Podstawa Programowa Z Komentarzami

Podstawa programowa z komentarzami
Tom 6. Edukacja matematyczna i techniczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum matematyka, zajcia techniczne, zajcia komputerowe, informatyka
Szanowni Pastwo, Niniejszy tom jest czci omiotomowej publikacji powiconej nowej podstawie programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach. Sposb wdraania nowej podstawy programowej ksztacenia oglnego w szkoach przygotowujcych do zawodu bdzie tematem odrbnej publikacji. Kady tom powicony jest odrbnej grupie zaj. Zawiera on wszystkie fragmenty postawy programowej dotyczce tych zaj oraz komentarze ekspertw, pozwalajce lepiej zrozumie intencje twrcw podstawy. Poniewa poszczeglne tomy adresowane s do rnych grup nauczycieli, w kadym tomie powtrzono czci wstpne odpowiednich zacznikw podstawy programowej, skierowane do wszystkich nauczycieli. Wdraaniu w szkoach i przedszkolach nowej podstawy programowej towarzysz jeszcze inne zmiany w prawie owiatowym. Tych zmian, porzdkujcych edukacyjn rzeczywisto od wrzenia 2009 r. jest sporo: to m.in. zmieniona ustawa o systemie owiaty, nowe rozporzdzenie o ramowych planach nauczania (obowizujce w szkoach publicznych), nowe rozporzdzenie o kwalikacjach nauczycieli, nowe zadania dla nauczycieli, wynikajce ze zmian w Karcie Nauczyciela, a take kolejne podwyki pac nauczycieli. Dlatego kady tom zawiera take pewne informacje oglne, zwizane ze zmianami programowymi i organizacyjnymi wchodzcymi do polskich szk, wynikajcymi z tych nowelizacji. Wszystkie te zmiany maj uczyni polsk szko bardziej skuteczn, przyjazn i nowoczesn. Nowa podstawa programowa jest efektem zbiorowej reeksji duego zespou uczonych, metodykw, nauczycieli oraz pracownikw systemu egzaminacyjnego. W swoich pracach zesp ten korzysta z dowiadcze oraz dorobku twrcw wczeniejszych podstaw, w tym z projektu podstawy, ktry powsta w Instytucie Spraw Publicznych w 2005 roku. W trwajcych niemal trzy miesice publicznych konsultacjach aktywnie uczestniczyy setki respondentw. Twrcy podstawy wspierali si przy jej doskonaleniu dziesitkami zamwionych recenzji najznamienitszych gremiw i towarzystw naukowych. Szczegln rol w pracach zespou odegrali uczeni, ktrzy podjli trud koordynowania prac nad poszczeglnymi obszarami tematycznymi podstawy programowej: prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyska edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, prof. dr hab. Sawomir Jacek urek jzyk polski i edukacja artystyczna, dr Magdalena Szpotowicz jzyki obce nowoytne, dr hab. Jolanta Choiska-Mika edukacja historyczna i obywatelska, prof. dr hab. Ewa Bartnik edukacja przyrodnicza, prof. dr hab. Zbigniew Semadeni edukacja matematyczna i techniczna, prof. dr hab. Wojciech Przybylski wychowanie zyczne i edukacja dla bezpieczestwa. Wszystkim uczestnikom tych prac skadam niniejszym serdeczne podzikowanie. Kada szkoa otrzyma co najmniej dwa wydrukowane komplety wszystkich tomw tej publikacji. Dalsze egzemplarze mona pobra ze strony www.reformaprogramowa.men.gov.pl. Na tej stronie mona te znale szereg informacji pomocnych przy organizowaniu zreformowanej szkolnej rzeczywistoci, m.in. dotyczcych stosowania nowych ramowych planw nauczania. Jest tam take dostpny wykaz wszystkich podrcznikw dopuszczonych do uytku szkolnego, zgodnych z now podstaw programow. Licz, e wszystko to pomoe nam razem zmienia polsk szko na lepsze. Katarzyna Hall Minister Edukacji Narodowej
Spis treci I. Cz oglna O potrzebie reformy programowej ksztacenia oglnego Zbigniew Marciniak ................... Cz wstpna podstawy programowej dla szkoy podstawowej .......................................................... Cz wstpna podstawy programowej dla gimnazjum i liceum .......................................................... II. Cz szczegowa Matematyka Podstawa programowa edukacja matematyczna klasy IIII ................................................. Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... Podstawa programowa matematyka klasy IVVI ................................................................. Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... Podstawa programowa matematyka gimnazjum .................................................................. Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... Podstawa programowa matematyka liceum .......................................................................... Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... Komentarz do podstawy programowej przedmiotu matematyka Zbigniew Semadeni, Marcin Karpiski, Krystyna Sawicka, Marta Jucewicz, Anna Dubiecka, Wojciech Guzicki, Edward Tutaj ............................................................... Zajcia techniczne Podstawa programowa zajcia techniczne klasy IIII ........................................................... Podstawa programowa zajcia techniczne klasy IVVI ........................................................ Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... Podstawa programowa zajcia techniczne gimnazjum ......................................................... Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... Komentarz do podstawy programowej przedmiotu zajcia techniczne Wojciech Walat ....................................................................................................................... Zajcia komputerowe Podstawa programowa zajcia komputerowe klasy IIII ...................................................... Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... 97 98 81 83 84 85 87 88 25 28 29 34 35 40 41 50 7 15 19
51
Podstawa programowa zajcia komputerowe klasy IVVI ................................................... 99 Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... 101 Komentarz do podstawy programowej przedmiotu zajcia komputerowe Maciej Syso, Wanda Jochemczyk ....................................................................................... 102
Informatyka Podstawa programowa informatyka gimnazjum .................................................................. 103 Zalecane warunki i sposb realizacji ........................................................................................... 106 Podstawa programowa informatyka liceum .......................................................................... 107 Komentarz do podstawy programowej przedmiotu informatyka Maciej Syso, Wanda Jochemczyk ...................................................................................... 115 III. Opinie o podstawie programowej Uchwaa Rady Gwnej Szkolnictwa Wyszego .......................................................................... 117 Uwagi Konferencji Rektorw Akademickich Szk Polskich ...................................................... 118
Uwaga: Rozdziay, ktrych tytuy zoone s drukiem pochyym przedstawiaj odpowiednie fragmenty rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk, opublikowanego w dniu 15 stycznia 2009 r., w Dzienniku Ustaw Nr 4, poz. 17.
O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTACENIA OGLNEGO

Zbigniew Marciniak
Szkole sprzyja stabilno. Czasem jednak okolicznoci zewntrzne sprawiaj, e rozwizania przyjte w obrbie systemu edukacji przestaj by skuteczne, wbrew staraniom nauczycieli oraz uczniw. Zachodzi wtedy potrzeba zaprojektowania i wdroenia zmian, ktre zapewni lepsze efekty ksztacenia. Z tak sytuacj mamy obecnie do czynienia. Na pierwszy rzut oka nie ma problemu. Najzdolniejsi polscy uczniowie odnosz spektakularne sukcesy: wygrywaj wiatowe zawody informatyczne, co roku przywo nagrody z prestiowego Europejskiego Konkursu Modych Naukowcw oraz medale z midzynarodowych olimpiad przedmiotowych. Moemy by take zadowoleni z pilnoci polskich uczniw: nasz kraj ma aktualnie (2009) najniszy w Europie odsetek uczniw, ktrzy porzucaj szko przed jej ukoczeniem. Co wicej, Polska jest postrzegana na arenie midzynarodowej jako kraj, ktry odnis ogromny sukces edukacyjny: wprowadzenie gimnazjw, czyli wyduenie o rok powszechnego i obowizkowego ksztacenia oglnego przynioso zdecydowan popraw efektw ksztacenia w grupie uczniw najsabszych fakt ten zosta wiarygodnie potwierdzony przez midzynarodowe badania OECD PISA przeprowadzone w latach 2000, 2003 oraz 2006 na reprezentatywnej grupie 15-letnich uczniw. Problem ujawnia si jednak ju w pierwszych tygodniach nauki, zarwno w szkoach ponadgimnazjalnych, jak i wyszych. Nauczyciele i wykadowcy czsto ze zgroz konstatuj, e dua cz ich uczniw (studentw) ma fundamentalne braki w wyksztaceniu, uniemoliwiajce pynne kontynuowanie procesu nauczania. Powszechnie panuje opinia, e efekty pracy polskiej szkoy znacznie si pogorszyy. Pocztek XXI wieku przynis zjawisko bezprecedensowego wzrostu aspiracji edukacyjnych modych Polakw. Jeszcze kilka lat temu tylko okoo 50% uczniw z kadego rocznika podejmowao nauk w szkoach umoliwiajcych zdawanie matury. Dzi (2009), po ukoczeniu gimnazjum, takie szkoy wybiera ponad 80% uczniw. Spord nich okoo 80% z powodzeniem zdaje matur i w znakomitej wikszoci przekracza progi uczelni. W rezultacie, co drugi Polak w wieku 1924 lata studiuje, za liczba studentw w Polsce, w cigu zaledwie kilku lat, wzrosa a piciokrotnie. Konsekwencj takiego stanu rzeczy jest obecno w szkoach koczcych si matur, a pniej w murach wyszych uczelni, duej grupy modziey, ktra dawniej koczya swoj edukacj na poziomie zasadniczej szkoy zawodowej. W szczeglnoci, z powodw czysto statystycznych, obniy si redni poziom uzdolnie populacji modych ludzi, aspirujcych do zdobycia wyszego wyksztacenia.
Dlaczego w polskich szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach nastpi zmiany?
Co si stao?
7
System edukacji zarwno owiata, jak i szkolnictwo wysze nie mog pozosta obojtne wobec tak istotnej zmiany. Zaoenie, e ponad 80% rocznika potra skutecznie i rwnie szybko nauczy si tego wszystkiego, co byo zaplanowane dla zdolniejszych 50%, jest rdem paradoksu: pomimo nie mniejszego ni dawniej wysiku wkadanego przez nauczycieli oraz zwikszonego zainteresowania uczniw zdobyciem wyszego wyksztacenia, polskiej szkole nie udaje si osign satysfakcjonujcych efektw ksztacenia.
Co mona zrobi? Moliwe s dwa zasadniczo rne rozwizania tego problemu. Pierwsze
z nich polega na zachowaniu systemu edukacji w niezmienionym ksztacie i podniesieniu poprzeczki przy rekrutacji do szk koczcych si matur oraz na studia. Wtedy jednak nastpi drastyczne obnienie odsetka modziey uzyskujcej wyksztacenie wysze.
Rozwizanie to zostao powszechnie odrzucone w krajach demokratycznych, ktre znalazy si wczeniej w podobnej sytuacji. W pastwach, w ktrych decyzje kluczowe dla spoecznoci lokalnych oraz w skali pastwa podejmuje si w drodze gosowania, dbao o poziom wiedzy najsabiej wyksztaconych obywateli jest rwnie wana jak ksztacenie elit. Dlatego zwycia pogld, e o poziomie wyksztacenia wspczesnego spoeczestwa wiadczy nie tyle redni, co minimalny akceptowalny poziom wyksztacenia. Konsekwentnie, zachca si modych ludzi do jak najduszego korzystania z usug systemu edukacji i ustawia si na ich drodze kolejne progi agodnie narastajcych wymaga. Przykadem takiej polityki jest tzw. Proces Boloski, w zamyle rozkadajcy studia na wikszoci kierunkw na dwa etapy: atwiejszy i bardziej masowy etap licencjacki oraz nastpujcy po nim bardziej wymagajcy etap magisterski. Inn moliw odpowiedzi na problem zaspokojenia zwikszonych aspiracji modego pokolenia jest odpowiednio zaprojektowana reforma programowa. Planujc t reform, naley uwzgldni jeszcze jedn wan okoliczno. Dzi szkoa usiuje dwukrotnie zrealizowa peny cykl ksztacenia oglnego: po raz pierwszy w gimnazjum i po raz drugi w szkole ponadgimnazjalnej, koczcej si matur. Zapewne wbrew intencjom autorw starej podstawy programowej, praktyka zatara rnic midzy tymi cyklami. Potwierdzenia tej tezy dostarcza porwnanie podrcznikw gimnazjalnych z podrcznikami licealnymi dla poziomu podstawowego: dla wielu przedmiotw trudno dostrzec midzy nimi istotn rnic. To zapewne wpyw tradycji: przy bardzo oglnie sformuowanej podstawie programowej wielu nauczycieli zarwno gimnazjalnych, jak i licealnych odruchowo wypenia j tradycyjnym zakresem treci nauczania uksztatowanym w czasach, gdy zrby wiedzy oglnej budowalimy w czteroletnich liceach usiuj pomieci te treci w trzyletnim cyklu edukacyjnym. To moe si uda tylko w najzdolniejszych klasach; w pozostaych skutkuje to zbyt pospiesznym, a std powierzchownym omawianiem kolejnych tematw. Przedmiotem, na ktrego przykadzie szczeglnie wyranie wida niepowodzenie planu dwukrotnej realizacji trzyletniego cyklu ksztacenia, jest historia. W obu cyklach brakuje czasu na realizacj ostatniego chronologicznie dziau historii: w pierwszym na przeszkodzie staje egzamin gimnazjalny; w drugim
8
EDUKACJA MATEMATYCZNA I TECHNICZNA W SZKOLE PODSTAWOWEJ...
matura. Prowadzi to do powszechnie dostrzeganej, enujcej niewiedzy uczniw w zakresie najnowszej historii Polski. Inne przedmioty nauczania nie maj struktury chronologicznej, wic ich sytuacja jest faktycznie jeszcze gorsza luki w wiedzy rozkadaj si w sposb przypadkowy. Na pierwszy rzut oka mogoby si wydawa, e jedyn moliw odpowiedzi na statystycznie niszy redni poziom uzdolnie uczniw w szkoach koczcych si matur jest obnienie oczekiwa w stosunku do absolwentw. Jest jasne, e wyzwania, ktre postawi przed nimi ycie, nie bd przecie mniejsze ni dzisiaj. Zamiast tego naley potraktowa czas nauki w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej jako spjny programowo szecioletni (a w technikum nawet siedmioletni) okres ksztacenia. W okresie tym w pierwszej kolejnoci wyposaymy uczniw we wsplny, solidny fundament wiedzy oglnej, po czym znacznie pogbimy t wiedz w zakresie odpowiadajcym indywidualnym zainteresowaniom i predyspozycjom kadego ucznia. Warto wiedzie, e taka organizacja procesu ksztacenia zostaa zastosowana w podobnych okolicznociach w wielu krajach wiata. Idea ta bya take obecna w tzw. reformie Jdrzejewicza w latach trzydziestych XX wieku. Aby umoliwi wszystkim uczniom solidne opanowanie wsplnego fundamentu wiedzy oglnej, jego realizacja bdzie rozcignita na trzy lata gimnazjum oraz cz czasu nauki kadej szkoy ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na wolne od popiechu omwienie wszystkich podstawowych tematw w zakresie klasycznego kanonu przedmiotw. Na przykad gimnazjalny kurs historii skoczy si na I wojnie wiatowej, za kurs historii najnowszej znajdzie naleny przydzia czasu w szkole ponadgimnazjalnej. Ponadto duszy czas przeznaczony na nauk kadego przedmiotu pozwoli nauczycielom gbiej wej w kady temat. Podczas nauki w liceum lub technikum ucze bdzie kontynuowa a do matury nauk w zakresie obowizkowych przedmiotw maturalnych: jzyka polskiego, jzykw obcych i matematyki. Oprcz tego kady ucze wybierze kilka przedmiotw (moe wybra take spord wymienionych wyej), ktrych bdzie si uczy w zakresie rozszerzonym w znacznie wikszej ni obecnie liczbie godzin. Taka organizacja procesu nauczania pozwoli uczniom w kadym z wybranych przedmiotw osign poziom, ktrego oczekiwalimy od absolwentw licew w latach ich wietnoci. Oprcz tego, w trosce o harmonijny i wszechstronny rozwj, kady ucze liceum o ile nie wybierze rozszerzonego kursu historii a do matury bdzie mia przedmiot historia i spoeczestwo. Zajcia te bd pogbiay wiedz uczniw z historii powszechnej w ujciu problemowym oraz rozbudzay ich zainteresowanie losami Polski i Polakw. Podobnie dla uczniw niewybierajcych zaj rozszerzonych z geograi, biologii, zyki czy chemii obowizkowy bdzie przedmiot przyroda, przedstawiajcy w ujciu problemowym syntez wiedzy z nauk przyrodniczych. Zatem, niezalenie od indywidualnych wyborw zaj rozszerzonych, kady licealista bdzie umia odpowiednio wiele zarwno z zakresu nauk humanistycznych, jak i matematyczno-przyrodniczych. Ponadto, bdzie posiada
Co zatem naley uczyni?
9
istotnie pogbion w stosunku do stanu obecnego wiedz z kilku wybranych przedmiotw.
Jak to opisuje nowa podstawa programowa?
Minister Edukacji okrela zakres celw oraz treci ksztacenia w rozporzdzeniu o podstawie programowej ksztacenia oglnego. Podstawa programowa precyzyjnie okrela, czego szkoa jest zobowizana nauczy ucznia o przecitnych uzdolnieniach na kadym etapie ksztacenia, zachcajc jednoczenie do wzbogacania i pogbiania treci nauczania. Autorzy podstawy dooyli wszelkich stara, by zdeniowany w niej zakres treci by moliwy do opanowania przez takiego ucznia. Poniewa celem reformy programowej jest poprawa efektw ksztacenia, forma podstawy programowej rwnie jest temu podporzdkowana: wiadomoci oraz umiejtnoci, ktre uczniowie maj zdoby na kolejnych etapach ksztacenia, wyraone s w jzyku wymaga. Wyodrbniono take, w postaci wymaga oglnych, podstawowe cele ksztacenia dla kadego przedmiotu nauczania. Wskazuj one na umiejtnoci wysokiego poziomu (np. rozumowanie w naukach cisych i przyrodniczych), ktrych ksztatowanie jest najwaniejszym zadaniem nauczyciela kadego przedmiotu. Nowa podstawa programowa przywizuje te bardzo du wag do wychowania, a w szczeglnoci do ksztatowania waciwych postaw uczniw. Poniewa jest to zadaniem kadego nauczyciela, opis ksztatowanych postaw znalaz swoje miejsce we wstpach zacznikw podstawy.
Jak tworzy program wychowawczy szkoy?
Ksztatowanie postaw, przekazywanie wiadomoci oraz rozwijanie umiejtnoci stanowi wzajemnie uzupeniajce si wymiary pracy nauczyciela. Aspekt wychowawczy pracy szkoy powinien by ujty w formie szkolnego programu wychowawczego. Konstruowany w szkole program wychowawczy powinien: by spjny z programami nauczania, uwzgldnia ksztatowanie postaw uczniw, by tworzony z udziaem uczniw, rodzicw i nauczycieli, by osadzony w tradycji szkoy i lokalnej spoecznoci. Opracowujc program wychowawczy szkoy, naley: uwzgldni wartoci szczeglnie wane dla spoecznoci szkolnej, sformuowa cele, jakie sobie stawiamy, okreli zadania, ktre chcemy zrealizowa, okreli, kto te zadania bdzie realizowa. Punktem wyjcia do tworzenia szkolnego programu wychowawczego powinna by diagnoza problemw wychowawczych wystpujcych w danej szkole. Diagnoza ta moe by oparta na ankietach, wywiadach, rozmowach z uczniami, nauczycielami, rodzicami itp. Wnikliwa i kompetentna analiza zebranych informacji pozwoli zidentykowa zakres zagadnie, ktre powinny koniecznie znale si w szkolnym programie wychowawczym. W przygotowywaniu
10
programu wychowawczego moe by take pomocne okrelenie oczekiwanej sylwetki absolwenta, wyznaczajcej kierunek pracy wychowawczej szkoy. Szkolny program wychowawczy charakteryzowa maj: wypracowane przez spoeczno szkoln wartoci, tradycja szkolna, obyczaje i uroczystoci, zagadnienia lub problemy, ktrych rozwizanie jest najwaniejsze z punktu widzenia rodowiska: uczniw, rodzicw i nauczycieli. Realizacja szkolnego programu wychowawczego, skuteczno stosowanych metod i rodkw, powinna by systematycznie monitorowana. Podstawa programowa formuuje wymagania edukacyjne wobec uczniw koczcych kolejne etapy ksztacenia. Kady ucze jest oceniany na co dzie, w trakcie caego roku szkolnego przez swoich nauczycieli. Waciwie stosowana bieca ocena uzyskiwanych postpw pomaga uczniowi si uczy, gdy jest form informacji zwrotnej przekazywanej mu przez nauczyciela. Powinna ona informowa ucznia o tym, co zrobi dobrze, co i w jaki sposb powinien jeszcze poprawi oraz jak ma dalej pracowa. Taka informacja zwrotna daje uczniom moliwo racjonalnego ksztatowania wasnej strategii uczenia si, a zatem take poczucie odpowiedzialnoci za swoje osignicia. Ocenianie biece powinno by poprzedzone przekazaniem uczniowi kryteriw oceniania, czyli informacji, co bdzie podlegao ocenie i w jaki sposb ocenianie bdzie prowadzone. Ponadto nauczyciele powinni ustali kryteria, na podstawie ktrych bd ocenia uczniw na koniec roku szkolnego. Musz to robi zgodnie z obowizujcymi przepisami. Wreszcie, pod koniec nauki w szkole podstawowej, w gimnazjum oraz w liceum ucze jest poddawany zewntrznej ocenie przeprowadzanej przez pastwowy system egzaminacyjny. Zarwno ocenianie wewntrzszkolne biece oraz na koniec roku jak i ocenianie zewntrzne odwouje si do wymaga, sformuowanych w podstawie programowej. Nowa podstawa powica szczegln uwag ksztaceniu dzieci w wieku przedszkolnym oraz najmodszych uczniw. Przypomnijmy, e ju od 2002 r. wszystkie polskie szeciolatki s objte obowizkow edukacj ucz si w tzw. zerwkach. W pierwotnym zamyle zerwki byy zaprojektowane jako zajcia przedszkolne, przygotowujce dzieci do pjcia do szkoy. Jednak wspczesne polskie szeciolatki, podobnie jak ich rwienicy w wikszoci krajw Europy, coraz wczeniej wykazuj dojrzao do podjcia nauki oraz du ciekawo poznawcz. Owocuje to tym, e zajcia w oddziaach zerowych w sposb naturalny wkraczaj w obszar zada typowo szkolnych: nierzadko dzieci rozpoczynaj tu nauk czytania, pisania i liczenia. Jednake te fundamentalne dla
Jak poprzez ocenianie skutecznie motywowa uczniw?
Jak ma wyglda edukacja uczniw najmodszych?
11
powodzenia dalszej edukacji procesy powinny by poprzedzone odpowiednim przygotowaniem dziecka w wychowaniu przedszkolnym. Ponadto procesy te wymagaj czasu nauki duszego ni jeden rok nie jest korzystne przerywanie ich wywoane koniecznoci przejcia dziecka do prawdziwej szkoy i zmian nauczyciela prowadzcego. Dlatego polska szkoa dojrzaa do tego, by obj opiek i nauk take dzieci szecioletnie. Edukacja najmodszych uczniw powinna umiejtnie splata nauk z zabaw, by w agodny sposb wprowadzi ich w wiat szkoy. Ten cel przywieca twrcom nowej podstawy programowej dla pierwszego etapu edukacyjnego oraz podstawy programowej wychowania przedszkolnego opisujcej, jak przedszkole przygotowuje dziecko do podjcia nauki szkolnej.
Jakie nastpi zmiany w organizacji pracy szkoy?
Od roku szkolnego 2009/2010 rok po roku, przez sze lat poczwszy od pierwszej klasy szkoy podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum, wprowadzana jest nowa podstawa programowa ksztacenia oglnego i nowe podrczniki. Oprcz tego wchodz w ycie inne zmiany, bardzo istotne dla organizacji pracy szk. Kalendarz wdraania zmian programowych Rok szkolny 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 I SP II SP III SP IVSP V SP VI SP Sprawdzian dostosowany do nowej podstawy programowej Zreformowane nauczanie w klasach I Gimnazjum II Gimnazjum III Gimnazjum Egzamin gimnazjalny dostosowany do nowej podstawy programowej IL II L III L Egzamin maturalny dostosowany do nowej podstawy programowej IT II T III T I ZSZ II ZSZ III ZSZ
2014/2015
2015/2016 2016/2017
IV T
I LU II LU
SP szkoa podstawowa, L liceum, T technikum, ZSZ zasadnicza szkoa zawodowa, LU liceum uzupeniajce Rok 2012 pierwsi absolwenci gimnazjum ksztaceni zgodnie z now podstaw programow Rok 2015 pierwsi absolwenci szkoy podstawowej i licew ksztaceni zgodnie z now podstaw programow
12
Nauczyciele na podstawie znowelizowanej Karty Nauczyciela maj obowizek, poza swoim pensum, przepracowa co najmniej jedn godzin tygodniowo z uczniami w sposb wychodzcy naprzeciw ich indywidualnym potrzebom udzielajc im pomocy w przezwycianiu trudnoci, rozwijaniu zdolnoci lub pogbianiu zainteresowa. Najistotniejsz zmian w ramowym planie nauczania jest nieokrelanie liczby godzin tygodniowo w cyklu ksztacenia przeznaczonej na poszczeglne obowizkowe zajcia edukacyjne. Zamiast tego okrelone zostay minimalne oglne liczby godzin przeznaczone na realizacj podstawy programowej z poszczeglnych obowizkowych zaj edukacyjnych w caym cyklu ksztacenia. Dyrektor szkoy odpowiada za to, aby czne sumy godzin w cigu trzech lat zaj z danego przedmiotu byy nie mniejsze ni wymienione w ramowym planie nauczania, a efekty okrelone w podstawie programowej zostay osignite. Dziki takiemu opisaniu godzin nauczania poszczeglnych przedmiotw pojawia si moliwo bardziej elastycznego ni do tej pory planowania roku szkolnego. Dyrektor szkoy moe planowa rok szkolny nierytmicznie, decydujc o rnej organizacji pracy szkoy w niektre dni czy tygodnie. Moliwo nierwnomiernego rozoenia godzin w trakcie roku szkolnego mona wykorzysta rwnie dla zorganizowania caych dni nauki poza szko. Godziny tak zaplanowanych zaj mog by doliczone do czasu pracy uczniw przeznaczonego na konkretny przedmiot oraz do pensum realizowanego przez nauczyciela. Oczywicie doliczamy godziny spdzone z uczniami na faktycznych zajciach dydaktycznych niezalenie od tego, czy byy prowadzone w klasie, czy poza szko ale nie czas dojazdu lub noclegu. Czas pracy nauczyciela, zarwno w wypadku realizowania tych pojedynczych, dodatkowych godzin, wynikajcych z Karty Nauczyciela, jak i wywizywania si z tygodniowego pensum szczeglnie przy zastosowaniu w szkole nierytmicznej organizacji roku szkolnego musi by odpowiednio rozliczany. Wicej wolnoci w organizacji pracy szk oraz wicej odpowiedzialnoci za precyzyjniej opisane efekty kocowe to podstawowe idee wchodzcych zmian. Matematyka jest jednym z przedmiotw, na ktre przeznacza si najwicej godzin w cyklu nauczania. Wskazane jest umoliwianie uczniom rozwijania swoich uzdolnie i zainteresowa tym przedmiotem, nie tylko na etapie liceum. Dlatego ju w szkole podstawowej i w gimnazjum warto uczniom pomaga w nauce w razie trudnoci, ale take stwarza moliwoci pogbiania wiedzy. Wskazane jest, aby nauczyciele matematyki przeznaczali swoje dodatkowe godziny, wynikajce z Karty Nauczyciela, na organizowanie zaj, ktrych celem jest zwikszanie szans edukacyjnych z matematyki osobne zajcia
Jakie i dlaczego zmiany organizacyjne w matematyce?
13
dla dzieci szczeglnie uzdolnionych i osobne dla potrzebujcych nadrobienia zalegoci lub majcych trudnoci w nauce. Szczeglnie warto takie zajcia, z tego rodzaju podziaem na grupy organizowa w klasach ostatnich w klasie VI szkoy podstawowej przed terminem sprawdzianu i w klasie III gimnazjum przed terminem egzaminu gimnazjalnego (na przykad, co drugi tydzie godzina powtrkowa na przemian, raz dla uczniw z trudnociami, raz dla uczniw dobrych). Matematyka w szkoach ponadgimnazjalnych musi by przez wszystkich realizowana w zakresie podstawowym, ale moe by rwnie wybrana jako przedmiot rozszerzony dla uczniw, ktrzy rozwaaj dalsze pogbianie swojej wiedzy w tym lub pokrewnym kierunku.
CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA SZKOY PODSTAWOWEJ

