la docencia. Hacer estas reflexiones permite abrir esas afirmaciones que van definiendo el panorama de accin del capitalismo que nos anuncia un futuro de complicaciones para la educacin. HEGEMONA DE LOS PROCESOS ECONMICOS ANTE LOS PROCESOS EDUCATIVOS. No nos proponemos hacer un estudio de la globalizacin mundial ni de la esencia del neoliberalismo, ni es de nuestro inters particular el descubrir nuevos elementos diferentes a los que ya son del conocimiento de toda la sociedad. Pero s es nuestro propsito el fundamentar esta realidad tan nombrada de nuestro presente histrico, desde estas condiciones mundiales que constituyen la trama del campo problemtico que nos ocupa. Es indiscutible que la globalizacin econmica, repercute en todo el hacer social y que afecta en todas sus dimensiones a la vida humana con consecuencias preocupantes. La ideologa de los bancos de alcance mundial, teje y maneja las concepciones que son categoras sociales histricamente producidas pero que hoy adquieren una significacin muy diferente a la que 12
consideramos desde las mismas bases de la sociedad. La globalizacin econmica mundial todo lo mide en calidad de mercanca, las reglas que concibe son desde indicadores que son vlidos para ciertas condiciones econmicas, y las generaliza a las distintas instituciones de la misma manera sin importar las condiciones socio-econmicas de los pueblos. Las consideran como clave para resolver todo tipo de economa. Dieterich cita las consideraciones del Banco Mundial, en relacin con las condiciones de los trabajadores y se refiere a ellos como el capital humano, que este capital humano es uno de los elementos bsicos que explica lo dbil del desempeo de la economa latinoamericana, con sus consecuencias en las situaciones de pobreza, la desigualdad en la distribucin de los ingresos y de las condiciones tardas en la aspiracin a la democracia. Segn la teora que cita Dieterich, el desempleo es consecuencia de la situacin de los pueblos de bajo nivel educativo. El sistema educativo es concebido como un modelo de intenciones de un desarrollo humano que sea capaz de atender las exigencias de la globalizacin y, que desde luego, pueda garantizar la mano de obra en la produccin, de tal manera que afecta lo menos posible sus ganancias. Como afirma Dieterich: han construido dos grandes paradigmas demaggicos: el econmico y el educativo Pero estos paradigmas no han tomado en cuenta las diferentes realidades sociales, y desde su visin, disean programas de apoyo educativo que se orientan a la participacin de ese capital humano, de manera que responda a sus intereses productivos. Estamos en la urgencia de leer esta realidad y saber de qu manera estamos colocados frente a ella, pensando en las exigencias de Zemelman asomarnos a esa realidad que nos circunda. Desde nuestra propia visin consideramos que la educacin en este mundo global nos encuadra en las urgencias de la industria y la tecnologa moderna; dicen los ejecutivos del pensamiento, que la educacin ha perdido su razn de ser en sus condiciones de espacio pblico; por lo que corresponde la realizacin de un programa de ajuste estructural, que a la vista lo ubican en los ajustes salariales, en las condiciones de deterioro laboral y de seguridad social. En esta visin el espacio mundial de la globalizacin acapara los espacios nacionales. Entre el neoliberalismo y la educacin hay un antagonismo radical. Los maestros viven en esta realidad, esta contradiccin, este conflicto abierto; de ah su resistencia, de ah su recelo; aunque no tienen claridad en la amenaza pero si la sensacin de que algo se les desestabiliza. El neoliberalismo ve a la educacin como una empresa cuyas funciones son las de capacitar para el trabajo, de acuerdo a las exigencias de la fbrica, de acuerdo a las exigencias del taller. En cambio la educacin tiene que ver con los valores humanos, coincidiendo con Fernando Savater la concepcin de los que piensan la educacin la estn queriendo entender en una temporalidad permanente, constante, de toda la vida. La educacin es el centro de globalizacin y de este neoliberalismo del mercado en todas sus dimensiones, es el nico camino para la construccin de la democracia verdadera que nos conduzca a la igualdad de oportunidades a la igualdad de los pueblos para poder convivir en las diferencias culturales. Se plantea en estas condiciones a la educacin en una racionalidad de mercado, todo se mide en esta direccin mundial: el comercio, la poltica, la salud, la educacin, las libertades, 13
la democracia, los derechos laborales; se orienta la situacin hacia la construccin de una nacin universal, que desde luego ser gobernada por los grupos ms poderosos, y todas las funciones socio-polticas estarn determinadas por esos intereses globalizados, haciendo imposible la presencia de los dbiles; para lograrlo cuentan con la implementacin de nuevos sistemas educativos. Se fundamentan estos nuevos sistemas * en el saber hacer acumulado por los trabajadores en sus experiencias de vida y de trabajo; los saber hacer de la produccin transitan de las formulaciones del sistema educativo formal y de capacitacin. Los cambios de educacin formal se han diseado para crear una oferta de recursos humanos adecuada a las necesidades cambiantes de las empresas a partir del criterio de la adaptabilidad y la eficiencia. En el neoliberalismo se promueve la construccin de espacios sin barreras para sus concepciones del nuevo orden social; sus avances en este sentido estn a la vista y van en una progresiva aceptacin porque no existen propuestas contra hegemnicas que planteen opciones diferentes en el futuro de la educacin. En lo que se refiere a la gestacin de la corriente socio-econmico-poltica, se habla de un proceso de aproximadamente de 20 aos a la fecha, pero las conductas tendenciosas de quienes ostentan el poder siempre han estado alimentndose en esta visin de la mundializacin de la economa y sus consecuencias derivadas. Estas condiciones mundiales de la vida socio-poltica con expresin en el campo educativo nos lleva a una concrecin de nuestras observaciones, en relacin con los dos paradigmas de poca: En primer lugar el paradigma econmico va originando mercados ms competitivos, en la medida en que se va dando la globalizacin con sus parmetros de competitividad, de calidad de los productos, de tal manera que pone a las empresas en mejores condiciones de subsistencia. Nuestro pas no es mas que una pieza de este rompecabezas, con una poltica socioeconmica que indica su estructuracin con la gestin de Miguel De la Madrid; ya con Carlos Salinas de Gortari se deciden cosas contundentes en el cambio estructural, como son: El Tratado de Libre Comercio, para el que se modifica nuestra Constitucin en los artculos 3o. y 27 fundamentalmente; en el caso de artculo 123 constitucional, se ha estado afectando an sin darse las modificaciones en el orden legislativo, pero se ha estado dando un avance muy agresivo en los cambios reales, que afectan la vida laboral. En el cumplimiento del compromiso neoliberal nuestro pas, a travs de sus gobernantes, procede a la privatizacin de ms de 1200 empresas paraestatales, estando actualmente en proceso de privatizacin Ferrocarriles Nacionales y Petrleos Mexicanos. Se abre al libre comercio, y estamos siendo invadidos por las empresas extranjeras que cubren casi todo el territorio nacional originando la desaparicin de la pequea y mediana empresas nacionales. Esto da como resultado la existencia de la economa del pas totalmente dependiente, que nos obliga a ajustarnos a las reglas de la globalizacin, en donde nosotros no somos mas que globalizados sin oportunidad de globalizar. En esto es importante afirmar que esa expresin de libre comercio y que origina la oportunidad de competir, de una produccin de calidad, no es ms que una expresin tendenciosa que al observarla en la realidad, resulta no ser de esta manera, pues el capital se impone y no hay mas que ajustarse a sus reglas de juego. Actualmente, en este presente tan agitado que tiene a nuestro pas, se est 14
negociando un acuerdo multilateral que romper todas las barreras que venan quedando en la normatividad de la inversin extranjera, a la que se les concede toda la libertad, y la oportunidad de todos los beneficios al que invierte. Las prcticas de libre mercado se estn convirtiendo en un fanatismo, considerndolo como la salvacin de nuestra economa, a pesar de que la fuerza de trabajo es fundamental para la produccin, no est incluida en ese libre mercado aunque podamos afirmar que la fuerza de trabajo est libre para contratarse al mejor comprador, el mercado laboral establece reglas del juego que no pueden ser cambiadas por los trabajadores. Hay en nuestro pas un fortalecimiento de las fuerzas ultraderechistas del campo empresarial, sean del partido que sean, y constituyen una expresin explotadora, aunque pregonan promover la justicia laboral; se habla de una nueva cultura laboral. El Estado ha dejado de ser el rector de la economa nacional, est ajustado por la poltica que le impone la fuerza econmica, ya sea la nacional como la extranjera, a travs de los bancos, que lo tienen sujeto. En este contexto, se vive el proceso de descentralizacin educativa que se inici desde tres periodos de gobierno anteriores, y que a la fecha, donde se han transferido las facultades de la administracin educativa a los Estados, cuyos objetivos radican en la descentralizacin progresiva hasta llegar a los municipios, y ms an, llegar a depositar la responsabilidad en manos de la iniciativa privada; como ejemplo tenemos a los Consejos de Participacin Social, ya contenidos en la Ley General de Educacin. En esta descentralizacin se estn dando dos situaciones que deben ser observadas con preocupacin por parte de los maestros, por sus efectos en el campo laboral y en el mismo campo de la orientacin nacional de la educacin. Por una parte se est produciendo una fragmentacin del Sistema Educativo Nacional, y como consecuencia, una fragmentacin de nuestra Organizacin Sindical; hay esfuerzos desesperados por mantener la unidad nacional de nuestro sindicato en su condicin de estructura nacional, pero en realidad, queda tan slo un discurso poltico que sirve para campaas personales pero que en nada detiene a esta desintegracin. Pero qu pasa con nuestra sociedad? Por qu nos ajustamos a este condicionamiento que nos imponen quienes ostentan el poder? Podramos considerar como razn el hecho de que no hemos sido capaces de construir una propuesta contra hegemnica; que la escuela no ha sido capaz de formar sujetos que se conozcan a s mismos, que se responsabilicen de s mismos, que asuman su propia formacin y su propia defensa, y que de esta manera no permitan ser movidos por el vaivn de quienes deciden la vida nacional? Pero aqu es importante considerar que aunque se de una formacin de esta naturaleza es un real para s como nos dice Agnes Heller el poder econmico tiene recursos de manipulacin de las voluntades. Para esto el capitalismo invierte enormes cantidades de dinero para propagar su imperio. En primer lugar, es bien conocido que todos los pases del mundo, se establecen altos centros educativos que se ocupan de la formacin de sujetos que estarn al servicio de sus intereses, y se convierten en propagandistas del sistema empresarial que se ramifica en las 15
estructuras econmicas y penetran en los distintos campos de operacin penetrando con su ideologa capitalista. En segundo lugar el mismo capital mina las estructuras de gobierno con estos mismos procesos de formacin de sujetos, que se van filtrando en los campos de autoridad y que deciden la vida de los pases en condiciones de compromiso con esta ideologa. Pero a todo eso se cuenta con la fuerza ms importante, porque son dueos de ella y hacen el uso que sus propias empresas requieren; esto se aplica a toda empresa: de orden econmico, de orden poltico, de orden cultural, de orden religioso, o de cualquier otro orden que sirva a sus intereses. La globalizacin econmica y poltica es duea de todos los medios de comunicacin masiva que, de acuerdo con sus intereses tambin est globalizada. Al momento de los acontecimientos, la noticia est en el hogar de las personas; es un poderoso medio de servicio a domicilio que penetra por los poros de cada individuo y lo impregna de su mensaje. Esto tal vez pueda considerarse como una realidad para alegrarnos, porque nos permite estar enterados de todo lo que acontece, de los de los adelantos de la ciencia y de la tecnologa, incluso que estos medios nos brindan la oportunidad para poder opinar; la presente sociedad es una sociedad muy enterada, por lo que pudiera considerarse que estamos viviendo en una sociedad muy feliz. Sin embargo la realidad es de otra manera; esta realidad nos debe originar una gran preocupacin, porque estos medios de comunicacin son los medios de sojuzgamiento del pueblo; desde aqu se les hace creer a los ciudadanos lo que los propios medios quieren, porque estn al servicio de los tendencias econmicas que deciden los destinos de la humanidad, de los empresarios que controlan la estructura econmica, por lo que la orientacin que se proporciona a la sociedad es la que determinan quienes tienen el control del mundo (Debo establecer que hay un gran respeto a los comunicadores que realmente se atreven a decir la verdad de la manera que sucede, y que quienes estn al servicio del poder los entendemos porque as es el manejo del capitalismo y no es de extraarnos, ni puede cambiarse la realidad, negndose. Estos medios de informacin estn desplazando a la educacin desde ese alto nivel que ocupan en la atencin de las personas, porque gran parte de las horas del da las dedican a escuchar los mensajes que llegan por cualquiera de los medios de informacin masiva. Los mensajes que llegan a diario estn influyendo en la formacin de los sujetos, definiendo sus gustos, alineando sus formas de pensar, sus deseos, sus aspiraciones, sus anhelos de tener y de ser, pero de ser como el que tiene ms o el que puede comprar ms. Los medios informativos hacen una interpretacin de los acontecimientos de acuerdo a la tendencia a la que sirven; las noticias del Gobierno se orientan de la manera a la conservacin del poder, de acuerdo a las perspectivas del propio gobierno y a los deseos de reacciones del pueblo. En el caso de las noticias mundiales sobre la proyeccin del capitalismo, los medios de informacin no se atreven a cuestionarlos y nos hacen sentir que son las exigencias del presente y que lo que corresponde es entrar a esta dinmica o nos quedaremos rezagados con respecto a mundo moderno, o nos decidimos a participar de esta poltica neoliberal globalizadora o nos quedamos como islas abandonados. Los medios informativos no son un medio que por su misma condicin, abran la oportunidad 16
de pensar, de desarrollar el pensamiento, al contrario, las noticias se repiten constantemente hasta que se produce un condicionamiento, de tal manera que se piensa como se quiere que se piense: pongamos por ejemplo el caso de Chiapas, donde la propuesta del gobierno se repite a maana, tarde y noche, por radio, por la prensa y por la televisin, tantas veces y tantos das que ya gran parte del pueblo le va creyendo verdad en sus bondades anunciadas, y otra parte se va resignando al ni modo del pueblo; pero aqu podramos advertir que por ninguna parte se escucha la voz de los indgenas.. Se habla de una libertad de prensa y hasta se presume, y hasta se define, pero esta libertad existe en la medida en la que coincida con las fuerzas del poder real, no el poder anunciado. Nuestra Carta Magna contiene en su esencia la soberana del pueblo, y cuando el pueblo se expresa, no se le escucha y los medios informativos sirven para silenciarlo, basta con el desacreditar toda manifestacin negndole presencia y negndole razn. Desde esta realidad informativa que llega a todos los hogares se estn sustituyendo los procesos formativos y en esta socializacin, se desorienta la formacin crtica, que es fundamental. EL CONCEPTO DE TRABAJO EN LA RACIONALIDAD DE MERCADO: SU IMPACTO EN EL TRABAJADOR DE LA EDUCACIN La realidad descrita no la podemos negar, ante ella estamos situados, o ms bien estamos dentro de ella; somos parte de ella y lo que es grave es que somos su esencia de manera inconsciente. No pretendemos competir con los grandes filsofos del pasado ni del presente; no pretendemos ni siquiera cuestionar sus visiones de la realidad. Nuestros propsitos son desde el campo ms material, ms humano, aunque s ambicioso; pretendemos cuestionar esta realidad que nos circunda y que est ah a nuestro participar, que nos tiene inmersos y que de una o de otra manera nos corresponde actuar en ella. Como sociedad y como trabajadores dentro de esta sociedad, forzosamente estamos ubicados frente a ella, a diario la enfrentamos, cada maestro de distinta manera, sea como emergencia de un proceso natural esta realidad que vivimos, o sea constituida artificialmente de acuerdo a los intereses del poder; pero ah est y tenemos que participar de sus movimientos con el objetivo de poder direccionarla. Es sin lugar a dudas esta condicin mundial, en la medida que afecta a la nacin nuestra, una situacin social que define a un tipo de sujeto, a un tipo de trabajador, a un tipo de trabajador. Ya hemos hablado un poco de la manera en que los trabajadores se encuentran atrapados en las estrategias del capital, y si en el proceso histrico de la clase trabajadora se haba llegado a un cierto estatus de seguridad y de poder laboral, a ciertas prerrogativas de participacin, hoy, las Organizaciones Sindicales se encuentran en la situacin ms indefensa frente a la fuerza del capital. Referirnos para apoyar nuestra posicin con respecto a las condiciones laborales, a algunas afirmaciones de Janette Gngora y otros, cuando nos dicen que ante las polticas dominantes del libre mercado, el sindicalismo se encuentra hoy con una nueva agenda para analizar colocado frente a las transformaciones radicales de las configuraciones geoeconmicas as como de los procesos de cambio tecnolgicos y de organizacin del trabajo, de los regmenes polticos y de las formas de organizacin social y de los valores culturales. Los ejes articuladores de estos cambios son la demanda patronal de productividad, calidad y eficiencia y la competitividad que conducen a esa 17
globalizacin y homogenizacin tan nombrada y tan cuestionada, pero que se est imponiendo a pesar de las resistencias del pueblo. Es a todas vistas el derrumbe de los sindicatos, que no han sido capaces de descubrir los caminos de participacin en esta exigencia de poca moderna, no han podido modernizar sus estrategias y su capacidad de negociacin. Por lo regular se limitan a lamentar los tiempos difciles, pero no activan su capacidad de propuesta, no trabajan procesos de participacin de las bases que representan, para establecer posiciones laborales globalizadas que establezcan una posicin de contrapropuesta a la del neoliberalismo dominante. Hoy se insiste, de manera que debe preocuparnos, en la propuesta de entrar a una nueva cultura laboral; siendo lo preocupante no el hecho de que se promueva esta nueva cultura, sino en que se trate tan slo de la concepcin patronal de esta nueva iniciativa, y que no se vea una posicin de los trabajadores para construir su propia propuesta de acuerdo a las verdaderas necesidades que se padecen en el campo salarial y de condiciones de los trabajadores puesto que son el elemento ms importante en los procesos de produccin, pues sin ellos no podr hablarse de ninguna forma de procesos de produccin. En esta idea de esta nueva cultura se activa una corriente ideologa reformista de la Ley Federal del Trabajo y que est en juego la conquista laboral de los trabajadores, producto de las revoluciones del siglo XX, porque las organizaciones sindicales no tienen una visin de cmo instrumentar la defensa; tan slo se limitan a hacer sentir su preocupacin en todos sus discursos, y a veces hasta consideran que es un desacierto defender las conquistas laborales, porque la poltica de libre mercado se orienta hacia la globalizacin y no es posible establecer ninguna defensa a este poder. Afirma Janette Gngora y sus compaeros, que el saber-hacer de la produccin transita hacia el toyotismo y neofordismo. Que constituyen las nuevas formas de trabajo. Esto conduce a los trabajadores hacia los procesos adaptativos, y entre estos trabajadores podemos ubicar a los del sistema educativo formal, quienes a su vez deben preparar la oferta de recursos humanos adecuada a las realidades cambiantes de las empresas a partir del criterio de la adaptabilidad buscando la eficiencia. Pero mientras tanto, dnde estn las voces de los trabajadores de la educacin? Dnde est la participacin del sindicato, la bsqueda de estrategia en defensa de los intereses de los agremiados para que estos reoriente su sentido hacia la formacin? La teora de las competencias que expone y reflexiona Janette Gngora y sus colaboradores supone, segn ella, una nueva relacin en la capacitacin y la educacin que pretende comprometer a la empresa con las exigencias de la sociedad; es decir, pasar de la economa a la oferta, a la economa de la demanda; esto nos pone enfrente un fuerte reto como trabajadores para situarse en condiciones de competencia ante esta nueva poltica econmica; porque implica entrar a procesos de adaptacin constante para moverse en correspondencia a los cambios, y la direccin de los sindicatos no sabe como hacerlo. Considerando las reflexiones de Leonard Mertens podemos darnos cuenta de cmo el modelo econmico est evolucionando de aquella organizacin del trabajo basado en la mxima divisin de tareas, en la especializacin y en una mnima cooperacin y autonoma, hacia una concepcin de desempeo laboral con una exigencia que cumplir con varias 18
dimensiones de competitividad a la vez, esto conduce a cambiar la organizacin con una pretensin de aprovechar al mximo los recursos humanos, otorgndoles nuevas funciones, exigindose para ello la capacitacin de acuerdo a las correspondientes reas de trabajo. En estas condiciones se trabaja un condicionamiento de la situacin conductal de los trabajadores, se les orienta para que se sientan parte de la empresa, porque cada funcin est contenida en la otra, siendo la importancia capital poder entender el compartir las responsabilidades relacionales en los distintos niveles de la empresa. Vale establecer la relacin que existe entre las reflexiones que hacen Leonard y Wilde con las consideraciones que hace Gimeno Sacristn sobre el toyotismo de la economa con relacin a la educacin de Espaa; de estas consideraciones nos refiere la concepcin de la empresa Toyota sobre la participacin de los trabajadores, en donde como una estrategia empresarial son considerados como socios productores, que participan en el diseo, en el mejoramiento de los productos, en la motivacin participativa, se les hace sentir autnomos, piensan, discuten, proponen y se hacen responsables. Seala tambin Gimeno Sacristn los riesgos que ofrece esta organizacin laboral; siendo los ms importantes el hecho de poder ser una propuesta de carcter demaggico que en el fondo la anima el carcter explotador del capital; otro de los riesgos sealados es la corporacin de los trabajadores por parte de la empresa, trayendo como consecuencia el anularse los efectos sindicales en las posibles exigencias salariales, del orden laboral o de seguridad social; y un tercer riesgo es el hecho de poder convertir a los centros laborales en autogestivos, con una orientacin para que los trabajadores se sientan parte de la empresa que define su destino laboral y de produccin. Con esto estamos pretendiendo concretar la idea del modelo econmico empresarial que promueve el neoliberalismo. El capitalismo siempre est pensando cmo anular a los trabajadores. Si la estructura laboral que venamos viviendo estaba siendo espacio de participacin sindical con muchas posibilidades de demanda y de conquistas y de orden laboral, al capitalismo no le parece propicio, por lo que ha venido construyendo un modelo que supere esas condiciones y comprometa a los trabajadores anulando su participacin como tales; desde aqu plantea sus exigencias y reclamos de una educacin adecuada a los mercados de trabajo, para que los trabajadores se ajusten a esta disciplina laboral y se preparen desde las exigencias de la empresa. Los esquemas que se plantean desde esta nueva poltica empresarial conducen a la exigencia de un nuevo esquema educativo y es aqu donde se configura la amenaza al sistema educativo existente desde su condicin formal, a este espacio de orden popular y que al promoverse las medidas de descentralizacin, se estn proponiendo desde sus consecuencias reales, la desaparicin de la Organizacin Sindical que representa a los trabajadores de la educacin. Cmo enfrentarse a esta realidad amenazante de las conquistas laborales, profesionales y de garantas salariales o de seguridad social? De no encontrar la forma, -como parece-, a qu otro tipo de organizacin laboral nos enfrentamos? La educacin en nuestra condicin de trabajadores de este campo, nos obligan a pensar, en primer lugar, la cuestin educativa como espacio creado que ha hecho posible el acceso del pueblo a las posibilidades de formacin, a fin de revisar nuestra actuacin como docentes 19
para ver cmo desde nuestra participacin en nuestras circunstancias, pueda darse una direccionalidad ms justa a las necesidades del pueblo, no a los intereses de la empresa. En segundo lugar sea el camino que sea en relacin a los propsitos de la educacin, nuestra condicin de trabajadores ser afectada, por lo que exige una mayor claridad de los dirigentes para vislumbrar el futuro, a fin de poder avanzar en los caminos de la globalizacin y del libre mercado, con posibilidades de mejor justicia a nuestra calidad de trabajadores. TENDENCIAS EN LA MARGINACIN Y EXCLUSIN DEL MAGISTERIO Como este nuevo modelo econmico est basado en el aprovechamiento de las competencias, y esto significa adems que los recursos humanos sean altamente capacitados en esas competencias, tenemos como realidad enfrente la imposibilidad de implementacin de un sistema desde lo educativo que permita lograr ste propsito con alcance a todos los individuos que estn en la situacin de fuerza laboral, y lo que es peor, que puedan an con la capacitacin, ingresar a este modelo de trabajo. Por lo tanto estas condiciones estn generando un proceso de marginacin que origina al mismo tiempo, un ahondamiento en las distancias entre la riqueza y la pobreza. La educacin, como se vive no est en condiciones de resolver este problema, por esto la Modernizacin educativa es una promesa de un nuevo ilusionismo que no contempla la realidad y no se ajusta, por lo mismo, a las exigencias reales de formacin. Este proyecto de competencias laborales ofrece un panorama conflictivo que no se resuelve con la capacitacin, puesto que la creacin de empleos no corresponde a la urgencia de la sociedad en general, la pobreza por un lado y la acumulacin de riqueza por el otro. Para tener una idea de la impresionante diferencia a que nos est conduciendo la poltica del libre mercado, citamos las cifras que nos proporciona Jean Ginebra Mientras que en manos de menos de 400 familias se encuentra el 45% del ingreso mundial, en Amrica Latina hay 150 millones de personas que sobreviven con un dlar de salario. En cambio la acumulacin del capital medido por el control de los Bancos de Orden Mundial que tienen controlada la produccin, observado desde la deuda que tienen los pases pobres, tenemos las cifras impresionantes: En 1980 la deuda externa de los pases de Amrica Latina era de 257 mil millones de dlares y. en 14 aos ms tarde, se han abonado a la cuenta 417 mil millones y, a esta misma fecha, a pesar de lo que se ha pagado a la deuda, sta rebasa los 547 mil millones de dlares. La deuda se ha pagado casi tres veces y se sigue debiendo el doble de 1980. Estamos convencidos que esta economa de competencias, aunque se estuviera en condiciones de poderse implementar un sistema que capacitara a todos los trabajadores, de acuerdo a las exigencias de la empresa, ello no garantiza la ocupacin de toda la demanda laboral. El aumento del empleo no depende de las competencias laborales, por lo que este modelo est visto solamente desde los intereses del control del capitalismo; esta tendencia impacta a la educacin y hoy vemos llevados hacia la lgica de la empresa, no a los procesos formativos de los sujetos que les conduzcan a ser y desde ah sean capaces de enfrentarse a la realidad sin estar sujetos a una mecanizacin de servicio. La lucha de clases no ha terminado, se reanuda; este presente nos plantea un reto histrico, 20
que no es slo hablar de los trabajadores de la educacin como si fueran una clase homogenizada, desde demandas simples y llanas, sino que es un cuerpo que forma parte de una sociedad que es un mosaico de condiciones culturales muy diversas y que en su estructura se originan barreras muy difciles de franquear; el capitalismo est transitando por un camino, ignorando estas condiciones y estableciendo estndares de medidas en la economa que slo responden a sus intereses por lo que el presente nos plantea el reto de construir una poltica de participacin desde la base de la sociedad, desde los intereses de la sociedad, que exige a su vez la reorientacin de la participacin del Estado, en una autntica poltica de regulacin de la vida econmica, poltica y social en general, para que los procesos educativos se vean realmente comprendidos y fortalecidos. Es incuestionable el hecho de que las condiciones del neoliberalismo se estn sintiendo en la vida cotidiana de la docencia. Es advertible que las condiciones hegemnicas del libre mercado se sienten en todas las actividades humanas, pero que urge verlas no desde una situacin de ventaja, sino desde la capacidad de reflexionar el condicionamiento que nos obliga a ser consumidores de las distintas ofertas materiales y de ser las personas mismas, sujetos de mercanca que est sujeta a la regla condicionada de la oferta y la demanda, para encontrar alguna alternativa.
EL AVANCE TECNOLGICO Y SU INFLUENCIA EN LA FORMACIN DE LOS CIUDADANOS DEL SIGLO XXI. El avance tecnolgico ha computarizado el mundo, las distintas tareas de la humanidad requieren del conocimiento de estos avances, en el taller, en el laboratorio, en la empresa, en el empleo pblico, en el campo de la investigacin. La escuela se encuentra totalmente rezagada. El Gobierno de la Repblica a travs de la Secretara de Educacin Pblica implementa, apenas una cadena escolar de Internet que contempla a cinco centros educativos de cada Estado, que no representa ni un .05% de los centro educativos del pas en relacin a la Educacin Bsica. Este programa, de acuerdo a la informacin oficial ya est funcionando, pero en realidad, los centros escogidos, en un alto porcentaje no estn operando por diversas razones, que van desde la falta recursos humanos y materiales como hasta la falta de capacitacin. Esta es slo una realidad anunciada, y los docentes se colocan ante ella como algo demasiado alejado a su propia realidad. La vida cotidiana de la zona escolar se configura por los acontecimientos concretos, realizados en situaciones concretas con sus lmites y sus posibilidades de los maestros. Esta realidad es tangible, es observable y hasta es calificable a veces sin sentido de lo educativo. Hay otra realidad que se configura en el interior de los maestros, en esa complejidad de lo que se pretende realice, como el nuevo programa educativo, el uso de los diversos materiales surgidos recientemente de las polticas de la educacin, que como es de esperar se aborda desde una experiencia lograda en el proceso de su desempeo personal y colectivo. Tenemos un discurso oficial que nos repite la intencionalidad del gobierno; convivimos con una realidad social a travs de los alumnos; estamos frente a toda esta informacin que interpretamos desde nuestra formacin y desde nuestras perspectivas; somos los obligados a dar configuracin real a toda esta informacin del mundo pedaggico, 21
afectado por lo poltico, lo econmico, lo moral, lo sentimental, lo cultural; estructuramos nuestro marco personal de referencias en este mundo de la zona escolar. La crisis de la docencia, en boca de los que ocupan un lugar en la toma de decisiones sobre el futuro de la educacin, -los pregoneros de un mundo globalizado, que aspiran el poder-, o por los medios informativos, -aduladores gratuitos de la autoridad-, o por los que se han credo en la obligacin de un cambio, se vuelve injusto sino mal intencionados, porque hablar de educacin implica reconocer y definir mltiples elementos que tienen que ver con su realizacin como son la poltica econmica, la ideologa dominante, la situacin social, la idea de lo educativo por parte de los padres de familia, los fines que le asignan al hecho educativo, las concepciones reales de las autoridades educativas hacia los docentes, la formacin de los propios docentes, la falta de una cultura de investigacin, los problemas laborales de los maestros y otras muchas que le dan complejidad a este campo de la educacin.
B) El Maestro frente a la Realidad Institucional