Ksztacenie oglne w szkole podstawowej tworzy fundament wyksztacenia szkoa agodnie wprowadza uczniw w wiat wiedzy, dbajc o ich harmonijny rozwj intelektualny, etyczny, emocjonalny, spoeczny i zyczny. Ksztacenie to dzieli si na dwa etapy edukacyjne: 1) I etap edukacyjny, obejmujcy klasy IIII szkoy podstawowej edukacja wczesnoszkolna; 2) II etap edukacyjny, obejmujcy klasy IVVI szkoy podstawowej. Celem ksztacenia oglnego w szkole podstawowej jest: 1) przyswojenie przez uczniw podstawowego zasobu wiadomoci na temat faktw, zasad, teorii i praktyki, dotyczcych przede wszystkim tematw i zjawisk bliskich dowiadczeniom uczniw; 2) zdobycie przez uczniw umiejtnoci wykorzystywania posiadanych wiadomoci podczas wykonywania zada i rozwizywania problemw; 3) ksztatowanie u uczniw postaw warunkujcych sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we wspczesnym wiecie. Do najwaniejszych umiejtnoci zdobywanych przez ucznia w trakcie ksztacenia oglnego w szkole podstawowej nale: 1) czytanie rozumiane zarwno jako prosta czynno, jako umiejtno rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstw w zakresie umoliwiajcym zdobywanie wiedzy, rozwj emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w yciu spoeczestwa; 2) mylenie matematyczne umiejtno korzystania z podstawowych narzdzi matematyki w yciu codziennym oraz prowadzenia elementarnych rozumowa matematycznych; 3) mylenie naukowe umiejtno formuowania wnioskw opartych na obserwacjach empirycznych dotyczcych przyrody i spoeczestwa; 4) umiejtno komunikowania si w jzyku ojczystym i w jzyku obcym, zarwno w mowie, jak i w pimie; 5) umiejtno posugiwania si nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym take dla wyszukiwania i korzystania z informacji; 6) umiejtno uczenia si jako sposb zaspokajania naturalnej ciekawoci wiata, odkrywania swoich zainteresowa i przygotowania do dalszej edukacji; 7) umiejtno pracy zespoowej. Jednym z najwaniejszych zada szkoy podstawowej jest ksztacenie umiejtnoci posugiwania si jzykiem polskim, w tym dbao o wzbogacanie
15
zasobu sownictwa uczniw. Wypenianie tego zadania naley do obowizkw kadego nauczyciela. Wanym zadaniem szkoy podstawowej jest przygotowanie uczniw do ycia w spoeczestwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarza uczniom warunki do nabywania umiejtnoci wyszukiwania, porzdkowania i wykorzystywania informacji z rnych rde, z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajciach z rnych przedmiotw. Realizacj powyszych celw powinna wspomaga dobrze wyposaona biblioteka szkolna, dysponujca aktualnymi zbiorami, zarwno w postaci ksigozbioru, jak i w postaci zasobw multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotw powinni odwoywa si do zasobw biblioteki szkolnej i wsppracowa z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniw do samoksztacenia i wiadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji. Poniewa rodki spoecznego przekazu odgrywaj coraz wiksz rol zarwno w yciu spoecznym, jak i indywidualnym, kady nauczyciel powinien powici duo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniw do waciwego odbioru i wykorzystania mediw. Wanym zadaniem szkoy podstawowej jest take edukacja zdrowotna, ktrej celem jest ksztatowanie u uczniw nawyku dbaoci o zdrowie wasne i innych ludzi oraz umiejtnoci tworzenia rodowiska sprzyjajcego zdrowiu. W procesie ksztacenia oglnego szkoa podstawowa ksztatuje u uczniw postawy sprzyjajce ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i spoecznemu, takie jak: uczciwo, wiarygodno, odpowiedzialno, wytrwao, poczucie wasnej wartoci, szacunek dla innych ludzi, ciekawo poznawcza, kreatywno, przedsibiorczo, kultura osobista, gotowo do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespoowej. W rozwoju spoecznym bardzo wane jest ksztatowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury wasnego narodu, a take postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoa podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji. Wiadomoci i umiejtnoci, ktre ucze zdobywa w szkole podstawowej opisane s, zgodnie z ide europejskich ram kwalikacji, w jzyku efektw ksztacenia1. Cele ksztacenia sformuowane s w jzyku wymaga oglnych, a treci nauczania oraz oczekiwane umiejtnoci uczniw sformuowane s w jzyku wymaga szczegowych. Dziaalno edukacyjna szkoy jest okrelona przez: 1) szkolny zestaw programw nauczania, ktry uwzgldniajc wymiar wychowawczy, obejmuje ca dziaalno szkoy z punktu widzenia dydaktycznego;
1
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalikacji dla uczenia si przez cae ycie (2008/C111/01).
16
2) program wychowawczy szkoy obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze wychowawczym; 3) program prolaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniw oraz potrzeb danego rodowiska, obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze prolaktycznym. Szkolny zestaw programw nauczania, program wychowawczy szkoy oraz program prolaktyki tworz spjn cao i musz uwzgldnia wszystkie wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realizacja s zadaniem zarwno caej szkoy, jak i kadego nauczyciela. Obok zada wychowawczych i prolaktycznych nauczyciele wykonuj rwnie dziaania opiekucze odpowiednio do istniejcych potrzeb. Szkoa oraz poszczeglni nauczyciele podejmuj dziaania majce na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju kadego ucznia, stosownie do jego potrzeb i moliwoci. Uczniom z niepenosprawnociami, w tym uczniom z upoledzeniem umysowym w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje si ponadto do ich moliwoci psychozycznych oraz tempa uczenia si. Podstawa programowa ksztacenia oglnego dla szk podstawowych dzieli si na dwa etapy edukacyjne: I etap edukacyjny obejmujcy klasy IIII szkoy podstawowej edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie ksztacenia zintegrowanego oraz II etap edukacyjny, obejmujcy klasy IVVI szkoy podstawowej, podczas ktrego realizowane s nastpujce przedmioty: 1) jzyk polski; 2) jzyk obcy nowoytny; 3) muzyka; 4) plastyka; 5) historia i spoeczestwo; 6) przyroda; 7) matematyka; 8) zajcia komputerowe; 9) zajcia techniczne; 10) wychowanie zyczne; 11) wychowanie do ycia w rodzinie2;
2
Sposb nauczania przedmiotu wychowanie do ycia w rodzinie okrela rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treci dotyczcych wiedzy o yciu seksualnym czowieka, o zasadach wiadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartoci rodziny, ycia w fazie prenatalnej oraz metodach i rodkach wiadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej ksztacenia oglnego (Dz. U. Nr 67, poz. 756, z 2001 r. Nr 79, poz. 845 oraz z 2002 r. Nr 121, poz. 1037).
17
12) etyka; 13) jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej3; 14) jzyk regionalny jzyk kaszubski3.
3
Przedmiot jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej oraz przedmiot jzyk regionalny jzyk kaszubski jest realizowany w szkoach (oddziaach) z nauczaniem jzyka mniejszoci narodowych lub etnicznych oraz jzyka regionalnego jzyka kaszubskiego, zgodnie z rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunkw i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoy i placwki publiczne zada umoliwiajcych podtrzymywanie poczucia tosamoci narodowej, etnicznej i jzykowej uczniw nalecych do mniejszoci narodowych i etnicznych oraz spoecznoci posugujcej si jzykiem regionalnym (Dz. U. Nr 214, poz. 1579).
CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA GIMNAZJUM I LICEUM

Po ukoczeniu szkoy podstawowej ucze kontynuuje ksztacenie oglne na III i IV etapie edukacyjnym. III etap edukacyjny realizowany jest w gimnazjum, za IV etap edukacyjny realizowany jest w szkole ponadgimnazjalnej. Ksztacenie oglne na III i IV etapie edukacyjnym, cho realizowane w dwch rnych szkoach, tworzy programowo spjn cao i stanowi fundament wyksztacenia, umoliwiajcy zdobycie zrnicowanych kwalikacji zawodowych, a nastpnie ich pniejsze doskonalenie lub modykowanie, otwierajc proces ksztacenia si przez cae ycie. Celem ksztacenia oglnego na III i IV etapie edukacyjnym jest: 1) przyswojenie przez uczniw okrelonego zasobu wiadomoci na temat faktw, zasad, teorii i praktyk; 2) zdobycie przez uczniw umiejtnoci wykorzystania posiadanych wiadomoci podczas wykonywania zada i rozwizywania problemw; 3) ksztatowanie u uczniw postaw warunkujcych sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we wspczesnym wiecie. Do najwaniejszych umiejtnoci zdobywanych przez ucznia w trakcie ksztacenia oglnego na III i IV etapie edukacyjnym nale: 1) czytanie umiejtno rozumienia, wykorzystywania i reeksyjnego przetwarzania tekstw, w tym tekstw kultury, prowadzca do osignicia wasnych celw, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w yciu spoeczestwa; 2) mylenie matematyczne umiejtno wykorzystania narzdzi matematyki w yciu codziennym oraz formuowania sdw opartych na rozumowaniu matematycznym; 3) mylenie naukowe umiejtno wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identykowania i rozwizywania problemw, a take formuowania wnioskw opartych na obserwacjach empirycznych dotyczcych przyrody i spoeczestwa; 4) umiejtno komunikowania si w jzyku ojczystym i w jzykach obcych, zarwno w mowie, jak i w pimie; 5) umiejtno sprawnego posugiwania si nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi; 6) umiejtno wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji; 7) umiejtno rozpoznawania wasnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia si; 8) umiejtno pracy zespoowej.
19
Jednym z najwaniejszych zada szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest kontynuowanie ksztacenia umiejtnoci posugiwania si jzykiem polskim, w tym dbaoci o wzbogacanie zasobu sownictwa uczniw. Wypenianie tego zadania naley do obowizkw kadego nauczyciela. Wanym zadaniem szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest przygotowanie uczniw do ycia w spoeczestwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarza uczniom warunki do nabywania umiejtnoci wyszukiwania, porzdkowania i wykorzystywania informacji z rnych rde, z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajciach z rnych przedmiotw. Realizacj powyszych celw powinna wspomaga dobrze wyposaona biblioteka szkolna, dysponujca aktualnymi zbiorami, zarwno w postaci ksigozbioru, jak i w postaci zasobw multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotw powinni odwoywa si do zasobw biblioteki szkolnej i wsppracowa z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniw do samoksztacenia i wiadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji. Poniewa rodki spoecznego przekazu odgrywaj coraz wiksz rol, zarwno w yciu spoecznym, jak i indywidualnym, kady nauczyciel powinien powici duo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniw do waciwego odbioru i wykorzystania mediw. Wanym celem dziaalnoci szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest skuteczne nauczanie jzykw obcych. Bardzo wane jest dostosowanie zaj do poziomu przygotowania ucznia, ktre uzyska na wczeniejszych etapach edukacyjnych. Zajcia z jzykw obcych nowoytnych prowadzone s na nastpujcych poziomach: 1) na III etapie edukacyjnym: a) na poziomie III.0 dla pocztkujcych, b) na poziomie III.1 na podbudowie wymaga dla II etapu edukacyjnego; 2) na IV etapie edukacyjnym: a) na poziomie IV.0 dla pocztkujcych, b) na poziomie IV.1 dla kontynuujcych nauk: w zakresie podstawowym na podbudowie wymaga poziomu III.0 dla III etapu edukacyjnego, w zakresie rozszerzonym na podbudowie wymaga poziomu III.1 dla III etapu edukacyjnego, c) na poziomie IV.2 dla oddziaw dwujzycznych. Szkoa powinna te powici duo uwagi efektywnoci ksztacenia w zakresie nauk przyrodniczych i cisych zgodnie z priorytetami Strategii Lizboskiej. Ksztacenie w tym zakresie jest kluczowe dla rozwoju cywilizacyjnego Polski oraz Europy.
20
Wanym zadaniem szkoy na III i IV etapie edukacyjnym jest take edukacja zdrowotna, ktrej celem jest rozwijanie u uczniw postawy dbaoci o zdrowie wasne i innych ludzi oraz umiejtnoci tworzenia rodowiska sprzyjajcego zdrowiu. W procesie ksztacenia oglnego szkoa na III i IV etapie edukacyjnym ksztatuje u uczniw postawy sprzyjajce ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i spoecznemu, takie jak: uczciwo, wiarygodno, odpowiedzialno, wytrwao, poczucie wasnej wartoci, szacunek dla innych ludzi, ciekawo poznawcza, kreatywno, przedsibiorczo, kultura osobista, gotowo do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespoowej. W rozwoju spoecznym bardzo wane jest ksztatowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury wasnego narodu, a take postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoa podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji. Wiadomoci i umiejtnoci, ktre ucze zdobywa na III i IV etapie edukacyjnym opisane s, zgodnie z ide europejskich ram kwalikacji, w jzyku efektw ksztacenia1. Cele ksztacenia sformuowane s w jzyku wymaga oglnych, a treci nauczania oraz oczekiwane umiejtnoci uczniw sformuowane s w jzyku wymaga szczegowych. Dziaalno edukacyjna szkoy jest okrelona przez: 1) szkolny zestaw programw nauczania, ktry uwzgldniajc wymiar wychowawczy, obejmuje ca dziaalno szkoy z punktu widzenia dydaktycznego; 2) program wychowawczy szkoy, obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze wychowawczym; 3) program prolaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniw oraz potrzeb danego rodowiska, obejmujcy wszystkie treci i dziaania o charakterze prolaktycznym. Szkolny zestaw programw nauczania, program wychowawczy szkoy oraz program prolaktyki tworz spjn cao i musz uwzgldnia wszystkie wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realizacja s zadaniem zarwno caej szkoy, jak i kadego nauczyciela. Szkoa oraz poszczeglni nauczyciele podejmuj dziaania majce na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju kadego ucznia, stosownie do jego potrzeb i moliwoci. Nauczanie uczniw z niepenosprawnociami, w tym uczniw z upoledzeniem umysowym w stopniu lekkim, dostosowuje si do ich moliwoci psychozycznych oraz tempa uczenia si. Na III i IV etapie edukacyjnym wymaga si od uczniw take wiadomoci i umiejtnoci zdobytych na wczeniejszych etapach edukacyjnych.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalikacji dla uczenia si przez cae ycie (2008/C111/01).
1
21
Strategia uczenia si przez cae ycie wymaga umiejtnoci podejmowania wanych decyzji poczynajc od wyboru szkoy ponadgimnazjalnej, kierunku studiw lub konkretnej specjalizacji zawodowej, poprzez decyzje o wyborze miejsca pracy, sposobie podnoszenia oraz poszerzania swoich kwalikacji, a do ewentualnych decyzji o zmianie zawodu. cznie III i IV etap edukacyjny zapewniaj wsplny i jednakowy dla wszystkich zasb wiedzy w zakresie podstawowym. Na IV etapie edukacyjnym moliwe jest ponadto ksztacenie w zakresie rozszerzonym o istotnie szerszych wymaganiach w stosunku do zakresu podstawowego. Na IV etapie edukacyjnym przedmioty mog by nauczane w zakresie podstawowym lub w zakresie rozszerzonym: 1) tylko w zakresie podstawowym przedmioty: wiedza o kulturze, podstawy przedsibiorczoci, wychowanie zyczne, edukacja dla bezpieczestwa, wychowanie do ycia w rodzinie, etyka; 2) w zakresie podstawowym i w zakresie rozszerzonym: a) jzyk polski, jzyk obcy nowoytny na poziomie IV.1, matematyka, jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej oraz jzyk regionalny jzyk kaszubski; ucze realizuje zakres podstawowy albo zakres rozszerzony (wymagania szczegowe dla zakresu rozszerzonego obejmuj take wszystkie wymagania szczegowe dla zakresu podstawowego); b) historia, wiedza o spoeczestwie, geograa, biologia, chemia, zyka, informatyka; ucze obowizkowo realizuje zakres podstawowy (zakres rozszerzony stanowi kontynuacj nauczania danego przedmiotu w zakresie podstawowym); 3) tylko w zakresie rozszerzonym przedmioty: historia muzyki, historia sztuki, jzyk aciski i kultura antyczna, lozoa. Szkoa ma obowizek zadba o wszechstronny rozwj kadego ucznia i dlatego dla uczniw, ktrzy wybieraj ksztacenie w zakresie rozszerzonym z przedmiotw matematyczno-przyrodniczych przewidziany jest dodatkowo przedmiot uzupeniajcy historia i spoeczestwo, ktry poszerza ich wiedz w zakresie nauk humanistycznych oraz ksztatuje postawy obywatelskie. Natomiast dla uczniw, ktrzy wybieraj ksztacenie w zakresie rozszerzonym z przedmiotw humanistycznych przewidziany jest dodatkowo przedmiot uzupeniajcy przyroda, ktry poszerza ich wiedz w zakresie nauk matematyczno-przyrodniczych. Szkoa ma obowizek przygotowa uczniw do podejmowania przemylanych decyzji, take poprzez umoliwianie im samodzielnego wyboru czci zaj edukacyjnych. Dlatego na III i IV etapie edukacyjnym uczniowie mog wybra przedmioty uzupeniajce: 1) na III etapie edukacyjnym zajcia artystyczne oraz zajcia techniczne; 2) na IV etapie edukacyjnym zajcia artystyczne oraz ekonomia w praktyce.
22
Przedmioty nauczane na III i IV etapie edukacyjnym Nazwa przedmiotu Jzyk polski Jzyki obce nowoytne Wiedza o kulturze Muzyka Historia muzyki Plastyka Historia sztuki Jzyk aciski i kultura antyczna Filozoa Historia Wiedza o spoeczestwie Podstawy przedsibiorczoci Geograa Biologia Chemia Fizyka Matematyka Informatyka Wychowanie zyczne Edukacja dla bezpieczestwa Wychowanie do ycia w rodzinie
2
III etap edukacyjny
IV etap edukacyjny zakres zakres podstawowy rozszerzony
Etyka Jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej3 Jzyk regionalny jzyk kaszubski3
2
Sposb nauczania przedmiotu wychowanie do ycia w rodzinie okrela rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treci dotyczcych wiedzy o yciu seksualnym czowieka, o zasadach wiadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartoci rodziny, ycia w fazie prenatalnej oraz metodach i rodkach wiadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej ksztacenia oglnego (Dz. U. Nr 67, poz. 756, z 2001 r. Nr 79, poz. 845 oraz z 2002 r. Nr 121, poz. 1037). 3 Przedmiot jzyk mniejszoci narodowej lub etnicznej oraz przedmiot jzyk regionalny jzyk kaszubski jest realizowany w szkoach (oddziaach) z nauczaniem jzyka mniejszoci narodowych lub etnicznych oraz jzyka regionalnego jzyka kaszubskiego, zgodnie z rozporzdzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunkw i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoy i placwki publiczne zada umoliwiajcych podtrzymywanie poczucia tosamoci narodowej, etnicznej i jzykowej uczniw nalecych do mniejszoci narodowych i etnicznych oraz spoecznoci posugujcej si jzykiem regionalnym (Dz. U. Nr 214, poz. 1579).
23
Przedmioty uzupeniajce nauczane na III i IV etapie edukacyjnym Nazwa przedmiotu Zajcia artystyczne Historia i spoeczestwo Ekonomia w praktyce Przyroda Zajcia techniczne III etap edukacyjny IV etap edukacyjny
PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ W ZAKRESIE MATEMATYKI

I etap edukacyjny: klasy IIII
Edukacja matematyczna. Wspomaganie rozwoju umysowego oraz ksztatowanie wiadomoci i umiejtnoci matematycznych dzieci. Ucze koczcy klas I: 1) w zakresie czynnoci umysowych wanych dla uczenia si matematyki: a) ustala rwnoliczno mimo obserwowanych zmian w ukadzie elementw w porwnywanych zbiorach, b) ukada obiekty (np. patyczki) w serie rosnce i malejce, numeruje je; wybiera obiekt w takiej serii, okrela nastpne i poprzednie, c) klasykuje obiekty: tworzy kolekcje np. zwierzta, zabawki, rzeczy do ubrania, d) w sytuacjach trudnych i wymagajcych wysiku intelektualnego zachowuje si rozumnie, dy do wykonania zadania, e) wyprowadza kierunki od siebie i innych osb; okrela pooenie obiektw wzgldem obranego obiektu; orientuje si na kartce papieru, aby odnajdowa informacje (np. w lewym grnym rogu) i rysowa strzaki we waciwym kierunku, f) dostrzega symetri (np. w rysunku motyla); zauwaa, e jedna gura jest powikszeniem lub pomniejszeniem drugiej; kontynuuje regularny wzr (np. szlaczek); 2) w zakresie liczenia i sprawnoci rachunkowych: a) sprawnie liczy obiekty (dostrzega regularnoci dziesitkowego systemu liczenia), wymienia kolejne liczebniki od wybranej liczby, take wspak (zakres do 20); zapisuje liczby cyframi (zakres do 10), b) wyznacza sumy (dodaje) i rnice (odejmuje), manipulujc obiektami lub rachujc na zbiorach zastpczych, np. na palcach; sprawnie dodaje i odejmuje w zakresie do 10, poprawnie zapisuje te dziaania, c) radzi sobie w sytuacjach yciowych, ktrych pomylne zakoczenie wymaga dodawania lub odejmowania, d) zapisuje rozwizanie zadania z treci przedstawionego sownie w konkretnej sytuacji, stosujc zapis cyfrowy i znaki dziaa; 3) w zakresie pomiaru: a) dugoci: mierzy dugo, posugujc si np. linijk; porwnuje dugoci obiektw, b) ciaru: potra way przedmioty; rnicuje przedmioty cisze, lejsze; wie, e towar w sklepie jest pakowany wedug wagi,
Treci nauczania klasa I szkoy podstawowej
25
PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJA MATEMATYCZNA KLASY IIII
c) pynw: odmierza pyny kubkiem i miark litrow, d) czasu: nazywa dni w tygodniu i miesice w roku; orientuje si, do czego suy kalendarz, i potra z niego korzysta; rozpoznaje czas na zegarze w takim zakresie, ktry pozwala mu orientowa si w ramach czasowych szkolnych zaj i domowych obowizkw; 4) w zakresie oblicze pieninych: a) zna bdce w obiegu monety i banknot o wartoci 10 z; zna warto nabywcz monet i radzi sobie w sytuacji kupna i sprzeday, b) zna pojcie dugu i konieczno spacenia go.
Treci nauczania Edukacja matematyczna. Ucze koczcy klas III: wymagania 1) liczy (w przd i w ty) od danej liczby po 1, dziesitkami od danej liczby szczegowe w zakresie 100 i setkami od danej liczby w zakresie 1000; na koniec 2) zapisuje cyframi i odczytuje liczby w zakresie 1000; klasy III szkoy 3) porwnuje dowolne dwie liczby w zakresie 1000 (sownie i z uyciem podstawowej znakw <, >, =);
4) dodaje i odejmuje liczby w zakresie 100 (bez algorytmw dziaa pisemnych); sprawdza wyniki odejmowania za pomoc dodawania; 5) podaje z pamici iloczyny w zakresie tabliczki mnoenia; sprawdza wyniki dzielenia za pomoc mnoenia; 6) rozwizuje atwe rwnania jednodziaaniowe z niewiadom w postaci okienka (bez przenoszenia na drug stron); 7) rozwizuje zadania tekstowe wymagajce wykonania jednego dziaania (w tym zadania na porwnywanie rnicowe, ale bez porwnywania ilorazowego); 8) wykonuje atwe obliczenia pienine (cena, ilo, warto) i radzi sobie w sytuacjach codziennych wymagajcych takich umiejtnoci; 9) mierzy i zapisuje wynik pomiaru dugoci, szerokoci i wysokoci przedmiotw oraz odlegoci; posuguje si jednostkami: milimetr, centymetr, metr; wykonuje atwe obliczenia dotyczce tych miar (bez zamiany jednostek i wyrae dwumianowanych w obliczeniach formalnych); uywa pojcia kilometr w sytuacjach yciowych, np. jechalimy autobusem 27 kilometrw (bez zamiany na metry); 10) way przedmioty, uywajc okrele: kilogram, p kilograma, dekagram, gram; wykonuje atwe obliczenia, uywajc tych miar (bez zamiany jednostek i bez wyrae dwumianowanych w obliczeniach formalnych); 11) odmierza pyny rnymi miarkami; uywa okrele: litr, p litra, wier litra;
26
12) odczytuje temperatur (bez koniecznoci posugiwania si liczbami ujemnymi, np. 5 stopni mrozu, 3 stopnie poniej zera); 13) odczytuje i zapisuje liczby w systemie rzymskim od I do XII; 14) podaje i zapisuje daty; zna kolejno dni tygodnia i miesicy; porzdkuje chronologicznie daty; wykonuje obliczenia kalendarzowe w sytuacjach yciowych; 15) odczytuje wskazania zegarw: w systemach: 12- i 24-godzinnym, wywietlajcych cyfry i ze wskazwkami; posuguje si pojciami: godzina, p godziny, kwadrans, minuta; wykonuje proste obliczenia zegarowe (pene godziny); 16) rozpoznaje i nazywa koa, kwadraty, prostokty i trjkty (rwnie nietypowe, pooone w rny sposb oraz w sytuacji, gdy gury zachodz na siebie); rysuje odcinki o podanej dugoci; oblicza obwody trjktw, kwadratw i prostoktw (w centymetrach); 17) rysuje drug poow gury symetrycznej; rysuje gury w powikszeniu i pomniejszeniu; kontynuuje regularno w prostych motywach (np. szlaczki, rozety).
ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

Edukacja matematyczna. W pierwszych miesicach nauki w centrum uwagi jest wspomaganie rozwoju czynnoci umysowych wanych dla uczenia si matematyki. Dominujc form zaj s w tym czasie zabawy, gry i sytuacje zadaniowe, w ktrych dzieci manipuluj specjalnie dobranymi przedmiotami, np. liczmanami. Nastpnie dba si o budowanie w umysach dzieci poj liczbowych i sprawnoci rachunkowych na sposb szkolny. Dzieci mog korzysta z zeszytw wicze najwyej przez jedn czwart czasu przeznaczonego na edukacj matematyczn. Przy ukadaniu i rozwizywaniu zada trzeba zadba o wstpn matematyzacj: dzieci rozwizuj zadania matematyczne, manipulujc przedmiotami lub obiektami zastpczymi, potem zapisuj rozwizanie.
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU MATEMATYKA

II etap edukacyjny: klasy IVVI
I. Sprawno rachunkowa.
Ucze wykonuje proste dziaania pamiciowe na liczbach naturalnych, cakowitych i uamkach, zna i stosuje algorytmy dziaa pisemnych oraz potra wykorzysta te umiejtnoci w sytuacjach praktycznych. II. Wykorzystanie i tworzenie informacji. Ucze interpretuje i przetwarza informacje tekstowe, liczbowe, graczne, rozumie i interpretuje odpowiednie pojcia matematyczne, zna podstawow terminologi, formuuje odpowiedzi i prawidowo zapisuje wyniki. III. Modelowanie matematyczne. Ucze dobiera odpowiedni model matematyczny do prostej sytuacji, stosuje poznane wzory i zalenoci, przetwarza tekst zadania na dziaania arytmetyczne i proste rwnania. IV. Rozumowanie i tworzenie strategii. Ucze prowadzi proste rozumowanie skadajce si z niewielkiej liczby krokw, ustala kolejno czynnoci (w tym oblicze) prowadzcych do rozwizania problemu, potra wycign wnioski z kilku informacji podanych w rnej postaci.
Cele ksztacenia wymagania oglne
1. Liczby naturalne w dziesitkowym ukadzie pozycyjnym. Ucze: 1) odczytuje i zapisuje liczby naturalne wielocyfrowe; 2) interpretuje liczby naturalne na osi liczbowej; 3) porwnuje liczby naturalne; 4) zaokrgla liczby naturalne; 5) liczby w zakresie do 30 zapisane w systemie rzymskim przedstawia w systemie dziesitkowym, a zapisane w systemie dziesitkowym przedstawia w systemie rzymskim. 2. Dziaania na liczbach naturalnych. Ucze: 1) dodaje i odejmuje w pamici liczby naturalne dwucyfrowe, liczby wielocyfrowe w przypadkach, takich jak np. 230 + 80 lub 4600 1200; liczb jednocyfrow dodaje do dowolnej liczby naturalnej i odejmuje od dowolnej liczby naturalnej; 2) dodaje i odejmuje liczby naturalne wielocyfrowe pisemnie, a take za pomoc kalkulatora;
Treci nauczania wymagania szczegowe
29
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU MATEMATYKA KLASY IVVI
3) mnoy i dzieli liczb naturaln przez liczb naturaln jednocyfrow, dwucyfrow lub trzycyfrow pisemnie, w pamici (w najprostszych przykadach) i za pomoc kalkulatora (w trudniejszych przykadach); 4) wykonuje dzielenie z reszt liczb naturalnych; 5) stosuje wygodne dla niego sposoby uatwiajce obliczenia, w tym przemienno i czno dodawania i mnoenia; 6) porwnuje rnicowo i ilorazowo liczby naturalne; 7) rozpoznaje liczby naturalne podzielne przez 2, 3, 5, 9, 10, 100; 8) rozpoznaje liczb zoon, gdy jest ona jednocyfrowa lub dwucyfrowa, a take, gdy na istnienie dzielnika wskazuje poznana cecha podzielnoci; 9) rozkada liczby dwucyfrowe na czynniki pierwsze; 10) oblicza kwadraty i szeciany liczb naturalnych; 11) stosuje reguy dotyczce kolejnoci wykonywania dziaa; 12) szacuje wyniki dziaa. 3. Liczby cakowite. Ucze: 1) podaje praktyczne przykady stosowania liczb ujemnych; 2) interpretuje liczby cakowite na osi liczbowej; 3) oblicza warto bezwzgldn; 4) porwnuje liczby cakowite; 5) wykonuje proste rachunki pamiciowe na liczbach cakowitych. 4. Uamki zwyke i dziesitne. Ucze: 1) opisuje cz danej caoci za pomoc uamka; 2) przedstawia uamek jako iloraz liczb naturalnych, a iloraz liczb naturalnych jako uamek; 3) skraca i rozszerza uamki zwyke; 4) sprowadza uamki zwyke do wsplnego mianownika; 5) przedstawia uamki niewaciwe w postaci liczby mieszanej i odwrotnie; 6) zapisuje wyraenia dwumianowane w postaci uamka dziesitnego i odwrotnie; 7) zaznacza uamki zwyke i dziesitne na osi liczbowej oraz odczytuje uamki zwyke i dziesitne zaznaczone na osi liczbowej; 8) zapisuje uamek dziesitny skoczony w postaci uamka zwykego; 9) zamienia uamki zwyke o mianownikach bdcych dzielnikami liczb 10, 100, 1000 itd. na uamki dziesitne skoczone dowoln metod (przez rozszerzanie uamkw zwykych, dzielenie licznika przez mianownik w pamici, pisemnie lub za pomoc kalkulatora);
30
10) zapisuje uamki zwyke o mianownikach innych ni wymienione w pkt 9 w postaci rozwinicia dziesitnego nieskoczonego (z uyciem trzech kropek po ostatniej cyfrze), dzielc licznik przez mianownik w pamici, pisemnie lub za pomoc kalkulatora; 11) zaokrgla uamki dziesitne; 12) porwnuje uamki (zwyke i dziesitne). 5. Dziaania na uamkach zwykych i dziesitnych. Ucze: 1) dodaje, odejmuje, mnoy i dzieli uamki zwyke o mianownikach jednolub dwucyfrowych, a take liczby mieszane; 2) dodaje, odejmuje, mnoy i dzieli uamki dziesitne w pamici (w najprostszych przykadach), pisemnie i za pomoc kalkulatora (w trudniejszych przykadach); 3) wykonuje nieskomplikowane rachunki, w ktrych wystpuj jednoczenie uamki zwyke i dziesitne; 4) porwnuje rnicowo uamki; 5) oblicza uamek danej liczby naturalnej; 6) oblicza kwadraty i szeciany uamkw zwykych i dziesitnych oraz liczb mieszanych; 7) oblicza wartoci prostych wyrae arytmetycznych, stosujc reguy dotyczce kolejnoci wykonywania dziaa; 8) wykonuje dziaania na uamkach dziesitnych, uywajc wasnych, poprawnych strategii lub z pomoc kalkulatora; 9) szacuje wyniki dziaa. 6. Elementy algebry. Ucze: 1) korzysta z nieskomplikowanych wzorw, w ktrych wystpuj oznaczenia literowe, zamienia wzr na form sown; 2) stosuje oznaczenia literowe nieznanych wielkoci liczbowych i zapisuje proste wyraenie algebraiczne na podstawie informacji osadzonych w kontekcie praktycznym; 3) rozwizuje rwnania pierwszego stopnia z jedn niewiadom wystpujc po jednej stronie rwnania (poprzez zgadywanie, dopenianie lub wykonanie dziaania odwrotnego). 7. Proste i odcinki. Ucze: 1) rozpoznaje i nazywa gury: punkt, prosta, pprosta, odcinek; 2) rozpoznaje odcinki i proste prostopade i rwnolege; 3) rysuje pary odcinkw prostopadych i rwnolegych; 4) mierzy dugo odcinka z dokadnoci do 1 milimetra; 5) wie, e aby znale odlego punktu od prostej, naley znale dugo odpowiedniego odcinka prostopadego.
31
PODSTAWA PROGRAMOWA MATEMATYKA KLASY IVVI
8. Kty. Ucze: 1) wskazuje w ktach ramiona i wierzchoek; 2) mierzy kty mniejsze od 180 stopni z dokadnoci do 1 stopnia; 3) rysuje kt o mierze mniejszej ni 180 stopni; 4) rozpoznaje kt prosty, ostry i rozwarty; 5) porwnuje kty; 6) rozpoznaje kty wierzchokowe i kty przylege oraz korzysta z ich wasnoci. 9. Wielokty, koa, okrgi. Ucze: 1) rozpoznaje i nazywa trjkty ostroktne, prostoktne i rozwartoktne, rwnoboczne i rwnoramienne; 2) konstruuje trjkt o trzech danych bokach; ustala moliwo zbudowania trjkta (na podstawie nierwnoci trjkta); 3) stosuje twierdzenie o sumie ktw trjkta; 4) rozpoznaje i nazywa kwadrat, prostokt, romb, rwnolegobok, trapez; 5) zna najwaniejsze wasnoci kwadratu, prostokta, rombu, rwnolegoboku, trapezu; 6) wskazuje na rysunku, a take rysuje ciciw, rednic, promie koa i okrgu. 10. Bryy. Ucze: 1) rozpoznaje graniastosupy proste, ostrosupy, walce, stoki i kule w sytuacjach praktycznych i wskazuje te bryy wrd innych modeli bry; 2) wskazuje wrd graniastosupw prostopadociany i szeciany i uzasadnia swj wybr; 3) rozpoznaje siatki graniastosupw prostych i ostrosupw; 4) rysuje siatki prostopadocianw. 11. Obliczenia w geometrii. Ucze: 1) oblicza obwd wielokta o danych dugociach bokw; 2) oblicza pola: kwadratu, prostokta, rombu, rwnolegoboku, trjkta, trapezu przedstawionych na rysunku (w tym na wasnym rysunku pomocniczym) oraz w sytuacjach praktycznych; 3) stosuje jednostki pola: m2, cm2, km2, mm2, dm2, ar, hektar (bez zamiany jednostek w trakcie oblicze); 4) oblicza objto i pole powierzchni prostopadocianu przy danych dugociach krawdzi; 5) stosuje jednostki objtoci i pojemnoci: litr, mililitr, dm3, m3, cm3, mm3; 6) oblicza miary ktw, stosujc przy tym poznane wasnoci ktw i wieloktw.
32
12. Obliczenia praktyczne. Ucze: 1) interpretuje 100% danej wielkoci jako cao, 50% jako poow, 25% jako jedn czwart, 10% jako jedn dziesit, a 1% jako setn cz danej wielkoci liczbowej; 2) w przypadkach osadzonych w kontekcie praktycznym oblicza procent danej wielkoci w stopniu trudnoci typu 50%, 10%, 20%; 3) wykonuje proste obliczenia zegarowe na godzinach, minutach i sekundach; 4) wykonuje proste obliczenia kalendarzowe na dniach, tygodniach, miesicach, latach; 5) odczytuje temperatur (dodatni i ujemn); 6) zamienia i prawidowo stosuje jednostki dugoci: metr, centymetr, decymetr, milimetr, kilometr; 7) zamienia i prawidowo stosuje jednostki masy: gram, kilogram, dekagram, tona; 8) oblicza rzeczywist dugo odcinka, gdy dana jest jego dugo w skali, oraz dugo odcinka w skali, gdy dana jest jego rzeczywista dugo; 9) w sytuacji praktycznej oblicza: drog przy danej prdkoci i danym czasie, prdko przy danej drodze i danym czasie, czas przy danej drodze i danej prdkoci; stosuje jednostki prdkoci: km/h, m/s. 13. Elementy statystyki opisowej. Ucze: 1) gromadzi i porzdkuje dane; 2) odczytuje i interpretuje dane przedstawione w tekstach, tabelach, diagramach i na wykresach. 14. Zadania tekstowe. Ucze: 1) czyta ze zrozumieniem prosty tekst zawierajcy informacje liczbowe; 2) wykonuje wstpne czynnoci uatwiajce rozwizanie zadania, w tym rysunek pomocniczy lub wygodne dla niego zapisanie informacji i danych z treci zadania; 3) dostrzega zalenoci midzy podanymi informacjami; 4) dzieli rozwizanie zadania na etapy, stosujc wasne, poprawne, wygodne dla niego strategie rozwizania; 5) do rozwizywania zada osadzonych w kontekcie praktycznym stosuje poznan wiedz z zakresu arytmetyki i geometrii oraz nabyte umiejtnoci rachunkowe, a take wasne poprawne metody; 6) werykuje wynik zadania tekstowego, oceniajc sensowno rozwizania.
33
PODSTAWA PROGRAMOWA MATEMATYKA KLASY IVVI

Zadaniem szkoy jest podwyszenie poziomu umiejtnoci matematycznych uczniw. Naley zwrci szczegln uwag na nastpujce kwestie: 1) czynny udzia w zdobywaniu wiedzy matematycznej przyblia dziecko do matematyki, rozwija kreatywno, umoliwia samodzielne odkrywanie zwizkw i zalenoci; due moliwoci samodzielnych obserwacji i dziaa stwarza geometria, ale take w arytmetyce mona znale obszary, gdzie ucze moe czu si odkrywc; 2) znajomo algorytmw dziaa pisemnych jest konieczna, ale w praktyce codziennej dziaania pisemne s wypierane przez kalkulator; naley postara si o to, by matematyka bya dla ucznia przyjazna, nie odstraszaa przesadnie skomplikowanymi i mudnymi rachunkami, ktrych trudno jest sztuk sam dla siebie i nie prowadzi do gbszego zrozumienia zagadnienia; 3) umiejtno wykonywania dziaa pamiciowych uatwia orientacj w wiecie liczb, werykacj wynikw rnych oblicze, w tym na kalkulatorze, a take szacowanie wynikw dziaa rachunkowych; samo za szacowanie jest umiejtnoci wyjtkowo praktyczn w yciu codziennym; 4) nie powinno si oczekiwa od ucznia powtarzania wyuczonych reguek i precyzyjnych denicji; naley dba o poprawno jzyka matematycznego, uczy dokadnych sformuowa, ale nie oczekiwa, e przyniesie to natychmiastowe rezultaty; dopuszczenie pewnej swobody wypowiedzi bardziej otworzy dziecko, zdecydowanie wyraniej pokae stopie zrozumienia zagadnienia; 5) przy rozwizywaniu zada tekstowych szczeglnie wyranie wida, jak ucze rozumuje, jak rozumie tekst zawierajcy informacje liczbowe, jak tworzy strategi rozwizania; naley akceptowa wszelkie poprawne strategie i dopuszcza stosowanie przez ucznia jego wasnych, w miar czytelnych, zapisw rozwizania. Uwzgldniajc zrnicowane potrzeby edukacyjne uczniw, szkoa organizuje zajcia zwikszajce szanse edukacyjne uczniw zdolnych oraz uczniw majcych trudnoci w nauce matematyki.
34