Saber pensar la realidad, dice Zemelman en lugar de saber informacin sobre la realidad; fundamentarse en esta concepcin orienta a la necesidad de una construccin de relaciones con la realidad que permita tener nuestra propia objetivacin de la razn, proceso complejo que se genera dentro de cada sujeto, para desde ah asomarse al mundo real. En nuestro caso sentimos que la fuerza est en esta relacin que fundamentamos adems, con las consideraciones que al respecto hace Bachelard como la mejor adecuacin mediante la apertura de la razn hacia nuevos campos de explicacin . Vemos a esta necesidad como la fuerza que nos mueve a la bsqueda de nuestra propia visin sobre el mundo, fijando como ngulo de fundamentacin y de proyeccin a nuestra propia circunstancia. Porque las circunstancias de los maestros pueden activarse desde su propia versin del mundo, desde sus ideas de proyecto, que se manifiestan en sus prcticas diarias, pero que habitualmente, se enmarcan en las condiciones de estructura normativa, que le exigen moverse asimilando y dirigiendo la fuerza de los procesos de institucionalizacin y de las condiciones de poder que dominan el presente histrico-social. Lo anterior nos coloca en la necesidad de revisar los procesos de institucionalizacin, las condiciones de la normatividad en la vida escolar, la incomodidad de los maestros para moverse en la norma desde sus prcticas, la presencia del poder en todas las acciones educativas, las condiciones de la normatividad que mueven a la supervisin escolar, as como la manera en que participan los maestros con la presencia del poder. EL MAESTRO EN LA NORMATIVIDAD COTIDIANA DE LA ESCUELA La modernizacin educativa en nuestro pas nos remiti a una dinmica diferente a la que se vena viviendo desde hace aos, que se ve irrumpida por los postulados de la Modernizacin Educativa, establecida en el Acuerdo Nacional firmado en 1992 por el Gobierno Federal y los Gobiernos Estatales, as como por la Organizacin de los Trabajadores de la Educacin, en el que se comprometen dadas sus funciones a: el mejoramiento salarial a todos los 22
trabajadores de la educacin, formacin y actualizacin de los maestros, creacin de Carrera Magisterial, formulacin de un proyecto educativo nacional y estatal, todo dentro de un propsito general y sustancial: elevar la calidad de la educacin. Este gran propsito, que compromete a toda la estructura de la social, origin nuevas estructuras administrativas, descentralizacin de responsabilidades, por lo tanto ajustes normativos limitados a los Estados; nuevas conductas de las autoridades superiores y, en su orden, de las autoridades de todos los niveles del sistema educativo. Surge una nueva normatividad y se plantean nuevas exigencias que corresponde a esta nueva normatividad: aun calendario escolar que debe ajustarse a 200 das de trabajo frente a grupo que refleja un desconocimiento del tiempo que se labora desde que son convocados los maestros en el mes de agosto y los tiempos de preparacin de clases y de investigacin natural que se tiene que hacer para este mismo fin; b) ajustes de horarios, programacin de actividades; c) nuevas concepciones sobre las facultades y desconocimientos de las funciones con relacin a los nuevos enfoques educativos; d) nuevas concepciones sobre periodos vacacionales. Las exigencias en este sentido afectan la vida del docente y originan reacciones que no favorecen mucho los procesos educativos.
a)
- Se toman actitudes de control y de ajustes a reglamentos que irritan la voluntad del maestro. - Se presiona a la superacin acadmica docente y para ello, se implementan cursos de actualizacin, diplomados, reuniones acadmicas, proyectos de escuela, proyectos de zona, maestras, doctorados, todo esto, visto como camino para salvacin de la educacin. - Se legisla sobre la participacin social, constituyndola como instancia de autoridad que tiene que ver con la responsabilidad educativa; se hace una ponderacin de esta intervencin como si se recuperara un derecho social. Esto da lugar a una activacin de algunos sectores sociales, que estn viendo la oportunidad de intervenir, pero encuentran la puerta cerrada en las escuelas; sin embargo las autoridades insisten y conciben formas diferentes para la intervencin de esta participacin en las escuelas; se constituyen Consejos de Participacin Social que slo aparecen en actas, pero que no se traducen en una participacin real en beneficio de la escuela. A los maestros no se les puede borrar la realidad histrica, no se puede olvidar cada momento dela historia que ha definido obligaciones y derechos; que ha originado formas de ser y procedimientos nacidos desde esa vida real que determina la historia, y que se grava en las conductas sociales que son expresin de una poca y que se transformar en la medida de los procesos de existencia social. No se puede aceptar que no se nos cambien las reglas del juego en forma tan radical y por lo tanto tan artificial, anulando la historia del desarrollo institucional logrado. Esta realidad nos coloca en un entramado de patrones que constituyen el ambiente total del campo de la docencia; la participacin de los maestros responde a estas condiciones y producen una conciencia ajustada a esta realidad. Esta estructura dada por los procesos socio-histricos, es producto de los esfuerzos sociales 23
que han logrado constituirse en fuerzas dominantes e imponen sus proyectos polticos y econmicos, considerndolos como una necesidad de organizar a la misma sociedad en busca de que funcione la convivencia obligada. Hasta dnde estas leyes, normas disposiciones, proyectos, corresponden a las exigencias reales de la sociedad? Del grado de dependencia o de correspondencia a esta realidad, depende que el maestro se sienta identificado y se apropie del momento histrico. La modernizacin educativa se propone, y lo ha ido constituyendo, nuevas reglas del juego; estas reglas responden a los intereses del neoliberalismo que se define en sus caractersticas que intentan olvidar la historia o hacer al hombre a un lado de la historia, fundamentndose en principios y conceptos que nada tienen que ver con la realidad social. Una normatividad ajena a las leyes de la vida natural de la educacin, esta condenada al rechazo de los maestros; al no contemplar la participacin de los docentes para la definicin de los proyectos educativos, no se est participando de la realidad social ni de las necesidades educativas. Esta reaccin de los maestros se presenta como una autodefensa en ese todo que se ha construido en la historia del ser docente; no se puede olvidar esta construccin que a travs del tiempo ha crecido y se ha desarrollado en la medida del avance cultural del pueblo y de los esfuerzos de quienes les ha tocado ser responsables del momento de su poca. Estas realidades educativas se han convertido en la esencia del ser del maestro, y las sienten como obra de su esfuerzo cotidiano (gracias al proceso de institucionalizacin), por lo que venir a modificarlos desde una medida ajena a su mundo no va a poder ser asimilada tan fcilmente, lo que exige nuevos mecanismos instituyentes. A quienes hablan de una modernizacin educativa para imponerse en ese escenario docente, se les olvida que aqu, este escenario, se produce la educacin, y que en ello, los maestros, son los actores principales; se ha olvidado que no es posible imponer proyectos desde su mundo de abstracciones, que no atienden al mundo real del maestro pero esta osada se esta pagando a un precio muy alto: una simulacin como nunca y una indiferencia a todo lo que se pretende, y en otros casos una complicidad en la imposicin de dichos proyectos. Esta realidad educativa que vive el maestro es producto de un proceso de institucionalizacin de modos de hacer el trabajo docente, constituidos por distintos elementos que intervienen; las diferentes objetivaciones ya institucionalizadas que ha cobrado significado para los docentes, ya que sean de primer orden o que correspondan a sus esquemas que han construido en la prctica; o trtese de la explicacin que ha concebido sobre su realidad circundante, ha conformado un universo simblico, con una estructura propia, por lo que se identifican plenamente porque es su propia construccin. El proyecto dela Modernizacin est amenazando a este universo simblico de los maestros; sienten que se les esta moviendo su seguridad, porque de alguna manera, y muy a las claras, se les cuestiona de su desempeo docente; porque se pone en evidencia el cumplimiento de los objetivos de la escuela; porque se pone en el tapete de las discusiones sus recursos metodolgicos que, por muchos aos han estado empleando; porque estas concesiones sobre lo educativo se estn poniendo en duda, y sus procederes por muchos 24
aos, y hoy se enjuician y se les pretende cambiar. Berger y Luckman asientan que la cristalizacin de universos simblicos suceden a los procesos de objetivacin, sedimentacin y acumulacin de conocimientos; o sea que los universos simblicos tienen una historia; y es esta historia la que ha producido estas sedimentaciones ya cristalizadas, que han llegado a una inmovilidad y a una identificacin que se hacen difcil el cambio Por esto urgente que el maestro hable; que haga sentir la importancia de su participacin; que se atreva a defender su trabajo y que hable de su realidad que le exige una participacin desde las necesidades de conocimiento de los nios que atiende. Las autoridades educativas sostienen que se les esta consultando, y es verdad que se realizan consultas, pero estas son instrumentadas estratgicamente y programadas de tal manera, que aunque parezca que el maestro participa, no se produce nada, porque no se le da oportunidad real para que hable de sus esfuerzos y de lo que exige la realidad en que vive. No es el caso de que el magisterio no oye ni acepta nada, ni se trata de una enajenacin histrica; la realidad es que lo que estn queriendo colocar fuera de la historia, con la idea de que ya no es funcional para el momento que vivimos, y para esto se instrumentan mecanismos lentos; porque la modernizacin exige un magisterio que sea adecuado a las necesidades de los adelantos industriales, en la tecnologa y de la ciencia, sin embargo no se invierte adecuadamente en esta tarea. Aunque pudiera sustituirse a este magisterio en servicio y se instalara un nuevo magisterio acorde a las circunstancias, finalmente, este ser de todas maneras el ms autorizado para opinar sobre la educacin y sobre las necesidades de un proceso de cambio; por todo esto la modernizacin educativa trabaja con sus reglas y el maestro sigue usando sus modos y sus formas de hacer las cosas. Toda norma que se impone, que no es producto de los procesos naturales de institucionalizacin, es una norma perversa, porque no est fundada ni en la necesidad social ni en la realidad existente; no tiene sustento de valor. Su obligatoriedad es impuesta, para sus cumplimientos se requiere la exigencia y la sancin; la vida educativa esta condicionndose, no se permite al campo educativo que produzca, desde su desenvolvimiento, las normas que le den validez en su existencia. Enfrentamos una realidad normativa que est ah, en este ahora en el que estamos inmersos. Se habla de que se esta produciendo un cambio, pero vemos ms bien una apariencia; los maestros estn preocupados por lograr un documento que les permitan ascender una carrera magisterial, que ha sido el gancho para motivar a los maestros porque esa inquietud de participacin para la superacin profesional, lo es slo para la adquisicin del documento, pero no se traduce en un cambio en la conducta educativa; esta es una clara respuesta a la exigencia de la normatividad de Carrera Magisterial, y no una respuesta a las necesidades cognitivas de los nios o a las necesidades pedaggicas de los maestros. Los maestros saben moverse en la norma aunque no hayan tenido que ver en su institucin, se preocupa por su cumplimiento pero desde esas condiciones que no ayudan a la superacin educativa, como se pretende. El nuevo discurso pedaggico quiere responsabilizar a la escuela del fracaso socio-econmico y sabemos que la escuela no es mas que el instrumento de socializacin de los que determinan los de la clase en el poder, de esos constructores de discurso en cada poca de la historia, y hoy no es otra situacin diferente, en una nueva imposicin de quienes ostentan el poder. 25
Racionero nos dice que lo que somos en el paradigma y lo que vemos es la realidad contemplada con los ojos de nuestro paradigma; si se cambia el paradigma, se cambia la realidad , esto, recuperado desde las ideas de Berger y Luckman, sobre las tipificaciones, que nos da cuenta del proceso de habituacin que se va dando en la institucionalizacin de los modos de hacer y pensar, que al conformarse como formas dominantes dan origen a los paradigmas de una sociedad. Es decir, en este ir instituyendo la vida social, el paradigma s va respondiendo a una nueva exigencia de la realidad. Por esto de acuerdo con lo que dice Elsie Rockwel La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con u formulacin implcita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y desde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la escuela. Toda la experiencia participa en esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana de acuerdo a nuestra visin no es slo las condiciones instituidas en la escuela lo que determinan la posibilidad de que opere una nueva norma, sostenemos que se requiere pensar en la importancia de que contenga la voz de los maestros, y en una visin desde la zona escolar, considerada como un todo que implica a los maestros, los alumnos, los padres de familia, el personal directivo, las escuelas, puede producirse una expresin que de origen a una nueva propuesta; porque este es un espacio en donde se dan los acontecimientos que se articulan segn se mueva esta realidad y de esto depende que todo intento de cambio sea asumido de un modo o de otro. En una zona escolar lo normativo es asumido de diferentes maneras, en cada nivel de responsabilidad, directivos y docentes frente a grupo. Hay quienes asumen la norma al pie de la letra producindose exigencias inconvenientes para la superacin educativa; los hay tambin que fingen un cumplimiento cabal que, de la misma manera no resuelven las exigencias de la realidad educativa. Pero es importante hacer notar y dejar bien claro que muchos maestros, sin apartarse de la norma, buscan la expresin docente en una verdadera superacin de los procesos que se trabajan en la formacin de los nios y se ajustan a estrategias de trabajo que responden a las necesidades de conocimiento.Tanto una situacin como las otras son objeto de nuestra investigacin para entender su existencia y poder activarlas en el sentido de una mejor finalidad educativa. Podemos advertir en este espacio de la zona escolar, desde la configuracin de lo institucional, dos posiciones muy claras; una que es la dominante, en donde los maestros conciben lo instituido como algo ajeno a su participacin, lo comenta, lo seala, esta consciente de su existencia y vive en l, pero no hace nada por cambiarlo; si desde afuera se promueve algn cambio, considera que estn tratando de imponerle algo en lo que l no ha participado, nuevas cargas de trabajo, pero sigue en una indiferencia los acontecimientos de su vida comn en donde se desenvuelve. Hay otra posicin que es la que asumen una minora los maestros y se manifiesta en su darse cuenta de la importancia que su participacin y aportan su esfuerzo para decidir o establecer formas de trabajo que reactivan la funcin dela escuela. De todo esto desprendemos que existen condiciones de contexto educativo en este espacio de la zona escolar, para convertirlo en un medio desde el cual los procesos puedan ser construidos dndole un nuevo sentido a las prcticas de quienes se desenvuelven en toda esta rea de trabajo, y orientan una participacin que nos conduzca a la institucionalizacin 26
de nuevos dinamismos en la direccionalidad de la vida educativa. Para lograr esto tenemos que cobrar conciencia de las distancias potencialidades que hay en los maestros y saber encauzarlas y conformar con ellas una existencia de fuerza institucionalizadora de forma de conductas que desactiven las condiciones dadas y de origen a proceder constructivos en constante transformacin. Qu tanto este mundo en que vivimos est conformado por nosotros? o Qu tanto hemos sido ajenos y nos hemos dejado llevar a esta realidad? Cmo podemos reactivarnos para una participacin en el mundo en que nos desempeamos? Es vlido esperar los acontecimientos que nos llegan desde arriba y nos determinan o importa estructurar un esfuerzo comn para la construccin de un nuevo orden de la realidad social de nuestra circunstancia? EL MAESTRO ANTE LA SUPERVISIN ESCOLAR Y SU NORMATIVIDAD El espacio de la supervisin escolar tiene una presencia de poder en toda la estructura de la zona de influencia; esta situacin puede significar un obstculo en los distintos procesos que se trabajan en la vida escolar y a los esfuerzos transformadores de los maestros con iniciativa crtica, o por otra parte, buscar las estrategias pertinentes para convertirse en un recurso de activacin de las voluntades docentes; en un propiciador de nuevas relaciones de lo pedaggico; en una oportunidad para activar procesos hacia el interior de los maestros en una participacin comn. Tradicionalmente se ha visto a la supervisin escolar como la expresin de poder en la estructura administrativa, encargada de aplicar las medidas de control y, en muchos de los casos, existen justificaciones para que se considere de esta manera. Desde esta idea, la funcin de los supervisores, se constituye desde las imgenes remotas producidas, cuando eran maestros sobre sus propios supervisores; en esa interaccin se construy una concepcin esquematizada y cristalizada, que al ponerse en movimiento responden procesos y tradiciones no muy congruentes con las nuevas exigencias. De ah surge su preocupacin por lograr el control y la obediencia de los maestros a su cargo; el personal a su servicio debe cumplir las tareas que se le asignen, ya sea el programa o emanadas de las disposiciones normativas de las autoridades, ya que el supervisor es el responsable del buen funcionamiento. Se asume una preocupacin muy notable en el sentido de que su autoridad no debe ponerse en riesgo. En todo caso su visin es una clara concepcin ubicada en las medidas surgidas de la necesidad de control, que llega a expresiones extremosas cuando se logra un entendimiento entre supervisor, directores de las escuelas y dirigentes sindicales, una triple alianza que permite un dominio total, que les permite determinar sin problemas quien ocupa interinatos, a quien se le asignan comisiones, determinar los cambios convenientes o quien ser propuesto a plaza de nuevo ingreso. En este acoplamiento de poder, todos los maestros tienen que ajustarse a una conducta fijada por esta manera de expresin de poder. La interpretacin y aplicacin de la norma es responsabilidad del personal directivo, y desde esta divisin nos encontramos con concepciones desviadas de autoridad, de lo que es normatividad, de la institucionalidad; se argumenta principio de autoridad, negndose y anulndose la iniciativa del personal de apoyo y de los maestros de la zona. A. Elizondo 27
llama a esta condicin de la supervisin escolar una relacin pervertida que llega a darse en algunos supervisores, sin el afn de generalizar pues existen desempeos y esfuerzos en otros por la superacin educativa, con actitudes honestas y de respeto a los maestros, aunque desde conductas tradicionales en cuanto a la promocin de la actividad educativa, y bajo condiciones de realidad estratificadas, que hace falta revisar y pensar desde ngulos de visin de rompimiento de estratificaciones. Esta institucionalizacin de conductas, esta institucionalizacin de modos de administrar la educacin, a esta interpretacin de la norma y su aplicacin son en realidad, consecuencias de concepciones de poder y de modos de ejercerlo. En esta concepcin vertical, se imponen medidas, acuerdos, disposiciones, formas de administrar, formas de ensear, definicin de planes y programas, conformacin de proyectos educativos, definicin de normatividades de estructura y de trmite, llevando los procesos de la educacin a una tensin que conduce a una apresurada respuesta que nada tiene que ver con los esfuerzos formativos; porque o se trabaja para responder a la norma, o se trabaja en resistencia a la misma; en ninguno de los casos se fija como objetivo atender a las necesidades educativas. El discurso de poder s se refiere a la esencia del problema, pero la aplicacin de la norma acaba con toda posibilidad; se pierde en esa concepcin vertical de lo que debe ser, concibiendo ese deber ser en la punta de la pirmide. Hace falta terminar con esta desconfianza hacia el maestro y pensar de una manera o de otra, que l es el responsable del hecho educativo, y si se confa en l habr un resultado muy diferente que si se desconfa de su participacin. El maestro no slo debe ser aceptado en el debate, sino que su participacin est siendo necesaria para el logro de una construccin colectiva que corresponda a la realidad social. La consideracin de Zemelman en el sentido que El sujeto docente dinamiza el conjunto de estructuras a travs de sus prcticas nos permite sostener que en esta dinamizacin va constituyendo las articulaciones de los distintos planos de los espacios reales, desde la dialctica de sus prcticas. Aceptar esta existencia articulada, es el reconocimiento de una fuente que fortalece la construccin de una energa que constituye la comunidad docente, que bien puede transformarse en una fuerza de poder en el campo de la realidad educativa. Entender estas prcticas en su existencia espacio-temporal, con sus potencialidades nos conduce al camino generador de realidades nuevas. En la advertencia de estas posibilidades y en la propiciacin de condiciones, se ubica la responsabilidad de la supervisin escolar. Entender el poder de lo institucional, entender el poder de la norma como una construccin bajo la potenciacin de condiciones democrticas, que se ajustan a las verdaderas necesidades del campo educativo, a las reales necesidades de los procesos formativos desde donde se pueda construir propuestas que vengan a ser respuestas a las exigencias de la realidad que precisa las necesidades formativas. EL LUGAR DEL MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA EN UNAUNA ZONA ESCOLAR DESDE SU PARTICIPACIN. En nuestro propsito nos empeamos en partir de la tierra al firmamento y no al revs; porque pretendemos ubicarnos en el punto de partida que constituye el espacio donde se mueve el maestro, desde ese movimiento natural de su vida cotidiana y cmo se da ese 28
movimiento; no de lo que se dice por parte de ninguna otra fuente, ya sea desde la investigacin o desde donde se decide la poltica educativa, que describen un perfil del maestro, un ideal del maestro, asignndole conductas que no han sido constituidas por l. Partimos de la vida real del maestro, de la situacin real de la escuela, de los acontecimientos de la vida cotidiana de los docentes. Marx estudia al hombre y a la historia partiendo del hombre real y de las condiciones econmicas y sociales bajo las cuales tiene que vivir y no primordialmente de sus ideas Pensar la educacin desde el ms importante de sus elementos (el maestro) sin perder de vista la relacin que se produce entre todos los dems elementos que intervienen en los procesos educativos, no desde el hecho aislado, sino en la medida en que se relaciona con todos los acontecimientos que tienen que ver con aquel. En esta decisin importa lograr el conocimiento verdadero de los maestros de sus formas concretas de participacin, de su propia formacin que constituye su modo de ser; sus maneras de concebir el mundo, de sus visiones de la realidad. Nos obligamos por estas razones a considerar su subjetividad, adems de sus condiciones de objetivacin desde ese mundo en que se desenvuelve. En esa realidad que vive a diario, y que se apropia de ella desde su manera muy particular de pensarla y objetivarla. Mara Eugenia Toledo en su ensayo sobre la subjetividad del nio, en el que se refiere a una serie de situaciones de aprendizaje en las que se aprecia la relacin de los nios que ponen de manifiesto su construccin subjetiva, que van conformando a base de las condiciones reales que los rodean, que viven a la fuerza del suceso, del conocimiento. Nos cuenta de una serie de reacciones ante los planteamientos que hace el maestro en el dilogo pedaggico y de cmo se extraa de las respuestas de los nios, sin valorar que estn respondiendo desde sus concepciones del mundo, desde sus visiones de realidad, o de la comprensin de los hechos y de las ideas que les inspiran las cosas. Como dice Mara Eugenia, hace falta la discusin de ese hecho que se ha olvidado por parte de los maestros, esa realidad que aflora en los sentimientos, en sus visiones, en las imgenes, y que confunden sus respuestas con resultados errneos, como falta de atencin, de inters o poca dedicacin de los alumnos a los asuntos del saber; originando el desaprovechamiento de esta fuerza de expresin que al fin es el objeto de la educacin: propiciar la constitucin de la subjetividad. Es importante revisar si no sucede lo mismo con los maestros Fina Biruls deja de manifiesto en su tiempo de subjetividad, en este presente de poca que existe un entrecruzamiento de sentidos, de visiones y de modos de concebir al que se enfrentan dos realidades de manera inevitable. Por un lado la realidad objetiva que ah est y en la que se participa de una o de otra manera , de forma consciente o inconsciente. A esta realidad se enfrentan las subjetividades de los nios y del maestro, constituidos en realidades individuales. Armonizar estas dos condiciones de subjetividad, obliga a un conocimiento de su existencia y del valor que tiene en la participacin de los sujetos desde sus posiciones de actividad. Es necesario el descubrimiento del complejo de las relaciones pedaggicas y de la afectacin que sucede por la constante y la velocidad de los cambios, por el rompimiento de barreras originada por los avances de la comunicacin que acerca y distancia a los sujetos sociales, 29
que origina contradicciones de tiempo y de espacio; pero que sin embargo dan lugar a un mundo que se concibe en el sujeto, en el campo de lo virtual, alejndose muchas veces de lo real que le oprime. Valorar los acontecimientos desde las reacciones que observamos, ante los planteamientos de los contenidos de aprendizaje, es desconocimiento o situacin de olvido de que los sujetos de aprendizaje son subjetividades constituidas y desde esta conformacin abordan la realidad que los cuestiona. Este un hecho que afronta el maestro junto con los alumnos, esta es una realidad que tiene que conocer la administracin escolar y la supervisin de la tarea educativa. Trabajar este hecho, afrontar esta realidad, nos conduce al planteamiento de compromiso para afrontar los acontecimientos, no como una realidad cotidiana, sino como una realidad problematizada por el maestro desde su subjetividad manifiesta en su manera de entender, de comprender, de relacionar, de hacer, de su idea de construccin histrica. Zemelman dice que tenemos que apropiarnos de la realidad a travs de anlisis de las acciones y proyectos en horizontes histricos y no en esquemas tericos En este propsito de apropiarse de la realidad, nos lleva a pensar en la necesidad de construir voluntades docentes, que puedan dar cuenta de los distintos acontecimientos que se viven en los procesos educativos. Darle paso a este propsito es todo un problema, porque la voluntad de los maestros est muy condicionada por los distintos parmetros sociales, por las visiones de modelo que se ha conformado en su historicidad de docente; por los modelos econmicos, polticos y sociales, que nos han conducido a concepciones ganadas de los polticos, de la justicia, de la democracia, de la historia, de la soberana, de la solidaridad; es decir: se ha trastocado la subjetividad. Estos condicionamientos anulan al sujeto y le niegan su existencia. El sujeto docente est afectado por esta situacin artificiosamente constituida, pero que tenemos que reconocer y enfrentar porque existe, esta ah, vivimos con ella, somos parte de ella. En esta visin que es una imagen transferida desde las concepciones de quin gobierna se ve reflejada en todas las instancias de las estructura social, en todas las instancias del sistema educativo, como situacin social, y lo podemos apreciar en los acontecimientos de una zona escolar; en acontecimientos de la escuela y, de lo que es ms grave, en lo que acontece en el aula; porque aqu se producen las relaciones entre la realidad objetiva, en donde se mueven los maestros y los alumnos, y la realidad subjetiva que constituye en la esencia de los sujetos docentes, que hacen posible la conjugacin de estas dos realidades Cmo articular estos dos mbitos? Se dan en una misma relacin, en un mismo espacio; afectados por las mismas condiciones socio-econmicas; abordadas casi siempre desde la visin de lo objetivo, olvidados de la importancia que tiene en esto la subjetividad. Zemelmam propone la reconstruccin articulada. En el caso de los maestros que conforman en una zona escolar, tenemos que considerar en su desempeo en este espacio afectado por las distintas condiciones del macro contexto. Es importante construir una conciencia, de su existencia y de su fuerza, de que todo esto se articula desde las prcticas de los maestros; porque ellos son los responsables de activar los distintos procesos que se dan en el seno de los educativo, enmarcados por las estructuras sociales, administrativas, polticas y por las mismas condiciones que median estas prcticas. 30
Estudiar a los maestros en sus comportamientos, en sus prcticas diarias, en sus maneras muy especiales de hacer las cosas; conocer las formas de relacin con los dems, pero fundamentalmente con el conocimiento; conocer de sus concepciones sobre lo educativo, as como el estar concientes del papel que juega el alumno en los procesos de aprendizaje; tener la claridad de su papel que le corresponde en esos procesos que vive el alumno; darnos cuenta de su visin sobre los fines de la educacin; estar enterados de su versin sobre los procesos sociales; conocer sus modos de sentir y de pensar; poder conocer su manera de articular los distintos aconteceres en la vida cotidiana, es descubrir la manera en que este maestro est colocado frente a su realidad; es intentar penetrar en su mundo de significaciones, es asomarse a las necesidades que los mueven a ese actuar de la manera en que lo hace. Es colocarnos frente al conocimiento por el cambio de los descubrimientos; implica trabajar procesos de observacin en busca de sus versiones del mundo en que se desenvuelven y de sus maneras de abordarlo desde sus saberes pedaggico, intelectuales y de conocimiento; saber de sus sentimientos y de como se manifiestan; conocer de sus valores y de sus ideologas; de sus voluntades y de como se expresan en el trabajo. Intentamos apropiarnos de la realidad docente, a travs de sus acciones manifiestas en sus prcticas y no desde los esquemas tericos. Compartir los supuestos de Karel Kosick de si la realidad es un conjunto dialctico y estructurado, el conocimiento concreto consiste, no en la sistemtica adicin de unos hechos a otros, sino un proceso de concretizacin, que procede del todo; a las partes y de las partes al todo; del fenmeno a la esencia y de la esencia al fenmeno; de la totalidad a las construcciones y de las construcciones a la totalidad La zona escolar es un espacio en que se producen todos estos acontecimientos; a travs de las prcticas de los maestros se establecen las relaciones que activan los distintos sucesos y les dan orientacin. Nuestro objeto de investigacin nos plantea el reto de descubrir como se manifiestan los distintos hechos y como se dan esas relaciones desde las prcticas de los maestros. Al referirnos a las prcticas de los maestros, estamos considerando a los directivos, al personal docente frente a grupo y a los maestros de apoyo acadmico. En esta rea se mueve la supervisin escolar, en una activacin tal vez no la conveniente, pero que ya es tiempo que encontremos el valor real de su funcin, y de la importancia de activar desde aqu los distintos procesos y promover las relaciones diferentes en esa necesidad de articulacin de todos los elementos que intervienen en el hecho educativo. Nos proponemos ver a la realidad de la zona escolar como una totalidad que est integrada por otras varias totalidades que son sus partes constitutivas pero que vienen a darle conformacin a ese todo donde se dan las distintas experiencias que estructuran la historia de la realidad escolar. Plantearnos desde esta idea de totalidad en la medida de la complejidad de sus conocimientos como se dan y como se relacionan entre ellos desde la vida cotidiana y desde este mbito con la dimensin macro-contextual. Trabajar un pensar problematizador que pueda contribuir a descubrir los modos que nos permitan romper los limites tanto formativos como de construccin social.
C) La Zona Escolar y sus Posibilidades para Influir en los Procesos