III etap edukacyjny
I. Wykorzystanie i tworzenie informacji.
Ucze interpretuje i tworzy teksty o charakterze matematycznym, uywa jzyka matematycznego do opisu rozumowania i uzyskanych wynikw. II. Wykorzystywanie i interpretowanie reprezentacji. Ucze uywa prostych, dobrze znanych obiektw matematycznych, interpretuje pojcia matematyczne i operuje obiektami matematycznymi. III. Modelowanie matematyczne. Ucze dobiera model matematyczny do prostej sytuacji, buduje model matematyczny danej sytuacji. IV. Uycie i tworzenie strategii. Ucze stosuje strategi jasno wynikajc z treci zadania, tworzy strategi rozwizania problemu. V. Rozumowanie i argumentacja. Ucze prowadzi proste rozumowania, podaje argumenty uzasadniajce poprawno rozumowania.
1. Liczby wymierne dodatnie. Ucze:
Treci nauczania wymagania 1) odczytuje i zapisuje liczby naturalne dodatnie w systemie rzymskim szczegowe (w zakresie do 3000);
2) dodaje, odejmuje, mnoy i dzieli liczby wymierne zapisane w postaci uamkw zwykych lub rozwini dziesitnych skoczonych zgodnie z wasn strategi oblicze (take z wykorzystaniem kalkulatora); 3) zamienia uamki zwyke na uamki dziesitne (take okresowe), zamienia uamki dziesitne skoczone na uamki zwyke;
4) zaokrgla rozwinicia dziesitne liczb; 5) oblicza wartoci nieskomplikowanych wyrae arytmetycznych zawierajcych uamki zwyke i dziesitne; 6) szacuje wartoci wyrae arytmetycznych; 7) stosuje obliczenia na liczbach wymiernych do rozwizywania problemw w kontekcie praktycznym, w tym do zamiany jednostek (jednostek prdkoci, gstoci itp.).
35
PODSTAWA PROGRAMOWA MATEMATYKA GIMNAZJUM
2. Liczby wymierne (dodatnie i niedodatnie). Ucze: 1) interpretuje liczby wymierne na osi liczbowej. Oblicza odlego midzy dwiema liczbami na osi liczbowej; 2) wskazuje na osi liczbowej zbir liczb speniajcych warunek typu: x 3, x < 5; 3) dodaje, odejmuje, mnoy i dzieli liczby wymierne; 4) oblicza wartoci nieskomplikowanych wyrae arytmetycznych zawierajcych liczby wymierne. 3. Potgi. Ucze: 1) oblicza potgi liczb wymiernych o wykadnikach naturalnych; 2) zapisuje w postaci jednej potgi: iloczyny i ilorazy potg o takich samych podstawach, iloczyny i ilorazy potg o takich samych wykadnikach oraz potg potgi (przy wykadnikach naturalnych); 3) porwnuje potgi o rnych wykadnikach naturalnych i takich samych podstawach oraz porwnuje potgi o takich samych wykadnikach naturalnych i rnych dodatnich podstawach; 4) zamienia potgi o wykadnikach cakowitych ujemnych na odpowiednie potgi o wykadnikach naturalnych; 5) zapisuje liczby w notacji wykadniczej, tzn. w postaci a10k, gdzie 1 a < 10 oraz k jest liczb cakowit. 4. Pierwiastki. Ucze: 1) oblicza wartoci pierwiastkw drugiego i trzeciego stopnia z liczb, ktre s odpowiednio kwadratami lub szecianami liczb wymiernych; 2) wycza czynnik przed znak pierwiastka oraz wcza czynnik pod znak pierwiastka; 3) mnoy i dzieli pierwiastki drugiego stopnia; 4) mnoy i dzieli pierwiastki trzeciego stopnia. 5. Procenty. Ucze: 1) przedstawia cz pewnej wielkoci jako procent lub promil tej wielkoci i odwrotnie; 2) oblicza procent danej liczby; 3) oblicza liczb na podstawie danego jej procentu; 4) stosuje obliczenia procentowe do rozwizywania problemw w kontekcie praktycznym, np. oblicza ceny po podwyce lub obnice o dany procent, wykonuje obliczenia zwizane z VAT, oblicza odsetki dla lokaty rocznej. 6. Wyraenia algebraiczne. Ucze: 1) opisuje za pomoc wyrae algebraicznych zwizki midzy rnymi wielkociami;
36
2) oblicza wartoci liczbowe wyrae algebraicznych; 3) redukuje wyrazy podobne w sumie algebraicznej; 4) dodaje i odejmuje sumy algebraiczne; 5) mnoy jednomiany, mnoy sum algebraiczn przez jednomian oraz, w nietrudnych przykadach, mnoy sumy algebraiczne; 6) wycza wsplny czynnik z wyrazw sumy algebraicznej poza nawias; 7) wyznacza wskazan wielko z podanych wzorw, w tym geometrycznych i zycznych. 7. Rwnania. Ucze: 1) zapisuje zwizki midzy wielkociami za pomoc rwnania pierwszego stopnia z jedn niewiadom, w tym zwizki midzy wielkociami wprost proporcjonalnymi i odwrotnie proporcjonalnymi; 2) sprawdza, czy dana liczba spenia rwnanie stopnia pierwszego z jedn niewiadom; 3) rozwizuje rwnania stopnia pierwszego z jedn niewiadom; 4) zapisuje zwizki midzy nieznanymi wielkociami za pomoc ukadu dwch rwna pierwszego stopnia z dwiema niewiadomymi; 5) sprawdza, czy dana para liczb spenia ukad dwch rwna stopnia pierwszego z dwiema niewiadomymi; 6) rozwizuje ukady rwna stopnia pierwszego z dwiema niewiadomymi; 7) za pomoc rwna lub ukadw rwna opisuje i rozwizuje zadania osadzone w kontekcie praktycznym. 8. Wykresy funkcji. Ucze: 1) zaznacza w ukadzie wsprzdnych na paszczynie punkty o danych wsprzdnych; 2) odczytuje wsprzdne danych punktw; 3) odczytuje z wykresu funkcji: warto funkcji dla danego argumentu, argumenty dla danej wartoci funkcji, dla jakich argumentw funkcja przyjmuje wartoci dodatnie, dla jakich ujemne, a dla jakich zero; 4) odczytuje i interpretuje informacje przedstawione za pomoc wykresw funkcji (w tym wykresw opisujcych zjawiska wystpujce w przyrodzie, gospodarce, yciu codziennym); 5) oblicza wartoci funkcji podanych nieskomplikowanym wzorem i zaznacza punkty nalece do jej wykresu. 9. Statystyka opisowa i wprowadzenie do rachunku prawdopodobiestwa. Ucze: 1) interpretuje dane przedstawione za pomoc tabel, diagramw supkowych i koowych, wykresw;
37
PODSTAWA PROGRAMOWA MATEMATYKA GIMNAZJUM
2) wyszukuje, selekcjonuje i porzdkuje informacje z dostpnych rde; 3) przedstawia dane w tabeli, za pomoc diagramu supkowego lub koowego; 4) wyznacza redni arytmetyczn i median zestawu danych; 5) analizuje proste dowiadczenia losowe (np. rzut kostk, rzut monet, wyciganie losu) i okrela prawdopodobiestwa najprostszych zdarze w tych dowiadczeniach (prawdopodobiestwo wypadnicia ora w rzucie monet, dwjki lub szstki w rzucie kostk, itp.). 10. Figury paskie. Ucze: 1) korzysta ze zwizkw midzy ktami utworzonymi przez prost przecinajc dwie proste rwnolege; 2) rozpoznaje wzajemne pooenie prostej i okrgu, rozpoznaje styczn do okrgu; 3) korzysta z faktu, e styczna do okrgu jest prostopada do promienia poprowadzonego do punktu stycznoci; 4) rozpoznaje kty rodkowe; 5) oblicza dugo okrgu i uku okrgu; 6) oblicza pole koa, piercienia koowego, wycinka koowego; 7) stosuje twierdzenie Pitagorasa; 8) korzysta z wasnoci ktw i przektnych w prostoktach, rwnolegobokach, rombach i w trapezach; 9) oblicza pola i obwody trjktw i czworoktw; 10) zamienia jednostki pola; 11) oblicza wymiary wielokta powikszonego lub pomniejszonego w danej skali; 12) oblicza stosunek pl wieloktw podobnych; 13) rozpoznaje wielokty przystajce i podobne; 14) stosuje cechy przystawania trjktw; 15) korzysta z wasnoci trjktw prostoktnych podobnych; 16) rozpoznaje pary gur symetrycznych wzgldem prostej i wzgldem punktu. Rysuje pary gur symetrycznych; 17) rozpoznaje gury, ktre maj o symetrii, i gury, ktre maj rodek symetrii. Wskazuje o symetrii i rodek symetrii gury; 18) rozpoznaje symetraln odcinka i dwusieczn kta; 19) konstruuje symetraln odcinka i dwusieczn kta; 20) konstruuje kty o miarach 60, 30, 45; 21) konstruuje okrg opisany na trjkcie oraz okrg wpisany w trjkt; 22) rozpoznaje wielokty foremne i korzysta z ich podstawowych wasnoci.
38
11. Bryy. Ucze: 1) rozpoznaje graniastosupy i ostrosupy prawidowe; 2) oblicza pole powierzchni i objto graniastosupa prostego, ostrosupa, walca, stoka, kuli (take w zadaniach osadzonych w kontekcie praktycznym); 3) zamienia jednostki objtoci.

Uwzgldniajc zrnicowane potrzeby edukacyjne uczniw, szkoa organizuje zajcia zwikszajce szanse edukacyjne dla uczniw majcych trudnoci w nauce matematyki oraz dla uczniw, ktrzy maj szczeglne zdolnoci matematyczne. W przypadku uczniw zdolnych, mona wymaga wikszego zakresu umiejtnoci, jednake wskazane jest podwyszanie stopnia trudnoci zada, a nie poszerzanie tematyki.

IV etap edukacyjny
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
I. Wykorzystanie i tworzenie informacji. Ucze interpretuje tekst matema- Ucze uywa jzyka matematycztyczny. Po rozwizaniu zadania in- nego do opisu rozumowania i uzyterpretuje otrzymany wynik. skanych wynikw. II. Wykorzystanie i interpretowanie reprezentacji. Ucze uywa prostych, dobrze zna- Ucze rozumie i interpretuje pojcia nych obiektw matematycznych. matematyczne oraz operuje obiektami matematycznymi. III. Modelowanie matematyczne. Ucze dobiera model matematycz- Ucze buduje model matematyczny ny do prostej sytuacji i krytycznie danej sytuacji, uwzgldniajc ograocenia trafno modelu. niczenia i zastrzeenia. IV. Uycie i tworzenie strategii. Ucze stosuje strategi, ktra jasno Ucze tworzy strategi rozwizania wynika z treci zadania. problemu. V. Rozumowanie i argumentacja. Ucze prowadzi proste rozumowa- Ucze tworzy acuch argumentw nie, skadajce si z niewielkiej licz- i uzasadnia jego poprawno. by krokw.
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
1. Liczby rzeczywiste. Ucze: 1) przedstawia liczby rzeczywiste spenia wymagania okrelone dla w rnych postaciach (np. uam- zakresu podstawowego, a ponadto: ka zwykego, uamka dziesitne- 1) wykorzystuje pojcie wartoci go okresowego, z uyciem symbezwzgldnej i jej interpretacj boli pierwiastkw, potg); geometryczn, zaznacza na osi liczbowej zbiory opisane za po2) oblicza wartoci wyrae arytmemoc rwna i nierwnoci typu: tycznych (wymiernych); |x a| = b, |x a| < b, |x a| b, 3) posuguje si w obliczeniach pierwiastkami dowolnego stop- 2) stosuje w obliczeniach wzr na logarytm potgi oraz wzr na zania i stosuje prawa dziaa na mian podstawy logarytmu. pierwiastkach;
41
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU MATEMATYKA LICEUM
ZAKRES PODSTAWOWY 4) oblicza potgi o wykadnikach wymiernych i stosuje prawa dziaa na potgach o wykadnikach wymiernych; 5) wykorzystuje podstawowe wasnoci potg (rwnie w zagadnieniach zwizanych z innymi dziedzinami wiedzy, np. zyk, chemi, informatyk); 6) wykorzystuje denicj logarytmu i stosuje w obliczeniach wzory na logarytm iloczynu, logarytm ilorazu i logarytm potgi o wykadniku naturalnym; 7) oblicza bd bezwzgldny i bd wzgldny przyblienia; 8) posuguje si pojciem przedziau liczbowego, zaznacza przedziay na osi liczbowej; 9) wykonuje obliczenia procentowe, oblicza podatki, zysk z lokat (rwnie zoonych na procent skadany i na okres krtszy ni rok).
ZAKRES ROZSZERZONY
2. Wyraenia algebraiczne. Ucze: 1) uywa wzorw skrconego mno- spenia wymagania okrelone dla enia na (a b)2 oraz a2 b2. zakresu podstawowego, a ponadto: 1) uywa wzorw skrconego mnoenia na (a b)3 oraz a3 b3; 2) dzieli wielomiany przez dwumian ax + b; 3) rozkada wielomian na czynniki, stosujc wzory skrconego mnoenia lub wyczajc wsplny czynnik przed nawias; 4) dodaje, odejmuje i mnoy wielomiany; 5) wyznacza dziedzin prostego wyraenia wymiernego z jedn zmienn, w ktrym w mianowniku wystpuj tylko wyraenia dajce si atwo sprowadzi do iloczynu wielomianw liniowych i kwadratowych;
42
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY 6) dodaje, odejmuje, mnoy i dzieli wyraenia wymierne; rozszerza i (w atwych przykadach) skraca wyraenia wymierne
3. Rwnania i nierwnoci. Ucze: 1) sprawdza, czy dana liczba rze- spenia wymagania okrelone dla czywista jest rozwizaniem rw- zakresu podstawowego, a ponadto: nania lub nierwnoci; 1) stosuje wzory Vitea; 2) wykorzystuje interpretacj geome2) rozwizuje rwnania i nierwtryczn ukadu rwna pierwszenoci liniowe i kwadratowe z pago stopnia z dwiema niewiadomyrametrem; mi; 3) rozwizuje ukady rwna, pro3) rozwizuje nierwnoci pierwwadzce do rwna kwadratoszego stopnia z jedn niewiadowych; m; 4) stosuje twierdzenie o reszcie 4) rozwizuje rwnania kwadratoz dzielenia wielomianu przez we z jedn niewiadom; dwumian x a; 5) rozwizuje nierwnoci kwadra5) stosuje twierdzenie o pierwiasttowe z jedn niewiadom; kach wymiernych wielomianu 6) korzysta z denicji pierwiastka o wspczynnikach cakowitych; do rozwizywania rwna typu 6) rozwizuje rwnania wielomiax3 = 8; nowe dajce si atwo sprowadzi do rwna kwadratowych; 7) korzysta z wasnoci iloczynu przy rozwizywaniu rwna 7) rozwizuje atwe nierwnoci typu x(x + 1)(x 7) = 0; wielomianowe; 8) rozwizuje proste rwnania wy8) rozwizuje proste nierwnoci mierne, prowadzce do rwna wymierne typu: liniowych lub kwadratowych, x+1 x+3 2x np. > 2, < x+3 x2 16 x2 4x x+1 x+1 = 2, = 2x. x+3 x 3x 2 1 3x 4x 7 5 4x 9) rozwizuje rwnania i nierwnoci z wartoci bezwzgldn, o poziomie trudnoci nie wyszym, ni: | + 1| 2|= 3, |x + 3|+|x 5|>12. |x
43
PODSTAWA PROGRAMOWA MATEMATYKA LICEUM
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
4. Funkcje. Ucze: 1) okrela funkcje za pomoc wzoru, spenia wymagania okrelone dla tabeli, wykresu, opisu sownego; zakresu podstawowego, a ponadto: 2) oblicza ze wzoru warto funkcji 1) na podstawie wykresu funkcji dla danego argumentu. Posuy = f(x) szkicuje wykresy funkcji guje si poznanymi metodami y = |f(x)|, y = c f(x), y = f(cx); rozwizywania rwna do obli2) szkicuje wykresy funkcji logarytczenia, dla jakiego argumentu micznych dla rnych podstaw; funkcja przyjmuje dan war3) posuguje si funkcjami logarytto; micznymi do opisu zjawisk 3) odczytuje z wykresu wasnoci zycznych, chemicznych, a take funkcji (dziedzin, zbir wartow zagadnieniach osadzonych ci, miejsca zerowe, maksymalne w kontekcie praktycznym; przedziay, w ktrych funkcja maleje, ronie, ma stay znak; punk- 4) szkicuje wykres funkcji okreloty, w ktrych funkcja przyjmuje nej w rnych przedziaach rw podanym przedziale warto nymi wzorami; odczytuje wanajwiksz lub najmniejsz); snoci takiej funkcji z wykresu.
4) na podstawie wykresu funkcji y = f(x) szkicuje wykresy funkcji y = f(x + a), y = f(x) + a, y = f(x), y = f(x); 5) rysuje wykres funkcji liniowej, korzystajc z jej wzoru; 6) wyznacza wzr funkcji liniowej na podstawie informacji o funkcji lub o jej wykresie; 7) interpretuje wspczynniki wystpujce we wzorze funkcji liniowej; 8) szkicuje wykres funkcji kwadratowej, korzystajc z jej wzoru; 9) wyznacza wzr funkcji kwadratowej na podstawie pewnych informacji o tej funkcji lub o jej wykresie; 10) interpretuje wspczynniki wystpujce we wzorze funkcji kwadratowej w postaci kanonicznej, w postaci oglnej i w postaci iloczynowej (o ile istnieje);
44
ZAKRES PODSTAWOWY 11) wyznacza warto najmniejsz i warto najwiksz funkcji kwadratowej w przedziale domknitym; 12) wykorzystuje wasnoci funkcji liniowej i kwadratowej do interpretacji zagadnie geometrycznych, zycznych itp. (take osadzonych w kontekcie praktycznym); 13) szkicuje wykres funkcji f(x) = a/x dla danego a, korzysta ze wzoru i wykresu tej funkcji do interpretacji zagadnie zwizanych z wielkociami odwrotnie proporcjonalnymi; 14) szkicuje wykresy funkcji wykadniczych dla rnych podstaw; 15) posuguje si funkcjami wykadniczymi do opisu zjawisk zycznych, chemicznych, a take w zagadnieniach osadzonych w kontekcie praktycznym.
ZAKRES ROZSZERZONY
5. Cigi. Ucze 1) wyznacza wyrazy cigu okrelo- spenia wymagania okrelone dla nego wzorem oglnym; zakresu podstawowego, a ponadto: 2) bada, czy dany cig jest arytme- 1) wyznacza wyrazy cigu okrelotyczny lub geometryczny; nego wzorem rekurencyjnym; 3) stosuje wzr na n-ty wyraz i na 2) oblicza granice cigw, korzystasum n pocztkowych wyrazw jc z granic cigw typu 1/n, 1/n2 cigu arytmetycznego; oraz z twierdze o dziaaniach na granicach cigw; 4) stosuje wzr na n-ty wyraz i na sum n pocztkowych wyrazw 3) rozpoznaje szeregi geometryczne zbiene i oblicza ich sumy. cigu geometrycznego. 6. Trygonometria. Ucze: 1) wykorzystuje denicje i wyznacza wartoci funkcji sinus, cosinus i tangens ktw o miarach od 0 do 180; 2) korzysta z przyblionych wartoci funkcji trygonometrycznych spenia wymagania okrelone dla zakresu podstawowego, a ponadto: 1) stosuje miar ukow, zamienia miar ukow kta na stopniow i odwrotnie;
45
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
(odczytanych z tablic lub obliczo- 2) wykorzystuje denicje i wyznacza wartoci funkcji sinus, cosinus nych za pomoc kalkulatora); i tangens dowolnego kta o mie3) oblicza miar kta ostrego, dla rze wyraonej w stopniach lub raktrej funkcja trygonometryczna dianach (przez sprowadzenie do przyjmuje dan warto (miar przypadku kta ostrego); dokadn albo korzystajc z tablic lub kalkulatora przyblio- 3) wykorzystuje okresowo funkcji trygonometrycznych; n); 4) stosuje proste zalenoci midzy 4) posuguje si wykresami funkcji trygonometrycznych (np. gdy funkcjami trygonometrycznymi: rozwizuje nierwnoci typu sin sin x > a, cos x a, tg x > a); sin2 + cos2 = 1, tg = cos 5) stosuje wzory na sinus i cosinus sumy i rnicy ktw, sum i rnic sinusw i cosinusw ktw; 5) znajc warto jednej z funkcji: sinus lub cosinus, wyznacza war6) rozwizuje rwnania i nierwtoci pozostaych funkcji tego sanoci trygonometryczne typu mego kta ostrego. sin 2x = , sin 2x + cosx = 1, sinx + cosx =1, cos 2x < . oraz sin (90 ) = cos ; 7. Planimetria. Ucze: 1) stosuje zalenoci midzy ktem spenia wymagania okrelone dla zakresu podstawowego, a ponadto: rodkowym i ktem wpisanym; 2) korzysta z wasnoci stycznej 1) stosuje twierdzenia charakteryzujce czworokty wpisane do okrgu i wasnoci okrgw w okrg i czworokty opisane na stycznych; okrgu; 3) rozpoznaje trjkty podobne i wykorzystuje (take w kontek- 2) stosuje twierdzenie Talesa i twierdzenie odwrotne do twierdzenia stach praktycznych) cechy podoTalesa do obliczania dugoci odbiestwa trjktw; cinkw i ustalania rwnolegoci 4) korzysta z wasnoci funkcji prostych; trygonometrycznych w atwych obliczeniach geometrycznych, 3) znajduje obrazy niektrych gur geometrycznych w jednokadnow tym ze wzoru na pole trjkci (odcinka, trjkta, czworokta ta ostroktnego o danych dwch itp.); bokach i kcie midzy nimi.
4) rozpoznaje gury podobne i jednokadne; wykorzystuje (take w kontekstach praktycznych) ich wasnoci;
46
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY 5) znajduje zwizki miarowe w gurach paskich z zastosowaniem twierdzenia sinusw i twierdzenia cosinusw.
8. Geometria na paszczynie kartezjaskiej. Ucze: 1) wyznacza rwnanie prostej spenia wymagania okrelone dla przechodzcej przez dwa dane zakresu podstawowego, a ponadto: punkty (w postaci kierunkowej 1) interpretuje gracznie nierwlub oglnej); no liniow z dwiema niewiadomymi oraz ukady takich nie2) bada rwnolego i prostoparwnoci; do prostych na podstawie ich rwna kierunkowych; 2) bada rwnolego i prostopa-
do prostych na podstawie ich 3) wyznacza rwnanie prostej, ktrwna oglnych; ra jest rwnolega lub prostopada do prostej danej w postaci 3) wyznacza rwnanie prostej, ktkierunkowej i przechodzi przez ra jest rwnolega lub prostodany punkt; pada do prostej danej w postaci oglnej i przechodzi przez dany 4) oblicza wsprzdne punktu punkt; przecicia dwch prostych; 5) wyznacza wsprzdne rodka odcinka; 6) oblicza odlego dwch punktw; 4) oblicza odlego punktu od prostej; 5) posuguje si rwnaniem okrgu (x a)2 + (y b)2 = r2 oraz opisuje koa za pomoc nierwnoci;
7) znajduje obrazy niektrych - 6) wyznacza punkty wsplne progur geometrycznych (punktu, stej i okrgu; prostej, odcinka, okrgu, trjkta itp.) w symetrii osiowej wzgl- 7) oblicza wsprzdne oraz dugo wektora; dodaje i odejmuje wekdem osi ukadu wsprzdnych tory oraz mnoy je przez liczb. i symetrii rodkowej wzgldem Interpretuje geometrycznie dziapocztku ukadu. ania na wektorach; 8) stosuje wektory do opisu przesunicia wykresu funkcji. 9. Stereometria. Ucze: 1) rozpoznaje w graniastosupach spenia wymagania okrelone dla i ostrosupach kty midzy od- zakresu podstawowego, a ponadto: cinkami (np. krawdziami, krawdziami i przektnymi, itp.), 1) okrela, jak gur jest dany oblicza miary tych ktw; przekrj sfery paszczyzn;
47
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
2) rozpoznaje w graniastosupach 2) okrela, jak gur jest dany przekrj graniastosupa lub i ostrosupach kt midzy odcinostrosupa paszczyzn. kami i paszczyznami (midzy krawdziami i cianami, przektnymi i cianami), oblicza miary tych ktw; 3) rozpoznaje w walcach i w stokach kt midzy odcinkami oraz kt midzy odcinkami i paszczyznami (np. kt rozwarcia stoka, kt midzy tworzc a podstaw), oblicza miary tych ktw; 4) rozpoznaje w graniastosupach i ostrosupach kty midzy cianami; 5) okrela, jak gur jest dany przekrj prostopadocianu paszczyzn; 6) stosuje trygonometri do oblicze dugoci odcinkw, miar ktw, pl powierzchni i objtoci. 10. Elementy statystyki opisowej. Teoria prawdopodobiestwa i kombinatoryka. Ucze: 1) oblicza redni waon i odchy- spenia wymagania okrelone dla lenie standardowe zestawu da- zakresu podstawowego, a ponadto: nych (take w przypadku da1) wykorzystuje wzory na liczb nych odpowiednio pogrupowapermutacji, kombinacji, warianych), interpretuje te parametry cji i wariacji z powtrzeniami do dla danych empirycznych; zliczania obiektw w bardziej zoonych sytuacjach kombina2) zlicza obiekty w prostych sytutorycznych; acjach kombinatorycznych, niewymagajcych uycia wzorw 2) oblicza prawdopodobiestwo kombinatorycznych, stosuje rewarunkowe; gu mnoenia i regu dodawania; 3) korzysta z twierdzenia o prawdopodobiestwie cakowitym. 3) oblicza prawdopodobiestwa w prostych sytuacjach, stosujc klasyczn denicj prawdopodobiestwa.
48
ZAKRES PODSTAWOWY
ZAKRES ROZSZERZONY
11. Rachunek rniczkowy. Ucze: 1) oblicza granice funkcji (i granice jednostronne), korzystajc z twierdze o dziaaniach na granicach i z wasnoci funkcji cigych; 2) oblicza pochodne funkcji wymiernych; 3) korzysta z geometrycznej i zycznej interpretacji pochodnej; 4) korzysta z wasnoci pochodnej do wyznaczenia przedziaw monotonicznoci funkcji; 5) znajduje ekstrema funkcji wielomianowych i wymiernych; 6) stosuje pochodne do rozwizywania zagadnie optymalizacyjnych.

Uwzgldniajc zrnicowane potrzeby edukacyjne uczniw, szkoa organizuje zajcia zwikszajce szanse edukacyjne dla uczniw majcych trudnoci w nauce matematyki oraz dla uczniw, ktrzy maj szczeglne zdolnoci matematyczne. W przypadku uczniw zdolnych, mona wymaga wikszego zakresu umiejtnoci, jednake wskazane jest podwyszanie stopnia trudnoci zada, a nie poszerzanie tematyki.
KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU MATEMATYKA

Zbigniew Semadeni, Marcin Karpiski, Krystyna Sawicka, Marta Jucewicz, Anna Dubiecka, Wojciech Guzicki, Edward Tutaj
Cz oglna zaoenia nowej podstawy programowej ............................ 53 Dlaczego w 2008 r. zmieniono podstaw programow z matematyki? 53 Jaka jest struktura edukacji matematycznej w nowej podstawie? ........ 53 Czym odrniaj si wymagania oglne od wymaga szczegowych? 53 Dlaczego cz wymaga opisana jest bardzo szczegowo? ................ 55 Dlaczego w podstawie programowej mwi si o tym, co ucze potra, a nie akcentuje si tego, e ma te rozumie wymagane pojcia? ........ 55 Klasy IIII szkoy podstawowej.......................................................................... 56 Edukacja matematyczna w nowej klasie I szkoy podstawowej ............ 56 Jakie zmiany s niezbdne przy obnianiu wieku szkolnego? .............. 57 Wymagania stawiane uczniom koczcym klas III szkoy podstawowej 57 Klasy IVVI szkoy podstawowej....................................................................... 58 Problem skoku edukacyjnego midzy klas III i klas IV ....................... 58 W jakim zakresie oczekuje si opanowania rachunku pamiciowego? 59 W jakim stopniu wymaga algorytmw dziaa pisemnych, a w jakim kalkulatora? .................................................................................................... 60 Co ucze ma wiedzie o przemiennoci i cznoci? ............................... 60 W jakim zakresie ucze ma opanowa porwnywanie ilorazowe i porwnywanie rnicowe? .............................................................................. 60 Co ucze powinien wiedzie o kolejnoci wykonywania dziaa? ....... 61 Jak naley rozumie wymg: ucze szacuje wyniki dziaa? ............ 61 Dlaczego ucze ma pozna zapis rzymski jedynie w zakresie do 30? 62 Liczby cakowite i dziaania na nich............................................................ 62 Obliczanie bezwzgldnej wartoci liczb ..................................................... 62 Jak ma by wstpnie ksztatowane pojcie uamka? ................................ 62 Co w podstawie rozumie si przez termin ,,uamek dziesitny? ........ 63 Dziaania na uamkach .................................................................................. 63 Dlaczego nie ma oglnego pojcia procentu w podstawie dla szkoy podstawowej? ................................................................................................ 64
Spis treci
51
Czy w podstawie dla szkoy podstawowej jest algebra? ........................ 65 Zadania tekstowe .......................................................................................... 67 Elementy geometrii paszczyzny ................................................................. 67 Bryy ................................................................................................................. 68 Obliczenia w geometrii ................................................................................ 68 Droga, prdko, czas ................................................................................... 68 Elementy statystyki opisowej ...................................................................... 68 Gimnazjum ........................................................................................................... 69 Jakie gwne zmiany wprowadzono w gimnazjum? .............................. 69 Liczby wymierne ........................................................................................... 69 Dlaczego w podstawie dla gimnazjum nie wspomniano o wartoci bezwzgldnej? ................................................................................................ 70 Potgi i pierwiastki ......................................................................................... 71 Procenty ........................................................................................................... 72 Wyraenia algebraiczne i rwnania ............................................................ 72 Wykresy funkcji .............................................................................................. 73 Statystyka opisowa i wprowadzenie do rachunku prawdopodobiestwa 73 Figury paskie .................................................................................................. 73 Czy w nowej podstawie jest liczba ? ........................................................ 74 Bryy ................................................................................................................. 75 Liceum .................................................................................................................... 75 Dlaczego mamy obowizkow matur z matematyki? Czy jest to konieczne? .......................................................................................................... 75 Jak rol ma peni zakres podstawowy, a jak zakres rozszerzony? 76 Dlaczego z podstawy dla liceum usunito elementy logiki matematycznej? ........................................................................................................... 77 Dlaczego w liceum nie ma elementw teorii mnogoci? ........................ 78 Co maturzysta ma wiedzie o funkcjach potgowych, wykadniczych i logarytmicznych? ........................................................................................ 78 Co maturzysta ma umie z trygonometrii? ............................................... 79 Dlaczego w nowej podstawie nie ma funkcji cotangens? ....................... 79 Dlaczego w podstawie nie ma pojcia granicy funkcji, ani rachunku rniczkowego? ............................................................................................. 79 Co z zasad indukcji? .................................................................................... 80 Podsumowanie...................................................................................................... 80
52
Dlaczego w 2008 r. zmieniono podstaw programow z matematyki? Przyczyn zmian jest wiele. Wymienimy najwaniejsze: 1) znaczny wzrost zainteresowania szkoami oglnoksztaccymi po 1999 r., 2) wprowadzenie obowizkowej matury z matematyki od 2010 r., 3) obnienie wieku szkolnego. Matematyka jest w tej szczeglnej sytuacji, e istotnej korekty podstawy programowej tego przedmiotu dokonano ju w sierpniu 2007 roku. Bezporedni przyczyn bya decyzja o obowizkowej maturze z matematyki i zwizana z tym konieczno modykacji podstawy programowej. Ponadto, antycypujc ryche obnienie wieku szkolnego, przesunito cz materiau z klas IIII do IVVI i z klas IVVI do gimnazjum. Teraz te wczesne zmiany zostay dopracowane i ulepszone. Jaka jest struktura edukacji matematycznej w nowej podstawie? Matematyka, cho kontynuowana a do matury, bdzie nauczana w sposb zrnicowany: cz uczniw zdecyduje si na nauk w zakresie podstawowym, a pozostali w zakresie rozszerzonym, w znacznie zwikszonej liczbie godzin. Pomimo niezbdnego podziau edukacji na kolejne etapy, naley podkreli koncepcyjn spjno caej edukacji matematycznej. Podstaw programow wychowania przedszkolnego i nauczania pocztkowego opracowywa ten sam zesp i obie pomylane zostay jako jedna cao. Rwnie pewne osoby pracoway zarwno nad podstaw programow dla klas IIII, jak i nad podstaw programow matematyki dla klas IVVI i dalszych. W efekcie stanowi one konsekwentny cig, od przedszkola po matur. Autorzy i wydawcy bd musieli zwraca uwag, by podrcznik dla pierwszej klasy nowego etapu edukacyjnego (a wic dla klasy IV, dla I klasy gimnazjum i dla I klasy liceum) by nie tylko zgodny z podstaw programow danego etapu edukacyjnego, ale te z podstaw etapu poprzedniego, tzn. by podrcznik nie zakada u uczniw adnej wczeniejszej wiedzy, ktrej nie ma w podstawie. Rwnie nauczyciel klasy rozpoczynajcej kolejny etap edukacji powinien zna podstaw dla poprzedniego etapu (np. nauczyciel klasy IV powinien dobrze wiedzie, czego podstawa wymaga od ucznia koczcego klas III) i odpowiednio do tego dostosowa nauczanie. Czym odrniaj si w podstawie wymagania oglne od wymaga szczegowych? Wymagania oglne to synteza, na wyszym poziomie oglnoci, najwaniejszych celw ksztacenia.
Cz oglna zaoenia nowej podstawy programowej
53
W przypadku gimnazjum i liceum (dla zakresu podstawowego i dla zakresu rozszerzonego) wyrniono 5 wymaga oglnych: Wykorzystanie i tworzenie informacji. Wykorzystywanie i interpretowanie reprezentacji. Modelowanie matematyczne. Uycie i tworzenie strategii. Rozumowanie i argumentacja. MEN, zatwierdzajc podrcznik, bdzie wymaga nie tylko, by zawiera wymagane treci, ale te by dawa nauczycielowi narzdzie do realizacji postulowanych celw oglnych. Wymagania szczegowe to treci nauczania sformuowane jako oczekiwane umiejtnoci. W praktyce szkolnej na te wymagania nauczyciel zwraca najwiksz uwag. Nie uywa si jednak sowa umie przy kadym wymaganiu. Pisze si np. mierzy dugo, co naley interpretowa jako umiejtno wykonania danej czynnoci umysowej lub manualnej wymienionej w podstawie. Ponadto podstawa zawiera zadania szkoy na danym etapie edukacyjnym, dotyczce realizacji tych wymaga przez szko. Czytajc wymagania szczegowe, naley pamita o dwch zasadach, ktre przyjto przy ich redagowaniu: (I) (II) Jeeli jakie wymaganie znajduje si w podstawie dla etapu n, to automatycznie jest te wymagane na etapie n+1 i nastpnych. Jeeli jakie wymaganie znajduje si w podstawach dla etapu n+1, to automatycznie wynika std, e nie jest to wymagane na etapie n.
Nie wynika std bynajmniej, e nauczyciel nie ma powtarza materiau. Powtrki s niezbdne, ale aden temat nie ma by omawiany na wyszym etapie jeszcze raz od pocztku. Ponadto, interpretujc dowolne sformuowanie z podstawy, naley stosowa te zasad: (III) Jeeli w podstawie zapisane jest wymaganie A, to rwnie wymaga si wszystkiego, co w oczywisty sposb jest niezbdne dla A. Nie obejmuje to jednak uoglnie poj wykorzystywanych w A, ani bloku wiedzy teoretycznej z nimi zwizanej. Na przykad w wymaganiach po klasie VI czytamy: oblicza rzeczywist dugo odcinka, gdy dana jest jego dugo w skali. Sformuowane jest to w postaci czynnoci, ktrej sensownego wykonania oczekuje si od ucznia. Ma on przy tym praktycznie rozumie sens skali, ale bez jakiej oglnej teorii.
54
Podobnie wymaganie po gimnazjum: stosuje twierdzenie Pitagorasa obejmuje znajomo samego twierdzenia i umiejtno jego stosowania. W sowach konstruuje okrg opisany na trjkcie mieci si te znajomo pojcia okrgu opisanego na trjkcie i rozumienie sensu tej konstrukcji. Nie wymaga si natomiast ani uzasadnienia poprawnoci tej konstrukcji, ani oglnego pojcia konstrukcji z pomoc cyrkla i linijki. Oczywicie, na lekcji powiconej temu tematowi powiedziane bdzie znacznie wicej, ale na egzaminie wymaga si bdzie jedynie umiejtnoci sensownego wykonania tej konstrukcji. Normalnie wszyscy nauczyciele interesuj si gwnie wymaganiami szczegowymi; wymagania oglne s traktowane jedynie jako pewien dodatek, dodatek wany, ale wiele osb nie uwaa tego za co istotnego. Jednake podrcznik powinien dostarczy nauczycielowi narzdzi do realizacji rwnie celw oglnych (t cech podrcznika rzeczoznawca MEN te powinien uwzgldni, a jeli oceni j negatywnie, powinien zakwestionowa podrcznik). Oto najwaniejsze umiejtnoci, jakich oczekuje si od ucznia, rozwijanych przez cay okres szkolny. Wrd nich, obok umiejtnoci czytania, jest te mylenie matematyczne, wanie mylenie, nie tylko wykonywanie oblicze czy pamitanie wzorw. A take mylenie naukowe w zyce, w biologii, w naukach spoecznych. Dlaczego cz wymaga w podstawie opisana jest bardzo szczegowo? Podstawa z 1999 r. okrelaa zakres treci nauczania w sposb do oglny. Dowiadczenie lat ubiegych pokazao jednak wyranie, e oglnikowe haso czsto prowadzio do zawyania wymaga, zwaszcza w przypadku modszych uczniw. Dlatego wymagania w nowej podstawie s sformuowane tak dokadnie, jak to byo moliwe, nieraz nawet przesadnie szczegowo po to, aby przez precyzyjne okrelenie treci chroni ucznia przez interpretacj zawyajc wymagania, by m.in. prbowa ogranicza tendencj do zbyt trudnych podrcznikw. Nie zawsze jednak udao si to zrobi, czasem uyte s nieostre wyraenia, np. ,,w atwych przypadkach. Dlaczego w podstawie mwi si o tym, co ucze potra, a nie akcentuje si tego, e ma te rozumie wymagane pojcia? Sowo rozumie jest za mao precyzyjne, mona bowiem podkada pod nie przerne interpretacje. Na przykad, postuluje si, by ucze po klasie III rozumia pojcie liczby (domylne: naturalnej, bo innych nie zna). Postuluje si te, e maturzysta ma rozumie pojcie liczby naturalnej. Jest oczywiste, e chodzi o dwa zupenie rne, nieporwnywalne poziomy rozumienia. Ponadto wszelkie prby ustalenia, czy ucze rozumie dane pojcie, jeli nie prowadzi tego profesjonalnie przygotowany psycholog, gro sprawdzaniem jedynie werbalnej wiedzy, wymaganiem od ucznia teoretycznych sformuowa, denicji, wyuczonych formuek.
55
Z tego powodu o tym, czy ucze naleycie rozumie dane pojcie (na swoim poziomie wiekowym), ma si wnioskowa porednio z tego, czy poprawnie i z sensem wykonuje okrelone w podstawie programowej czynnoci.
Klasy IIII szkoy podstawowej
Edukacja matematyczna w nowej klasie I szkoy podstawowej W nauczaniu pocztkowym wymagania po I klasie s zblione do tego, czego dotd oczekiwao si od dziecka pod koniec przedszkola lub klasy zerowej i s dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka. Klasa I zostaa osobno wyodrbniona w podstawie po to, aby chroni dzieci przed potencjalnie zawyonymi wymaganiami, ktre mogyby si pojawi gdyby znane byy jedynie wymagania po klasie III. To, czego oczekuje si od przyszego 7-latka koczcego klas I, podzielone zostao na grupy tematyczne. Jedna z nich dotyczy czynnoci umysowych wanych dla uczenia si matematyki, z ktrych na specjaln uwag zasuguje wymg: ucze ustala rwnoliczno mimo obserwowanych zmian w ukadzie elementw w porwnywanych zbiorach. Sformuowanie to nawizuje do znanych trudnoci dzieci na przeomie przedszkola i szkoy, ktre mona zdiagnozowa nastpujco. Dziecku najpierw pokazuje si dwa rzdki po 10 etonw, wygldajce identyczne:
Pada pytanie, czy czarnych kek jest tyle samo co biaych. Dziecko odpowiada, e tak; wolno mu przy tym liczy kka. Nastpnie osoba badajca zakca wzrokow oczywisto tej rwnoci, np. rozsuwa elementy jednego z rzdkw
i ponawia pytanie. Dzieci starsze s pewne, e po tej zmianie nadal jest tyle samo czarnych etonw co biaych. Takie przekonanie, zwane staoci liczby, jest fundamentem, na ktrym opiera si wikszo szkolnych rozumowa arytmetycznych. Natomiast dzieci 5-letnie, spora cz 6-latkw, a nawet jeszcze niektre 7-latki sdz, e teraz czarnych kek jest wicej, nawet jeli przed chwil je liczyy i stwierdziy, e jest ich po 10. Co wicej, sowne wyjanienia okazuj si nieskuteczne. Niezbdne jest zbieranie dowiadcze przy przeliczaniu przedmiotw w rnych sytuacjach, co skutkuje na og dopiero po wielu miesicach. W kadym razie od 6-latkw nie powinno si wymaga niczego, do czego niezbdne jest rozumienie staoci liczby. Nie powinno si te wymaga adnych operacji umysowych niewywodzcych si ze zrozumiaych dla dzieci czynnoci na konkretach. Opisane tu wymaganie staoci liczby dotyczy 7-latkw po rocznym uczszczaniu do klasy I.
56
Jakie zmiany s niezbdne przy obnianiu wieku szkolnego? Matematyczne wymagania dotyczce 6-latkw s opracowane na miar dzieci w tym wieku. Potrzebne jest wyposaenie sal w pomoce dydaktyczne i przedmioty potrzebne do zaj (np. liczmany), gry i zabawki dydaktyczne. W pierwszych miesicach nauki kluczowe jest wspomaganie rozwoju czynnoci umysowych wanych dla uczenia si matematyki. Dominujc form zaj maj w tym czasie by zabawy, gry i sytuacje zadaniowe, w ktrych dzieci manipuluj specjalnie dobranymi przedmiotami, np. etonami. Nastpnie dopiero mona na tym budowa w umysach dzieci pojcia liczbowe i sprawnoci rachunkowe na sposb szkolny. W podstawie podkrela si, e dzieci mog korzysta z zeszytw wicze najwyej przez jedn czwart czasu przeznaczonego na edukacj matematyczn. Wzio si to std, e wypenianie wydrukowanych zeszytw wicze stao si plag w wielu polskich szkoach. Zamiast wicze z konkretami, zamiast rachunku pamiciowego i stosowania matematyki do zagadnie interesujcych dzieci, maj wpisywa liczby i wyrazy w okienka lub miejsca wykropkowane. Zeszyty wicze zastpiy przy tym tradycyjne zeszyty w kratk. Dzieci, czasem nawet w II klasie, nie wiedz, jak pisa na pustej stronie, e maj zacz od gry strony, od lewej. Wielu znakomitych nauczycieli jest dzi zdania, e zwyke zeszyty w kratk powinny oprcz innych rodkw by uywane w nauczaniu, oczywicie w umiarkowanym zakresie. Wymagania stawiane uczniom koczcym klas III szkoy podstawowej W pierwszym przyblieniu odpowiadaj temu, czego dotd spodziewano od ucznia po II klasie. Wymienimy najistotniejsze umiejtnoci, ktre pozwol wstpnie zorientowa si w zakresie wiedzy, jakiej powinien oczekiwa nauczyciel klasy IV. Ucze ma dodawa i odejmowa liczby w zakresie 100 (bez algorytmw dziaa pisemnych) i sprawdza wyniki odejmowania za pomoc dodawania. Oczekuje si, e dodawanie liczby jednocyfrowej do dowolnej dwucyfrowej ucze bdzie w stanie wykona w gowie i podobnie odejmowanie liczby jednocyfrowej od dwucyfrowej. Natomiast w przypadku, gdy obie dane liczby s dwucyfrowe, ucze powinien poradzi sobie, pomagajc sobie ewentualnie wykonywaniem czynnoci np. na zabawowych pienidzach. Po III klasie ucze ma mie opanowan tabliczk mnoenia. Sformuowane jest to nastpujco: podaje z pamici iloczyny w zakresie tabliczki mnoenia. Zawiera si w tym rwnie rozumienie sensu mnoenia, oczywicie rozumienie na miar ucznia klasy III. Nie ma natomiast w podstawie analogicznego wymogu podaje z pamici ilorazy w zakresie tabliczki mnoenia, nie miaoby bowiem sensu zmuszanie ucznia do uczenia si tych ilorazw na pami. Oczekuje si natomiast, e ucze potra sprawdzi wyniki dzielenia za pomoc mnoenia, co wymaga rozumienia sensu dzielenia i jego zwizku z mnoeniem, umie wykorzysta znajomo tabliczki mnoenia do wyszukania potrzebnego ilorazu. Na przykad, aby znale iloraz 48:6, ucze powinien pomyle: przez jak liczb naley
57
pomnoy 6, aby otrzyma 48? Przeszukujc w pamici iloczyny liczby 6, natra na 6 8 = 48, skd ju powinien wiedzie, e 48 : 6 = 8. Ucze rozwizuje zadania tekstowe wymagajce wykonania jednego dziaania (w tym zadania na porwnywanie rnicowe, ale bez porwnywania ilorazowego).
Klasy IV-VI szkoy podstawowej
Problem skoku edukacyjnego midzy klas III i klas IV Nauczanie matematyki stanowi jedn cao i dlatego naley zmniejsza dystans dzielcy klasy IVVI od klas IIII. Skok midzy nauczaniem pocztkowym a zupenie innym stylem nauczania prowadzonym przez nauczycieli-przedmiotowcw zawsze by wstrzsem dla dzieci. Teraz naley pamita, e do nowej klasy IV bd chodzi dzieci w wieku obecnej klasy III; materia klasy IV powinien wic, w pierwszym przyblieniu, odpowiada dotychczasowemu materiaowi klasy III. Jednak problemem jest nie tylko zakres materiau. Trudnoci dzieci mog by spotgowane przez to, e nauczyciele majcy wysze wyksztacenie matematyczne, ktrzy nigdy nie pracowali z dziemi 9-letnimi, uczeni na studiach metodyki nastawionej na starszych uczniw, mog nie by w peni wiadomi rnic rozwoju umysowego midzy 9-latkiem a 10-latkiem. Konieczne bdzie wolniejsze tempo pracy w IV klasie ni dotd, mniej abstrakcji, a wicej konkretnych czynnoci takich, jak rozcinanie k na pocztku nauki o uamkach (na pocztek rozcinanie noyczkami, a nie jedynie w myli!) i wiele innych elementw dotychczasowej klasy III. W 2007 roku MEN przesun do klas IVVI wszystkie trudne tematy dotychczasowej klasy III; w nowej podstawie jeszcze bardziej uwzgldniono obnienie wieku dzieci. Nauczanie matematyki stanowi jedn cao i naley stara si zmniejsza dystans dzielcy klasy IVVI od klas IIII. Skok midzy nauczaniem pocztkowym, a zupenie innym stylem nauczania prowadzonym przez nauczycieli-przedmiotowcw zawsze by wstrzsem dla dzieci. Teraz naley pamita, e do nowej klasy IV bd chodzi dzieci w wieku obecnej klasy III; materia klasy IV powinien wic, w pierwszym przyblieniu, odpowiada dotychczasowemu materiaowi klasy III. Np. wielu matematykw nie zdaje sobie sprawy z tego, jak bardzo porwnywanie ilorazowe (w tym zadania typu: Ile razy wicej?) jest trudne dla uczniw. Przyczyn trudnoci jest wiele, tu wymienimy tylko jedn. Pytanie, ile razy jedna liczba bd wielko jest wiksza od drugiej, to wstp do stosunkw i proporcji, a wic do tematw, z ktrymi kopoty maj jeszcze uczniowie klasy VI i gimnazjum. Zwrot ,,3 razy wicej oznacza stosunek 3:1, a take 300%. Te trzy okrelenia znacz to samo, cho s wypowiedziane w rny sposb. Ucze klas IIII poznaje najpierw dzielenie jedynie w kontekcie rozdzielenia czego na czci po tyle samo. Gdy pytamy, ile razy A jest wiksze od B, nie rozdzielamy przecie niczego na rwne czci. Dzielenie interpretowane jako
58
stosunek to zupenie nowe pojcie, ksztatujce si u ucznia przez wiele lat. Uczenie tego dzieci 9-letnich byoby przedwczesne, dlatego przeniesione zostao to do klas IVVI, gdzie trzeba powici temu naleycie wiele uwagi. Podstawa programowa zakada ograniczenie nauczania encyklopedycznego i wikszy nacisk na rozumienie, a nie na zapamitywanie. Nie powinno si, szczeglnie na poziomie szkoy podstawowej, oczekiwa od ucznia powtarzania wyuczonych reguek i precyzyjnych denicji. Naley oczywicie dba o poprawno jzyka matematycznego, uczy dokadnoci wypowiedzi, ale zarazem pozwala uczniom na ich wasne sformuowania. Dopuszczenie pewnej swobody wypowiedzi bardziej otworzy dziecko, zdecydowanie wyraniej pokae stopie zrozumienia zagadnienia. Czynny udzia w zdobywaniu wiedzy matematycznej przyblia dziecko do matematyki, rozwija kreatywno, umoliwia samodzielne odkrywanie zwizkw i zalenoci. Due moliwoci do samodzielnych obserwacji i dziaa stwarza geometria, ale i w arytmetyce mona znale obszary, gdzie ucze moe czu si odkrywc. Wane jest zarazem przygotowanie do rachunkw codziennych, pozaszkolnych. Jakie tematy przeszy z dawnej klasy III do nowej klasy IV? Tematw tych jest wiele: zapis cyfrowy liczb do 10000, algorytmy dodawania i odejmowania pisemnego, mnoenie i dzielenie liczb wielocyfrowych przez jednocyfrowe, dzielenie z reszt (gdy dzielnik i wynik s jednocyfrowe), reguy kolejnoci wykonywania dziaa; porwnanie ilorazowe, uamki, kilometr jako 1000 metrw, punkt, prosta, amana, odcinki prostopade i rwnolege, plan i skala obliczenia zegarowe z minutami. W jakim zakresie oczekuje si opanowania rachunku pamiciowego? Naley ka odpowiedni nacisk na obliczenia pamiciowe, na utrwalenie rachunku pamiciowego z klasy III i rozszerzenie jego zakresu. Dopiero na tym etapie edukacyjnym mona oczekiwa od ucznia umiejtnoci wykonywania dziaa, ktrych wynik (a take skadnik, czynnik lub dzielna) wykracza poza liczb 100, czyli np. 327 + 60, 306 : 3. Obliczenia pamiciowe pozwalaj uczniowi na wiksz swobod w wyborze sposobu obliczenia ni zmechanizowane stosowanie algorytmw dziaa pisemnych. Sowo pamiciowe nie wyklucza oczywicie zapisywania wynikw; mona take okazjonalnie pomaga sobie, co piszc.
59
Umiejtno wykonywania dziaa pamiciowych uatwia orientacj w wiecie liczb, werykacj wynikw rnych oblicze, w tym dokonywanych na kalkulatorze. Dodawanie pamiciowe dotyczy liczb jedno- i dwucyfrowych oraz atwych przypadkw wikszych liczb, np. 70 + 60, 4300 +1200. Pamiciowe mnoenie dotyczy iloczynw liczb dwucyfrowych przez jednocyfrowe. Oczekuje si umiejtnoci pamiciowego mnoenia rwnie w atwych przypadkach takich jak 240 razy 300, ale nie obejmuje to obliczania w pamici iloczynu np. 25 razy 23. Dzielenie w pamici dotyczy jedynie dziaa najprostszych typu: 120 : 4; 500 : 250; 3200 : 80 itp. W jakim stopniu wymaga algorytmw dziaa pisemnych, a w jakim kalkulatora? Znajomo algorytmw dziaa pisemnych jest konieczna, ale w codziennej praktyce dziaania pisemne s wypierane przez kalkulator. Trzeba stara si o to, by matematyka bya dla ucznia przyjazna, nie odstraszaa przesadnie skomplikowanymi i mudnymi rachunkami, ktrych trudno jest sztuk sam dla siebie i nie prowadzi do gbszego zrozumienia zagadnienia. Ucze powinien umie uy kalkulatora we wszystkich sytuacjach, gdzie to jest naturalne lub pozwala lepiej zrozumie obliczenie. M.in. kalkulator pozwala szybko oblicza kwadraty i szeciany rnych liczb i obserwowa wyniki. Mnoenie i dzielenie pisemne dotyczy przede wszystkim obliczania iloczynw i ilorazw liczb naturalnych przez liczby jedno i dwucyfrowe, ewentualnie liczb o wikszej liczbie cyfr, ale koczcych si zerami, a wic dziaa nie trudniejszych ni np. 367 razy 430 lub 86400 : 240. W przypadku liczb wielocyfrowych o wikszej liczbie cyfr rnych od zera mnoenie i dzielenie jest dziaaniem nucym i czasochonnym, lepiej wic wykonywa je za pomoc kalkulatora. Co ucze ma wiedzie o przemiennoci i cznoci? Ucze nie musi zna sw: przemienno i czno ani, tym bardziej, nie musi zna na pami sownego opisu praw dotyczcych tych wasnoci. Ma wiedzie, e np. przy mnoeniu mona zmieni kolejno czynnikw i powinien umie stosowa takie wasnoci do uatwiania sobie oblicze. W jakim zakresie ucze ma opanowa porwnywanie ilorazowe i porwnywanie rnicowe? Porwnywanie ilorazowe ze swej natury dotyczy tylko liczb dodatnich; w klasach IVVI wymaga si stosowania go jedynie w zakresie liczb naturalnych. Natomiast ucze ma stosowa porwnywanie rnicowe rwnie w odniesieniu do uamkw. Ucze powinien wiedzie, jakie dziaanie naley wykona, by odpowiedzie na cztery podstawowe typy pyta zwizanych z porwnaniem rnicowym
60
i porwnaniem ilorazowym: O ile wiksza/mniejsza jest jedna liczba od drugiej? Ile razy jest wiksza lub mniejsza? Jaka liczba jest o 5 wiksza/mniejsza od danej? Jaka liczba jest 5 razy wiksza/mniejsza od danej? Uczniowie powinni te umiejtnie stosowa porwnywanie rnicowe i ilorazowe przy zwrotach typu: duszy, ciszy, starszy, wyszy i odwrotnych (krtszy, lejszy itd.) Co ucze powinien wiedzie o kolejnoci wykonywania dziaa? Reguy te naley wiczy na prostych przykadach, najpierw w sytuacji dwch dziaa (np. dodawanie z mnoeniem). Unika naley podawania dugiej listy, na ktrej zestawia si wszystkie reguy w jednym, wieloczonowym sformuowaniu. Nie wolno dopuszcza do powstania w umysach uczniw bdnej (cho ostatnio czsto spotykanej) reguy Najpierw wykonuje si dziaania w nawiasach, a potem wykonuje si dziaania w kolejnoci: mnoenie, dzielenie, dodawanie, odejmowanie; naley na prostych przykadach wskazywa uczniom faszywo tej reguy. Uczniowie powinni poznawa zasady rzdzce kolejnoci dziaa raczej przez rozwizywanie coraz bardziej zoonych przykadw ni przez zapamitywanie teoretycznych reguek. W bardziej skomplikowanym przypadku lepiej jest uy zbdnego nawiasu dla uatwienia uczniowi uchwycenia struktury danego wyraenia. Wstawianie dodatkowego nawiasu, gdy nie zmienia to wartoci wyraenia, a moe uatwi obliczenia lub podkreli prawidow kolejno dziaa, powinno by akceptowane, a nawet zalecane. Jeli ucze na przykad wstawi nawias w dziaaniu 44 + 8 12 10 i zapisze to wyraenie jako 44 + (8 12) 10, naley uzna ten zapis za prawidowy. Warto nawet czasem zachca uczniw do takiego sposobu uatwiania sobie oblicze. Jak naley rozumie wymg: ucze szacuje wyniki dziaa? Szacowanie przyblionego wyniku bez koniecznoci dokadnego wykonania oblicze jest umiejtnoci o szczeglnym znaczeniu w yciu codziennym, np. robic zakupy w sklepie, powinno si z grubsza wiedzie, ile trzeba bdzie zapaci. Szczeglnie wana jest umiejtno szacowania przy korzystaniu z kalkulatora, aby w przypadku omykowego nacinicia niewaciwego klawisza zauway, e otrzymany wynik jest niemoliwy. Ucze powinien w nietrudnych przypadkach umie bez wykonania dziaania porwna oczekiwany wynik z dan liczb lub stwierdzi, czy zawiera si w danym przedziale liczbowym. Sposoby szacowania zale od sytuacji. Mona porwnywa skadniki (czynniki, odjemn i odjemnik itd.) z innymi liczbami lub korzysta z nabytych dowiadcze arytmetycznych. Oto dwa przykadowe szacowania: a) szacowanie sumy 38 + 73 skoro 38 jest wiksze od 30, a 73 wiksze od 70, wic 38 + 73 jest wiksze od 100; ponadto 38 jest mniejsze od 40, a 73 jest mniejsze od 80, wic 38 + 73 jest mniejsze od 120; b) szacowanie ilorazu 468 : 9 poniewa 450 : 9 = 50, wic 468 : 9 musi by wiksze od 50;
61
c) 68 razy 41 poniewa 68 to prawie 70, a 41 to troch wicej ni 40, wic 68 41 musi by bliskie iloczynowi 70 40, czyli 2800. Dlaczego ucze ma pozna zapis rzymski jedynie w zakresie do 30? Zapis ten ucze powinien umiejtnie stosowa w kontekcie praktycznym. W klasach IIII stosuje go do okrelania miesicy, wic wystarczy zakres do XII, natomiast w klasach IVVI potrzebny jest rwnie do zapisu stuleci. W dotychczasowej praktyce szkolnej zapisu rzymskiego nauczano w klasie IV. To okazao si zdecydowanie za wczenie, by uczniowie skutecznie i trwale opanowali umiejtno posugiwania si wszystkimi cyframi rzymskimi. Tym bardziej bdzie to przedwczesne, gdy do szkoy podstawowej tra dzieci o rok modsze. Nauk posugiwania si wikszymi od XXX liczbami w zapisie rzymskim przeniesiono do gimnazjum. Liczby cakowite i dziaania na nich Ucze ma intuicyjnie rozumie sens liczb ujemnych i ich znaczenie w yciu. Ma umie wykona dziaania na liczbach cakowitych w atwych przypadkach, tzn. takich, w ktrych obliczenie daje si wykona w pamici. W nowej podstawie dla klas IVVI liczby cakowite wyranie oddzielone zostay od uamkw. Nie wymaga si adnych oblicze, w ktrych pojawiayby si liczby ujemne razem z uamkami. Nazwa ,,liczba wymierna w ogle si nie pojawia w podstawie dla szkoy podstawowej (bdzie dopiero w gimnazjum). Chodzi o to, aby nie wymaga od ucznia wykonywania dziaa, w ktrych pojawiaj si uamki ze znakiem minus. Wielu matematykw ongi wierzyo, e poniewa zasady dotyczce dziaa na liczbach ujemnych s takie same dla liczb cakowitych i dla uamkw, wic dydaktycznie nie ma midzy nimi istotnej rnicy. Rnica jednak jest i to bardzo istotna. Oglne zasady s rzeczywicie takie same, ale obliczenia, w ktrych ucze musi da sobie rad z kumulacj trudnoci: minusy i kreski uamkowe, okazuj si znacznie trudniejsze. Obliczanie bezwzgldnej wartoci liczb Pojcie to guruje wrd wymaga po klasie VI w sformuowaniu: ucze oblicza warto bezwzgldn liczby cakowitej. W szkole podstawowej wystarczy, e ucze zna to pojcie w przypadku konkretnych liczb cakowitych, np. wie, e. |5|= 5, |5|= 5, |0|= 0. Po prostu ma wiedzie, e jeli w zapisie liczby przed cyframi jest minus, to bezwzgldn warto tej liczby oblicza si, opuszczajc ten znak. Poniewa ma umie interpretowa liczby cakowite na osi, powinien te wiedzie, e na osi odlego punktu 5 od punktu 0 rwna si 5. Z bezwzgldn wartoci wyrae zawierajcych symbole literowe uczniowie spotkaj si dopiero w liceum i to jedynie w zakresie rozszerzonym. Jak ma by wstpnie ksztatowane pojcie uamka? Wanym typem konkretnych sytuacji, na ktrych opiera si pojcie uamka, s gury geometryczne podzielone na pewn liczb czci uwaanych za
62
rwne, bowiem s przystajce. Ograniczamy si wic do gur majcych jak oczywist symetri. Uamek typu n/m okrela w tym ujciu ilociowo, jaka cz gury powstaa przez podzia jej na m czci i wzicie n takich czci. Z uwagi na przysze obnienie wieku uczniw w klasach IVVI, wstpne zajcia przygotowujce pojcie uamka powinny rozpocz si od rozcinania (noyczkami itp.) konkretnych gur, ich zginania, przekadania itp. Ucze powinien m.in. umie stwierdzi, jak cz gury zamalowano i zapisa to za pomoc uamka, a take umie zamalowa cz gury odpowiadajc danemu uamkowi. W tym ujciu n/m nie jest ilorazem liczby n przez liczb m, jest to iloczyn n razy 1/m. Pniej pojawiaj si te pytania dotyczce miar, np. jak czci metra jest centymetr. Uamek jako iloraz jest pojciem trudniejszym. Pojawia si w zadaniach typu 3 jabka podzieli midzy 4 osoby lub 2 litry soku rozdzieli na 3 rwne czci. S to jednak interpretacje istotnie rne od poprzednich i wymagaj odpowiednich zabiegw dydaktycznych. Wanym rodkiem ksztatowania pojcia uamka jest zaznaczanie uamkw na osi liczbowej. Uamek okrelajcy pooenie punktu midzy 0 a 1 jest dla ucznia zupenie nowym dowiadczeniem, istotnie rnym zarwno od pokolorowanej czci gury jak i od ilorazu. Wymaga to podzielenia przedziau [0,1] na rwne czci. Uamek np. 23 zmienia swj sens. Przestaje by miar danej czci przedziau, staje si wsprzdn jednego punktu. Na osi liczbowej powinna by wygodna i odpowiednio dopasowana jednostka (gdy przedzia ma np. dugo 6 cm, to atwo podzieli go na 3, 6 i 12 czci); wskazane jest, by ucze sam umia tak jednostk dobra do danego zadania. Co w podstawie rozumie si przez termin ,,uamek dziesitny? Przez uamek dziesitny (w razie wtpliwoci z dodaniem sowa: ,,skoczony) rozumie si wyraenie postaci np. 0,2 bd 3,29. Ucze ma umie zapisa taki uamek w postaci uamka zwykego 2/10 bd 329/100, a take dokonywa zamiany odwrotnej. atwiejszych zamian uamkw zwykych o mianownikach 2, 5, 10, 20 itd. (tzn. bdcych dzielnikami liczb 10, 100, 1000 itd.) na uamki dziesitne ucze moe dokona dowoln metod (przez rozszerzanie uamkw zwykych, dzielenie licznika przez mianownik w pamici, pisemnie lub za pomoc kalkulatora). Jakkolwiek trudniejsze zamiany ucze moe, a nawet powinien, wykonywa za pomoc kalkulatora, oczekuje si, e uamki typu 1/2, 3/4, 2/5 bdzie zamienia w pamici, a take nie bdzie uywa kalkulatora do znalezienia rozwinicia dziesitnego uamkw typu 1/3, 4/9. Dziaania na uamkach Ucze ma umie wykona cztery dziaania arytmetyczne na uamkach zwykych o mianownikach jednolub dwucyfrowych, a take na liczbach mieszanych, jednake obliczenia, ktre ucze ma wykonywa, nie powinny by trudne. Ich celem powinno by zrozumienie stosowanych metod i osignicie praktycznych umiejtnoci rachunkowych, bez zbdnych utrudnie.
63
Rachunek pamiciowy na uamkach dziesitnych powinien dotyczy przykadw tak prostych, by nie opacao si stosowa algorytmw ani kalkulatora, np. 0,64 + 0,3; 0,72 0,5; 0,2 razy 0,4; 0,42 podzielone przez 0,6. Rachunek pisemny dotyczy przede wszystkim uamkw dziesitnych, z ktrych co najmniej jeden ma najwyej dwie cyfry znaczce, np. 32,4 razy 0,072; 0,064 : 0,25. W trudniejszych rachunkowo przykadach wskazane jest korzystanie z kalkulatora. Obliczenia, w ktrych wystpuj jednoczenie uamki zwyke i dziesitne, ucze powinien wykona jedynie w przypadkach niewymagajcych mudnych zamian jednej postaci uamka na drug, a wic nie trudniejszych ni 3,75 + 4; 3,6 12/3; 2 : 1,2 itp. Celem tych oblicze powinno by raczej nabycie umiejtnoci wyboru odpowiedniej zamiany i uwiadomienie uczniom wielopostaciowoci liczby, ni wiczenie skomplikowanych oblicze. Ucze ma porwnywa rnicowo uamki (np. o ile jest wiksza od 13). Jedynie w niektrych przypadkach ucze moe take porwnywa ilorazowo uamki dziesitne lub zwyke (na przykad, stwierdzajc, e liczba 2,4 jest dwa razy mniejsza ni liczba 4,8), jednake najczciej porwnywanie ilorazowe uamkw jest niecelowe, a bywa absurdalne. Zbyt skomplikowane obliczenia wielodziaaniowe zniechcaj wielu uczniw, dlatego naley ich unika. Wprawdzie niektrzy uczniowie lubi takie wyzwania i im mona da moliwo rozwizywania trudniejszych przykadw, ale powinno si traktowa to nadprogramowo. Nie naley oczekiwa od kadego ucznia umiejtnoci obliczania wartoci wyraenia arytmetycznego, w ktrym jest do wykonania wiele czynnoci przygotowawczych (zamiana uamka dziesitnego na zwyky i odwrotnie, sprowadzanie do wsplnego mianownika, zamiana na uamek niewaciwy) i ktrych nagromadzenie gubi cigo oblicze. Naley te akceptowa rne sposoby uatwiania sobie rozwizania (np. obliczenia czstkowe na marginesie) pod warunkiem, e ucze dba o poprawno caego zapisu. Podobnie jak w przypadku liczb naturalnych mona oczekiwa, e ucze potra bez wykonania dziaania oszacowa jego wynik. Powinien na przykad spostrzec, e 0,647 + 0,478 jest wiksze od 1, poniewa, dodajc same tylko czci dziesite, otrzymujemy 1. Dlaczego nie ma oglnego pojcia procentu w podstawie dla szkoy podstawowej? Procenty usunito ze szkoy podstawowej w 2007 r., bowiem w wielu szkoach uczono tego w zbyt trudny, abstrakcyjny sposb i efektem tego byo jedynie mechaniczne opanowywanie regu. Biorc pod uwag, e po obnieniu wieku uczniw klasa VI bdzie odpowiada dotychczasowej klasie V, te dwa powody zadecydoway w 2007 r., e cay dzia o procentach przesunito do gimnazjum. Wiele osb ubolewao z tego powodu. Argumentowano susznie e ucze po szkole podstawowej powinien co najmniej wiedzie, co to jest 50% czy np. 20%. Obecnie procenty znw umieszczono w nowej podstawie dla klas IVVI,
64
ale starajc si zarazem, aby ograniczy wymagania stawiane uczniom. Przyjto nastpujce sformuowanie: Ucze interpretuje 100% danej wielkoci jako cao, 50% jako poow, 25% jako jedn czwart, 10% jako jedn dziesit, a 1% jako setn cz pewnej wielkoci liczbowej; w przypadkach osadzonych w kontekcie praktycznym oblicza procent danej wielkoci, w stopniu trudnoci typu 50%, 10%, 20%. Ponadto znajduje si to nie w dziale Dziaania na uamkach zwykych i dziesitnych, lecz w dziale Obliczenia praktyczne, co ma podkreli, e nie chodzi tu o wiedz ogln, teoretyczn. Nauczyciele wypowiadajcy si o obecnym projekcie wyraali zaniepokojenie, e nie bdzie si w szkole oblicza np. 19% czego. Przecie procenty powinny by objanione oglnie. W klasie na lekcjach oczywicie mona robi takie obliczenia. Z zapisu w podstawie wynika jedynie, e nie powinno by takich trudniejszych procentw na sprawdzianie po VI klasie. Autor podrcznika umieszczajcy takie zadanie powinien wyranie zaznaczy, e w klasach IVVI jest to materia nadobowizkowy. Oczekuje si, e ucze bdzie dobrze wiedzia, e 50% to poowa, np. bdzie wiedzia, e 50% z kwoty 240 z to poowa tej kwoty, czyli 120 z, a 10% kwoty 240 z to 24 z. Niestety nieraz bywao tak, e na pytanie, ile to jest 50% z kwoty np. 240 z, ucze oblicza 50 razy 240 dzielone przez 100, stosujc ogln regu, ktrej si wyuczy. Nie jest konieczne, by ucze szkoy podstawowej umia obliczy 19% kwoty 240 z, ale powinien by wiadom tego, e to troch mniej ni 20% tej kwoty, a zatem jest to troch mniej ni 48 z. Stereotypowe jest mniemanie, e na lekcjach matematyki ucze ma poznawa oglne metody, a nie ich jakie szczeglne przypadki. Czsto to jest suszne, ale w wielu te przypadkach przyczynia si do przedwczesnego, pamiciowego opanowywania zbyt trudnych regu. Tak byo m.in. z procentami. Ucze koczcy szko podstawow nie musi jeszcze zna okrelenia procentu, powinien tylko umie przetumaczy sobie informacje podane w jzyku procentw na informacje o uamkach i to tylko dla atwych procentw typu 100%, 50%, 25%, 10% i w przykadach osadzonych w kontekcie praktycznym. Naley zdecydowanie unika algorytmizacji oblicze procentowych. Ucze ma mie niewielki, ale dobrze ugruntowany zakres intuicji dotyczcych procentw. W gimnazjum te intuicje bd ugruntowane, rozszerzone i usystematyzowane. Czy w podstawie dla szkoy podstawowej jest algebra? W klasach IVVI mamy pewne elementy algebry, ujte moliwie praktycznie. Ucze ma umie korzysta z nieskomplikowanych wzorw z oznaczeniami literowymi (np. ze wzoru P = ah na pole trjkta) i co waniejsze ma umie zamienia je na form sown, tak aby wzr by dla niego skrtowym zapisem schematu postpowania: jedna druga podstawy razy wysoko.