31
Formativos de los Docentes en Servicio

En estas condiciones sociales, institucionales podemos situarnos al interior de la zona escolar y el reto radica en considerarla como un espacio desde donde se capte esa complejidad, tornarla centro de observaciones y de realizacin de procesos que hacen posible la educacin en una o en otra orientacin. Esto nos exige revisar los procesos que ha dado vida a este espacio, para ver la tendencia que la organiza y luchar por aquella que permita reorientarla hacia el sentido planteado. Es as como entendemos que la supervisin escolar, en su origen, se constituy como un instrumento de control que ejerca el mandato de las autoridades desde una visin patronal. Los centros escolares le dan estructura a la zona escolar, se tiene conciencia de la importancia de los procesos educativos y del papel que juegan los maestros y los directores de las escuelas, pero no as de las funciones del supervisor. Silvia Schmelkes cita esta relevancia ubicndola tan slo en la escuela y su director, en ningn momento se refiere a la supervisin A partir de los aos setentas, se logra se otorga la base al supervisor, quien sigui el patrn de comportarse como nexo con la autoridad inmediata superior y no como trabajadores de la educacin con una funcin especfica, por lo que constantemente se entraba en conflicto con el Sindicato y con la Direccin de Educacin, la fuerza de la costumbre o la visin de autoridad que se tiene, los haca comportarse de esta manera. Los inspectores escolares, en algunos casos se convierten en pequeos feudos de poder, a veces fortalecidos por los propios dirigentes sindicales delegacionales, sin atender los objetivos de la educacin, ni a un proyecto tendiente hacia la construccin de nuevas visiones sobre la educacin que est en sus manos. Esto tiene mucho que ver la forma en que llega un maestro a ser supervisor y directivo, ya que los procesos de seleccin se conforman en base a muchos elementos; uno de ellos es la antigedad, que seguramente es el ms argumentado y defendido para tal aspiracin, pero que a su vez es el que ms ha afectado a la educacin, porque en una gran mayora de los casos se llega al puesto aspirado paradjicamente sin aspiraciones de desempeo profesional, sino que priva un inters econmico para poder jubilarse con el ms alto puesto. Otro elemento importante lo encontramos en la preparacin, pero de la misma manera esta preparacin se orienta a la acumulacin de credenciales, porque se parte desde la necesidad de acumular puntos y no desde la vocacin directiva. Un tercer elemento, lo tenemos en el desempeo que se valida en una ficha de trabajo que siempre est calificada con el mximo de puntuacin para todos, lo que no define con claridad quienes estn en mejores condiciones para ocupar estos puestos. Por tanto, para la obtencin del puesto intervienen otros procesos instalados en la lgica de poder, tanto sindical como oficial; por lo que quienes llegan a los puestos, no se sienten comprometidos con la educacin, agravndose esta situacin con el hecho, como ya dijimos, de que quienes llegan al puesto ya estn esperando su jubilacin, situacin que genera procesos de relacin muy propios en los espacios de la zona escolar. La zona escolar, es un espacio incluyendo de otros espacios, como son el espacio de los docentes en el aula, el espacio de los asesores tcnicos, el espacio del mundo de los nios, 32
el espacio de los padres de familia, el espacio de la sociedad, el espacio de la supervisin, el espacio de las autoridades. Todos estos espacios constituyen el rea de la supervisin escolar, y su tarea es la de establecer las relaciones adecuadas para su buen funcionamiento. Por lo general se ha centrado el inters en este espacio en su estructura administrativa para organizar las diferentes estrategias a concretarse en los planteles escolares; nuestro inters radica en penetrar en esta configuracin pero no desde lo administrativo, pues este ngulo siempre ha estado muy atendido ya sea para bien o para mal; Por el contrario, queremos ubicarnos desde un punto de observacin que nos permita ver a los sujetos docentes en su actividad diaria, en su condicin real de articuladores de los procesos educativos desde sus prcticas, reconocerlos en esa vida cotidiana que constituye su medio natural, con todos los acontecimientos propios del mbito de la escuela y del aula. Ello exige considerar a la supervisin escolar no como una fuerza de poder que mueve a los sujetos docentes a realizar la disposicin devenida de un espacio superior, sino como la oportunidad de propiciar el descubrimiento de las posibilidades para activar esas relaciones y articulaciones diferentes que se dan en la vida escolar, que se originan desde los compromisos comunes, a de contribuir su despliegue para tornarse proyectos transformadores de la realidad educativa. Es as como se delimita el campo de reflexin, pues se trata de abordar las distintas relaciones entre los procesos de los sujetos, entre los acontecimientos, en ese interjuego de subjetividad y de objetivaciones de la realidad. Ubicarnos en los procesos de institucionalizacin de las prcticas docentes y revisar como ese hacer diario del maestro y de la escuela en general, van dndole vida a lo institucional, para reconceptualizarlo desde la vida de los sujetos docentes que intervienen en esos distintos procesos educativos, verlos dentro de un desarrollo social que lo desafa precisamente lo instituido. Vista la supervisin escolar en las condiciones como opera realmente, permite dar odo a las versiones de los que la miran desde afuera pero sin darles el crdito total, pues exige ser revisada para recuperar su importancia real y su potencial en provecho de las finalidades orientadas hacia la educacin. Es pues necesario reconocer todos aquellos factores que han desviado las funciones de la supervisin, en este sentido Aurora Elizondo considera que se ha originado.. una perversin de las tareas de supervisin, perversin que la relacin poder-saber ha hecho posible. Que las normas se convirtieron en instrumento para ejercicio del poder; el control de la disciplina se orienta a verificar que las cosas estn como debe ser; la compulsin por el saber hacer se convierte en el eje articulador de toda la actividad escolar Apoyados en Michel Foucault y referirnos a esta situacin la vemos como una vigilancia que se nos presenta como una nueva tecnologa, que nos lleva a entender que no se le concede creatividad alguna, que se le ve como un espacio educativo aislado, cumpliendo un rol de poder subordinante pero no como constitutivo de vida educativa. La idea de ver esta realidad nace de la intencin de hacer un anlisis ms profundo de aquel que superficialmente se realiza y conduce a concepciones muy generalizadas y poco fundamentadas, lo que nos exige un pensar detenido a partir de esta vida cotidiana que se origina en la zona escolar en su hacer diario. Esta vida cotidiana que est presente en cada uno de los maestros y los trabajadores de la educacin en general, en esta realidad que sentimos como algo dado y que a veces ni nos damos cuenta de su movimiento, ni 33
destacamos la participacin de los sujetos educativos; esta realidad que se nos manifiesta como una relacin obligada entre sujetos y acontecimientos, que desde nuestra perspectiva es rica en procesos activadores para su reconstruccin. En la vida cotidiana cada sujeto docente, se tiene una visin diferente de la realidad que enfrenta, donde entra en juego su marco referencial que determina los modos de leer su mundo y desde esta lectura configura modos de participacin en esa vida diaria donde define formas concretas de comunicacin en la medida en que siente necesidad de plantear su propia visin; en esta visin va definiendo sus estrategias de bsqueda, en donde entran en juego sus saberes, sus intereses, sus creencias y sus certidumbres sobre su realidad en la que se desempea. Nos situamos frente a un campo problemtico que se define por esta serie de hechos que se distinguen por sus diversas modalidades de concrecin por los distintos procesos que lo conforman y se articulan segn sus particularidades y las de los sujetos que participan. Frente a esta realidad nos encontramos con la exigencia de ser crticos, a fin de poder ser actores de procesos de transformacin de la vida social; para ello nos obligamos a estudiar las posibilidades y las limitaciones que nos ayuden a la determinacin de estas condiciones que viven los sujetos docentes en este campo de la educacin. Penetrar en este contexto y descubrir las posibilidades y las limitaciones para poder originar procesos transformadores de nuestras circunstancias exige hacer las siguientes consideraciones: se requiere tomar en cuenta las prcticas de los maestros y su relacin con el conocimiento, su modo muy particular de abordarlo. Partir del saber cotidiano como una realidad espacio-temporal, que se relaciona estrechamente con las prcticas de los maestros. Con la certeza de que estas formas de relacionar el conocimiento y las prcticas docentes pueden constituir procesos transformadores en la medida en que se de la relacin entre este sujeto docente y el sentido que le imprima a la funcin educativa. Colocados ante la exigencia del cambio educativo que se nos plantea como una transformacin estructural del sistema educativo, en la que estn consideradas reestructuraciones generales como la actualizacin de los maestros, mejoramiento de las condiciones laborales, reformulacin de planes y programas, etc., donde sostenemos que esto no es suficiente para mejorar la educacin en el sentido de que lo requiere el momento histrico, sino que es necesario de que se tome conciencia de que para cualquier cambio educativo que se intente se debe considerar en primer lugar al maestro, no slo en el sentido de prepararlo para que asuma este cambio, sino tomarlo en cuenta para que opine, para que participe en el diseo del cambio que se requiere, porque l es el que har posible cualquier intento de transformacin; lograr su disposicin depende de la manera en que sea considerado, en la medida en que le den la palabra. Tomar en cuenta que los procesos macro sociales se mueven en su propia dinmica, ajenos a la realidad de los propios actores de la vida educativa en el micro contexto, y que si no es tomada en cuenta esta realidad como parte que determina la vida de los espacios micros, todo intento estar condenado a las resistencias o a las asimilaciones. Rosa Ma. Ziga considera que el fracaso de las reformas educativas se debe a que el imaginario proyectado sobre la profesin magisterial y la educacin escolarizada es de esta 34
ndole, que ninguna medida que se pueda instrumentar ser capaz de colmar la expectativa deseante puesta en ellos, ni informar al tipo del maestro que espera la sociedad y, por otro, a que aquello que se pretende transformar desde el orden racional no coincide con aquello que los maestros y la sociedad estn dispuestos a cambiarNosotros slo agregaramos que para encontrar ese aquello que el maestro est dispuesto a cambiar es necesario que se le deje hablar, que se le deje participar en los debates actuales; nuestro propio inters nos obliga a averiguar el imaginario que ha impregnado al magisterio y cmo lo observamos en la zona escolar; descubrir si las propuestas de modernizacin podrn desactivar este imaginario y si el que pretende imponer corresponde a la realidad. Es necesario por tanto darnos tiempo, construir el espacio propicio para conocer, reflexionar y reconstruir desde nosotros esa propuesta. LOS MAESTROS FRENTE A LA SUPERVISIN ESCOLAR Al tratar de conocer la prctica de los maestros nos podemos encontrar con esos patrones generados desde las distintas fuentes que tienen que ver con los intereses que tienen que ver con la educacin, conformando una estructura jerrquica de valores, normas, habilidades, creencias, conciencia de la realidad, perspectivas, que dinamizan la interaccin de los elementos que participan en la educacin. Esta conformacin que determina su actuar y le da orientacin, los coloca frente a la supervisin escolar con esa imagen que se configura en el transcurso de su historicidad de docentes. Desde esta estructuracin se piensa en una correspondencia de relaciones socioeducativas, y las relaciones que se han constituido cobre la administracin escolar. Es la esencia de esta conducta como se decide la actitud del maestro que se ajusta a esas relaciones socio-educativas, dando lugar a un modo de ver tanto a quienes ejercen la supervisin como al sistema mismo de supervisar. La supervisin escolar requiere de que se le vea con otras posibilidades; porque de todas maneras es el centro de actividad educativa y afecta a todo lo que acontece en elacin con la misma. Tal vez sea lo ms cmodo ser administradores de la educacin y en ese afn se pueda conformar un sistema para la eficiencia de esta administracin, en la que para ello se procure que las relaciones giren en torno a la bsqueda de esos objetivos, considerando como cuestin fundamental y olvidndose de la esencia del ser docente en el campo que se desempee, que es la funcin pedaggica. Perdidos en esta idea, los problemas que nos plantea la educacin se observan como producto de fallas de este proceso de administracin que sita a la escuela como institucin desligada de todas las condiciones que influyen para que se den los resultados educativos. Por ello es comn que se responsabilicen a la escuela del fracaso educativo; porque no se le estudia en su contexto socio-econmico y se deja de lado la dinmica estructural de la sociedad; por esto resultan como responsables de toda crisis educativa, los maestros, los alumnos y las cuestiones metodolgicas. Se tiene que pensar en estas cuestiones, podemos asegurar que no se puede hablar de la inconciencia de los maestros, ni de la situacin gentica de los alumnos, ni podemos resolver el problema con tcnicas modernas o con metodologas especiales; el problema es mas complicado. Considera la maestra Luz Divina Trujillo * que es urgente descubrir el entramado de procesos en que se encuentra inmerso el sujeto docente, porque es reconocer 35
al sujeto como proceso mismo; que esto implica percepcin de movimiento en toda su complejidad; es organizar el espacio de posibilidades. En busca de estos descubrimientos tenemos que transitar por los espacios donde ocurren los mismos hechos cotidianos de la docencia. Desde esta condicin de movimiento de los sujetos docentes, participan en el compromiso educativo ante la realidad de una zona escolar. Las conductas constituidas, institucionalizadas, hacen posible los distintos intentos de modernizacin educativa. Desde estas conformaciones dadas por las variadas tendencias que les dan existencia, se reacciona favorable o desfavorablemente a todo esfuerzo de coordinacin de acciones por parte de los supervisores escolares. Conviene tener conciencia de esta realidad, porque esto har posible la realizacin de cualquier intento de transformacin de las condiciones educativas. LA SUPERVISIN ESCOLAR ANTE EL RETO DE LA ACTUALIZACIN. Etelvina Sandoval hace una reflexin sobre el papel que juega el supervisor escolar ante la presencia de la modernizacin educativa y su reaccin en cuanto a su responsabilidad frente a los cursos de actualizacin con relacin al nuevo proyecto educativo. Esta reflexin nos permite fundamentar nuestra tesis en el sentido de que la supervisin escolar puede ser el espacio de activacin de los distintos procesos del campo educativo. Quedan de manifiesto las conductas que se asumen, muchas veces de simulacin, para encubrir el desconocimiento de concepciones y rumbos sobre educacin; otras son actitudes de resistencia en la misma finalidad de justificar una serie de desconocimientos, pero fundamentalmente, del desconocimiento de la importancia de la participacin del supervisor escolar como activador y articulador de relaciones que se hagan surgir en la creacin de los maestros. El supervisor considera que su presencia en el mbito de su zona no debe ponerse en evidencia; es la persona mas experimentada y con mas autoridad en materia educativa. Por esto elude toda responsabilidad en relacin con los programas de actualizacin docente. Reconoce que el proporcionar orientacin pedaggica es una de las obligaciones de su puesto, pero considera que la esta cumpliendo en una revisin de grupos, en un muestreo o en una aplicacin de pruebas para saber los resultados del aprovechamiento de los alumnos. El considerarse asesor pedaggico de sus maestros es toda una complicacin; se solicita a las autoridades educativas que manden gente especializada a su zona para que impartan los cursos de actualizacin, y es que el supervisor siente que si l asume la responsabilidad, se ponen en riesgo los conocimientos y sus saberes as como las condiciones concretas que puede enfrentar en su zona si asume la orientacin sobre el proyecto educativo. Existe una cultura de quietud y de tranquilidad, que si se pretende sacarlos de este ritmo, se siente que se atenta contra su autoridad o contra su sistema de trabajo que mucho le ha costado construir. Parece que asumir la responsabilidad de brindar asesora a los maestros, pudiera conducirlos a un enfrentamiento que los pondra en situaciones difciles; aseguran conocer a sus maestros y conocer de sus problemas y que intentan hablar con ellos sobre el reto que planea la modernizacin educativa, es estar frente a una serie de consideraciones de parte de los maestros, que los supervisores no estn en condiciones de responder. 36
Sin embargo existe el reclamo de que no se les toma en cuenta en la planeacin de programas y que por lo mismo no pueden asumir ninguna responsabilidad en algo que no han participado. Y en esto tienen razn en parte; tienen razn en el sentido en que no se les ha tomado en cuenta, pero no puede aceptarse que por lo mismo no deban participar. El supervisor ciertamente conoce la problemtica real de su zona y es el ms indicado para propiciar una participacin en los diseos de cursos de actualizacin. Con frecuencia se asegura que los cursos que ofrecen las autoridades educativas no aportan nada que sirva al desempeo de los maestros, que no les propicien utilidad, concebida sta como el recurso que pueda aplicarse de inmediato a su que hacer docente. El supervisor se siente obligado a que las autoridades educativas lo vean como alguien que sabe, como alguien con experiencia, para consolidar su autoridad en el mbito de su zona. Por esto su preocupacin por hacer sentir que no hay oferta en los proyectos oficiales, nada que responda a las necesidades de los maestros en su desempeo en el aula. A pesar de estas condiciones de indecisin y de inseguridad, la supervisin sigue siendo el centro de la activacin de la vida docente. Desde este supuesto est planteado el reto de convertir a este espacio en el promotor de procesos, de relaciones, de integracin de programas y experiencias, as como necesidades de conocimiento; desde aqu se pueden propiciar espacios acadmicos en donde el maestro participe en el debate pedaggico en relacin con las exigencias y los retos del presente. La discusin de Etelvina Sandoval sobre la actitud del supervisor frente a la responsabilidad en la actualizacin de los maestros, refleja las condiciones potenciales que existen en esta funcin que tienen mucho que ver en esas relaciones que los maestros construyen en su trabajo cotidiano, tanto entre sus compaeros como con las autoridades educativas, en la bsqueda de mantener el equilibrio desde su presencia como centro de la funcin educativa. Esta situacin nos anuncia una realidad propicia para promover relaciones en las distintas participaciones de manera que nos lleven a una resignificacin de los distintos procesos y de las mismas relaciones pedaggicas, en las formas de planeacin, en las estrategias de la organizacin social de las actividades de aprendizaje, as como de las funciones de la propia supervisin, en los procesos de evaluacin, que en resumen la conformacin de una participacin de todos los sujetos docentes en la construccin de proyectos comunes constituidos desde la misma realidad y conteniendo sus exigencias sociales. LA ZONA ESCOLAR: ESPACIO POSIBILITADOR DE LA FORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO COMO RETO. La realidad del contexto de una zona escolar est constituido por una serie de condiciones que se relacionan en una interaccin de los distintos espacios que la forman. El sistema de supervisin que se identifica con el responsable de la coordinacin de los distintos hechos que conforman la vida escolar, tiene su influencia de acuerdo con las orientaciones que conciben el supervisor y los directores de las escuelas. Hace falta establecer una diferencia entre lo que es un supervisor y un sistema de supervisin. Poca investigacin se ha realizado en relacin con la supervisin escolar; es posible que las razones se ubiquen en la funcin que se les considera a los supervisores por la tradicin o 37
por costumbre, porque aunque hay un Manual del Supervisor, las funciones de este espacio educativo se han desviado de su origen; por ello cuando se refieren a este desempeo, se emiten juicios que no responden a la realidad. Por lo que se hace necesario reflexionar esta situacin en la medida en que se est desarrollando y revalora en su importancia que tiene en el desarrollo educativo. En su calidad de institucin, con la responsabilidad tradicional de disciplinar la vida escolar, se instrumenta toda una metodologa en los procesos de observacin reglamentaria. La presencia del poder de control, se manifiesta en grados relativos, segn se trate de las formas de ver de quienes son responsables de la zona. En muchos de los casos se hace sentir una jerarqua que se apoya en la cuestin normativa y de esquemas vividos a lo largo de la historia de la supervisin escolar. Este modo de ser y de actuar de toda la estructura de la supervisin, esta manera de activar las funciones educativas en toda la zona escolar, con ms fuerza en unas situaciones que en otras penetra a las conductas de todo el personal de educacin de la zona, situacin que le da direccionalidad y consistencia a la formacin de los maestros, de tal manera, que cuando se propone algn cambio, se manifiesta una resistencia estructural. Est conformada una actitud, ms o menos general de obediencia, por comodidad o por conveniencia; los intentos de cambio, muchas veces son bloqueados por quienes estn integrados a esta cultura de tranquilidad, del autoritarismo disfrazado de compromisos, de orden y de disciplina. Esta situacin cultural del hacer educativo, a propiciado un magisterio enajenado, que no asume el compromiso del presente de ese proceso transformador que reclama la historia. En el presente hay una reaccin, una rebelda que no se traduce en slo el planteamiento o la funcin de posiciones de trabajos alternativos; esta actitud casi siempre es identificada como una indiferencia, un aislamiento en el mbito del aula o como una simulacin en lo que se hace, cuestin que afecta ms que cualquier posicin encontrada en la idea de proyecto. Sin duda esta situacin de realidad es un signo que manifiesta el poder y la influencia que tiene esta responsabilidad educativa; se ha hecho escuela y hasta es cuestin de aoranzas de los buenos tiempos. Las autoridades educativas de niveles superiores advierten esta condicin e implementan recursos de control, ya sea a travs de la exigencia administrativa o bien mediante el acercamiento de las buenas relaciones. En todo caso es una manifestacin de la conciencia de la importancia que tiene este puesto de desempeo en los propsitos de la educacin, y en las posibilidades de accionar en bien del servicio educativo. La modernizacin educativa en su implementacin de cursos de superacin considera a los supervisores como invitados para que se enteren de la orientacin, que se trabaja, no a una participacin que conscientice a estos docentes sobre la necesidad de un enfoque diferente a su labor, de manera que repercuta en una direccionalidad de fortalecimiento a la actividad de los maestros frente a grupo, de acuerdo con las exigencias que las necesidades de asesora planteen, para que de esta manera pueda desplazarse la concepcin de verificacin y de control administrativo trabajar procesos distintos a los tradicionales que originaron la cultura de vigilancia y control, para propiciar una formacin docente para un comportamiento que conduzca al asumir de las responsabilidades desde las prcticas de cada sujeto docente. 38
No sera cuestin eliminar los controles, sino de asumir medidas que entraran siendo constituidas por las mismas necesidades del trabajar los procesos convenientes segn la participacin, convirtiendo a las escuelas y a la zona en general en espacios de aprendizaje para los alumnos y para los propios maestros. Se propiciara la formacin de sujetos docentes auto valorados, seguros de lo que hacen y de como lo hacen, as como para qu estn formando. Maestros con una claridad del pasado que no ha dejado de ser, conscientes de un presente que est siendo y seguros en el sentido de la orientacin hacia horizontes de futuro. Pensar en la vida cotidiana de los maestros en el mundo al interior de una zona escolar, de cara a los adelantos de la ciencia y de la tecnologa, requiere de pensar en las posibilidades de transformacin de esa vida cotidiana. Pensar en esa realidad aparente, mundo real, que se est construyendo con la participacin del maestro consciente o no de l. Este es el gran reto de una investigacin preocupada por el asunto real de la educacin. Nos sabemos inmersos en esta tendencia universal de consumo y de productividad competitiva; se compite por entrar a las escuelas, se compite por lograr una carrera, se compite por el empleo. La idea de un nuevo orden mundial establece medidas de control salarial, busca limitar las prestaciones, exige calidad para competir, est preocupado por el producto no por la formacin. Esta competencia llega a la conducta del campo docente y ha desatado una carrera por documentar una capacitacin para competir por el puesto directivo, por la posicin de ascenso o por la oportunidad de un mejor salario. Esto origina que se de una conducta en la realidad cotidiana impregnada de todos estos elementos rectores de la vida social.
D) Hacia una Visin Renovadora de la Supervisin Escolar