65
Pojcie wyraenie algebraiczne wystpuje z koniecznoci jako haso w podstawie, jednak ucze poznaje te wyraenia w praktyce, bez prby wyjaniania, co oglnie rozumie si pod t nazw. Ucze ma wykonywa proste obliczenia zwizane z podstawianiem do danego wzoru. Powinien take umie opisa taki wzr wasnymi sowami, na przykad wyjani, co oznaczaj litery we wzorze P = a h i zastpi ten wzr sformuowaniem typu: pole rwnolegoboku to bok razy odpowiednia wysoko. Nie oczekuje si od uczniw algebraicznego przeksztacania wzorw. Mog doda 2x + 3x (przez analogie np. do 2 tys. + 3 tys.), ale nie naley wymaga dodawania 2 x + 3 x, ani tym bardziej 2 x + x. Zrozumienie tego ostatniego jest znacznie trudniejsze. Ucze ma te rozwizywa rwnania pierwszego stopnia z niewiadom wystpujc po jednej stronie rwnania, ale uwaga: poprzez zgadywanie, dopenianie lub wykonanie dziaania odwrotnego. Ot sensowne odgadywanie i nastpnie sprawdzanie tego naley do normalnego repertuaru rozumowa matematyka i w pewnych przypadkach moe okaza si skuteczniejsze ni stosowanie wyuczonego schematu. Zalecanym sposobem rozwizywania rwna jest zgadywanie, w nieco trudniejszych przykadach poczone z dziaaniem odwrotnym i dopenianiem. Rozwizywanie rwna jest w szkole podstawowej cile zwizane z rozumieniem dziaa i zapisu na tym etapie nie stosujemy metody rwna rwnowanych. Ucze powinien umie rozwiza zarwno rwnanie 5x = 10 (np. przez odgadnicie), jak i rwnanie 5 x = 10 (np. przez dzielenie). Skd si wzio ograniczenie, e niewiadoma ma wystpowa tylko po jednej stronie rwnania? Ot badania naukowe dydaktykw prowadzone w wielu krajach pokazay, e istnieje ogromna rnica trudnoci midzy rwnaniami np. 5x 28 = 32 i 7x 28 = 32 + 2x. Dla dobrego licealisty s to rwnania o niemal identycznym stopniu trudnoci. Jednak okazuje si, e wielu modszych uczniw potra rozwiza lewe rwnanie, a prawe pozostaje poza zasigiem ich moliwoci. Ujmujc to w wielkim skrcie, mona rzec, e to lewe rwnanie da si rozwiza na poziomie mylenia arytmetycznego poprzez odwracanie dziaa, prawe natomiast wymaga ju mylenia algebraicznego. W dawniejszych programach nauczania pojawiao si budzce wtpliwoci haso: zapisywanie wyrae algebraicznych. Nie wiadomo byo, czy chodzi o wyraenia typu: Iloczyn liczb a i b zwikszony o 5, czy raczej: Ile ng ma n koni? Z obecnego zapisu wyranie wida, e oczekujemy od uczniw umiejtnoci drugiego typu. Mona od ucznia oczekiwa umiejtnoci zapisywania w postaci wyraenia algebraicznego informacji osadzonych w kontekcie praktycznym z zadan niewiadom, np. zapisanie ile kosztuje 5 kg jabek w cenie po x zotych za kilogram lub ile lat ma Kasia, przy podanej informacji, e jest o 5 lat starsza od Basi, ktra ma b lat. Zdolniejsi uczniowie mog sobie take poradzi
66
z zapisywaniem informacji, w ktrych niewiadoma nie jest okrelona z gry (mog sami to ustali), ale na tego typu przykady przyjdzie czas w gimnazjum. Zadania tekstowe Wana jest swoboda ucznia w doborze metod rozwizywania zada tekstowych. Szczeglnie wyranie wtedy wida, jak ucze rozumuje, jak rozumie tekst zawierajcy informacje liczbowe, jak tworzy strategi rozwizania. Naley akceptowa wszelkie poprawne strategie i dopuszcza stosowanie przez ucznia jego wasnych, w miar czytelnych zapisw rozwizania. W podstawie wyranie okrelono, czego oczekuje si od ucznia. Nie wymaga si stosowania rwna do rozwizywania trudnych zada tekstowych, takich, ktrych ucze nie potra rozwiza za pomoc rozumowania arytmetycznego. Wane jest, by ucze nie tylko rozwizywa zadania tekstowe, ale te, by sprawdza otrzymane wyniki, oceniajc ich yciow sensowno. Elementy geometrii paszczyzny Ucze ma zarwno rozpoznawa i nazywa gury: punkt, prosta, pprosta, odcinek oraz odcinki i proste prostopade i rwnolege, ale rwnie rysowa je: z pomoc linijki i ekierki, oraz szkicowo odrcznie. Nie naley oczekiwa od ucznia znajomoci denicji kta jest zbyt trudna i niejednoznaczna, szczeglnie w zestawieniu z ktami w wielokcie. Wystarczy, e umie z sensem wykona czynnoci wymienione w podstawie programowej. Mona uywa nazwy ,,kt peny dla kta o mierze 360 stopni oraz ,,kt ppeny dla kta o mierze 180 stopni, ale nazwy te mog mie dla ucznia sens jedynie w specjalnym kontekcie, np. sumy ktw w trjkcie, a nie jako nazwy samodzielnych obiektw. Mona uywa take pojcia ,,kt wklsy, szczeglnie w wieloktach. W praktyce kt jest najczciej utosamiany z jego miar i dopuszczalne jest takie traktowanie go przez ucznia. Ucze powinien posugiwa si pojciem wielokta (trjkta, czworokta) intuicyjnie, bez adnej denicji (denicja, korzystajca z pojcia amanej zamknitej to najwczeniej poziom liceum). Trapez deniujemy jako czworokt, ktry ma co najmniej jedn par bokw rwnolegych. Ucze powinien wiedzie, e kady rwnolegobok jest trapezem, powinien te umie poda co najmniej jedn cech wyodrbniajc, na przykad kwadraty spord rombw lub rwnolegoboki spord trapezw. Nie oczekujemy od ucznia denicji koa i okrgu, powinien jednak zna rnic midzy tymi pojciami oraz wiedzie, e rednica koa (okrgu) jest jedn z ciciw tego koa (okrgu), a promie koa (okrgu) jest dwa razy krtszy od rednicy tego koa (okrgu).
67
Bryy Ucze ma rozpoznawa i nazywa graniastosupy proste, ostrosupy, walce, stoki i kule w sytuacjach praktycznych i wskazywa te bryy wrd innych modeli bry. Wikszej wiedzy oczekujemy w przypadku prostopadocianw i szecianw, w szczeglnoci objaniania, dlaczego dany graniastosup jest (lub nie jest) prostopadocianem. Wymaga si rozpoznawania siatek graniastosupw prostych i ostrosupw oraz rysowania siatek prostopadocianw, ale dla lepszego poznania tych bry ucze powinien sklei kilka z nich z wasnorcznie sporzdzonych siatek. Dla ucznia jest to rozrywka i szansa na pokazanie swoich zdolnoci manualnych, a jednoczenie przygotowuje go do pniejszych oblicze i rozwija wyobrani przestrzenn. Warto te, by sklei powierzchni boczn stoka (,,czapeczk) z wycinka koowego. Obliczenia w geometrii Ksztatowanie pojcia pola prostokta naley rozpocz od sytuacji, w ktrych oba boki wyraaj si liczbami naturalnymi i ucze ma obliczy, z ilu kwadracikw skada si prostokt. W naturalny sposb pojawia si mnoenie. W przypadku dugoci uamkowych wystarczy, e ucze wie, e nadal stosuje si t sam procedur: aby obliczy pole prostokta, mno dugoci bokw (wyraone w tych samych jednostkach). Wymg stosowania przez ucznia rnych jednostek pola (bd objtoci) nie jest rwnoznaczny z umiejtnoci zamiany jednej jednostki na drug. Ucze powinien stosowa rne jednostki w zalenoci od kontekstu zadania. Jeeli zaleceniem jest podanie wyniku np. w litrach, a dane s w centymetrach, naley zamienia jednostki na poziomie liniowym, czyli najpierw centymetry na decymetry, a potem dopiero oblicza objto czy pojemno. Droga, prdko, czas Przy wykonywaniu zwizanych z tym oblicze ucze nie musi umie posugiwa si wzorami zycznymi (typu v = s/t). Wystarczy, jeli ucze wie, e prdko to jest droga podzielona przez czas i umie to stosowa. Ucze moe wyraa prdko w wygodnych w danej sytuacji jednostkach (np. w km/h lub m/min), nie naley jednak od niego oczekiwa umiejtnoci zamiany jednych jednostek prdkoci na inne; to pojawi si dopiero w gimnazjum. Elementy statystyki opisowej Ucze ma gromadzi i porzdkowa dane, posugujc si m.in. tabelami. Ma te odczytywa i interpretowa dane przedstawione w tekstach, tabelach, diagramach i na wykresach, przy czym nie chodzi tu o wykresy funkcji w ukadzie wsprzdnych, lecz o takie wykresy, jakie mog si pojawi w gazecie (na przykad notowania walut lub zmiany temperatury w prognozie pogody).
68
Wymagania oglne dla gimnazjum opisuj obszary aktywnoci ucznia podczas uczenia si matematyki. Warto zwrci uwag na fakt, e analogiczne wymagania oglne sformuowano dla IV etapu edukacji. Nieco inne wymagania dla II etapu edukacji wynikaj z faktu, i stawiane s modszemu uczniowi. Dziki spjnoci wymaga oglnych mona bdzie na kolejnym etapie edukacji rozwija ksztatowane wczeniej umiejtnoci i monitorowa ich rozwj. Aby okreli umiejtnoci ucznia na zakoczenie gimnazjum, naley do wymaga szczegowych z III etapu edukacji dooy wszystkie wymagania szczegowe z I i II etapu edukacji. Jakie gwne zmiany wprowadzono w gimnazjum? Jeli za punkt odniesienia wzi podstaw z 2007 roku, to kilka tematw przeniesiono ze szkoy podstawowej do gimnazjum i kilka z gimnazjum do IV etapu nauczania. Ze szkoy podstawowej przeniesiono: posugiwanie si liczbami rzymskimi wikszymi od 30, rwnania z jedn niewiadom, w ktrych niewiadoma wystpuje po obu stronach rwnania. Do IV etapu nauczania przesunito: nierwnoci pierwszego stopnia, twierdzenie Talesa, cechy podobiestwa trjktw (ale zostawiono wasnoci trjktw prostoktnych podobnych), graniastosupy pochye. Te zestawienia nie oddaj oczywicie istoty wszystkich zmian, bo oprcz przesuni midzy etapami nauczania, zmieniono zakres niektrych hase lub dodano nowe, niewystpujce w podstawie z 2007 roku (np. kty rodkowe). Liczby wymierne Wyodrbnienie dwch osobnych dziaw liczby wymierne dodatnie i liczby wymierne (dodatnie i niedodatnie) ma na celu uniknicie kumulacji trudnoci, jakie pojawiyby si, gdyby umiejtnoci z pierwszego z tych dziaw czy z liczbami ujemnymi. W szkole podstawowej ucze nauczy si wykonywa dziaania na liczbach naturalnych oraz na uamkach zwykych i dziesitnych oraz wykonywa proste rachunki (gwnie pamiciowe) na liczbach cakowitych. Teraz to jest rozwijane i systematyzowane. Ucze powinien umie zaznaczy na osi liczbowej zbir liczb speniajcych nierwno typu x 3, x < 5 itp. Warto zwrci uwag, e w szkole podstawowej
Gimnazjum
69
nie byo okazji, by ucze posugiwa si znakami nierwnoci nieostrych. Tam znak nierwnoci pojawia si przy porwnywaniu dwch liczb, a wtedy nie ma potrzeby korzystania z nierwnoci nieostrych. Ucze powinien zna i umie stosowa regu zaokrgle zarwno do uamkw dziesitnych skoczonych, jak i do rozwini dziesitnych okresowych. Wane jest w gimnazjum dalsze rozwijanie umiejtnoci szacowania wyniku. Ucze powinien umie stwierdzi, od jakiej liczby jest na pewno wiksza, a od jakiej na pewno mniejsza warto danego nieskomplikowanego wyraenia arytmetycznego. Ucze powinien wiedzie, e nie wszystkie liczby, ktrymi bdzie si posugiwa, s wymierne, powinien pozna przykady liczb niewymiernych. Nie wymaga si jednak, by pamita, ktre liczby s niewymierne i potra je rozpoznawa. Ucze ma umie zamienia jednostki: masy: gram, dekagram, kilogram, kwintal, tona, dugoci: milimetr, centymetr, decymetr, metr, kilometr. pola: m2 na cm2 i dm2 (i odwrotnie) oraz km2 na m2, ary i hektary (i odwrotnie), objtoci: m3 na cm3 i dm3 (i odwrotnie) oraz dm3 lub litry na cm3 lub mililitry (i odwrotnie), czasu, prdkoci: km/h na m/s (i odwrotnie), gstoci: kg/m3 na g/cm3 (i odwrotnie). Dlaczego w podstawie dla gimnazjum nie wspomniano o wartoci bezwzgldnej? Pojcie to guruje wrd wymaga po klasie VI. Ucze ma umie obliczy warto bezwzgldn dowolnej konkretnej liczby cakowitej. W gimnazjum powinno si oblicza odlego dwch punktw na osi liczbowej o wsprzdnych cakowitych, np. punktw 7 i 12, a take punktw 7 i 12. Wtedy powinno si te zwrci uwag, e za kadym razem od liczby wikszej odejmuje si liczb mniejsz, czyli od tej liczby, ktra na osi liczbowej znajduje si na prawo odejmuje si liczb znajdujc si na lewo. Pouczajce jest obliczenie odlegoci punktw znajdujcych si po obu stronach osi, np. 7 i 12 wprost z rysunku i sprawdzenie, e to te jest rnica tych liczb. Nie jest do tego potrzebna warto bezwzgldna. Ucze nie musi w szczeglnoci wiedzie, e wszystkie przypadki obliczania odlegoci na osi daj si zapisa jednolicie za pomoc bezwzgldnej wartoci jako |ab|. Poznaje takie wasnoci w kontekcie arytmetyki, nie algebry, a wic symbol wartoci bezwzgldnej nie jest potrzebny w powizaniu z symbolami literowymi.
70
W wymaganiach po gimnazjum termin warto bezwzgldna w ogle si nie pojawia, mamy go dopiero znw na poziomie liceum. Jednake na mocy powyej sformuowanej zasady (I) ucze po gimnazjum ma umie to, co byo wymagane szkole podstawowej, a wic w szczeglnoci ma wiedzie, jak oblicza si warto bezwzgldn. Ale w gimnazjum nie ma potrzeby dalszego teoretycznego poszerzania tej wiedzy i podnoszenia poziomu abstrakcji. Po pierwsze, nie jest to do niczego potrzebne. Po drugie, chodzi o to, aby w gimnazjum nie wprowadzano okrelenia wartoci bezwzgldnej w standardowy sposb: (1) a dla a 0 |a|= a dla a < 0 Takie deniowanie wartoci bezwzgldnej jest niezrozumiae dla znaczcej czci uczniw. Ju zapis klamrowy sam w sobie jest trudny. Klamry normalnie uywane w gimnazjum maj zupenie inny sens, su do zapisu ukadu rwna. Na to nakadaj si znane nieporozumienia zwizane z czsto spotykanym nastawieniem ucznia, e liczba a jest ujemna. Wprowadzanie w szkole pojcia wartoci bezwzgldnej wzorem (1) jest merytorycznie poprawne. Jednak przedwczesne uycie tego wzoru jako okrelenia wartoci bezwzgldnej mona uzna za bd dydaktyczny, niestety bardzo rozpowszechniony. Przy tym bowiem podejciu warto bezwzgldna, bdca pojciem arytmetycznym, jest deniowana jako funkcja i to funkcja okrelona rnymi wzorami na rnych przedziaach. Cho od lat wiadomo, e uczniowie nie rozumiej tego wzoru, autorzy podrcznikw z uporem go podaj. Wzr (1) pojawi si w szkole w okresie tendencji do przedwczesnego denia do penej oglnoci w nauczaniu szkolnym. Okrelenie |x| w postaci zapisu klamrowego typu (1) ma sens jedynie jako podsumowanie okresu ksztatowania wartoci bezwzgldnej, gdy ucze ju wie, czym jest |x| dla konkretnych liczb. Kolejno powinna by wic odwrotna: ucze powinien stwierdzi, uoglniajc poznane przykady, e jeli x < 0, to x > 0, potem powinien stwierdzi, e x = |x| dla x < 0 i dopiero na koniec moe pojawi si synteza tych stwierdze w postaci (1). Nie moe natomiast wzr (1) by punktem wyjcia poznawania pojcia wartoci bezwzgldnej. Potgi i pierwiastki W szkole podstawowej ucze nauczy si oblicza kwadraty i szeciany liczb naturalnych, uamkw zwykych i dziesitnych oraz liczb mieszanych. W gimnazjum ma oblicza potgi liczb wymiernych o wykadnikach naturalnych oraz zamienia potgi o wykadnikach cakowitych ujemnych na odpowiednie potgi o wykadnikach naturalnych.
71
Wyniki dziaa na pierwiastkach czsto s liczbami niewymiernymi, zapisanymi za pomoc symbolu pierwiastka. Nie jest celowe podkrelanie niewymiernoci tych liczb, ale ucze powinien, zwaszcza w zadaniach z kontekstem praktycznym, umie poda ich wymierne przyblienie. W obliczeniach naley uwzgldni take pierwiastki trzeciego stopnia z liczb ujemnych. Procenty W szkole podstawowej ucze wykonuje obliczenia uwzgldniajce rachunek procentowy w bardzo maym zakresie, interpretuje 100% pewnej wielkoci jako cao, 50% jako poow, 25% jako jedn czwart, 10% jako jedn dziesit, a 1% jako setn cz pewnej wielkoci liczbowej oraz w przypadkach osadzonych w kontekcie praktycznym oblicza procent danej wielkoci, w stopniu trudnoci typu 50%, 10%, 20%. Oglne zasady wykonywania oblicze procentowych poznaje ucze w gimnazjum. Nie wymaga si od ucznia gimnazjum, by umia wykona obliczenia dotyczce kredytw oraz lokat zoonych na okres inny ni jeden rok. Wyraenia algebraiczne i rwnania W szkole podstawowej ucze nabywa umiejtno korzystania z nieskomplikowanych wzorw, w ktrych wystpuj oznaczenia literowe, zamienia wzr na form sown; stosuje oznaczenia literowe nieznanych wielkoci liczbowych, zapisuje proste wyraenie algebraiczne na podstawie informacji osadzonych w kontekcie praktycznym. W gimnazjum ucze buduje wyraenia algebraiczne, oblicza wartoci liczbowe wyrae algebraicznych, dodaje i odejmuje sumy algebraiczne, mnoy jednomiany, mnoy sumy algebraiczne przez jednomian oraz mnoy nieskomplikowane sumy algebraiczne, przeksztaca sumy algebraiczne oraz wzory. Natomiast wzory skrconego mnoenia ucze pozna dopiero na IV etapie edukacji. Ucze w szkole podstawowej nabywa umiejtno rozwizywania rwna pierwszego stopnia z jedn niewiadom wystpujc po jednej stronie rwnania. W gimnazjum rozwizuje dowolne rwnania stopnia pierwszego z jedn niewiadom oraz ukady rwna stopnia pierwszego z dwiema niewiadomymi. Ukady rwna powinien umie rozwiza przynajmniej jedn metod. Wane jest, aby potra wykorzystywa rwnania i ukady rwna do rozwizywania zada osadzonych w kontekcie praktycznym. Od ucznia wymaga si, by umia wyznacza wskazan wielko z podanych wzorw, ale nie powinny by to wzory zbyt skomplikowane. Chodzi raczej o podstawowe umiejtnoci potrzebne na lekcjach geometrii i zyki, a nie wycznie o samoistne wiczenia algebraiczne. Natomiast rozwizywanie nierwnoci pojawi si na etapie ponadgimnazjalnym.
72
Wykresy funkcji W szkole podstawowej nie wymaga si od ucznia zaznaczania w ukadzie wsprzdnych na paszczynie punktw o danych wsprzdnych i odczytywania wsprzdnych danych punktw. Te umiejtnoci ksztatujemy w gimnazjum. Analizujc wasnoci funkcji, ucze posuguje si wykresem i z niego odczytuje warto funkcji dla danego argumentu oraz argumenty dla danej wartoci funkcji. Ustala te dla jakich argumentw funkcja przyjmuje wartoci dodatnie, dla jakich ujemne, a dla jakich zero oraz odczytuje i interpretuje informacje przedstawione za pomoc wykresw funkcji. Natomiast obliczanie wartoci funkcji ograniczone jest do tych, ktre podane s nieskomplikowanymi wzorami. Ucze powinien te umie zaznacza punkty nalece do wykresu takiej funkcji. Statystyka opisowa i wprowadzenie do rachunku prawdopodobiestwa Absolwent szkoy podstawowej gromadzi i porzdkuje dane oraz odczytuje i interpretuje dane przedstawione w tekstach, tabelach, diagramach i na wykresach. W gimnazjum nie tylko interpretuje dane przedstawione za pomoc tabel, diagramw supkowych i koowych, wykresw, ale take wyszukuje, selekcjonuje i porzdkuje informacje z dostpnych rde oraz przedstawia dane w tabeli, za pomoc diagramu supkowego lub koowego. Wyznaczajc liczby charakteryzujce zbir wynikw, wyznacza redni arytmetyczn i median. W gimnazjum ucze nabywa pierwsze umiejtnoci zwizane z rachunkiem prawdopodobiestwa, a mianowicie analizuje proste dowiadczenia losowe i okrela prawdopodobiestwa najprostszych zdarze w tych dowiadczeniach. Figury paskie Wiele umiejtnoci z planimetrii ucze nabywa w szkole podstawowej, w gimnazjum s one rozwijane, a take ksztatowanych jest wiele nowych umiejtnoci. Warto wyjani ewentualne wtpliwoci. Ucze nie musi zna nazw: kty odpowiadajce, kty naprzemianlege, ale musi wiedzie, ktre z nich s rwne. Ucze korzysta z faktu, e styczna do okrgu jest prostopada do promienia poprowadzonego do punktu stycznoci na przykad przy rysowaniu stycznej oraz przy konstrukcji okrgu wpisanego w trjkt. Ucze ma rozpoznawa kty rodkowe, nie musi jednak rozpoznawa ktw wpisanych oraz nie musi zna twierdzenia o zalenoci miar ktw wpisanych i kta rodkowego opartych na tym samym uku. Ucze ma stosowa zarwno twierdzenie Pitagorasa, jak i twierdzenie odwrotne do twierdzenia Pitagorasa.
73
W podstawie programowej wymienione s konstrukcje, ktre ucze powinien umie wykona. Od ucznia wymagamy jedynie, by umia za pomoc cyrkla i linijki narysowa wskazane gury i potra opowiedzie, jak wykona konstrukcj i dlaczego wanie tak. Nie spodziewamy si, e po wykonaniu konstrukcji ucze potra zapisa bardzo precyzyjnie wszystkie jej etapu ani e potra poda formalny dowd poprawnoci konstrukcji. Ucze konstruuje kt o mierze 60, wykorzystujc trjkt rwnoboczny, kt o mierze 30 prowadzc np. dwusieczn kta 60 lub symetraln boku trjkta rwnobocznego, kt o mierze 45 prowadzc np. dwusieczn kta 90 lub symetraln przeciwprostoktnej trjkta prostoktnego. Korzystajc z wasnoci odpowiednich wieloktw, ucze powinien na przykad umie skonstruowa trjkt rwnoboczny, kwadrat i szeciokt foremny. Czy w nowej podstawie jest liczba ? Wrd wymaga po gimnazjum czytamy: Ucze oblicza dugo okrgu i uku okrgu; oblicza pole koa, piercienia koowego, wycinka koowego. Jest oczywiste, e nie mona obliczy dugoci okrgu lub pola koa, nie uywajc liczby . Tak wic znajomo tej liczby jest wymagana w podstawie. Wtpliwoci moe budzi to, czy nie powinno by osobnego hasa dotyczcego liczby . Warto jednak spyta: do czego miaoby to by potrzebne? Co miaby wiedzie ucze o tej liczbie poza stosowaniem jej do obliczenia obwodw i pl? Dlaczego w podstawie dla gimnazjum i liceum nie wspomniano o niewymiernoci liczby i liczby 2? Wielu matematykw jest przekonanych, e ucze powinien wiedzie, e i 2 s liczbami niewymiernymi. Do czego jednak miaaby by potrzebna mu ta informacja? Nasza szkoa przywizuje ogromn wag do niewymiernoci liczb i 2. Fakt tych niewymiernoci jest wany, owszem, ale z lozocznego punktu widzenia. Byo to ogromnie wane dla staroytnych pitagorejczykw, bowiem obalio ich silne przekonanie, e harmonia kosmosu wyraa si stosunkami liczb naturalnych. Ich wizja wiata zawalia si, gdy stwierdzili, e przektna kwadratu wyamuje si z tego obrazu wiata. Jednak z punktu widzenia matematyki szkolnej (a take inynierskiej i zastosowa do zyki) z niewymiernoci i 2 nic waciwie nie wynika. Przecie wszystkie wielkoci zyczne s znane tylko w przyblieniu, bo s efektem jakich pomiarw. Komputery te posuguj si wycznie liczbami wymiernymi. By uzmysowi sobie, e niewymierno tych liczb nie ma adnego wpywu na szkolny zakres wiedzy, pomylmy, co by byo, gdyby P2 by jednak liczb wymiern, ale zapisywaby si za pomoc uamka, ktrego licznik i mianownik miayby jak ogromn liczb cyfr, np. milion cyfr, moe nawet wicej cyfr ni jest atomw we wszechwiecie. Co wynikaoby z tej wymiernoci? Nic. Czemu zatem miaoby suy wymaganie tej niewymiernoci w podstawie programowej? Waniejsze zreszt od niemonoci przedstawienia liczb i 2
74
w postaci uamkw jest nieokresowo ich rozwini dziesitnych. Ale okresowo ma znaczenie w szkole jedynie w przypadku, gdy okres jest niezbyt dugi i da si wypisa. Zapewne w podrcznikach znajdzie si informacja o istnieniu liczb niewymiernych, a take informacja o niewymiernoci liczb i 2. Nie wymaga si jednak, by ucze umia wrd kilku podanych liczb wskaza liczby niewymierne. Bryy W szkole podstawowej ucze uczy si rozpoznawania graniastosupw prostych, ostrosupw, walcw, stokw i kul oraz rozpoznawania siatek graniastosupw prostych i ostrosupw i rysowania siatek prostopadocianw. Oblicza objtoci prostopadocianw. Umiejtnoci zwizane z obliczaniem p powierzchni i objtoci innych bry ucze nabywa w gimnazjum: pole powierzchni i objto graniastosupa prostego, ostrosupa, walca, stoka, kuli. W gimnazjum ucze powinien potra uzasadni, dlaczego dany graniastosup i ostrosup s prawidowe oraz wyrni graniastosupy i ostrosupy prawidowe wrd innych bry.
Dlaczego mamy obowizkow matur z matematyki? Czy jest to konieczne? Czy polski system edukacyjny moe funkcjonowa bez obowizkowej matury z matematyki? Oczywicie moe taka wanie sytuacja miaa miejsce przez ostatnie lata ale funkcjonuje wadliwie, co jest szczeglnie widoczne z perspektywy kilkunastu lat. Doprowadzio to do niekorzystnych zjawisk, za ktre w kocu paci cae spoeczestwo. Matematyka jest niezbdnym narzdziem i jzykiem potrzebnym do korzystania z ogromnej czci dorobku cywilizacyjnego. Jzyk ten jest trudny, wymaga wieloletniej, systematycznej nauki i co bardzo wane uczy si go trzeba w odpowiednim wieku. Jeeli czowiek nie opanuje pewnych umiejtnoci matematycznych w wieku szkolnym, to ma niewielkie szanse na nadrobienie zalegoci w wieku dojrzaym. Obecnie wprawdzie ucze ma moliwo przyswojenia sobie znaczcej porcji umiejtnoci matematycznych, ale nie musi. A poniewa matematyka jest trudna, wic modzi ludzie w wikszoci postpuj racjonalnie, zmierzajc do egzaminu dojrzaoci po najkorzystniejszej z ich punktu widzenia drodze. Jednak to, co moe by korzystne z punktu widzenia pojedynczej osoby, moe zarazem stwarza powane problemy w skali spoecznej. Chocia obowizkowa matura z matematyki zostaa zniesiona wiele ju lat temu, skutki tego szczeglnie ostro objawiaj si w ostatnich latach. Dawniej liczba miejsc na studia bya mniejsza od liczby kandydatw. By otrzyma indeks, trzeba byo zda egzamin wstpny. Poziom wymaga na egzaminie wstpnym na uczelnie techniczne, ekonomiczne i kierunki przyrodnicze uniwersytetw skutecznie regulowa poziom nauczania matematyki w szkoach
Liceum
75
ponadgimnazjalnych. W ostatnich jednak latach ten mechanizm przesta dziaa. Zniesiono egzaminy wstpne, postanawiajc, e jedynym kryterium przyjcia na studia jest wynik egzaminu maturalnego. Ustawodawca zakada, e w zasadzie nic si nie zmieni, bo uczelnie techniczne i podobne bd rekrutowa w oparciu o wynik egzaminu maturalnego z matematyki. Niestety doszo do zderzenia dwu tendencji: niu demogracznego (pogbionego emigracj zarobkow) i zwikszenia liczby miejsc na studiach zwizanego ze zmianami zasad nansowania szkolnictwa wyszego i rozwojem szkolnictwa prywatnego. Aktualnie wic sytuacja wyglda tak, e na wiele kierunkw technicznych i matematyczno-przyrodniczych moe si dosta kady, kto chce, a i tak pozostaje wiele wolnych miejsc. Nie ma chtnych na te studia, bo kandydaci wiedz, e w ich programie jest matematyka i jej zaliczenie stanowi duy problem. Oblegane s natomiast kierunki niewymagajce matematyki, np. pedagogika czy zarzdzanie. Rektorzy wyszych uczelni alarmuj, e taki stan grozi powanymi komplikacjami na rynku pracy i tym, e Polska bdzie przegrywa midzynarodow rywalizacj. Ju dzi brakuje inynierw niektrych specjalnoci, a wobec otwarcia rynku pracy na Zachodzie sytuacja si nie poprawi. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyszego uruchomio w tym roku (2009) specjalny program stypendialny, ale jest to rozwizanie dorane. Co gorsza, wielu uczniw ju po szkole podstawowej nastawiaa si, e nie bdzie zdawa matury z matematyki i wobec tego nie miaa motywacji do uczenia si tego przedmiotu w gimnazjum. W tej sytuacji najlepszym rozwizaniem jest powrt do obowizkowej matury z matematyki. Opory, jakie u wielu modych ludzi budzi matematyka, wynikaj czsto z braku zainteresowania, bliszego kontaktu, niepodejmowania prby przezwycienia choby niewielkich trudnoci matematycznych. Obowizkowa matura wymusi opanowanie podstawowych umiejtnoci (dziaania na uamkach, najprostsze przeksztacenia algebraiczne), na ktrych brak powszechnie narzekaj wykadowcy wyszych uczelni. Organizuje si tzw. zajcia wyrwnawcze z matematyki na pierwszym roku studiw, ale to jedynie nieco agodzi problem. Wiadomo te, e mylenie matematyczne jest cenione przez wykadowcw innych kierunkw (np. prawnikw, lozofw). Rozwijanie tego typu mylenia jest bardzo wane dla oglnego rozwoju ucznia. Jak rol ma peni zakres podstawowy, a jak zakres rozszerzony? W kadym roczniku jest wielu uczniw utalentowanych matematycznie i takich, ktrych aspiracje sigaj wyej ni skromny zakres dla wszystkich. To przyszli kandydaci na matematyk, informatyk, zyk i bardziej wymagajce kierunki techniczne. Trzeba im umoliwi zdobywanie wiedzy i rozwijanie zainteresowa na poziomie zdecydowanie wyszym, ni to zakada podstawa dla wszystkich. W szkole podstawowej, w gimnazjum i w I klasie liceum, tj. przez 10 lat, podstawa programowa jest jednolita dla wszystkich uczniw. Natomiast przez
76
pozostae dwa lata mamy wyrane rnicowanie zakresu nauki. Uczniowie maj opanowa w szerszym zakresie te przedmioty, z ktrymi wi swoj przyszo zawodow. Zakada si wic, e ucze zamierzajcy studiowa np. matematyk czy zyk wybierze rozszerzony zakres z matematyki. I to nie dlatego, e matura na poziomie podstawowym miaaby wykluczy staranie si o przyjcie na te kierunki (bo nie wykluczy), ale dlatego e majc opanowany tylko podstawowy zakres umiejtnoci, trudno bdzie zaliczy pierwszy semestr na takich kierunkach studiw. Podstawa dla zakresu rozszerzonego jest daleko bogatsza w treci ni dla zakresu podstawowego, chocia jest istotnie ubosza ni program dawnych klas matematyczno-zycznych. Dlaczego z podstawy dla liceum usunito elementy logiki matematycznej? Maturzysta nie bdzie mia obowizku znajomoci symboli logiki formalnej. W dyskusjach wysunito zarzut, e na skutek tego nie bdzie si rozwija logicznego mylenia. Nie jest to zarzut suszny. W podstawie dla liceum wrd wymaga oglnych mamy cz zatytuowan: rozumowanie i argumentacja wymaganie to sformuowane jest osobno dla zakresu podstawowego i dla rozszerzonego. Szkoa ma nadal uczy rozumowania matematycznego i na maturze bd zadania, ktre to sprawdzaj. Rozumowa naley uczy w trakcie wszelkich wywodw matematycznych, przez cay okres nauki szkolnej, dostosowujc je do aktualnych moliwoci uczniw. Znajomo oglnych poj i symboli rachunku zda i kwantykatorw nie jest ani warunkiem koniecznym, ani dostatecznym dla logicznego rozumowania w matematyce. Przekonali si o tym wielokrotnie wykadowcy wyszych uczelni: student moe zna te symbole, ale nieraz nie uatwia mu to prowadzenia poprawnego rozumowania. Nadmiar symboli raczej utrudnia ni uatwia czytanie tekstw matematycznych. atwiej np. czyta si wzr, w ktrym jest sowo lub ni znak alternatywy, np. porwnujc dwa sposoby zapisu: x < 3 x > 7, x < 3 lub x > 7,
wida, e prawy zapis wymaga mniejszego wysiku, zarwno na poziomie szkolnym, jak i zaawansowanym uniwersyteckim. Ponadto symbol alternatywy, zwaszcza w przypadku pisma rcznego, atwo mona pomyli z literami V i v (oznaczajcymi m.in. objto, prdko itp.). Przeplatany jzyk symboli ze sowami jzyka polskiego najatwiej si czyta i rozumie. Nadmiar symboli czyni tekst trudniejszym nawet dla osoby z tym obytej. Jedyne symbole, ktre s naprawd porczne, to strzaka implikacji => i dwustronna strzaka rwnowanoci <=>. Ale aby uywa takich strzaek, wcale niepotrzebna jest caa teoretyczna wiedza z rachunku zda. Wystarczy uywa ich w konkretnych sytuacjach jako uzupenienie sw jeeli i to. Ich sens wyania si stopniowo uczniowi przy rozpatrywaniu
77
odpowiednich zagadnie matematycznych (np. w klasach IVVI jeeli liczba jest podzielna przez 6, to ...). Wszystkie elementy logiki, jakie mog i powinny pojawi si w nauczaniu licealnym, dadz si w peni realizowa z wykorzystaniem naturalnego jzyka polskiego, na biecym materiale matematycznym, a nie jako osobny dzia i cel sam w sobie. Podsumowujc, ucze ma przeprowadza rozumowania matematyczne zwizane z materiaem opisanym w podstawie programowej, nie ma jednak obowizku zna specjalnych terminw logicznych ani symboli. Dlaczego w liceum nie ma elementw teorii mnogoci? Samo pojcie zbioru, intuicyjnie rozumiane, pojawia si w podstawie wielokrotnie (rwnie w zakresie podstawowym). Nie ma natomiast symboli dziaa na zbiorach. Nie wymaga si od maturzysty systematycznego stosowania jzyka zbiorw ani znajomoci specjalnych symboli, tak jak np. x A czy A B. Pojcie zbioru moe i powinno by uywane tam, gdzie to jest naturalne i wygodne, np. e okrg jest zbiorem punktw jednakowo oddalonych od rodka lub okrelanie dziedziny funkcji. Pojcie zbioru niezbdne jest te m.in. przy geometrii paszczyzny kartezjaskiej. Natomiast dla rachunku prawdopodobiestwa, w takim zakresie, jaki bdzie wymagany od przyszych maturzystw, znajomo dziaa na zbiorach nie jest konieczna. Pojcie przestrzeni probabilistycznej i prawdopodobiestwo warunkowe wyraone w jzyku zbiorw s dla przecitnego ucznia trudne i nie s konieczne do wyrobienia intuicji prawdopodobiestwa. Oczywicie podstawa okrela, co ucze ma umie, natomiast nauczyciel moe uczy wicej i szerzej. Pamita naley, e nie jest celowe budowanie aparatu pojciowego do podania np. abstrakcyjnej denicji funkcji, bowiem dla ucznia i tak funkcja bdzie jedn z tych niewielu, z ktrymi si zapozna (liniowe, kwadratowe, trygonometryczne). Sensowne jest natomiast nauczanie wzbogacajce o nowe, konkretne fakty, dla ktrych usystematyzowania w przyszoci ucze zaakceptuje pojcia mnogociowe. Co maturzysta ma wiedzie o funkcjach potgowych, wykadniczych i logarytmicznych? Peny, dawniejszy zakres funkcji elementarnych dla wszystkich uczniw nie da si zrealizowa. Powane trudnoci pojawiaj si ju na poziomie denicji, a czasu na nauczanie jest mao. W zakresie podstawowym ucze oblicza potgi o wykadnikach wymiernych i stosuje prawa dziaa na takich potgach. Ponadto wykorzystuje denicj logarytmu i stosuje w obliczeniach wzory na logarytm iloczynu, ilorazu i potgi o wykadniku naturalnym. W zakresie podstawowym nie wymaga si funkcji potgowych i logarytmicznych, natomiast trzeba mie
78
pewn wiedz o funkcjach wykadniczych ze wzgldu na ich fundamentalne znaczenie nie tylko naukach przyrodniczo-technicznych, lecz te w naukach spoecznych, w ekonomii, w lingwistyce. W zakresie rozszerzonym wymaga si m.in. logarytmu potgi o dowolnym wykadniku, wzoru na zamian podstawy logarytmu oraz funkcji logarytmicznych, ale nie tyle, co ongi w klasach matematyczno-zycznych. Co maturzysta ma umie z trygonometrii? W zakresie podstawowym wane jest wymaganie: ucze wykorzystuje denicje i wyznacza wartoci funkcji sinus, cosinus i tangens ktw o miarach od 0 do 180. Wychodzi si wic poza kty ostre, ale nie rozwaa si dowolnych ktw. Gwnym argumentem byo to, e taki zakres ktw jest niezbdny dla interpretacji wspczynnika w rwnaniu kierunkowym prostej y = ax + b jako tangensa kta nachylenia prostej. Tyle te potrzeba do oblicze zwizanych z trjktami rozwartoktnymi. W zakresie podstawowym nie ma jednak ani miary ukowej kta, ani funkcji trygonometrycznych ktw skierowanych. Wicej wymaga si w zakresie rozszerzonym, w tym znajomo podstawowych wzorw. Dlaczego w nowej podstawie nie ma funkcji cotangens? Zoyo si na to wiele przyczyn. Najwaniejsze to, e funkcja ta nie jest niezbdna, bowiem ctg jest tym samym co 1/tg, a take tg (90 ) i caa trygonometria bez trudu da si wyrazi za pomoc tych trzech funkcji: sinus, cosinus, tangens. Te jedynie funkcje znajduj si na kalkulatorze. W sumie cotangens nie jest niezbdny. Kiedy w szkole uczono szeciu funkcji trygonometrycznych. Pniej usunito z programu dwie z nich, mianowicie funkcje secans i cosecans. Mao kto dzi o nich wie, bo to bya po prostu odwrotno cosinusa i odwrotno sinusa. Mniej funkcji to mniej nazw, mniej denicji, mniej wzorw do pamitania. Dlaczego w podstawie nie ma pojcia granicy funkcji, ani rachunku rniczkowego? Nie ma tego w zakresie podstawowym z oczywistego powodu. Skoro matura ma by obowizkowa dla wszystkich, nie mona wymaga materiau, ktry ze swej istoty dla caej populacji modziey byby zbyt trudny. Rachunek rniczkowy jest bardzo czasochonny. Popieszne jego przerabianie mijaoby si z celem. Nauczyciele akademiccy niemal jednogonie twierdz: Z granicami sobie poradzimy; domagamy si, by maturzyci mieli opanowane uamki. Zamiast zmaga si z trudnym pojciem granicy, lepiej zaoszczdzony czas wykorzysta na lepsze opanowanie tego, co obowizkowe. Badanie nieskomplikowanych funkcji wymiernych mona przeprowadzi bezporednio, bez obliczania pochodnych, wykonujc odpowiednie przeksztacenia algebraiczne.
79
Granice funkcji i rachunek pochodnych znajduj si w zakresie rozszerzonym wraz z najwaniejszymi zastosowaniami. W znikomym zakresie pojawia si bezwzgldna warto wyrae algebraicznych. Bezwzgldna warto do niedawna bya uwaana za wany temat. Jednake wykorzystywana bya niemal wycznie w oglnej denicji granicy, w ktrej pojawia si nierwno: |an g| < . Bezwzgldnej wartoci i nierwnociom z ni zwizanym powicano wiele czasu. Uwaano, e wane jest to, by uczniowie umieli wykaza zbieno pewnych cigw wprost na podstawie denicji granicy i z tego powodu spdzano w szkole wiele czasu na przeksztacaniu nierwnoci typu |x a| < b. Ale tej denicji granicy nie ma ju w szkole redniej! Z uwagi jednak na to, e takich umiejtnoci oczekuje cz uczelni wyszych, wymagania dotyczce bezwzgldnej wartoci pojawiaj si w liceum, ale jedynie w zakresie rozszerzonym. Co z zasad indukcji? Zasada indukcji matematycznej zostaa usunita cakowicie, rwnie z zakresu rozszerzonego. Jest specycznie trudna. Stosowanie jej stao si pewnym rytuaem, ktrego sens pojmowali nieliczni uczniowie.
Podsumowanie
Pomimo pewnej liczby redukcji obowizkowego materiau na kadym etapie jest bardzo duo. Zwaszcza duo jest w klasach IVVI, bowiem przeniesione zostay pewne czasochonne tematy z klasy III do IV, wymagajce wicej lekcji, ni si zwolni po przeniesieniu pewnych tematw z klasy VI do gimnazjum. W liceum oczywicie kluczowym problemem bdzie obowizkowa matura z matematyki. We wszelkich dyskusjach o tym, co powinno si znale w zakresie rozszerzonym, naley pamita, e nie da si tam w skali masowej utrzyma poziomu dawnych licew matematyczno-zycznych. Podstawa programowa jest zbiorem hase, ktre zostan uszczegowione przez autorw programw nauczania, autorw podrcznikw i przede wszystkim przez nauczycieli. Kade, nawet pozornie najprostsze wymaganie moe by analizowane na rnych poziomach trudnoci. Opierajc si na tej samej podstawie mona opracowywa mniej lub bardziej ambitne programy. O tym, jaka bdzie wykadnia podstawy programowej, zadecyduje praktyka nauczania i praktyka egzaminw maturalnych. Po kilku latach funkcjonowania nowej podstawy programowej w wyniku wspdziaania szkoy, komisji egzaminacyjnych i uczelni wyszych, ustali si pewien poziom interpretowania i realizowania obowizujcych wymaga. W szczeglnoci wymagania stawiane na wybranych kierunkach studiw bd stymuloway uczniw do nauki.
80
PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ: ZAJCIA TECHNICZNE

Zajcia techniczne. Wychowanie do techniki (poznawanie urzdze, obsugiwanie i szanowanie ich) i dziaalno konstrukcyjna dzieci. Ucze koczcy klas I: 1) w zakresie wychowania technicznego: a) wie, jak ludzie wykorzystywali dawniej i dzi siy przyrody (wiatr, wod); majsterkuje (np. latawce, wiatraczki, tratwy), b) zna oglne zasady dziaania urzdze domowych (np. latarki, odkurzacza, zegara), posuguje si nimi, nie psujc ich, c) buduje z rnorodnych przedmiotw dostpnych w otoczeniu, np. szaas, namiot, wag, tor przeszkd; w miar moliwoci konstruuje urzdzenia techniczne z gotowych zestaww do montau np. dwigi, samochody, samoloty, statki, domy; 2) w zakresie dbaoci o bezpieczestwo wasne i innych: a) utrzymuje porzdek wok siebie (na swoim stoliku, w sali zabaw, szatni i w ogrodzie), sprzta po sobie i pomaga innym w utrzymywaniu porzdku, b) zna zagroenia wynikajce z niewaciwego uywania narzdzi i urzdze technicznych, c) wie, jak naley bezpiecznie porusza si na drogach (w tym na rowerze) i korzysta ze rodkw komunikacji; wie, jak trzeba zachowa si w sytuacji wypadku, np. umie powiadomi dorosych, zna telefony alarmowe. Zajcia techniczne. Ucze koczcy klas III:
Treci nauczania klasa I szkoy podstawowej
Treci nauczania wymagania 1) zna rodowisko techniczne na tyle, e: szczegowe a) orientuje si w sposobach wytwarzania przedmiotw codziennego na koniec uytku (jak to zrobiono?): meble, domy, samochody, sprzt gospodarstwa domowego, klasy III szkoy b) rozpoznaje rodzaje maszyn i urzdze: transportowych (samochody, podstawowej
statki, samoloty), wytwrczych (narzdzia, przyrzdy), informatycznych (komputer, laptop, telefon komrkowy); orientuje si w rodzajach budowli (budynki mieszkalne, biurowe, przemysowe, mosty, tunele, wiee) i urzdze elektrycznych (latarka, prdnica rowerowa),
c) okrela warto urzdze technicznych z punktu widzenia cech uytkowych (atwa lub trudna obsuga), ekonomicznych (tanie lub drogie w zakupie i uytkowaniu), estetycznych (np. adne lub brzydkie);
81
PODSTAWA PROGRAMOWA ZAJCIA TECHNICZNE KLASY IIII
2) realizuje drog powstawania przedmiotw od pomysu do wytworu: a) przedstawia pomysy rozwiza technicznych: planuje kolejne czynnoci, dobiera odpowiednie materiay (papier, drewno, metal, tworzywo sztuczne, materiay wkiennicze) oraz narzdzia, b) rozumie potrzeb organizowania dziaania technicznego: pracy indywidualnej i zespoowej, c) posiada umiejtnoci: odmierzania potrzebnej iloci materiau, cicia papieru, tektury itp., montau modeli papierowych i z tworzyw sztucznych, korzystajc z prostych instrukcji i schematw rysunkowych, np. buduje latawce, makiety domw, mostw, modele samochodw, samolotw i statkw, w miar moliwoci, montau obwodw elektrycznych, szeregowych i rwnolegych z wykorzystaniem gotowych zestaww; 3) dba o bezpieczestwo wasne i innych: a) utrzymuje ad i porzdek w miejscu pracy, b) waciwie uywa narzdzi i urzdze technicznych, c) wie, jak naley bezpiecznie porusza si po drogach (w tym na rowerze) i korzysta ze rodkw komunikacji; wie, jak trzeba zachowa si w sytuacji wypadku.
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU ZAJCIA TECHNICZNE