Los distintos anlisis y planteamientos que hemos venido haciendo, nos sitan en la exigencia de buscar darle un giro a la realidad que constituye el entramado de movimientos que acontecen en una zona escolar. El rescate de la voluntad colectiva plantea a la historicidad y la subjetividad como dos dimensiones que en su articulacin configuran a la realidad como proyecto de vida; como horizontes de futuro. La utopa exige ser construido en un concepto abierto y problemtico de la historia. En la utopa se define una lnea divisoria entre lo dado del presente y lo que pueda darse en el futuro Nos ubicamos en esta idea de visin con el propsito de mover a toda una estructura en la que se da un encruzamiento de aconteceres y voluntades, que se expresan de acuerdo a las condiciones de la realidad; el compromiso es el de buscar el cmo descubrir las posibilidades, partiendo de la prctica docente. Por esto tenemos que implementar una serie de acciones que nos lleven al descubrimiento, primeramente, de las necesidades que subsisten en cada uno de los mbitos de participacin y en todos los acontecimientos. Cumplir con esta exigencia implica una organizacin del actuar docente que nos permita dar cuenta de la realidad concreta que vive cada escuela, como parte de la zona, y dar cuenta de la realidad que viven los maestros en sus circunstancias de participacin. El 39
descubrimiento del sistema de necesidades, o ms bien, la estructuracin del sistema de necesidades, que nos permita, en un proceso de anlisis, crear condiciones para reconocer el campo de posibilidades, a fin de encontrar alternativas. La conveniencia de crear situaciones de participacin con la idea de generar procesos de construccin de proyectos individuales. En ese despertar de conciencia de lo posible, desde sus mismas participaciones, promoviendo la interaccin en busca de un proyecto comn que nos permita orientarnos hacia concepciones de los propios docentes. LA EXIGENCIA DE UBICARSE HISTRICAMENTE PARA ACTIVAR VOLUNTADES DOCENTES CRITICAS Y CREATIVAS. Hemos dicho que para abordar el compromiso en otra voluntad se hace necesario cobrar conciencia de esta necesidad; pero para lograr esta condicin no es tan sencillo como el reclamar la voluntad para recuperar esta conciencia. Citando nuevamente a Fromm hacerse conciencia significa un saber profundo, total y participativo, por el que descubrimos, reconocemos o nos damos cuenta de algo que ya no era patente. Lograr que los maestros cobren conciencia en este sentido, en primer lugar, exige que definamos de qu se requiere cobrar conciencia. Por lo que hemos asentado que en relacin con la calidad de la educacin a que se refiere el discurso oficial, no aceptamos que deba asignrsele al maestro la responsabilidad total de las condiciones educativas; que hay muchas condiciones que determinan la calidad educativa, como son: las Condiciones de tendencia de planes y programas donde est contenida la poltica educativa general, condiciones sociales dominantes, condiciones materiales de los centros educativos, condiciones formativas de los maestros, imprecisin o falta de comprensin de los fines de la educacin, entre otras muchas razones que condicionan la calidad de la educacin. Entonces como primera exigencia tenemos que definir sobre de qu hay que cobrar conciencia, y en esto nos ubicamos en forma definitiva y precisa que nos referimos a ese compromiso social de los maestros frente a una tendencia imperante de condicionamiento de conductas. De esta realidad que nos exige pensar los socio-histrico en la necesidad de ubicarnos en nuestra propia circunstancia, cobrando conciencia de que en estas circunstancias se reflejan las condiciones que imperan en lo macro-espacial, en esa totalidad absolutista que ha producido la mundializacin del capitalismo; para que con este conocimiento pueda advertirse esta situacin en su magnitud y poder de afeccin de la vida social, y como consecuencia, al sistema educativo. Descubrir el entramado de procesos que se entretejen, entre los que se encuentra inmerso el docente, y en el que el mismo maestro se contempla, que bien puede originarse una formacin o una deformacin. Cobrar conciencia de esta realidad y de este reto, al que estamos convocados por los acontecimientos histricos, implica estar bien despiertos. Nos dice Fromm que el hombre estar alerta a lo que tenga que ver con el peligro...Nos despertamos en la forma y hasta en el punto que lo exige una tarea vitalmente necesaria. Por lo que esta idea de darle un giro a la realidad en que estamos inmersos se seala como necesidad motivadora la recuperacin de la conciencia de la situacin en que estamos y del valor de nuestra participacin para 40
conformar una direccin desde los requerimientos reales de la sociedad. Por una razn o ms bien por muchas razones la conciencia docente se ha extraviado en los caminos de las imposiciones y de las medidas de control; dndose condicionamientos de conciencia que a veces se parecen mucho al darse cuenta de la realidad, pero que para desempearnos tenemos que pensar esta situacin de una manera profunda que nos permita llegar a concreciones reales y no a adaptaciones convenientes. Raquel Glazman precisa que la capacidad crtica se relaciona con la conformacin de una concepcin del mundo propia, a partir de las condiciones histricas particulares; con la construccin de criterios propios, frente a las imposiciones externas; en la formacin de individuos a partir de las experiencias; en la bsqueda de nuevas explicaciones; implica desarrollar un conjunto de actividades cognoscitivas, que rebasen el razonamiento lgico. Desarrollar la crtica como actitud que conlleve el carcter cognoscitivo, una persistencia en el hacer, que nos lleve a la accin en que se contemplen lo intelectual y lo afectivo En nuestra revisin de las condiciones que guarda la conducta docente, se manifiestan signos que hablan de una participacin condicionada, ajustada a lo determinado. En esta realidad est nuestro punto de partida, estas condiciones que determinan el hacer docente tienen que ser revisadas en una visin que integre todos los elementos que tienen que ver para la definicin de este modo de ser; abrir la posibilidad de una participacin que conduzca a nuevas significaciones, que originen concepciones propias de los maestros. Que el maestro construya sus concepciones propias, del mundo. El maestro en general no ha construido una visin de lo educativo, en su visin no ha llegado a la conciencia de lo educativo del presente, por todas esas condiciones que frenan el desarrollo social, en donde lo educativo es un campo donde se reflejan todas las condiciones de lo macro-social. Es seguro que en forma aislada se pueden citar muchos casos que en curso de su vida docente les ha permitido tener una visin de lo que es el mundo de la educacin, y lo que es mas importante, que la hayan impreso una direccionalidad de acuerdo a las necesidades sociales. Pero esta situacin no es la situacin general del magisterio, por lo que se hace necesario trabajar procesos que conduzcan a esa construccin de criterios propios en el mbito de la funcin de la tarea docente; que el punto de partida sea esta construccin individual, que d lugar a procesos interactivos, a una construccin comn de proyectos de trabajo y de concepciones de lo pedaggico; as como decisiones de futuro en el compromiso educativo de los sujetos docentes. El elemento fundamental para caminar en procesos de orden crtico, es descubrir el poder de la reflexin. Apropiarse de la realidad docente en una actitud crtica exige que el maestro se constituya en situacin, en esta situacin constituida por muchas dimensiones y afectada por distintas situaciones de orden interno y de influencia externa. Apropiarse de su situacin como docentes crticos conduce a la emergencia de la voluntad de saber, de conocer y esta medida irn surgiendo las transformaciones. Nada se puede transformar por disposicin o por mandato; solamente la actitud de los maestros puede llegar a ser realidad la activacin de cambios. Para lo que tenemos que enfrentarnos al reto de conocer el mundo de significaciones del maestro; al conocimiento de 41
su marco de visin del mundo, el estado de desarrollo de sus saberes intelectuales, al conocer de sus esquemas conceptuales a sus experiencias a sus costumbres, a su modo de ser y de hacer. Este conocimiento puede conducirnos a la activacin participativa en busca de funcionamiento de los distintos procesos; lograr que se entre al debate pedaggico. La clave es despertar el deseo de participar; de cuestionar los acontecimientos que constituyen el hecho educativo. Hacer inteligibles los hechos por el camino de la apertura y el pensamiento; para esto tenemos que acudir a las condiciones situacionales del propio maestro; provocar las situaciones que favorezcan el cuestionamiento de la propia tarea para descubrir posibilidades nuevas, posibilidades abiertas a concepciones distintas. Estas ideas nos hacen concebir una prctica docente de protesta, que tenga como una de sus condiciones entre otras muchas, el abrirse a nuevas formas de anlisis social; poner en tela de juicio la realidad aparente que vemos a diario, someterla a la reflexin de una pedagoga que sea capaz de transformar la base del conocimiento que parta de pensar las cosas existentes en busca de sus significaciones actuales para darle forma a nuevas significaciones. Para entender las acciones como prcticas sociales construidos histricamente. Esta actitud crtica tiene grandes tareas para constituirse a s misma; nos lleva a replanteamientos, como, una forma de ver los distintos aconteceres; a establecer la diferencia entre visiones distintas de la realidad; es tambin una exigencia de establecer hiptesis personales en la bsqueda de explicaciones a los distintos hechos; al encontrar nuevas explicaciones se enfrentar a la necesidad de nuevas alternativas en una visin de futuros distintos. La actitud crtica nos conducir a un proceso de construcciones de la propia visin del mundo desde nuestras circunstancias; permitir ir construyendo una autonoma individual; que as se hace en un proceso de interaccin, se ira definiendo una conducta de grupo o de una comunidad con cierta autonoma en su conducta, y nos referimos a una autonoma relativa porque al establecer reglas de comportamiento estaremos limitando dicha autonoma. En este proceso se provoca una participacin que obligadamente conducir, a una conformacin de conciencia porque la participacin se dar en un encadenamiento de reflexin crtica que conducir a una actitud de un cuestionamiento continuo de la propia manera de hacer. En la idea de poder descubrir el camino para lograr esta actitud crtica, asumiendo la bsqueda de condiciones a crear para lograrlo; ver con claridad el contexto donde nos desenvolvemos, para activarlo y generar participacin que como resultado la expresin de puntos de vista, que a la vez generen ideas nuevas. Desarrollar las capacidades inherentes al maestro: como la capacidad de abrir el discurso dominante, la capacidad de ubicarnos histricamente, la capacidad de pensar la educacin y participacin en los debates del presente, promover la constitucin del contexto de discusin que nos conduzca a la oportunidad de escuchar al maestro en su versin de la realidad educativa y en su idea de lo que corresponde hacer; desarrollar la capacidad de articulacin de las distintas versiones de los maestros aprovecharlos para su socializacin y poder provocar la ampliacin de la conciencia 42
Varias reflexiones que hace Luz Divina Trujillo en su texto: Pensar histricamente Una necesidad del sujeto Nos conducen a considerar la gran relevancia del participar del proceso de la historia. Coincidimos en que la historia la hacen los sujetos, aunque los mismos sujetos son conformados por los procesos histricos. En este documento se asienta que El contexto socio-histrico implica compromisos del sujeto en su espacio-tiempo Por lo que el sujeto docente, en nuestro caso, est obligado histricamente a la participacin en este entramado de acontecimientos, como su contexto natural de su vida cotidiana. Este compromiso mueve al sujeto docente en forma consciente o inconsciente a la participacin y puede ser cmplice histrico del rumbo de los acontecimientos, como tambin puede permanecer ajeno a todo movimiento que se pretende, quedndose en sus estructuras de conocimientos y participacin, construidas y dadas. Nos planteamos la necesidad de entender este contexto socio-histrico en su situacin globalizada y sus condiciones circunstanciales en el espacio del docente; entendimiento que permitir situarnos como sujetos en la vida educativa en el presente histrico. Aqu se plantea un compromiso olvidado que hay que repensar; que hay que discutir entre todos, en el debate necesario al que debe entrar e magisterio. Dejar de ser JORNALEROS DE LA EDUCACIN o tcnicos ejecutores de programas en forma mecnica, y sentirnos conformes ante las condiciones que padece la realidad educativa. Hay que pensar este compromiso histrico de los maestros en Mxico, inicindolo en el espacio de nuestra participacin, en la medida de las exigencias de nuestro contexto educativo. Obliga este propsito a ver la realidad desde su pasado que no ha dejado de ser; en este presente como una realidad en movimiento que est siendo a cada instante y que en ese hacer diario de los sujetos que va advirtiendo el futuro como un horizonte histrico, en el que el sujeto docente esta siendo factor de esos procesos de la historia que se mueven en espiral constante. LOS MAESTROS Y SU MATERIA DE TRABAJO COMO CONSTRUCCIN DE FUTURO POTENCIALIDAD EN LA
En el proceso de aprender consideran los que se dedican a pensar este proceso, que es un asunto de relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento; esto no est a punto de duda, slo necesitamos considerar que en esta relacin tienen mucho que ver las formas en que se organizan las actividades de aprendizaje, en el caso, fundamentalmente, del aprendizaje escolar. Este aprendizaje puede referirse al de carcter comn o al aprendizaje cientfico. La escuela debe ofrecer las condiciones para un aprendizaje cientfico. Este conocimiento supera las finalidades del conocimiento comn, porque pretende conocer la esencia de las cosas, de los hechos y de los procesos, descubrir las leyes que rigen su naturaleza y desarrollo, su transformacin en su condicin de un conocimiento inacabado. Los fenmenos no se dan en forma aislada en la realidad concreta; se originan siempre en relacin con otros fenmenos en una dependencia mutua, por lo que para estudiar un fenmeno cualquiera, tenemos que considerar los distintos antecedentes, hechos y relaciones que tengan que ver con el fenmeno que estudiamos. 43
No slo tendramos que considerar la relacin sujeto-objeto; Shardakov nos dice que el conocimiento se desarrolla a travs de varios procesos interconectados, que se inicia con una captacin de los hechos a travs de los sentidos, seguido por un proceso de abstraccin (realidad pensada), para luego establecer las generalizaciones y finalmente, la concrecin del conocimiento Todos estos procesos estn formando una relacin continua, no de manera aislada en ellos se siguen procesos de anlisis, de sntesis, de comparaciones, de inducciones, de analoga, de hallazgos, de clasificaciones y de sistematizaciones. Todos estos acontecimientos forman una cadena que no est en el orden que los presentamos, pero que van sucediendo como parte de esas relaciones que tienen que darse para la produccin del conocimiento, bajo una potenciacin y desarrollo del pensamiento. Basamos en estos principios y leyes del conocimiento, nuestra aseveracin sobre la necesidad de que todo conocimiento sea promovido en una organizacin de las actividades de aprendizaje que brinde la oportunidad de mayor participacin en un interjuego de acciones que permitan, en procesos que impliquen a todos los participantes desde la planeacin, cuestionamientos grupales, procesos de investigacin debates participantes en donde se discutan los materiales investigados, y donde se produzcan elaboraciones finales en cada sujeto docente participante. Estos procesos de socializacin del conocimiento dan lugar a las analogas, los anlisis comparativos, las semejanzas y diferencias, de que habla Shardakov; dando lugar a una mayor comprensin en las construcciones comunes. Este propsito contempla la necesidad de promover toda efectividad por el camino de la mayor participacin de que aprende en un interjuego de relaciones comunes en busca de un conocimiento real para necesidades reales. Este interjuego de participaciones nos llevan a descubrir y trabajar las potencialidades que colocan a los maestros en la posibilidad de reconceptualizar sus prcticas en ese propsito de la reconstruccin de su realidad. De esto se desprende un reto fundamental, que es de conformacin de espacios de participacin que propicien el descubrimiento de sus potencialidades y del cmo activarlas para su desarrollo y aprovechamiento en los procesos constructivos de la realidad docente. Aqu est asentada gran parte de la preocupacin del mi trabajo de investigacin y activacin; fundamentalmente es como darle vida a estos espacios de participacin desde la SUPERVISIN ESCOLAR, de manera que puedan convertirse en oportunidades que entusiasmen a los maestros en el reconocimiento de s mismos como sujetos docentes y a la construccin de una lgica que descubra la importancia de su participacin de manera que se desaten sus capacidades, cualidades y habilidades como seres humanos. Hablamos de la necesidad de formarnos para reconocer el problema de la formacin y comprometernos con ella, no de formarnos para credencializacin y el fomento de la egolatra personal que nos da la moda de ser llamados maestros y doctores en educacin Para lo que pretendemos trabajar procesos de indagacin que impliquen a los maestros desde sus espacios de participacin, que los conduzca al rescate de su propio ser de sujetos docentes, descubrindose y reactivndose. Abordar esa realidad que vive en su desempeo diario, en sus preocupaciones y su idea de realidad; de sus procesos que lleven a la ampliacin de la conciencia tanto de s mismos como la de su circunstancia social. 44
En este ejercicio se centra la transformacin de las funciones de los espacios que constituyen la zona escolar, y de las nuevas formas de relacin que pretendemos, para que se del movimiento de conciencias y voluntades de los sujetos docentes en la vida de esos espacios; que redunde en nuevas concepciones de lo educativo y de la funcin que corresponde a los maestros en esta visin de trabajo escolar para la activacin de los procesos que constituyen la realidad histrica.
CONCLUSIONES Quiero reafirmara las reflexiones planteadas hasta aqu, recuperarando una idea de Fernando Savater, quien nos dice que quienes asumen que los maestros son algo as como fracasados deberan concluir entonces que la sociedad democrtica en que vivimos es tambin un fracaso Por tanto la crisis de la educacin hay que entenderla como algo complejo que no proviene nicamente de la deficiencia en que la educacin cumple con los objetivos sociales, va la participacin de los maestros. Esta manera de entender el problema de la educacin nos permite sostener que las definiciones educativas que se proponen desde los altos controles de la poltica mundial promueven artificiosamente procesos de concienciacin condicionantes, que dan origen a formaciones espurias que dan al traste con la educacin. No es concebible que los fines de la educacin estn pensados desde los intereses de los pases poderosos o de las polticas de acumulacin de capital. Cmo desarrollar el conocimiento de si mismo si al sujeto no se le deja ser; el sujeto no existe desde su necesidad de ser, existe en la medida de que sirve a los intereses de quienes requieren su fuerza de trabajo y sus necesidades de consumo. Si nos detenemos a pensar la afirmacin de Marx referido por Fromm no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino el ser social el que determina su conciencia. Nos enfrenta a la necesidad de conocernos como seres sociales, pero ms complicado todava es esto que determina a este ser social; importa descubrir que tanto son las fuerzas naturales de la sociedad o las fuerzas hegemnicas las que condicionan a la sociedad para la formacin de un ser que no es el resultado de esas tipificaciones, habituaciones e institucionalizaciones de que nos hablan Berger y Luckman. Tanto las condiciones dominantes como el pequeo espacio de la participacin docente, van constituyendo a un maestro con las caractersticas de la realidad socio-cultural de donde se desempea, en la posicin de una adaptabilidad a las condiciones o de una resistencia a las mismas y una bsqueda de la construccin de una realidad virtual. Es urgente la participacin de los maestros en un debate real sobre la generacin de ideas en cuanto a lo que puede ser la educacin y no seguir el camino del mito de la modernizacin educativa que se ha quedado en un discurso poltico, que de ningn manera penetra a la realidad que viven los maestros all en las aulas; en cuanto a discursos se comparte porque entre sus elementos estn algunos importantes, como son los nuevos enfoques educativos y la misma formulacin de planes y programas, pero les falta el 45
elemento mas importante que es la necesidad de que el maestro presente en ese debate constructor del discurso educativo. Hay la necesidad de salir del alcance en que nos tiene el discurso modernista que implementa estrategias variadas que se quedan en el campo de lo estratgico formal y no logran el dilogo verdadero con el espacio de los acontecimientos de la vida escolar. Si el maestro no participa en el debate con una actitud crtica, ser un maestro atrapado en las condiciones ideolgicas que sustentan la propuesta educativa de su esencia misma que ha sido concebida. No es que no estemos valorando en lo que significa esta propuesta, sino que sentimos necesario que a ella se agregue el pensamiento que es fundamental, del maestro, porque l est en contacto con la realidad. Len Vega Emma sostiene que la formacin de los sujetos concebida como la produccin y edicin de la capacidad de protagonismo, que no es ms que la capacidad del sujeto de actuar sobre su realidadlos maestros como sujetos docentes estn colocados entre su realidad desde las dos dimensiones de su formacin, esto independientemente de cul sea esa formacin, exige un propsito de investigacin para conocer cmo se da esta relacin entre esa realidad constituida en el espacio educativo, y la realidad social que conforma el contexto de la vida de los maestros. Las formaciones logradas por los maestros, pueden estar orientadas hacia la acumulacin del conocimiento de acuerdo al proceso de enseanza-aprendizaje, que a pesar del nuevo discurso que sostiene la modernizacin, se sigue actuando desde esa visin que tienen construida, tanto los maestros, como las autoridades; hay una contradiccin entre el discurso de la modernizacin y el hacer de los responsables de la administracin educativa; porque se siguen limitando a las medidas de control, que no son emanadas de los procesos formativos que intenta el maestro, en busca solamente de la respuesta que se espera desde la visin de la autoridad. El desarrollo de la conciencia como un real signo de la formacin slo queda en los propsitos de los enfoques que plantean los nuevos planes y programas, y se olvida que all en el campo de los conocimientos educativos est la realidad del esfuerzo formativo. El desempeo de los maestros origina formaciones de s mismos, y de los procesos que trabaje depender del tipo de formacin que va conformando. Hace falta, como lo asienta Not Louis que las relaciones de aprendizaje se vuelvan conflictivas; en donde se trabajen compromisos recprocos entre maestros y alumnos; en donde los alumnos y su maestro constituyan un equipo de trabajo, convertidos en verdaderos compaeros; en donde todos sean investigadores y descubridores de sus necesidades y de sus posibilidades; que se apoyen en el conocimiento para construir ms conocimiento en estas consideraciones nos trasladan a la idea de las configuraciones macro-contextuales, para concebir que las propuestas que se generan all en las dimensiones del macro-control, se trabajen desde estas visiones de micro-espacio para que se produzcan formaciones desde este enfrentamiento, formaciones en segunda persona en la idea de Not Louis, para que den lugar al ser de los sujetos, la capacidad de tomar decisiones en la bsqueda de respuestas a sus necesidades. Las dos realidades colocadas frente a frente, se afectan mutuamente y determinan entre los dos procesos de la historia. La suma de sus luchas conforman el proceso de formacin de sujetos y como consecuencia, la formacin social. Los maestros necesitamos salirnos de ese mundo artificial y caprichoso que nos define el 46
neoliberalismo y la globalizacin, y regresar a nosotros mismos en la conciencia de ese sentido de relacin con las propias circunstancias donde se desarrollan las prcticas docentes. Los maestros deben situarse en el centro de los procesos, de manera consciente, frente a los conocimientos contradictorios de la vida real, encontrarse crticamente ante su contexto y desde el micro-espacio desempear con dignidad su valiosa funcin. Y para puntualizar diremos... Nos encontramos ante un cambio de la estructura socio-econmica y poltica, activado por el capitalismo globalizado que suprime las potencialidades sociales como posibilidad histrica. Ante una supresin del pasado de la sociedad, porque en l est la semilla de un pensamiento revolucionario; ante un oscurantismo de futuro porque se pretende ensearnos el camino que nos conviene seguir. Estamos viviendo un presentismo que impide descubrir el futuro, porque responde a un desarrollo capitalista programado. Estas condiciones se ven reflejadas en los Sistemas Educativos, y se reestructuran en todas las dimensiones, de tal manera que respondan a los intereses de una sociedad dominante, superestructurada en esas condiciones unidimensionales que exige la poltica econmica mundial en su nuevo orden establecido. Al espacio docente le mueve este imaginario-social y se encarna en todas las cosas, en los distintos hechos y en los cuerpos de los docentes; por lo que es urgente una reactivacin de los sujetos que participan en lo educativo, porque son el centro que articula los distintos acontecimientos que se mueven en esta realidad esquematizada. Es urgente aceptar el reto de participacin en el debate pedaggico, y lo aceptamos, porque la activacin de los sujetos sociales pone en movimiento los micro-espacios, desde donde se hace posible una construccin de la historia direccionada desde las prcticas de estos sujetos que, en nuestro caso, son los docentes, que por su naturaleza de trabajo, son los ms comprometidos en ese proceso de ampliacin de la conciencia que se potencia en la utopa. La supervisin escolar es un espacio de participacin en el campo educativo, con su estructura bien definida , en la que se dan todos los acontecimientos de la vida educativa. Las condiciones de este espacio son adecuadas para promover la transformacin de la realidad; para lo que hace falta trabajar nuevas relaciones de los sujetos docentes con su realidad especfica y con los procesos que la mueven. Para alcanzar los propsitos que hemos discutido, se establecen varias condiciones de construccin: el rescate de una voluntad colectiva, propiciar el descubrimiento de necesidades, aprovechar las potencialidades de los maestros, trabajar procesos que desesquematicen las conductas que impiden la transformacin, realizar ejercicios que permitan la ampliacin de la conciencia, construccin de una actitud crtica, fundamentando con todo esto, un proceso interactivo que active el interjuego de las subjetividades. Nuestra investigacin establece varias condiciones: Sigue un proceso permanente del trabajo docente. Involucra a todos los maestros de una zona escolar buscando construir puntos de encuentro que activen posibilidades de proyectos colectivos.
a) b)
47
Pretende mover al sujeto desde sus condiciones reales hacia otras ms formas de involucramiento ms dignas y humanas. d) Busca la construccin de un nuevo sentido de la participacin docente, una participacin comprometida con su espacio, consigo mismo y con su tiempo.
c)
BIBLIOGRAFA 1. Dieterich S., Heinz, Globalizacin y Educacin. En memoria del Simposio Internacional: Formacin Docente, Modernizacin Educativa y Globalizacin.SEP-UPN, Mxico, Sept. de 1995 2. Thurow, Lester. El futuro del capitalismo. Captulo sobre la globalizacin Vergara, Buenos Aires, Argentina, 1997 (opcional) 3. Dussel, Enrique,. tica de la liberacin, en la edad de la globalizacin y la exclusin Juan Pablos-UACJ, Mxico, 1988 pp. 15-28 4. Daz Barriga, ngel. La escuela en el debate modernidad-posmodernidad.En el libro de Alicia de Alba (comp.) Posmodernidad y educacin. CESU-UNAM y Porra Mxico, 1995 5. Estefana Joaqun, La nueva economa. La Globalizacin. Temas de Debate, Espaa, 1997m pp. 79-93. 6. Moreno, Prudenciano. Modelos econmicos-sociales y proyectos en educacin Bsica, En la tesis El sistema educativo de Sonora. FE-DEP-UNAM, Octubre de 11997 . 7. De Ibarrolam Maa Quienes son nuestros profesores. Fundacin SNTE, Mxico, 1997 pp. 19-134 8. Foucault Michel. El sujeto y poder: Revista Mexicana de Sociologa. 9. Gargani Aldo La friccin de pensamiento En Vatimo Giani. La Secularizacin de la Filosofa, Hermenutica y Posmodernidad. Gedisa, Espaa 1992 10. Trujillo Luz Divina. Los problemas de los profesores por construir un compromiso histrico ante la crisis Educativa de nuestro tiempo UPN 1998
48
CAPTULO II INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

A) Presentacin del Programa
La Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria, como parte integrante de la Direccin General de Operacin de los Servicios Educativos en el Distrito Federal, considera como referentes para su trabajo institucional, a todos los niveles, los principios de equidad e igualdad de oportunidades y la atencin a la diversidad mediante escuelas inclusivas. Toma como guas, tambin, las polticas de integracin de la educacin bsica en el Distrito Federal, el fortalecimiento de la autogestin escolar a travs del Proyecto Escolar, la desconcentracin administrativa, la transferencia de los recursos a las escuelas y la calidad y mejora continua de los servicios que ofrece. Asume como estrategias la gestin del Proyecto Escolar, el desarrollo profesional de su personal, la desconcentracin de los servicios para el tratamiento oportuno de las necesidades escolares, la administracin de los recursos por las escuelas, el impulso al programa de calidad, la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en apoyo a los procesos de aprendizaje, as como los modelos alternativos y diversificados de educacin. En este contexto, los avances que se han logrado en las escuelas mediante el desarrollo de PROYECTO ESCOLAR, destacan la importancia de continuar incorporando nuevos componentes que aumenten la cohesin, articulacin y resultados escolares de la Educacin Bsica, con base en el reconocimiento del 49
gran valor pedaggico de las diferencias que caracterizan a la educacin preescolar, primaria y secundaria. El desarrollo de programas de apoyo a estudiantes con una visin integrada de educacin bsica, abre la oportunidad de seguir avanzando en la resolucin progresiva de las causas de reprobacin y desercin escolares, que desde la escuela se pueden atender. Para hacer viable esta aspiracin, se propone la implantacin gradual en todas las secundarias, del PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EDUCACIN SECUNDARIA. Inicialmente, se aplicar en las secundarias con menores resultados escolares, con una estrategia basada en la sensibilizacin de la comunidad, el anlisis escolar, la interaccin colectiva y la discusin pedaggica. Lo anterior comprende, desde el aprovechamiento de los avances logrados en la desconcentracin de los servicios, hasta el fortalecimiento de rganos escolares como las Academias Locales, para robustecer con la fuerza de su dinmica las sesiones de Consejo Tcnico Escolar. El programa, se inserta en las lneas de poltica educativa para acrecentar la autonoma de las escuelas, determinadas por la Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal, la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal y la Agenda Institucional 2003-2006 de la Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria, y consiste en el desarrollo de un enfoque social de intervencin pedaggica, centrado en la accin intencionada de los actores educativos en su quehacer, para mejorar los resultados de su propio desempeo, mediante un esquema de colaboracin participativa, donde todos tengan retos y aportaciones potenciales. El desafo principal es la recuperacin y el avance en los resultados educativos de las escuelas de educacin secundaria, con menores resultados en el periodo lectivo 2003-2004. La meta, mejorar su situacin, como resultado de aprendizajes de ms alta calidad, producto de la intervencin pedaggica articulada de Estudiantes, Padres de Familia, Maestros, Directivos, Jefes de Enseanza, Inspectores Generales y Directores Operativos. Las acciones principales estn organizadas con base en un criterio nico: reunir las intervenciones alrededor del aprendizaje, para que cada una de las escuelas participantes concentre sus esfuerzos en la superacin de sus problemas pedaggicos locales, de acuerdo con su PROYECTO ESCOLAR. De esta manera, el PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EDUCACIN SECUNDARIA, responde a las necesidades expresadas por Estudiantes, Profesores y Padres de Familia, para 50
hacer viable la integracin de comunidades de aprendizaje y continuar contribuyendo en la construccin de la escuela secundaria a la que aspiramos. Ciudad de Mxico, enero, 2005. Dr. Joel Corts Valadez Coordinador Sectorial de Educacin Secundaria
B) Programa de Intervencin Pedaggica para mejorar el Aprendizaje en Educacin Secundaria

JUSTIFICACIN La generacin de alumnos que inici su educacin secundaria en el ao 2000 y la termin en el ao 2003, en las escuelas que dependen de la COORDINACIN SECTORIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA, present una eficiencia terminal de 67.87% en secundarias generales, 64.63% en secundarias para trabajadores, 83.47% en telesecundarias y 79.54% en secundarias particulares incorporadas 1 y, los resultados educativos por escuela, alcanzaron un promedio general de 7.4 de aprovechamiento escolar en el periodo lectivo 2003- 2004.
51
Estos resultados hacen evidente la necesidad de llevar a cabo acciones pedaggicas articuladas, que involucren tanto a Estudiantes y Padres de Familia, como a Docentes, Directivos, Jefes de Enseanza, Inspectores Generales y Directores Operativos. Para sistematizar estas acciones y con la certeza de que el avance escolar descansa en el trabajo colectivo, se propone el desarrollo del
PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EDUCACIN SECUNDARIA.
Si reflexionamos en torno a algunas causas que puedan dar origen a los resultados citados, la educacin secundaria presenta caractersticas particulares que la hacen diferente a la educacin preescolar y primaria, que marcan diferencias significativas en las tareas cotidianas de estudiantes y maestros as como en la organizacin escolar, por ejemplo: Al pasar de la Primaria a la Secundaria, el alumno transita de un escenario en el que conviva con 2 3 profesores, a la interaccin peridica e impersonal con 12 15 interlocutores distintos. En la Secundaria, las clases se desarrollan en mdulos de 50 minutos que incluyen hipotticamente el pase de lista, la revisin de tareas, la organizacin del grupo para el tratamiento del tema educativo, la atencin a las participaciones, dudas y de ser posible la relacin prctica o experimental de la materia. Tambin, el diagnstico acerca del conocimiento del grupo sobre el tema y las pruebas escolares. Adicionalmente, es posible que la saturacin de tareas, la confrontacin con diversos estilos de enseanza y la ausencia de una induccin psicopedaggica 52
suficiente a la Secundaria, que gravite en el desarrollo de clases, asesoras o crculos de estudio para la apropiacin de estrategias de aprendizaje metacognitivo y autogestivo, entre otros factores, puedan afectar el rendimiento escolar del estudiante. Asimismo, existen situaciones especficas que pueden tener impacto en el aprendizaje, en la organizacin escolar, en los resultados del trabajo colectivo y en un sentido limitado de pertenencia y compromiso, con la escuela secundaria, por ejemplo: La movilidad de docentes y directivos La fragmentacin de nombramientos docentes en planteles diferentes o en la continuidad laboral La incorporacin en el ao 2003 al Programa de Separacin Voluntaria de un total de 203 Subdirectores, 217 Directores, 72 Jefes de Enseanza, 44 Inspectores y un Jefe de Sector1
Estas son algunas de las referencias, que el PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EDUCACIN SECUNDARIA, toma como base para proponer como ejes principales para mejorar la calidad y los resultados de aprendizaje: 1. El aprovechamiento de la experiencia y el liderazgo tcnico pedaggico del Jefe de Enseanza y, 2. El mejoramiento de la comunicacin y las relaciones entre maestros, mediante el desarrollo de tres componente bsicos: La apertura de espacios y tiempos, mediante el fortalecimiento de la Academia Local como clula bsica de interaccin docente, para propiciar la reflexin y concertar una intervencin pedaggica consistente, en el Consejo Tcnico Escolar El mejoramiento de la comunicacin externa entre maestros, en Academias Regionales y Generales,para mejorar el anlisis de los problemas pedaggicos con base en el intercambio de experiencias. El trabajo pedaggico articulado del Jefe de Enseanza, Inspector General y Director Operativo, en el marco de la desconcentracin de lo servicios de educacin secundaria. Hacer concurrir las acciones colectivas para focalizar la atencin en la resolucin de los problemas vinculados al aprovechamiento escolar, slo es posible, si se propicia un proceso gradual e integral de intervencin pedaggica de todos los
1
Agenda Institucional 2003-2006.CSES.DGOSEDF.SSEDF.SEP.2003.p.7
53
actores escolares, de conformidad con los acuerdos y compromisos establecidos en Proyecto Escolar. La intervencin pedaggica del Jefe de Enseanza en la Academia Local y en el Consejo Tcnico Escolar, fortificada con la intervencin pedaggica del Inspector General y el Director Operativo, de acuerdo con la desconcentracin de los servicios, hace viable el mejoramiento de la calidad y los resultados de aprendizaje mediante la aplicacin de sugerencias didcticas u opciones pedaggicas que verdaderamente respondan a los problemas que presenta cada escuela. El liderazgo acadmico del Jefe de Enseanza, es un factor de alto valor estratgico para concertar con oportunidad, las decisiones pedaggicas acertadas que hagan viable la superacin del desempeo de las secundarias con menores resultados en cada direccin operativa, sin descuidar la atencin de las escuelas en su conjunto. PROPSITO Desarrollar un programa de intervencin pedaggica, con impacto en el corto plazo, para mejorar la calidad del aprendizaje y el aprovechamiento escolar, en las secundarias con menor rendimiento, sin descuidar la atencin de la generalidad de los planteles. METAS PARA EL CICLO ESCOLAR 2004-2005 Para todas las escuelas. Lograr que las materias cuyos resultados escolares se encuentren por debajo de la media en el Distrito Federal, mejoren la calidad de sus aprendizajes, aumenten su aprovechamiento y se ubiquen por lo menos a nivel del promedio de la asignatura en el D. F, en el ciclo escolar anterior. Lograr que las materias por grado, con rendimientos por encima del promedio de cada materia en el Distrito Federal, mejoren su desempeo y se ubiquen en una posicin ms cercana al promedio lder en el D. F., en el ciclo escolar anterior. Para escuelas con menor rendimiento, por Direccin Operativa: Realizar 3 reuniones de Academia Local en cada materia, presididas por los Jefes de Enseanza de las materias con mayor ndice de reprobacin, para analizar, aplicar y evaluar estrategias didcticas y opciones pedaggicas, que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes y el aprovechamiento escolar. ESTRATEGIA 54
Para mejorar la calidad del aprendizaje y el aprovechamiento escolar se propone desarrollar un proceso de intervencin pedaggica, definido como la accin intencionada de Estudiantes, Padres de Familia, Profesores, Directivos, Jefes de Enseanza, Inspectores Generales y Directores Operativos, en su trabajo cotidiano, para mejorar los resultados de su propio desempeo. Una mayor colaboracin entre Directores Escolares, Jefes de Enseanza e Inspectores Generales, bajo la coordinacin del Director Operativo, son fundamentales para impulsar estrategias desde la academia local y la academia regional, que prevean con oportunidad los obstculos pedaggicos que afectan a cada escuela. La Academia Local, es la clula bsica de interaccin docente; el espacio escolar para propiciar el mejoramiento de las relaciones y la comunicacin entre maestros. En ella, el maestro comparte sus experiencias en forma colaborativa con los dems maestros de la materia, para buscar, sugerir y concertar estrategias didcticas y opciones pedaggicas, que mejoren el aprendizaje de su materia y hagan posible rescatar a los estudiantes con problemas de aprovechamiento escolar. Las sugerencias de estrategias didcticas, se entienden como aquellas situaciones de aprendizaje diferentes a las abordadas regularmente o innovadoras, que permitan la apropiacin de los contenidos educativos, que presentan dificultades de aprendizaje a los estudiantes. La opcin pedaggica, es la actividad extraordinaria, consistente en la integracin de resmenes, elaboracin de ensayos, consultas documentales o aplicaciones prcticas de lo aprendido, entre otras, mediante las cuales el maestro le brinda al estudiante la oportunidad de mejorar la calidad de sus aprendizajes. La Academia Local, puede analizar la aprobacin del alumno durante un periodo escolar, condicionada a los logros de su desempeo en el desarrollo de opciones pedaggicas que mejoren la calidad de sus aprendizajes en la materia. La Academia Regional coordinada por el Jefe de Enseanza, es el espacio donde los maestros tienen la oportunidad de presentar, intercambiar y discutir sus experiencias pedaggicas desarrolladas con el acompaamiento y la asesora del supervisor tcnico pedaggico en el mbito de su Direccin Operativa, para prever las tareas y concertar acuerdos, conducentes a mejorar la calidad y los resultados de aprendizaje. La Academia General coordinada por el Jefe de Enseanza, es el espacio en donde se gestiona de manera eficaz el proceso enseanza aprendizaje en cada materia de estudios o actividad de desarrollo, se impulsa la actualizacin profesional y se promueve y organiza el desarrollo de las polticas de planeacin, operacin y evaluacin pedaggicas de acuerdo con la legislacin educativa vigente, mediante la orientacin e interaccin del Supervisor Tcnico Pedaggico con los maestros de su especialidad. 55
En cada etapa del programa, es importante el apoyo que proporcione el Director, el Jefe de Enseanza, el Inspector General y el Director Operativo, para disponer de informacin sobre la matrcula, la reprobacin, la desercin escolar, la eficiencia terminal, o estudios sobre educacin secundaria, que sirvan como detonador y gua para reflexionar sobre la situacin que guarda la escuela con respecto a las dems escuelas de la zona; la Direccin Operativa y, en el Distrito Federal. Las sesiones de Academia Local, no requieren de tiempos adicionales, ya que puede organizarse el trabajo colegiado por academias, como parte del programa de las Reuniones de Evaluacin o de Consejo Tcnico Escolar. FORMAS DE PARTICIPACIN El trabajo colectivo se enriquece y aumenta las posibilidades de lograr mejores resultados, cuando cada quien conoce y hace bien lo que le compete hacer, por lo que a continuacin se sugieren algunas de las acciones que pueden llevar a cabo los integrantes de la comunidad educativa. De ninguna manera son prescripciones invariables, sino que pueden ajustarse y enriquecerse con aquellas que a juicio de los participantes, coadyuven mejor a lograr los propsitos escolares. Intervencin del Jefe de Enseanza Preside las reuniones de Academia Local, Academia Regional y Academia General. Acuerda con el Director Escolar y los integrantes de la Academia Local, las reuniones de trabajo colegiado durante el ciclo escolar. Coordina la elaboracin del diagnstico sobre los problemas de aprendizaje en su materia; en cada escuela y en las escuelas de su zona de supervisin. Coordina el trabajo colaborativo de los maestros de su materia en la escuela, para definir las estrategias que mejoren la calidad de los aprendizajes. Sugiere estrategias didcticas que prevean problemas de aprendizaje y opciones pedaggicas, para rescatar a los estudiantes con problemas de aprovechamiento escolar. Colabora en la organizacin y preside las Academias Regionales para el anlisis de los problemas pedaggicos, con base en el intercambio de experiencias. Establece los mecanismos para el seguimiento de los avances logrados, en la resolucin de los problemas de aprendizaje de su materia, en las escuelas con menor rendimiento Intervencin del Director Escolar. Programa con el Jefe de Enseanza y los integrantes de la Academia Local, las reuniones de trabajo colegiado durante el ciclo escolar.2 Convoca con oportunidad a los maestros a las Reuniones de Academia Local.
2
Se puede dedicar un tiempo de la Reunin de Evaluacin o Consejo Tcnico Escolar, al trabajo por Academia Local
56
Brinda las facilidades necesarias a los Jefes de Enseanza y maestros, para la realizacin de las reuniones de Academia Local. Da a conocer a la comunidad escolar mediante peridicos murales, trpticos u otros medios, las acciones emprendidas y los resultados alcanzados para mejorar el rendimiento escolar. Intervencin del Maestro Asiste con puntualidad a las reuniones de Academia Local. Atiende con oportunidad y esmero, las sugerencias brindadas por el Jefe de Enseanza, para mejorar la calidad de los aprendizajes en la materia que imparte. Participa, con la informacin de los grupos a su cargo, en la elaboracin del diagnstico sobre los problemas de aprendizaje en la materia que imparte. Comparte sus experiencias en forma colaborativa, con los dems integrantes de la Academia Local, para buscar y sugerir estrategias didcticas y opciones pedaggicas, que mejoren el aprendizaje de su materia. Pone en prctica en los grupos a su cargo, las estrategias didcticas y las opciones pedaggicas concertadas en la Academia Local, para rescatar a los estudiantes con problemas de aprovechamiento escolar. Asiste y participa, con el relato de su experiencia, en las Academias Regionales para el intercambio de experiencias entre los maestros de la Direccin Operativa. Entrega con oportunidad, la informacin solicitada para el seguimiento de los avances logrados, en la resolucin de los problemas de aprendizaje de su materia. Intervencin del Jefe Local Informa con oportunidad a sus compaeros, las fechas para la realizacin de las reuniones de Academia, para el intercambio de experiencias sobre el aprendizaje de su materia. Colabora con el Jefe de Enseanza en la integracin del diagnstico, sobre los problemas de aprendizaje de su materia en la escuela. Colabora con el Jefe de Enseanza en la coordinacin del trabajo colegiado, de los maestros de su materia para mejorar la calidad de los aprendizajes. Desarrolla las acciones propias del maestro de materia. Intervencin del Estudiante Identifica y expresa, las causas o problemas que desde su perspectiva, afectan el aprendizaje en la(s) materia(s) que tiene problemas de aprovechamiento escolar, Se compromete por escrito, dedica tiempo para el estudio y participa con entusiasmo y responsabilidad, en las opciones pedaggicas mediante las cuales el maestro lo asesora y le brinda la oportunidad de mejorar su aprovechamiento escolar de manera autodidacta. Intervencin del Padre de Familia 57
Asiste a las reuniones convocadas por la escuela, para recibir informacin de los problemas de rendimiento escolar de su hij@. Supervisa que su hij@ realice con entusiasmo, las opciones pedaggicas que le brinda su maestro de la materia en la que presenta problemas de aprovechamiento escolar. Se compromete por escrito a colaborar con responsabilidad, para que su hij@ realice en casa las tareas escolares y dedique tiempo para el estudio de la materia en la que presenta problemas de aprovechamiento escolar. ACCIONES PRINCIPALES Las acciones que se proponen, dan la oportunidad a cada integrante de la comunidad de ejercer su poder de opinin y decisin sobre su desempeo, para mejorar la calidad y los resultados del aprendizaje. El eje para llevarlas a cabo, es el trabajo colegiado para el estudio de los problemas que se presentan en los diversos mbitos escolares, la identificacin de las causas, la construccin de soluciones de acuerdo con la situacin de cada escuela y la concertacin de las tareas a desarrollar en cada Direccin Operativa, desde la funcin y el mbito de responsabilidad de cada participante, en un ambiente de confianza y respeto mutuo. ETAPA: SENSIBILIZACIN
58
4 Se
seala con letras negritas al responsable principal de cada accin.
ETAPA. OPERACIN
ETAPA. SEGUIMIENTO DE AVANCES 59

ETAPA. EVALUACIN DE RESULTADOS
COMENTARIO FINAL. El PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EDUCACIN SECUNDARIA, robustece los avances logrados en la desconcentracin de los servicios, se suma a las acciones para incentivar la participacin de los diferentes actores que interactan en la gestin escolar y respalda los esfuerzos que se realizan en cada secundaria, como plataforma para mejorar la calidad de 60
la educacin desde la escuela misma y lograr as las metas educativas de la entidad. El trabajo personal de Alumnos, Padres de Familia, Maestros, Directores, Inspectores, Jefes de Enseanza y Directores Operativos, adquiere sentido en funcin del conjunto, y la integracin de esfuerzos permite apuntar hacia el logro del mismo objetivo: formar estudiantes que triunfen en la escuela, en la familia y en la sociedad.
61
CAPTULO III EL SUJETO DE APRENDIZAJE EN LA INTERVENCIN ESCOLAR

A) El Sujeto de Aprendizaje
Category: Artculos de Opinin Posted by: atenea Autora: Por Mariana Melgarejo Antroploga especializada en educacin
Los docentes llamamos a los nios y jvenes que encontramos dentro de las aulas de muchas formas diferentes, pero sin dudas la denominacin ms comn, ms usada y difundida histricamente en los contextos escolares es ALUMNO. Si analizamos el significado etimolgico de la palabra, (a-lumno significa sin luz) podemos ver que esta connotacin determina en gran medida la forma en que construimos al sujeto de aprendizaje. Estos a-lumnos vienen a nosotros (docentes, escuela) en busca de la luz, o dicho de otra forma, en busca del conocimiento. Pero esta caracterizacin no se ha quedado slo en la carencia de conocimientos. Es muy comn escuchar a docentes afirmando que sus a-lumnos vienen sin nada, no traen ni lo mnimo de la casa, no tiene hbitos, etc. Etc. Me pregunto entonces, si en realidad con estas caracterizaciones no estamos construyendo a los estudiantes ms como OBJETOS que como sujetos de aprendizaje. Cul es el sentido de esta pregunta? Si estamos de acuerdo en que nuestros estudiantes (o a-lumnos) son SUJETOS y no OBJETOS dentro del proceso escolar, tenemos que admitir que necesitan tener un protagonismo activo en la relacin de enseanza-aprendizaje, por lo tanto deben poder intervenir como interlocutores reales y vlidos en un proceso que es bsicamente comunicativo, como la transmisin-apropiacin de conocimiento. Un sujeto slo puede intervenir activamente en una relacin comunicativa si el otro lo reconoce como un portador de cultura, de valores, de hbitos, etc. que es necesario confrontar con otro grupo de valores y hbitos, que es el que bsicamente planteamos los docentes en la escuela. Yo siempre hablo desde mi cultura, desde mis valores, desde mis costumbres, desde mi historia.. Sin embargo, si estamos ante un sujeto vaco (a-lumno, sin hbitos, sin valores, sin cultura, etc.), estamos en realidad ante un OBJETO, ya que es imposible establecer una comunicacin con un vaco, al vaco slo lo puedo llenar. Si el a-lumno no tiene nada, est vaco, entonces no puede involucrarse activamente dentro de una relacin comunicativa. Un vaco necesariamente debe adoptar una actitud pasiva, a la espera de tener algo que lo construya como sujeto y lo habilite para comunicarse.
62
Es por eso que sostengo que en nuestra formacin y en nuestro desempeo docente tenemos una construccin del a-lumno como objeto de aprendizaje, y no como sujeto. Esta idea sobre la que hemos construido a nuestros sujetos de aprendizaje nos est trayendo no pocos problemas en el da a da de nuestras escuelas. De hecho, nuestros alumnos expresan cada vez con ms fuerza (y con ms violencia) que no estn vacos: tienen hbitos, tienen cultura, tienen valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela, es ms, aunque choquen de frente con los valores y hbitos escolares. Si los contextos escolares se ponen cada vez ms complicados, si es cada vez ms difcil ensear y aprender en nuestras escuelas, deberamos suponer que es justamente porque en nuestras aulas no hay OBJETOS. No existe ms el a-lumno pasivo, que ocultaba sus valores y hbitos comunitarios durante su horario escolar para actuar de a-lumno. Nuestros estudiantes son SUJETOS, que tienen valores, tienen hbitos y tienen cultura, y tan fuertes que resisten la imposicin de los otros, los que propone la escuela. Si seguimos creyendo que tenemos vacos en nuestras aulas, resignmonos entonces a no cambiar nada. No se puede cambiar un vaco, un vaco no tiene nada para cambiar. Slo puede cambiar si creo que hay algo, si lo reconozco y si lo conozco. Es necesario que como docentes reconstruyamos al sujeto de aprendizaje, a ese interlocutor vlido dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, que va a poner en dilogo sus valores, hbitos y creencias con los que propone la escuela, que va a poder comprometerse con el proceso de aprender durante toda su vida porque es un SUJETO, porque es el protagonista de su aprendizaje, porque desde su identidad se lo reconoce como persona que tiene algo que decir y algo que hacer en este proceso de comunicacin escolar.
B) El Sujeto del Aprendizaje Actual a Nivel Polimodal

www.monografias.com Lic. Sebastin Laza (economista y docente) seblaza@hotmail.com Abril de 2005
1.
CARACTERSTICAS GENERALES DEL SUJETO DE APRENDIZAJE
El objeto de estudio de esta asignatura es primeramente un ser humano, que como tal constituye una unidad bio-psico-social. La parte bio (de biolgica) se considera relacionado con lo corporal, la parte psico (de psquico) fue considerada por mucho tiempo como lo propio del alma, aunque tambin ha sido considerada como lo propio de la mente. Dentro de la mente, se encuentran las facultades de la memoria, la imaginacin, el razonamiento, etc. Estas facultades estn siempre presentes en el hombre, pero pueden 63
desarrollarse mediante su ejercicio. Esto determin que la enseanza, durante el siglo XIX y parte del XX, tuviera por finalidad el ejercicio de esas facultades. Pero el hombre tiene tambin una dimensin social. A las razones biolgicas y racional finalsticas de divisin del trabajo debemos agregar sobre todo, que el hombre es un ser social porque necesita de la sociedad como de una matriz que lo configura como humano. Su mente y su cerebro son plasmados social y culturalmente. Y para que esto suceda, la naturaleza ha puesto en el hombre un impulso que radica en una necesidad poderosa: la necesidad del otro. Tambin se hace notar que el hombre es un ser que: se desarrolla aunque cada hombre tiene rasgos propios distintos a los dems, tiene tambin caractersticas propias de la especie, infludas por la cultura en la que vive y la poca histrica que transita (hoy la posmodernidad), lo que posibilita caracterizarlo segn diversas etapas del desarrollo posee tambin capacidad para aprender El hombre como sujeto que se desarrolla El Hombre vive procesos de cambio, de desarrollo. El desarrollo no es algo exclusivo de nios y adolescentes, tal como tradicionalmente se consideraba, se produce a lo largo de toda la vida. La Psicologa Evolutiva es la ciencia que se ocupa del desarrollo psicolgico del ser humano. A lo largo de los aos han aparecido diversos modelos explicativos del desarrollo. A travs de la educacin se pretende lograr que la persona evolucione, se desarrolle. El desarrollo supone la interaccin de lo hereditario (lo gentico) con lo adquirido (la estimulacin que se recibe del medio ambiente).
Vamos a definir el concepto de desarrollo diferencindolo a su vez de los conceptos de madurez y de crecimiento. El concepto de madurez hace referencia a los cambios en la conducta de un sujeto, que se producen como resultado de la influencia gentica (que determina su calendario madurativo) y de la experiencia incidental, excluyndose de este concepto los cambios que tienen lugar como resultado de prctica especfica, es decir, del aprendizaje. Por otro lado el trmino crecimiento se emplea para designar los cambios relativamente estables a nivel neuroanatmico y neurofisiolgico que permiten el desarrollo de la conducta, es decir, sin tener en cuenta si ste es atribuible a la maduracin o al aprendizaje.
64
En cambio el concepto de desarrollo, surge de la confluencia de la madurez y el aprendizaje, de lo heredado y lo proporcionado por el ambiente 3, concepto a partir del cual se deduce la enorme importancia de la educacin formal (por el lado de los aprendizajes) en el desarrollo del ser humano. En opinin del autor de este trabajo4, para un docente es altamente importante tener bien en claro la relacin directa entre aprendizajes/educacin y desarrollo, para evitar la creencia de que lo innato es lo ms importante y caer en la no insistencia en la cultura del esfuerzo para que un alumno supere sus barreras congnitas, por ejemplo premiando la superacin en clase. Tambin es importante tener bien clara dicha relacin directa para que docentes y directivos reflexionemos sobre los contenidos a ensear (dado el alto impacto de los aprendizajes en el desarrollo de la persona), de forma de dotar a la escuela de contenidos verdaderamente relevantes para el alumno, y no de aquellos que son poco necesarios y que slo logran aburrirlos. Quizs la escuela deba tener ms en claro que hoy el alumno posmoderno capta muchsima informacin de los medios de comunicacin y de la calle (es decir fuera de la escuela) que debera ser analizada en espacios curriculares concretos dentro de la escuela, de modo de ser filtrada/moderada por profesores a los fines de guiar a los alumnos en dicho proceso de anlisis e internalizacin, tarea que primordialmente deberan realizar los padres que muchas veces, por falta de tiempo, no pueden. 2. QUIN ES EL SUJETO DE APRENDIZAJE ACTUAL?
Una de las preguntas ms importantes que debemos hacernos los docentes es quin es el sujeto de aprendizaje -nio o adolescente- que tenemos en nuestras aulas y no partir de supuestos a partir de datos que nos ofrecieron en nuestra formacin docente o extrados a partir de nuestra experiencia personal durante dicha etapa de la vida. Tomemos el caso de los adolescentes5 argentinos de hoy, que elaboran su identidad personal en el entrecruzamiento de dos culturas: la Posmoderna y la del Subdesarrollo Latinoamericano, lo que les da ciertas caractersticas particulares, distintas a otros contextos. De la Posmoderna reciben el influjo del hedonismo, la incitacin al consumo, el individualismo, el prevalecimiento de la informtica, la fragmentacin, el escepticismo sobre los discursos, la indiferencia, la dificultad de amar y crecer, etc. Mientras que del Subdesarrollo, heredan la falta de oportunidades educativas y laborales, la inestabilidad econmica con su corolario de dificultades para proponer metas que sobrepasen lo
Hay varias escuelas de pensamiento que tratan el tema del desarrollo, algunas de ellas haciendo bastante nfasis en que ste estara poco influenciado por el contexto y s muy influenciado por lo hereditario, enfoques no compartidos por el autor de este trabajo. 4 Profesor en 2 ao del Polimodal y tambin a nivel Terciario. 5 En la bibliografa proveda por la ctedra tambin se habla del nio, pero aqu vamos a hacer ms hincapi en el adolescente por ser el autor de este trabajo profesor a nivel polimodal.
65
inmediato, la carencia de recursos para alentar los talentos y la desocupacin o subocupacin de quienes dedicaron tal vez aos a su preparacin profesional. Ahora bien, la pregunta es cmo relacionar a estos adolescentes argentinos actuales con los sujetos pedaggicos que las escuelas producen? Primero definamos sujeto: El sujeto se construye No hay condiciones predeterminadas que establezcan que uno sea lo que es por el slo hecho de existir. El sujeto no es lo dado, se hace. La constitucin de los sujetos implica, de forma central, la relacin libertad y necesidad, es decir no nos organizamos como queremos sino como podemos. Esta identidad que se construye puede definirse teniendo en cuenta dos aspectos: lo que se es en s y el lugar que se ocupa. Cuando se llama a un adolescente alumno, prevalece el lugar que este ocupa en la institucin por sobre lo que el mismo es. Esto lleva a que la didctica y el curriculum sean para todos los adolescentes de la misma edad. Distinto sera el caso si pudiramos lograr una enseanza individualizada, que defina al adolescente por lo que es y no por el lugar que ocupa. Los sujetos se constituyen en las experiencias, entre ellas la escolar. Cuando aludimos al sujeto como red de experiencias nos referimos a esta compleja unin entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre l. Segn Dewey, la experiencia no es slo emprica, hay elementos conceptuales que la organizan, es decir hay una conexin fundamental entre el hacer y el pensar. Las identidades son intentos de organizacin de nuestras experiencias que no tienen garanta ni de permanecer ni de cambiar repentinamente. Y los sujetos educativos de hoy: qu identidades portan? qu identidades los constituyen? Desde hace dos siglos las identidades educativas han sido ricas y variadas, pero estuvieron marcadas por la fuerza de la cultura escolar ya que la educacin iba a redimir o salvar a la poblacin de la ignorancia o la barbarie; se les peda a los sujetos sociales -gauchos, obreros, amas de casa, etc.- que dejaran en la puerta su cultura y concurrieran all justamente a construir su identidad. A travs de la escuela el sujeto pedaggico suprima o dominaba al sujeto social. Hoy esto ha cambiado, se ha roto. Los cambios profundos en las identidades de los adolescentes dejan impotentes a las escuelas, que tienen dificultad para encontar "la sintona con los chicos". 66
La escuela ya no promete futuros mejores. Hoy se observa que los docentes trabajan con adolescentes (escuela media, terciarios y universidades) y desconocen o desvalorizan la sociabilidad y cultura juvenil. Entonces en estos das el sujeto social ha desbordado al sujeto pedaggico, y la escuela debe plantearse esta situacin, sabiendo que tanto ella como la cultura proveen experiencias completamente distintas y en ocasiones opuestas. La escuela es un lugar donde se transitan saberes (conocimientos cientficos) pero tambin todo otro conjunto de cogniciones que no son cientficas, pero que pueden ser vlidas en estos tiempos. El desafo es ver si la escuela puede proveer y proveerse de experiencias que la habiliten para lograr una mayor armona entre sujeto escolar y sujeto social. 3. OPININ DESDE LA PRCTICA DOCENTE DIARIA
En opinin del autor de este trabajo6, a nivel Polimodal habra que prestar mayor atencin a propuestas del tipo incorporar elementos de la cultura juvenil en los contenidos de las materias, por ejemplo: generando espacios de debate entre los alumnos en la escuela (coordinados por profesores especialistas en comunicacin social) sobre lo que se capta en los medios de comunicacin (en especial la TV) incorporando contenidos posmodernos por ejemplo en Literatura, donde los chicos an leen al Quijote de la Mancha, existiendo tantas novelas posmodernas de buen nivel con las cuales los alumnos quizs se sentiran ms identificados y en general, dotando a todos los espacios curriculares que lo permitan, con elementos didcticos y contenidos que fomenten la motivacin del alumno (que los alumnos los sientan cercanos a sus cdigos); tengamos en cuenta que tenemos en frente de nosotros a alumnos posmodernos a los cuales no se los puede motivar con mtodos exitosos en otras pocas. Por todo lo expuesto, queda clara la importancia que tiene para los docentes conocer las caractersticas del sujeto de aprendizaje que tenemos adelante, sabiendo que somos parte de esa red de experiencias que lo constituye y no olvidando lo que la sociedad nos demanda: sujetos que no se congelen, con capacidad de conocer, resolver problemas y tambin de hacerse preguntas nuevas.
IBLIOGRAFA 1. Material preparado por la ctedra Sujetos del Aprendizaje, Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo, Mendoza.
TRABAJO REALIZADO PARA LA CTEDRA SUJETOS DEL APRENDIZAJE, CICLO DE PROFESORADO PARA PROFESIONALES, FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, MENDOZA, ARGENTINA
6
Profesor en 2 ao del Polimodal y tambin a nivel Terciario.
67
C) Modelos de Interaccin en el Aprendizaje Escolar

El aprendizaje eficiente El aprendizaje es un proceso complejo vinculado tanto con el tipo de actividades que se llevan a cabo en la relacin que establecen maestro y alumnos, como con cuestiones relacionadas con la organizacin de los materiales de estudio, la motivacin para el aprendizaje, el tiempo que se le dedica al estudio y la voluntad del alumno por ser protagonista activo de su propia formacin. Aprendizaje eficiente El aprendizaje eficiente se caracteriza por la apropiacin del conocimiento mediante la participacin en actividades dispuestas alrededor de material de estudio susceptible de ser reorganizado de una manera que sea asimilable a los conocimientos y experiencias previas del estudiante. El estudiante no llega con la mente vaca a las clases, sino que trae consigo un a variedad de conocimientos, experiencias, creencias, dudas, intereses, etc., que conforman la estructura mental con que interpreta y acta en el entorno. La clase y el docente se convierten para l en elementos de ese entorno con los que entra en relacin para poner a prueba su propia estructura y ratificarla o modificarla enriquecindola con esa nueva experiencia. Considerando que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento en la mente del alumno, a partir de los materiales con los que interacta y del sentido de sus acciones en esa interaccin, interpretadas a la luz de su conocimiento previo; las actividades llamadas de enseanza deben requerir del estudiante la reorganizacin de la informacin que se le presente, en forma lgica, no arbitraria, y la relacin con su conocimiento previo. Cuando se habla que el aprendizaje debe ser significativo se refiriere a esa reorganizacin y relacin de la informacin nueva con la previa, de manera que los lazos que se establezcan permitan al estudiante recuperar el conocimiento y la forma de utilizarlo, por un fenmeno o proceso de activacin entre los elementos del conocimiento. El conocimiento nuevo adquiere sentido al ser incorporado y relacionado con lo que se saba anteriormente. Con esta idea, la clave para facilitar el aprendizaje significativo y eficiente los estudiantes deben llevar a cabo actividades escolares y extraescolares en las que revisen lo que saben, lo reorganicen en funcin del conocimiento o informacin que se les presenta como nuevos, y establezcan entre uno y otro una serie de relaciones que conformen nuevas estructuras mentales. Los materiales que se utilicen para el estudio y la enseanza deben ser organizados alrededor de esas actividades para el logro de fines previamente determinados que caracterizan a las tareas que el estudiante emprende. La motivacin, la dedicacin de tiempo y la voluntad por apropiarse del conocimiento son elementos importantes que se darn cuando las actividades y los materiales de enseanza partan de lo que el alumno sabe, toquen temas y situaciones que le pudieran resultar de inters en funcin de su edad, sexo, 68
condicin social... y en la medida en que los resultados de esas actividades puedan ser relacionadas con la estructura mental que posee. Modelos de interaccin en el aprendizaje escolar La disposicin de actividades de estudio y aprendizaje que se asignan al estudiante varan segn sea el modelo que, de una manera u otra, se sostiene como contexto para la relacin maestro-alumno. Generalmente ha sido considerado que en esa relacin el profesor tiene como tarea hacer que el alumno aprenda, porque el maestro es quien tiene el conocimiento y el alumno carece de l. Este modelo tiene el problema de que no toma en cuenta que la voluntad del alumno es un elemento esencial que l no controla. As, lo que suele ocurrir es que el alumno no aprende porque no le interesa o no le ve sentido a lo que el maestro le dice, y el maestro no logra mover su voluntad ni motivarlo suficientemente porque la voluntad es cosa personal que otros no pueden manejar directamente. Cuando el estudiante quiere aprender lo hace an con deficiencias en las condiciones de enseanza: carencia de libros, ausencias del docente, ausencia de incentivos externos, explicaciones confusas, etc. Pero cuando el estudiante no quiere aprender el mejor maestro del mundo no podr hacer nada. Las actividades del maestro encaminadas a trasmitir su conocimiento al alumno para que ste lo reciba y lo pueda repetir en condiciones donde el docente lo evala para certificar que sabe o no sabe, slo pueden llevar a situaciones de aprendizaje no-significativo, ineficiente, fcilmente olvidable, y a generar en el estudiante actitudes de rechazo hacia el aprendizaje, el estudio y el conocimiento. Se hace necesario entonces, para el docente, recurrir a la motivacin negativa de las calificaciones y la reprobacin, sin mejores xitos. En este artculo se presenta un modelo opcional a la situacin descrita, surgido tanto de principios del aprendizaje significativo como de la experiencia en formacin de maestros y alumnos de nivel medo superior y superior. Este modelo se enfoca al aprendizaje en tanto como proceso personal del alumno y modifica la interaccin maestro-alumno cambiando sus funciones de manera que: el primero disea actividades de aprendizaje para que el alumno las realice, no para ver si las hace con la misma pericia del maestro, sino para que ponga en juego su propia estructura mental y se comprometa con el contenido por aprender; en segundo lugar que el maestro promueva las condiciones y ejercicios que lleven al alumno a aprender cmo construir su propio aprendizaje, no le ensea; y en tercera opcin que el maestro establezca condiciones para que el alumno autoevale sus acciones, resultados y compromiso con su aprendizaje. Es parte esencial de este modelo el intercambio de opiniones en el grupo o al interior e equipos que permitan compartir creencias, ideas, experiencias, conocimientos, y aclarar dudas; haciendo del aprendizaje un proceso de interaccin social.
69
Un Modelo de enseanza para el aprendizaje eficiente En lo que sigue se presenta un modelo del licenciado mexicano Carlos Enrique Acua Escobar denominado Modelo 3-P con la idea de que el docente encuentre en l una opcin ms para su labor. El nombre del modelo busca facilitar el recuerdo de las etapas generales que lo conforman. Estas son: 1. P-resentacin: El maestro inicia la clase construyendo un contexto para las actividades y temas que se vern en ella. Para esta primera etapa el maestro introduce el tema mediante algn tema relacionado pero que est ms cerca de los intereses comunes y cotidianos de las personas. La finalidad de esta etapa es motivar al alumno para que exprese lo que sabe sobre el tema sin el peso de lo acadmico. 2. P-rctica: El maestro deber haber diseado actividades y ejercicios de prctica para que el alumno aplique la informacin nueva que va a aprender partiendo y relacionndola con lo que ya sabe. Estas actividades y ejercicios tendrn relacin directa con el tema auxiliar mediante el que se quiere introducir al alumno al conocimiento del tema de clase. 3. P-roduccin: La etapa final tiene por finalidad que el alumno obtenga un resultado o producto tangible de las actividades en las que particip, y en el que se conjuguen conocimientos y experiencias nuevos y anteriores. La realizacin de estas etapas requiere, en general, de cinco pasos o grupos de actividades aplicables a diferentes tipos de contenido. Estos pasos son: a. Iniciar presentando un motivo y preguntar a los alumnos qu saben acerca de l, si lo conocen, si han odo algo al respecto; para que ellos expresen libremente qu saben del tema, qu opiniones y sensaciones les despierta, etc. El docente debe promover una breve pltica alrededor del tema, para el intercambio de experiencias, conocimientos y opiniones entre los alumnos. Con ella se propicia el aprendizaje mutuo y la activacin del conocimiento e inters con relacin al motivo presentado. Por ejemplo, el docente puede presentar, para una clase de fsica con el tema de la termodinmica, un dibujo o diagrama de un igl, preguntar qu es, para qu sirve, dnde los hay, etc. Cuando los alumnos han participado con sus opiniones, el docente debe plantear la pregunta de porqu o cmo es que esa casa de hielo sirve de refugio y no incrementa el fro exterior, de por s inclemente en esas regiones. b. Cubierto el paso anterior, el docente expone brevemente informacin sobre el tema, tomando las ideas vertidas por los alumnos para organizarlas e introducir algunos elementos bsicos al tema de la clase. Por ejemplo, puede hablar sobre lo que es el calor y lo que es el fro en cuanto a que el segundo est relacionado con la ausencia del primero, sobre otras experiencias de porqu un vaso de refresco se enfra al chocar en l un hielo, etc. De este modo el maestro continua construyendo un contexto que ha tomado las ideas previas del alumno sin censurarla, calificarlas o corregirlas. Este contexto, cercano al alumno, proporcionar el anclaje necesario para el nuevo conocimiento; el cual 70
ser recordado con facilidad por asociarse al conocimiento comn del igl. Este paso termina con la asignacin a los alumnos de alguna actividad relacionada con el tema, que lleve al alumno a profundizar sobre la informacin. Por ejemplo, se le proporciona al alumno un cuestionario con cinco preguntas acerca de la alimentacin y vestido de los esquimales y de animales de esas regiones para soportar el fro, el contraste con lo que ocurre en regiones clidas, etc., llevando el tema hacia las fuentes de produccin de calor, la forma como se trasmite este de zonas calientes hacia zonas fras, y la conservacin del calor. c. A continuacin, el maestro forma equipos para que comenten sobre la informacin presentada y la amplen mediante la consulta de fuentes comunes de informacin como diccionarios, enciclopedias, revistas de divulgacin, etc., previamente dispuestas en el saln para que los alumnos las elijan e intercambien libremente. La resolucin del cuestionario debe basarse en esa informacin que el alumno o los equipos consultan. Este paso genera intercambio de enfoques al interior de los equipos, trabajo cooperativo y puesta en comn para obtener un resultado: el cuestionario resuelto. d. Adems del cuestionario, el docente facilitar la bsqueda de nueva informacin y su seleccin anotando en el pizarrn una serie de preguntas adicionales que guen ms la bsqueda de respuestas al cuestionario. Los alumnos las tomarn para orientar su atencin hacia la informacin relevante en lo que leen. Este paso propicia en el alumno la reorganizacin del conocimiento adquirido y su relacin con el conocimiento vertido socialmente en los pasos anteriores. Le prepara, tambin, para responder a preguntas en una especie de ensayo de resolucin de exmenes y uso de guas de estudio. e. En el paso final los equipos presentan ante el grupo las respuestas y conclusiones a que llegaron. Esta presentacin es organizada por los integrantes de los equipos sin intervencin del docente de manera que cada miembro del equipo asume un papel activo y comparte sus experiencias personales con los dems y les da un sentido a las actividades previas. La mejor manera de aprender es ensear. La sesin de exposiciones se cierra con una sntesis o recuento de lo dicho, en sus elementos esenciales. Los temas vistos en cada clase debern relacionarse con los de la clase siguiente para dar continuidad a las interacciones de los alumnos. El trabajo podr combinarse entre ejercicios individuales y tareas por equipo que aumentarn su complejidad, por ejemplo en cuanto a la seriedad de las fuentes bibliogrficas utilizadas, la complejidad de los problemas en que se puede aplicar el conocimiento adquirido, las actividades de investigacin, etc. Procure variar la composicin de los equipos y cuidar que sta resulte heterognea, es decir, no forme equipos de puros lideres, son combinaciones con alumnos ms receptivos. Vare, tambin, los motivos introductorios, los medios de exposicin didctica, los materiales de consulta, etc. Evite la monotona en su clase. Evite conocimientos inconexos, hechos especficos aislados, y promueva siempre la relacin entre lo que el alumno ha expresado que sabe y la nueva informacin, as como la 71
elaboracin de resultados tangibles, por ejemplo: resmenes, diagramas, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, proyectos, propuestas por escrito, etc. La aplicacin de todo modelo no puede equipararse a una receta de cocina, se requiere experiencia y habilidad que slo se logra con el tiempo. La primera vez que utilice este modelo quiz no logre los resultados satisfactorios que le gustara, pero la siguiente vez ser un poco mejor. Lo mismo ocurrir con sus alumnos.
D) El Sujeto Escolar Frente a la Institucin

Alfredo Flores Vidales
Introduccin Este trabajo se refiere al Sujeto frente a la Institucin, desde la mirada psicoanaltica, particularmente de la institucin educativa, y trata la problemtica que el psicoanlisis ha tenido a travs de su historia en la institucin, as como la dificultad de ver al sujeto como tal en ella. De igual manera, revisa la conflictiva de coexistencia en una institucin y, por ltimo, establece una propuesta de trabajo desde la disciplina psicoanaltica en un mbito escolar, con la finalidad de proponer una alternativa de convivencia en la institucin y su posible participacin en los problemas de integracin escolar. EL SUJETO FRENTE A LA INSTITUCIN El Sujeto frente a la Institucin, ttulo que le di a lo que voy a comentar, tiene que ver con una investigacin que estoy realizando desde tiempo atrs. El tema lo desarrollar en cuatro aspectos: primero, un breve recorrido del psicoanlisis en la institucin; segundo, el sujeto frente a la institucin; tercero, las dificultades de la coexistencia en una institucin y el cuarto, la posibilidad de ser en la institucin. PSICOANLISIS EN LA INSTITUCIN Desde los primeros tiempos Freud se interes por formalizar el conocimiento psicoanaltico, no slo en lo referente a su prctica sino tambin al saber, para que ste pudiera llegar a una masa ms amplia. En su texto del Porvernir de una Teraputica, plantea llevar a las instancias oficiales de salud pblica este servicio; aunque siempre manifest su reserva con respecto a la singularidad y al mtodo del mismo dentro de la institucin. Recordemos los esfuerzos de Ferenczi Universidad Hngara y Eitingon La Policlnica en Berln por masificar este conocimiento. Era evidente que en ese primer momento lo institucional estaba siendo una prueba para que el psicoanlisis resolviera problemticas sociales y as obtener un lugar en el campo cientfico de esa poca.
72
Conocemos estos intentos y fracasos de enseanza-transmisin en la universidad, as como de servicio en la clnica. Desde esos momentos encontramos la confrontacin que se produce por incluir la lgica del sujeto en la lgica institucional. A partir de ah, ha habido una cantidad de propuestas de los posfreudianos para formalizar esta prctica sui generis, hasta llegar ahora a la reglamentacin por los criterios de regularizacin del conocimiento, de la posesin del saber, de la influencia de la asociacin. De ah surge una serie de intervenciones polticas que protegen los intereses de las agrupaciones psicoanalticas, que ha llevado a sus miembros a la imposibilidad de abrirse a otras experiencias, entre las que est la institucin. Posicin contradictoria, ya que la propia especificidad del psicoanlisis desconoce el aspecto de poder y poltica, sin embargo, resulta esto uno de los puntos fundamentales para defenderlo. En este marco encontramos la primera organizacin denominada la IPA (International Psychoanalitic Association) que establece los inicios de una reglamentacin, y que en su condicin monoplica control durante largo tiempo la prctica clnica y formativa. Es hasta el movimiento de Lacan que estos criterios presentan una ruptura, se abre otra lgica que no corresponde a la normativizacin y a la regulacin de dicha estructura administrativa. No obstante, esta ruptura no favorece la presencia del psicoanlisis en las instituciones, ya que en las dos grandes escuelas que Lacan produjo con sus respectivos desquebrajamientos, slo se logr una diversificacin en la formacin psicoanaltica. Conocemos tambin que el fracaso de estas experiencias se debe a que aparece algo como siempre negado. Qu es lo que siempre ha quedado negado en estas intervenciones institucionales? Pareciera que el psicoanlisis intenta ser como de una limpieza sin mcula, sin influencia de poder, debido a que su propia naturaleza funcin de simbolizacin y significacin requiere de asepsia para dar cuenta de la problemtica social. Y es en esa actitud, de falta de proselitismo o poltica, donde ha tenido que reconocerse su cada, pues queda implcita una desventaja con la lgica institucional. Existen otros ejemplos en diversas esferas como la educativa, la clnica de salud mental, donde lo que posibilit el trabajo psicoanaltico fue una relacin de poder. En algn momento de su historia institucional hubo una jerarqua que tuvo algo que ver con el psicoanlisis. As tenemos la experiencia de Bettelheim que bajo las influencias de la Universidad de Chicago estableci la escuela ortognica; de igual manera Arminda Aberastury en la Universidad de Argentina o Mannoni en Bonneiu, Francia; pero a pesar del apoyo institucional fenecieron. Aqu se observa la contraposicin entre la negacin del poder psicoanaltico con su propia especificidad, que propone una distancia de toda influencia directiva o de lugar de saber. Esta situacin ha dado lugar a un intenso debate entre la conveniencia de que el psicoanlisis pudiera estar o no en las instituciones. Dos son las posturas fundamentales que prevalecen: una, que el psicoanlisis corresponde a la vertiente de la dialctica del sujeto que va en contra de toda estrategia poltica establecida a travs de un discurso, que Lacan denomina el discurso del amo; y, dos, que el discurso universitario propone un saber para 73
imponrselo al otro, mientras que en el psicoanlisis de lo que se trata es de una transmisin. EL SUJETO FRENTE A LA INSTITUCIN Loureau indica que en todas las pocas de la institucin existen las condiciones estables de la sociedad statu quo- y en consecuencia un discurso de poder, que evidentemente se refiere a lo que Lacan denomin el sistema del OTRO. En ese aspecto, el OTRO es todo este sistema, que desde la estructura, engloba al sujeto en una condicin social determinada por la asignacin del significante; por lo mismo, los sujetos no slo se confrontan con el deseo del OTRO, -posicin institucional sino con el deber ser, que son las lneas que traza la institucin como sistema de obturacin y eclipsamiento. Lacan subraya lo anterior en el grafo, cuando indica que el surgimiento del sujeto es a partir del deseo que se pone en juego en los resquicios del discursos del OTRO, pero tambin es una desobediencia al statu quo, una desalienacin. Entonces dnde se construye el sujeto? Se construye en las propias estructuras institucionales y en el alter-ego, transgresin de lo instituido, lo que es impugnado y cuestionado desde la subjetividad. Podemos decir que al mismo tiempo que se aliena a las estructuras institucionales se opone a ellas desalienacin as, esta contraposicin parece insalvable y consustancial al sujeto. Si hacemos una revisin de los grandes transgresores de la historia notaremos que estos van moviendo lentamente a la institucin, recordemos a los ms antiguos que tenemos en nuestro bagaje cultural y que estn en la literatura: Edipo y Antgona. Es por estas primeras transgresiones que podemos hablar de la movilidad que lo instituyente produce sobre lo instituido. Hoy da la trasgresin la encontramos en la prctica cotidiana, real, en las propias instituciones. Esto significa que el fortalecimiento de lo instituyente conforma lo constituyente, utilizando trminos de Lourau. Retomando este planteamiento vemos que lo instituyente nos ha ido evidenciando que las instituciones lo instituido no tienen la misma lgica, aunque pertenezcan a una lgica general, sus elementos no tienen la misma correlacin. La historia nos muestra una movilidad, poco observable desde una mirada generacional, pero las estructuras no han quedado inamovibles. Existe la interrogacin de si la estructura es inamovible. No sabra que decir, pero si hacemos un anlisis minucioso de la estructura-estructurante, lo estructural no es lo mismo desde los siglos anteriores a Cristo hasta el actual, por eso pienso que las instituciones son elementos estructurales de la estructura-estructurante; tienen movilidad de correlacin debido a los instituyentes que han tenido participacin en ese movimiento de la lgica institucional. De cualquier modo, an con estas propuestas seguimos pensando que el sujeto frente a la institucin se encuentra excluido, puesto que sta intenta conservar el statu quo. Gran parte de sus fundamentos estn definidos en cuanto a la funcin, al lugar, a lo que el sujeto tendr 74
que reproducir, porque son eminentemente reproductoras y no productoras, convirtindose as en una representacin de envoltura de maternaje; por consecuencia, impide que el sujeto surja, incluso con ese elemento de creatividad que representa a lo humano. Calende menciona que as como la madre determina cuando el nio tiene hambre o sueo, las funciones institucionales tienen un sistema donde los sujetos van incluyndose, van teniendo lugares y actividades previamente asignadas; y esto se inicia en la familia hasta llegar a las escuelas, hospitales, crceles, etctera. Recordemos que el sujeto se constituye ah en el cruce institucional ah todos estos sistemas, que desde Freud sern las identificaciones con otros, como las identificaciones materna, paterna y sociales para que se forme el yo. Encontramos que estos cruces convierten al sujeto en un revoltijo institucional porque ah mezclados se encuentra su propia esencia, su propia condicin de sujeto de deseo. Digamos que la problemtica es que el sujeto no puede representarse ante la institucin separado de sta, y su deseo no se representa absolutamente en ella. En estas conformaciones de conservadurismos ha resultado difcil la presencia del psicoanlisis. Su ingreso y mantenimiento en instituciones educativas, clnicas u hospitalarias ha sido de confrontacin y conflicto. Por lo mismo, se han construido instituciones con una lgica psicoanaltica, pero esto ha sido hacer islas en el ocano con un funesto destino. En prrafos anteriores lo ejemplificamos con Bettelheim que abre un espacio "libre" de toda relacin, que parece que rompe con las lgicas institucionales aceptadas en un grupo social y que pretende un fortalecimiento del yo; y Mannoni con su escuela de "Un Lugar para Vivir", que busca la posibilidad de confrontar el deseo con la ley de la estructura social. Estos lugares aislados, que pretenden ser la posibilidad de dar presencia y surgimiento al sujeto, quedan como exclusin, porque el grueso de las relaciones intersubjetivas de los sujetos tienen que ver con una interaccin entre el poder y el sistema. Este tipo de institucin tenemos que pensarlas como marginales. Su lgica, como muchos tericos la han abordado, nos propone una casi imposibilidad de la presencia del psicoanlisis en ella; primero, porque no podemos artificializar, y segundo, porque la lgica de lo social, del poder-saber en stas, tiene otra dinmica. Ante esta mirada, tan poco optimista, se siguen dando las insistencias y los intereses de algunos psicoanalistas, para embarcarse en una aventura de proponer intervenciones que puedan tener efectos psicoanalticos dentro de la institucin, y abandonar la "comodidad" y el control del gabinete psicoanaltico, donde pareciera que todo est libre de poder y de saber. Aqu es conveniente relacionar este aparente control con la asepsia que estos psicoanalistas intentan manifestar en la institucin, puesto que en el consultorio psicoanaltico tambin hay un poder; la direccin, el silencio y la intervencin tienen que ver con ste. En el gabinete el saber se pone en acto, entre el silencio y la intervencin, en los mecanismos, en las herramientas para dar apertura y corte al discurso del sujeto. 75
Es en este contexto que se dan las grandes polmicas cuando se indica que el psicoanlisis no es aquello que est afuera de un divn, de una relacin bajo un encuadre, y que yo dira que se trata, ms bien, de una ritualizacin. Lacan dijo: "todo aquel acto que no est mediado por lo simblico no es psicoanaltico", y aade: "toda resistencia es del psicoanalista no del sujeto ". Estos planteamientos nos mueven a pensar en la apertura de la propia institucin. El sujeto es demasiada institucin como para que no se pueda abordar desde ah. Qu es lo que ha impedido esto? Muchas veces el lugar de poder de la jerarqua psicoanaltica y sus correligionarios que delimitan, enmarcan una privacidad y un elitismo de la aplicacin del "servicio", si es que as lo podemos llamar; pero que ms bien responde a intereses de ndole poltico, a lo que siempre se neg, pero que a lo largo de su historia siempre encontramos. Si se reconoce que en las hegemonas kleiniana, lacaniana, etc. hay un juego de poder, debemos romperlo para pensar al psicoanlisis como una prctica institucional, as como encontrar los resquicios institucionales donde el sujeto est, porque de lo contrario tendramos que plantearnos algo muy narcisista en cuanto a nosotros los psicoanalistas: que el sujeto slo tendra posibilidad de existir en el gabinete psicoanaltico. LAS DIFICULTADES DE LA COEXISTENCIA EN UNA INSTITUCIN Despus de plantear las dificultades generales, ahora tendramos que pensar en las particulares dentro del psicoanlisis. Primero, la institucin tiene una reglamentacin, una prctica perfectamente definida de un deber ser, el lugar del maternaje. La demanda del sujeto est establecida en cuanto a que a la institucin sabe lo que a l; se convierte en el OTRO grande, el que me va a dar el lugar del yo, de lo que yo debo ser. No del ideal del yo, sino del yo ideal que produce un depsito de m. Dolto usa el mi-yo, depsito en una institucin. Por qu el mi-yo? Porque ste tiene que ver con el bagaje institucional que traigo, de lo que los padres, la familia ha dicho que yo soy. Cuando a m me sucede algo, tengo que ponerlo en las manos de se que sabe. Por tanto, el primer problema es de transferencia institucional; transferencia impersonal hacia el sistema. La segunda, es que la institucin en su aspecto administrativo tiene reglas, tiempos, ritmos, calendarios y evidentemente el psicoanlisis no apunta a eso; aunque esto no es del todo cierto, pues los psicoanalistas son los que marcan sus horarios y calendarios, independientemente del paciente. Aqu hay otra negacin de la funcin de control. La tercera, las instituciones cuentan con un diagnstico, una programacin, un seguimiento y un final del tratamiento. Los enfermos, los nios escolares responden perfectamente a l, estn en una eficiencia, en una utilitariedad de la disciplina que diagnstica; es ms, es lo que el sujeto demanda. En cambio, en psicoanlisis, la dinmica y el ritmo tienen que ver con la lgica del sujeto para que se posibilite un movimiento de su propio discurso.
76
Las instituciones quieren un discurso que determine, que ponga significantes a los sujetos en correspondencia con su significacin. Por ejemplo, en el mbito escolar ocurre que cuando el nio "burro" del saln muestra ser "burro" es un buen diagnstico de la maestra; cuando el nio "desmadroso" de un grupo escolar es incontrolable, la maestra tiene buen ojo clnico. El diagnstico es una herramienta, un encadenamiento, un grillete como dijera Foucault en "Las Palabras y las Cosas" que resulta ms encadenante, ms frreo que el propio hierro del que estn hechos los grilletes y cadenas. Sin embargo, este discurso de saber-poder, al que denomino del deber ser, puede moverse. Los sujetos que constituyen a la institucin han movido la rueda a partir de las posibilidades subjetivas de los deseos de cada uno de ellos; son los protagonistas transgresivos que han generado el cambio en la historia. Ante este panorama pareciera que el psicoanlisis no puede insertarse en una poltica institucional, debido a la oposicin entre el discurso del poder y la direccin de la cura analtica; no obstante, anteriormente hemos sealado algunas semejanzas de esta prctica que han sido negadas desde su propio discurso y que si bien nos plantean obstaculizaciones, tambin nos dan la entrada para pensar a este ltimo como un agente de la movilidad institucional, ya que el sujeto se ha constituido ah. Se busca que en la institucin, a travs de una actividad grupal-institucional, se den efectos psicoanalticos. A veces algunos pensadores psicoanalticos en lo radical proponen la desaparicin de la institucin. Pero qu pasara si no la hubiera? No habra sujetos ni objetos. Resulta que tenemos que pensarnos y pensar al sujeto en la institucin. Creer que el sujeto slo est en el psicoanlisis de gabinete, porque ah surge el deseo, porque se reconoce en su ms fundamental estructuracin, sera de lo ms absurdo. Es cierto que en una institucin no podemos hacer un trabajo tan escrupulosamente desmenuzante como puede ser en un divn, pero tambin sera negar que los sujetos se producen sin la intervencin psicoanaltica. Bajo est circunstancia sera limitarnos y no posibilitar el acceso al psicoanlisis a un nmero mayor de sujetos, y en ese caso la ilusin de Freud de acercarse a las masas no sera factible. Nuestra propuesta se remite a la posibilidad de ser en la institucin. De lo que se trata es que dentro de ella se encuentre un espacio sin confrontacin; defender y librar de todo sometimiento institucional la especificidad psicoanaltica, as como respetar su lgica y funcin que sabemos responde al poder, sin pretender psicoanalizarla. Por eso el espacio que pretendemos abrir debe quedar "libre" de las interferencias de la normatividad, de la lgica y de la poltica institucional; libre porque tendr que ir regulndose en esa interlocucin psicoanlisis e institucin. Es el interrogador del discurso del amo, porque tambin la institucin interpela nuestro discurso y no estamos excluidos de ser los nicos que cuestionan, como muchos psicoanalistas lo sealan. Lo que propongo es una interlocucin con la institucin. A partir de qu? De una puesta en juego de la simbolizacin del discurso, de las reglas y de la normatividad. En ese sentido es 77
una propuesta revolucionaria a la manera como Freud visualizaba la propagacin del psicoanlisis. La trayectoria psicoanaltica ha logrado incluirse en nuestro sistema, de tal manera que ha modificado las estructuras discursivas. Lo encontramos en las pelculas, en las novelas, en la vida popular. La mayora no sabe qu es, pero utiliza el trmino. Esto provoca un movimiento. Por qu, entonces, no pensar que el psicoanlisis pueda estar en un servicio ms amplio, que se trata de un juego de poder para existir, de juegos polticos dentro de la institucin? No neguemos esa influencia, esa posicin de poder, esa actividad poltica, para desde ah abrir espacios institucionales que permitan la apertura de la significacin del sujeto, a travs de la simbolizacin de la norma, la regla y su lugar en la institucin. Ulloa seala que hay que posibilitar el movimiento del ello, del grupo de la institucin, para que sta se mueva. Entonces, por medio del trabajo psicoanaltico los propios instituyentes haran el movimiento. Esto promovera una apertura a lo simblico, a la resignificacin de su relacin con la institucin. Por qu? Porque el sujeto en el lazo social constituye a la institucin; no la hace, no est antes, despus, no est en contra, es la institucin. Si nosotros pensamos al sujeto en este lazo, podemos sealar que est en posibilidad de cuestionar su propio discurso, de abrir los significantes y por ende mover a la institucin. LA POSIBILIDAD DE SER EN LA INSTITUCIN Esta es la propuesta y se apoya en la labor preliminar que hice en el Consejo tutelar de Hermosillo y en un hospital. Las problemticas de esos espacios me llev a impartir talleres de reflexin psicoanaltica, dirigidos bsicamente a los profesionales de esas dependencias. La apertura de una investigacin en la vertiente de la Integracin Educativa me est permitiendo estructurar de manera conceptual lo anterior. Dado que pensarlo dentro de este marco terico actualmente me remite a la mirada de la diversidad, que es la nica que posibilitara que el sujeto del que hemos hablado atrs, en su alienacin y alteridad, pueda ser incluido en el reconocimiento de su existencia en el grupo, oponindose as a los ideales normativos de estandarizacin y homogeneizacin. De este modo, propongo la Integracin por el lado de la subjetividad mirada psicoanaltica en una relacin articulada, entre familia, escuela y sociedad, que incluye un trabajo conjunto de institucionales: autoridades, maestros, profesionales, padres y nios, para el rescate de los alumnos, a partir de las vicisitudes de su historia personal, del engarzamiento con las experiencias escolares, para que no puedan ser sentenciados a un funesto destino, como es la versin de la incapacidad escolar por la actividad, deficiencia de la norma y reglamentacin de las instituciones. La propuesta es realizar en una institucin educativa talleres y grupos teraputicos donde se pueda lograr la reflexin tanto a nivel escolar como familiar, y se resignifiquen y reubiquen los lugares entre los padres, alumnos y maestros, para que les posibilite reordenar las relaciones y roles que llevan al sujeto a jugar la incompetencia o la exclusin escolar, social o familiar. 78
Para alcanzar lo anterior es necesario contar con un espacio dentro de la institucin libre de conflicto entre la lgica institucional y la del sujeto, as como establecer el sistema de interrelacin que est articulado y mediado por un equipo de psicoanalistas. Este espacio educativo es el Colegio Las Vizcanas, que a travs de su Instituto Bidea-Izart nos permite trazar las lneas de accin para llevar a cabo los talleres, dirigidos a padres, maestros y alumnos, as como el tratamiento grupal e individual para todos ellos. Los talleres para padres tienen la finalidad de reflexionar el lugar que estos han tomado frente a sus hijos y la dinmica familiar en la que se encuentran involucrados para confirmar, reorientar o resignificar dichas estructuras. El de maestros tiene como objetivo sus relaciones emocionales con los funciones entre la maternidad y el significante, ya que tiene que ver asignando a estos profesionistas. reflexionar la posicin que asumen como educadores y educandos. Propone un cambio en la circulacin de las maestro, pues es evidente que existe una asociacin con las relaciones y los lugares que los sujetos van
En el grupo-teraputico se pretende abordar aquellos casos de mayor complejidad y que sus conflictos psquicos requieran de un tratamiento ms especfico, con la finalidad de resignificar los discursos familiares que permitan la remocin de los roles coagulados del conflicto familiar. Se dar tratamiento individual a los alumnos que de acuerdo a la gravedad de la conflictiva requieran de un trabajo especfico con el objeto de resignificar la funcin de los roles de incapacidad o exclusin que se est viviendo. Se hace notar que a los talleres, a los grupos teraputicos y a la terapia individual podrn entrar los padres, maestros y alumnos que as lo soliciten. No es imposicin de la institucin. De esta manera se apuesta al trabajo institucional psicoanaltico, abarcando a los padres, maestros y personal que tenga una relacin con los educandos, para crear un espacio de reflexin en el Instituto. No se pretende hacer anlisis, pero s desde la mirada de esta disciplina intentar reconocer al sujeto, darle un lugar que por su diferencia se le ha negado; es decir, dar apertura al discurso, al significante para que se produzca un movimiento. Una experiencia que me permite pensar en el efecto psicoanaltico es el que tuve en el Consejo Tutelar, despus de haber impartido un taller para los profesionistas de esa dependencia, una mdica se me acerc y me comunic el caso de una nia que era muy difcil de abordar, pues era muy rebelde y recientemente la haban castigado por ocasionar un "motn". Mi respuesta fue que reflexionara sobre lo que habamos visto en el taller. Pasado algn tiempo, esta profesionista me vuelve a consultar y me indica que ha logrado acercarse a la nia. Esta mdica logra colocarse en el lugar de la escucha y surge la historia. La nia fue rechazada por su madre, su abuela y hasta por la mujer con la que la haban "regalado". Toda la infancia fue el depsito de una violencia por parte de los otros. Investig si en los 79
expedientes haba algo de esta historia y lo nico que encontr registrado fue agresin y agresin por parte de la nia: robo, confrontacin con la autoridad; qu le importa, a usted por qu, y usted quin es, usted qu me va a dar... Sin embargo, despus de un tiempo de la funcin de escucha de la mdica, la muchachita habla. Esta profesionista me sealaba que simplemente una mirada distinta, una apertura en la escucha y una devolucin de ese discurso un poco ms sensible, promova una posicin diferente del sujeto, generaba otro tipo de relaciones. Esto, tan poco sistematizado, formalizado tiene efectos; es decir, hay algo que se produce en el propio personal y por ende con los internos, con los que reciben el servicio. Es por eso que este proyecto pretende poner en juego la intervencin psicoanaltica en una institucin educativa para una Integracin. Este tipo de trabajo requiere de una sistematizacin que nos permita reconocer los cambios en las relaciones intersubjetivas entre los miembros de una comunidad escolar, para lo cual estableceremos un sistema de observacin y de entrevistas antes y despus de la aplicacin de grupos teraputicos, talleres y tratamientos individualizados, en la intencin de observar las diferencias de los efectos producidos por ellos, para proponer finalmente alguna alternativa que posibilite la coexistencia del pensamiento psicoanaltico en la institucin, as como la participacin de esta disciplina en los problemas de Integracin. Esta es la apertura que estamos llevando a cabo en el Colegio de La Paz-Vizcanas. Las particularidades de esta escuela facilitan un proyecto de esta naturaleza, pero no olvidemos que el trabajo psicoanaltico tanto en las instituciones como en los sujetos es nico, por lo que esta propuesta est encaminada a pensar singularmente a las instituciones.
BIBLIOGRAFA
ABERASTURY, A. 1978. Teora y tcnica del psicoanlisis de nios. Ed. Paids, Buenos Aires. Argentina. BETTELHEIM, B. 1970. Una Comprensin de la locura, Ed. Grijalbo. BIEGER, E.; ENRIQUEZ, F.; FORUARI, P.; FUSTIER, R.; ROUSSILION, J. P. y VIDAL. 1989. La Institucin y las Instituciones. Paids. DOLTO, F. 1980. La Escuela Digestiva. En: La Dificultad para vivir. Ed. Gedisa. FONTANA, E. A. y Cois. 1977. El Tiempo y los Grupos. Ed. Vanc. FREUD, S. 1978. Obras Completas. Vol. X. Ed. Amorrortu. Buenos Aires, Argentina. LOURAU. R. 1938. El Anlisis Institucional, Ed. Amorrortu. Buenos Aires, Argentina. MANNONI, M. 1980. Un Lugar para vivir, Ed. Grijalbo, Colee. Critica. Barcelona, Espaa. * Jacobo, Z. y Villa, M. A. (1998) Sujeto, educacin especial e integracin. Mxico: UNAM Campus Iztacala.
80
E) Los Sujetos Portadores De Diferencia En La Cultura Escolar. Un Estudio Desde La Perspectiva De Los Actores.
Prof. Mter. Adriana Hermoso. Facultad de Educacin Elemental y Especial. UNCuyo. adriherber@yahoo.com.ar El presente informe se enmarca en el trabajo de investigacin desarrollado por el equipo de investigadores integrado por la Prof. Mter. Adriana Hermoso, Prof. Lic. Mara Teresa Guajardo, Prof. Mgter. Mirtha Corvo, Prof. Lic. Olga Mara Fiochetta, Prof. Mara Celeste Copello y Prof. Carlos Gutierrez, en el marco de los Proyectos Secyt 2005-2007, y registrado en la Facultad de Educacin Elemental y Especial, UNCuyo.
En siguiente desarrollo surge del trabajo realizado con un sujeto con discapacidad en tanto una de las categoras de sujetos de nuestro estudio. DEL PROCESO INVESTIGATIVO.
Comprender es una aventura Y es, como toda aventura, peligroso. Pero uno acepta que la comprensin es una aventura, precisamente, porque ofrece oportunidades especiales. Puede contribuir a ampliar , de manera especial, nuestras experiencias humanas, nuestro autoconocimiento y nuestra horizonte del mundo. (Gadamer 1981)
La pregunta inicial que nos condujo a la presente investigacin pretendi indagar un tema que, entendemos, de fuerte actualidad: la problemtica de la alteridad desde la percepcin de los propios implicados. El contexto dentro del cual lo enfocamos, la cultura escolar, lo ancla en un espacio particular, vinculado a nuestras preocupaciones en tanto educadores de profesin. El tema de la diferencia nos acerc, inevitablemente, a la problemtica del otro. La alteridad como concepto articulador en nuestro trabajo. En la actualidad, los estudios, en tal sentido, se abren paso en el campo de las ciencias humanas desde diversos referentes disciplinares y multidisciplinares ( lvarez Ura, 1997; Briones, 1998; Bourdieu 1981, 1990, 1999,2000; Derrida 2000; Neufeld 1999, 2001; De Souza 2001; Duschatsky, 2000, 2001, 2002; Geertz 1992 - 1996 ; Larrosa, 2001; Foucault, 1990,1997,2001; Frankyn, 1997; Frigerio, 2003, 2005; McLaren, 1997; Mirieu 1997; Prez de Lara, 1998; Veiga Neto, 2001; Rancire 1987; Skliar, 2001, entre muchos otros ) . El aporte que nos planteamos fue el de rescatar y poner en valor la voz de los sujetos del estudio. Numerosos trabajos y nuestra propia experiencia en instituciones dan cuenta cmo, en la actualidad, la escuela est siendo interpelada por sujetos cuya singularidad tensa los lmites de una diversidad aceptable para la cultura escolar. Estos nuevos sujetos de la educacin, los sujetos no tradicionales (Hermoso 2004) han irrumpido en la escena escolar afectando, profundamente, cualquier ilusin de homogeneidad, dando cuenta de cmo han cambiado las condiciones sociales que afectan su cultura. Algunos de los escolares que con su presencia estn produciendo esta ruptura son los escolares pertenecientes a las minoras tnicas. En tanto investigadores, desde hace algunos aos estamos preocupados por comprender qu tratamiento le merece a la escuela la diferencia cultural, a travs del estudio de alumnos provenientes de las culturas andinas, de origen boliviano. ( La diversidad cultural como 81
referencia para la construccin del currculum en escuelas de la Provincia de Mendoza. Corvo, Del Vecchio y equipo- Secyt- 2003-2005 ) .Siguiendo en la lnea de estos cuestionamientos, actualmente, continuamos preguntndonos por la diferencia socio-cultural, la que hemos revisitado, en un sentido doble. Por un lado, para pensarla junto a otras diferencias: aquella que deviene de algn dficit y la que es consecuencia de situaciones de marginacin social. Por el otro, para abordarla desde el particular mundo de quienes la portan. (Los sujetos portadores de diferencia en la cultura escolar: un estudio desde la perspectiva de los actores. Hermoso, Guajardo y equipo. Secyt 2005-07) Tomando como escenario la cultura escolar, entendemos que estas diferencias bien pueden pensarse como una suerte de categoras prototpicas a travs de las cuales lo diverso se hace presente en la escuela con sujetos que, muchas veces, tensan lo admisible al desafiar el lmite de lo permitido por las especficas demarcaciones de lo institucional. (Duschatsky 1999, 2000, 2005, Fernndez 1998, Foucault 1990, 1997 Frigerio 2004, Martnez Boom 2006, Rancire 1987) Y lo hacemos desde su perspectiva, escuchando los propios relatos respecto de cmo viven su diferencia en la escuela. Desde nuestra experiencia, advertimos cmo estos sujetos interpelan a la cultura escolar con nuevas demandas, difcilmente codificables, comprensibles y atendibles, ya que, con frecuencia, exceden el marco de una negociacin con lo posible (Hermoso 2000). An as, estn obligados a transitar este espacio que, los arroja y es arrojado l mismo al lugar de extranjero. El concepto de extranjero remite a la imposibilidad de codificar los estmulos sociales ( Fernndez 1998 ). Precisamente, la institucin, ante lo bizarro de muchas de las manifestaciones de estos escolares, queda fuera de toda posibilidad de comprenderlas, a las que aborda desde su particular lgica. A su vez, los escolares son afectados por esta situacin de extranjeridad cuando quedan fuera de la posibilidad de significar las particulares variables de delimitan lo institucional con la contundencia simblica de aquello que est legitimado socialmente. De las mltiples derivaciones del encuentro con estas dos sensibilidades en interaccin inevitable la vulnerabilidad del nio, devenido accidentalmente escolar, es quien sufre los efectos ms desvastadores, precisamente por su indefencin. Por ello, an permaneciendo dentro de la escuela, puede ser dejado fuera del acceso a los bienes culturales y a un particular espacio de socializacin. A partir de estas dos consecuencias nucleares devendrn mltiples derivaciones cuyas dimensiones individuales, sociales, econmicas, polticas estn siendo puestas en evidencia por numerosos estudios en los ms diversos campos disciplinares. Del encuentro con la alteridad nos interesa describir y comprender, la percepcin de s mismos en la escuela y su percepcin de ella. Analizar cmo viven, qu sienten, piensan, valoran. Sus deseos, frustraciones. Cmo interpretan los mensajes de esta situacin paradojal en la que son ubicados: pertenecer a una cultura que, a raz de sus particularidades, no lo incluye plenamente, pero que igualmente no tienen ms opcin que habitar. Para acercarnos a la comprensin de este problema, nos proponemos como objetivos: 82
- Describir y comprender los marcos referenciales desde los que significan el entorno escolar, los alumnos portadores de diferencias relacionadas con el origen tnico, la discapacidad y la marginalidad social. - Comprender los significados que construyen de la escuela, de su identidad como alumnos y del vnculo pedaggico, los sujetos portadores de diferencias relacionadas con el origen tnico, la discapacidad y la marginalidad social. Los supuestos de los cuales hemos partido entienden que: - La escuela como institucin, no dispone de marcos referenciales inclusivos para asumir de pleno a los sujetos portadores de diferencias. - Ante los alumnos portadores de diferencia, la escuela tiende a reaccionar excluyndolos explcita o solapadamente. - A raz del comportamiento de la institucin escolar ante la diferencia, los alumnos portadores de diferencias, sufren la exclusin y desde esa posicin construyen y otorgan significados particularmente negativos para su identidad como sujetos escolares y sociales. - Los docentes, al formar parte de una cultura escolar y de unas prcticas escolares legitimadas, poco flexibles y poco comprensivas de la diferencia, experimentan sentimientos de impotencia, en ocasiones de hostilidad, desde donde construyen un vnculo pedaggico empobrecido. En el plano emprico, hemos empleado estrategias cualitativas, particularmente la entrevista abierta, la entrevista en profundidad y la Historia de vida (Denzin 1989, Sautu 1999, Thomas y Znaniecki 1927). Esta perspectiva es una tcnica que permite comprender y penetrar, desde el interior, el mundo del actor (Muchielli, 2001) Especficamente, a los fines de la actual presentacin, incorporamos los resultados parciales del trabajo con una de nuestras categoras iniciales: diferencia a partir de la discapacidad. DE LOS ENFOQUES BIOGRFICOS Y LAS HISTORIAS DE VIDA. Entendemos que la pretensin, de entrar en la intimidad de los actores constituye uno de los sesgos ms problemticos que, respecto de este punto, se nos plante, en un doble sentido. Por un lado, el trabajo se adentra en los terrenos de la construccin de la subjetividad. Por el otro, desarrollo y producto son consecuencia de un trabajo de interpretacin sobre sus decires. He aqu el segundo nivel de problematizacin. Siempre fuimos conscientes de la violencia interpretativa que se ejerce, an cuando las textualidades del otro se recuperen con exactitud. El lenguaje, de hecho, no es literalidad sino interpretacin. Sabemos que las consabidas notas de campo, propias de este tipo de estudio, sern inevitablemente forzadas por nuestra propia subjetividad y los marcos de referencia interpretativa que hemos delimitado. Contamos con que estos ineludibles obstculos bachelardianos estarn, medianamente a resguardo si estamos advertidos de su potencial coaccin. Pensar en la problemtica de la alteridad es acercarse al terreno, siempre discontinuo, de los avatares de la constitucin subjetiva. Una, la ajena, aquella de los propios entrevistados. Pero, desde los enfoques cualitativos, no nos es desconocido, las implicancias de la propia tambin. De all que, somos conscientes que siempre ha estado presente, entrelazndose en 83
este desarrollo, el interjuego de su articulacin. Hacemos propias las palabras de Vasilachis ( 1999 ) cuando poetisa el proceso al expresar:
Cada texto se construye, como un fino lienzo, en cuyo tejido se entrelazan fuertes hilos de la voz de los actores- con reminiscencias y recuerdos de otras voces con las hebras de la voz de investigador apelando al recurso de convocar, en este encuentro, y a otros, tericos y estudiosos que antes reflexionaron sobre esta estrategia y la aplicaron.
Imagen del tejido que nos activa referentes conceptuales de otros dominios disciplinares. Pensamos tambin en la fecundidad explicativa del hacer lazo, en-lazar que nos acerca el psicoanlisis. Y quiz las voces de Bajtin, aquello remitido a alguien fuera de nuestro alcance de Derrida, para explicar ms acabadamente de qu se trata el oficio del investigar. La investigacin narrativa es una perspectiva extensa que engloba diferentes prcticas investigativas: biografas, documentos personales, narraciones personales, entrevistas narradas, etc, constituyendo un enfoque multidisciplinar. ( Buenda Eisman, Cols Bravo, Hernndez Pina, 1997). La incorporacin a la investigacin social se ubica en los aos 20, pero la tendencia actual se remonta, de manera continua, en las Ciencias Humanas, a partir de los aos 80. Para el caso que estamos estudiando hemos empleado la Historia de vida, la cual constituye una narracin en torno a determinados eventos en los que se proyectan los valores humanos y patrones significativos de una cultura en particular. Presenta como particularidad la temporalidad y la causalidad. La historia entrelaza eventos, descripciones y situaciones. Es un modo de conocimiento que aporta, con riqueza y matices, el significado de las acciones humanas. Aporta explicaciones desde la multiplicidad intrnseca de significados. (Ibiden) En el caso de los sujetos de nuestro estudio nos interesan las narrativas que estn vinculadas a una trayectoria especfica de su historia vital: aquella relacionada con sus vivencias en tanto sujetos pertenecientes a la cultura escolar. Sus creencias, sentimientos, valores, expectativas en tanto representantes de una minora que interpela a la escuela a partir de la diferencia de la cual son portadores. De ah que el presente trabajo se posiciona desde un espacio de interseccin en el cual convergen tres escenarios: la percepcin de los interesados, la cultura escolar y la diferencia de la cual son portadores. Ante el requerimiento metodolgico basado en la recuperacin de la narrativa de los sujetos, se nos impona pues que stos estuvieran en condiciones de dar cuenta de sus trayectorias vitales escolares, sentimientos, experiencias, etc. con lo cual se requera un desarrollo socioemocional y comunicativo de la propia interioridad bsico. Consideramos que el ltimo ciclo de la Educacin General Bsica poda ser el recorte del sistema ms adecuado para orientar nuestra bsqueda. En relacin especfica a la discapacidad, si bien encontramos jvenes seleccionables por su edad que, a su vez, pertenecan a instituciones posibles para participar en el proyecto, las particularidades de su discapacidad nos convencieron que no constituan la mejor opcin. 84
Los criterios de seleccin en relacin a esta categora estuvo relacionada con la dotacin de una cierta capacidad intelectual capaz de haber registrado las experiencias vividas de un modo sustantivo y poder dar cuenta de ello en las entrevistas. Otro criterio de seleccin fue buscar que el momento de aparicin del dficit no estuviera afectando, en el momento del estudio, a los sujetos en lo que se denomina adapatacin psicolgica a la enfermedad, a los fines de neutralizar los efectos en tal sentido. Entre todos los sujetos disponibles, finalmente seleccionamos una joven con un trastorno motor como consecuencia de una parlisis cerebral congnita y dficit auditivo con sordera bilateral adquirida en la primera infancia. Se trata de una joven, de sexo femenino, de 16 aos de edad, que dispone de un resto auditivo el cual le permite beneficiarse con una prtesis. Este hallazgo deriv en debates acerca de las implicancias comunicativas. En la historia de la educacin de personas sordas ha habido dos tradiciones histricas, una basada en el oralismo y el bilingismo que promueve la comunicacin a travs de lengua natural de la comunidad sorda: la signante. Nuestro sujeto de estudio se comunica con lenguaje oral por lo que consideramos que tales posibilidades comunicativas nos eximan de someter su narrativa a un doble proceso de interpretacin. Creemos que las evidencia empricas halladas hacen de este caso un referente paradigmtico. Nuestra desempeo profesional en al rea de la discapacidad y la bibliografa consultada nos advierten que muchas de las experiencias, sentimientos, expectativas y desilusiones de la joven son representativas de la minora de las personas con discapacidad. No nos olvidamos con esta afirmacin, sin embargo, que la historia es muy interesante y, en cierto modo original. Su trayectoria vital no ha seguido el recorrido tradicional de muchos nios y jvenes con este trastorno. Mucho menos, su historia escolar. Nos ha parecido relevante y exitosa en trminos de normalizacin la decisiva intervencin familiar. En buena medida, gracias a ella, su trayectoria educativa ha seguido un circuito poco habitual del que nos interesa dar cuenta a travs de este trabajo. Podramos hablar aqu del punto de inflexin de Denzin al referirnos a la inscripcin de la nia en una escuela de educacin comn que imprimi un giro en el recorrido educativo tradicional para muchos de estos escolares, y por ende, en los procesos de socializacin de la joven ? DE LA ( NORMALIDAD Y ) DISCAPACIDAD Desde nuestra perspectiva entendemos en el fenmeno discapacidad un objeto complejo que conlleva componentes biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales y polticos. Lo reconocemos construido socialmente y, por ende, poseedor de una valoracin cultural, cambiante segn tiempos y sociedades, cuyos alcances trascienden, ampliamente, la dimensin individual de quien padece alguna deficiencia. Por el contrario, constituye un organizador que denota los usos epocales del cuerpo en relacin a los sistemas de produccin los cuales son la consecuencia de un determinado modelo econmico-poltico, organizado, por cuestiones histricas, en relacin al binomio salud-enfermedad. 85
Tadeo de Silva nos recuerda que .

Los valores y las normas aplicadas sobre las deficiencias forman parte de un discurso histricamente construido donde la deficiencia no es simplemente un objeto, un hecho natural, una fatalidad. Ese discurso as construido, no afecta solo a las personas con deficiencia; regula tambin la vida de las personas consideradas normales. Deficiencia y normalidad forman parte del mismo sistema de representaciones y de significaciones polticas: Forman parte de una misma matriz de poder. ( Tomaz Tadeo da Silva. 1997, citado por Skliar 2003 )
Es por ello que reconocemos en l una dimensin social y poltica toda vez que se trata de una cierta condicin devenida de la articulacin de las determinadas estructuras socioeconmico-culturales con la deficiencia. Articulacin particular que constituye un entramado restrictivo para aquellos sujetos sociales que portan alguna deficiencia. En este contexto, estamos autorizados a pensar que las representaciones sociales, profusamente extendidas que acercan la discapacidad a una carencia de capacidades para el sujeto afectado por algn deficiencia, con las consecuencias que ello genera, no son ms que los efectos post-causales de esta particular organizacin. La categora discapacidad no se presenta aislada, constituye un sistema de representaciones, articulada a un sistema de valores que se derivan de una consideracin especfica acerca de la normalidad. Por lo tanto su establecimiento se constituye en simultneo como parte del binomio. Es desde esta posicin que situamos el objeto discapacidad en las particulares variables de nuestra demarcacin disciplinar: la educativa en sentido amplio y especficamente la pedaggica. Entendemos que la escuela en tanto institucin de la sociedad es atravesada por las variables que afectan los contextos, macro y micro socio-culturales en los cuales se halla inserta. En este sentido las particularidades de la cultura escolar, si bien con aspectos especficamente propios, es arrastrada, inevitablemente, por las variables de la cultura. Por ello, la representacin de la discapacidad disponible en la escuela puede ser entendida en tanto consecuencia, de particulares efectos, de un proceso cultural que la trasciende. DE LA ALTERIDAD DEFICIENTE Y EDUCACIN. La trayectoria educativa de Luca. Los principios de la denominada Escuela Inclusiva constituyen la consecuencia actual de un proceso iniciado hace varias dcadas cuyos hitos histricos estn representados, entre los ms relevantes, por la Conferencia Mundial de la UNESCO, Educacin para Todos: atendiendo necesidades bsicas, Jomtiem, Tailandia 1990, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca, 1994; y, ms recientemente, el Foro Mundial de Educacin, Dakar, Senegal, 2000.
86
La inclusin se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas con discapacidad a participar plenamente de todas las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas, comunitarias y domsticas que caracteriza a la sociedad del da a da. (Inclution International 1996 ).
En la provincia de Mendoza las primeras experiencias comenzaron, bien a partir de la demanda de los propios interesados o sus familias, o como consecuencia de innovaciones llevadas a cabo por algunas instituciones, en consonancia con tendencias internacionales. Transcurridas ya ms de tres dcadas y disponiendo de marcos regulatorios especficos, las prcticas inclusivas continan siendo excepcionales en la realidad educativa provincial y nacional. Ms an cuando se trata de los aos superiores. Si bien podemos identificar, para un anlisis exhaustivo de estos procesos, diferentes variables de anlisis, aquella relativa al sujeto y especficamente, el tipo de deficiencia, contina siendo de relevancia. As, las primeras experiencias se llevaron a cabo con personas con deficiencias sensoriales, entre ellas, las personas con ceguera. Posteriormente, las afectadas de un trastorno auditivo. En la actualidad, y en correspondencia con este anlisis histrico, observamos que la proporcin se sostiene siendo sustativamente menores para el caso de nios con retraso mental u otro tipo de trastorno cognitivo. Si bien excede el marco de este trabajo entendemos que en buena medida ello se debe a que, las particularidades cognitivas de estos escolares hieren la organizacin curricular, organizada, preeminente, alrededor de una sobrevaloracin del conocimiento de tipo conceptual. La trayectoria educativa de la joven se inici, desde el Nivel Inicial, en la escuela del barrio, porque mi hija es normal. Empez en la Escuela que es la de ac, la del barrio para que fuera con sus amigos del barrio y ah fueron sus hermanos. La misma joven recuerda: ( Cuando empez la escolaridad ) Yo iba a la escuela C A.
Yo iba con mi hermana pero despus repet. Yo la conoc a M. ( su mejor amiga ) en un momento en que yo estaba sola. As la conoc. Nos empezamos a hablar y hablar. Nos contamos cosas.
Muchos nios con discapacidad suelen iniciar su escolarizacin en escuelas de educacin comn por decisin de sus padres, como una de las formas posibles de iniciar un recorrido educativo normalizado. En este trabajo entendemos por normalizacin el proceso a travs del cual las personas con alguna deficiencia acceden a contextos naturales en los cuales acceden a los bienes disponibles para todas las personas de la comunidad. Este es uno de los principios fundantes del denominado cambio de paradigma de la Educacin Especial cuyo hito relevante fue el Informe Warnok. Dentro de contexto educativo su aplicacin sostiene los procesos de integracin e inclusin educativas. La escuela en tanto institucin de la sociedad, concentra un conjunto de discursos y prcticas que se organizan y estructuran en un sistema particular de significacin dentro de un sistema simblico mayor, el sistema social. Siguiendo a Clifford Geertz, es un conjunto de signos interpretables, en interaccin. Un contexto dentro del cual pueden describirse de manera inteligible, los acontecimientos sociales, los modos de conducta, las instituciones o procesos 87
sociales. Desde esta perspectiva, caracterizamos a la escuela como un espacio especfico de la cultura contempornea, y, como cultura escolar, al particular sistema de significaciones que en ella se condensan. ( Guajardo 2005 ). Desde esta perspectiva entendemos que la inclusin de un escolar con deficiencia es un proceso que conlleva una afectacin de ese particular modo de significacin que se ve representado en ciertas prcticas y discursos escolares. Y todo ello puede o no estar en consonancia con la promocin de este tipo de prcticas educativas o de los marcos legales que la regulen. Por ello, el argumento cultural es un referente explicativo potente para analizarlas. Y precisamente, as como lo cultural es el vehiculizador de las relaciones legitimadas en los intercambios sociales, puede ser entendida como una amenaza, toda vez que pueden significar un verdadero obstculo para la implementacin de otro modo de entender la relacin con lo diverso. Podemos afirmar pues que lo cultural es lo legitimado a travs de la naturalizacin. He aqu su contundencia. DE ALGUNAS CONCLUSIONES PARCIALES. - La trayectoria escolar de la nia puede entenderse comn a muchos escolares con alguna deficiencia. La iniciativa familiar en tanto viabilizadora de posibilidades o en tanto obstculo determina, en buena medida, el xito de la experiencia. - Las instituciones educativas muestran un repertorio de conductas que varan desde la aceptacin hasta el rechazo explcito o manifiesto. Estas conductas, por un lado son propias de cada institucin, por el otro, pone de manifiesto una localizacin cultural frente a la alteridad deficiente. La potencia de estas representaciones influyen y determinan la relacin con el alumno portador de diferencia. La escuela no dispone de una formacin que le permita comprender las implicancias educativas de la deficiencia a la que vinculan con una falta de capacidades pertenecientes al propio sujeto. Por lo tanto no implementan acciones pedaggicas especficas para dar cabida a la particularidad en el modo de acceder al conocimiento de estos escolares. Esta situacin es vivida por los alumnos, sus familiares y los docentes como altamente frustrante frente a la cual, cada uno, desde sus propios esquemas referenciales codifican la experiencia en sentido negativo. La posibilidad en el acceso a contextos ms normalizados son ms posibles en tanto las diferencias que porta el escolar son menos disonantes con lo instituido en la cultura. La aceptacin de la escuela pasa ms por una predisposicin actitudinal que por una adecuacin curricular a las posibilidades del sujeto. Son evidentes los logros a nivel de socializacin toda vez que, para el caso de nuestro sujeto, se encuentra bien adaptada socialmente y comparte, con amigos y compaeros escolares todas las actividades del grupo.
88
BIBLIOGRAFA.
FOUCAULT, Michel. ( 1999 ). Los Anormales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. FRANKYN, Barry. Comp. ( 1995 ). La interpretacin de la discapacidad. Madrid: Alianza. GADAMER, H ( 1981 ). La razn en la poca de la ciencia. Madrid: Alfa. GEERTZ, C ( 1996 ). Los usos de la diversidad. Madrid: Paids. HERMOSO, Adriana ( 2000 ). Reflexiones para pensar la diversidad. Material de Ctedra. Mendoza: Feeye. HERMOSO, Adriana ( 2005 ). Epistemologa y Educacin Especial. Material de Ctedra. Mendoza: Feeye. LARROSA, C., Skliar,C. (2001 ). Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona: Laertes. PREZ DE LARA, Nuria ( 1998 ). La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial. Barcelona: Laertes. PREZ SERRANO, Gloria. ( 2003 ). Investigacin Cualitativa. Mtodos y Tcnicas. Buenos Aires: Editorial Hernandarias. SAUTU, R. ( 2004 ). Comp. El mtodo biogrfico. Buenos Aires: Ediciones Lumiere. SKLIAR, Carlos (2003). Y si el otro no estuviera all. Buenos Aires: Mio y Dvila.
89

Sujetos Escolares

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Sujetos Escolares

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Compilador: Vctor Ramrez Morales

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

Carta descriptiva Hrs. Tericas 30 Hrs. Terico-Prcticas 15 Crditos 6

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

CAPTULO I LA SUPERVISIN ESCOLAR: ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

costumbres, como ha sido el caso de la simbolismos e imaginarios.

modernizacin que nos coloca ante otros

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

A) La Crisis Educativa en un Contexto de Globalizacin y de Propuestas Econmicas Neoliberales.

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

B) El Maestro frente a la Realidad Institucional

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

C) La Zona Escolar y sus Posibilidades para Influir en los Procesos

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

Formativos de los Docentes en Servicio

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

D) Hacia una Visin Renovadora de la Supervisin Escolar

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

CAPTULO II INTERVENCIN PEDAGGICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica

B) Programa de Intervencin Pedaggica para mejorar el Aprendizaje en Educacin Secundaria

NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Sujetos Escolares en la Intervencin Pedaggica