I. Rozpoznawanie i opis dziaania elementw rodowiska technicznego. II. Planowanie i realizacja praktycznych dziaa technicznych (od pomysu do wytworu). III. Sprawne i bezpieczne posugiwanie si sprztem technicznym. 1. Opisywanie techniki w bliszym i dalszym otoczeniu. Ucze: 1) opisuje urzdzenia techniczne ze swojego otoczenia, wyrnia ich funkcje; 2) podaje zalety i wady stosowanych rozwiza materiaowych i konstrukcyjnych. 2. Opracowywanie koncepcji rozwiza problemw technicznych. Ucze: 1) rozpoznaje materiay konstrukcyjne: papier, materiay drzewne, metale, tworzywa sztuczne; bada i porwnuje podstawowe ich waciwoci: twardo i wytrzymao; okrela moliwoci wykorzystania rnych materiaw w technice w zalenoci od waciwoci; 2) zapisuje rozwizania techniczne w formie gracznej, wykonuje odrczne szkice techniczne i proste rysunki rzutowe (prostoktne i aksonometryczne), analizuje rysunki techniczne stosowane w katalogach i instrukcjach obsugi; 3) konstruuje modele urzdze technicznych, posugujc si gotowymi zestawami do montau elektronicznego i mechanicznego. 3. Planowanie i realizacja praktycznych dziaa technicznych. Ucze: 1) wypisuje kolejno dziaa (operacji technologicznych); szacuje czas ich trwania; organizuje miejsce pracy; 2) posuguje si podstawowymi narzdziami stosowanymi do obrbki rcznej (piowania, cicia, szlifowania, wiercenia) rnych materiaw i montau. 4. Sprawne i bezpieczne posugiwanie si sprztem technicznym. Ucze: 1) potra obsugiwa i regulowa urzdzenia techniczne znajdujce si w domu, szkole i przestrzeni publicznej, z zachowaniem zasad bezpieczestwa; czyta ze zrozumieniem instrukcje obsugi urzdze; 2) bezpiecznie uczestniczy w ruchu drogowym jako pieszy, pasaer i rowerzysta. 5. Wskazywanie rozwiza problemw rozwoju rodowiska technicznego. Ucze: 1) opisuje zasady segregowania i moliwoci przetwarzania odpadw z rnych materiaw: papieru, drewna, tworzyw sztucznych, metali i szka; 2) opracowuje projekty racjonalnego gospodarowania surowcami wtrnymi w najbliszym rodowisku: w domu, na osiedlu, w miejscowoci.
83
PODSTAWA PROGRAMOWA ZAJCIA TECHNICZNE KLASY IVVI

W nauczaniu przedmiotu najwaniejszym celem jest opanowanie przez uczniw praktycznych metod dziaa technicznych. Zalecane jest prowadzenie zaj technicznych w odpowiednio przystosowanych i wyposaonych pracowniach, w grupach dostosowanych do liczby stanowisk w pracowni. Zajcia techniczne pozwalaj przygotowa ucznia do uzyskania karty rowerowej.
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU ZAJCIA TECHNICZNE

(przedmiot uzupeniajcy) III etap edukacyjny
I. II. Rozpoznawanie urzdze technicznych i rozumienie zasad ich dziaania. Opracowywanie koncepcji rozwiza typowych problemw technicznych oraz przykadowych rozwiza konstrukcyjnych.
III. Planowanie pracy o rnym stopniu zoonoci, przy rnych formach organizacyjnych pracy. IV. Bezpieczne posugiwanie si narzdziami i przyrzdami.
Przykadowe zajcia: Zajcia modelarskie

Ucze: 1. Rozpoznaje i rozumie potrzeb budowania rnych typw modeli: 1) zna moliwoci wykorzystania modeli do przedstawiania wielkoci, ksztatu i rozwiza konstrukcyjnych rzeczywistych urzdze technicznych dla celw sportowych, szkoleniowych lub wystawienniczych; 2) wykonuje pomiary i werykuje rozwizania modelowe w odniesieniu do rozwiza rzeczywistych wyjania konieczno stosowania skali w modelarstwie. 2. Opracowuje pomysy (koncepcje) rozwiza typowych problemw technicznych pojawiajcych si w projektowaniu modeli: 1) rysuje schemat blokowy (funkcjonalny) i porwnuje funkcje budowanych modeli, np.: statkw, okrtw, samolotw, taboru kolejowego, rakiet, urzdze przemysowych; 2) wykonuje koncepcje modeli w formie szkicw technicznych. 3. Opracowuje szczegowe rozwizania konstrukcyjne budowanych modeli: 1) dobiera materiay na podstawie wymaga konstrukcyjnych modelu; 2) wykonuje dokumentacj techniczn modeli latajcych, pywajcych, koowych oraz budowli; wykonuje rysunki techniczne z wykorzystaniem komputerowych edytorw gracznych. 4. Umie zaplanowa wykonanie prac modelarskich o rnym stopniu zoonoci, przy rnych formach organizacyjnych pracy: 1) przestrzega zasad organizacji pracy w pracowni modelarskiej;
85
PODSTAWA PROGRAMOWA ZAJCIA TECHNICZNE GIMNAZJUM
2) zna zasady opisywania, katalogowania i przechowywania materiaw modelarskich, takich jak: kleje i lakiery, materiay drzewne, papier, metale, ptna, elementy elektroniczne. 5. Bezpiecznie posuguje si narzdziami i przyrzdami modelarskimi: 1) posuguje si narzdziami do precyzyjnej obrbki rcznej: drewna, metali, tworzyw sztucznych, papieru; 2) montuje modele z drewna, papieru, tworzyw sztucznych, metali. 6. Uruchamia modele przy zachowaniu zasad bezpieczestwa: 1) sprawdza, reguluje i konserwuje modele wedug przeznaczenia i rodzaju zastosowanych materiaw; czyta ze zrozumieniem instrukcj obsugi urzdze; 2) okrela najczciej wystpujce niesprawnoci budowanych modeli. 7. Zna zasady rozwiza problemw utylizacji niesprawnych modeli oraz ponownego wykorzystania materiaw odpadowych stosowanych do ich budowy.

Szkoa opracowuje i przedstawia uczniom ofert zaj technicznych. Rodzaj zaj oraz realizowany program powinny by dostosowane do zainteresowa uczniw. Zajcia mog by realizowane w trybie regularnych, cotygodniowych spotka lub w trybie projektu wskazanego przez nauczyciela lub zaproponowanego przez uczniw, take w korelacji z prac nad projektami z innych zaj edukacyjnych. Przygotowujc konkretn ofert zaj technicznych, nauczyciel, uwzgldniajc wymagania oglne, precyzuje wymagania szczegowe wynikajce z wybranego zakresu i formy zaj. Istnieje moliwo realizowania rnych zaj technicznych, np. elektronicznych, krawieckich, nauki jazdy na motorowerze lub zwizanych z rkodzieem regionalnym (np. hafciarstwo, plecionkarstwo). Mona je take skojarzy z programem preorientacji zawodowej. Zajcia techniczne oferowane przez szko mog stanowi podstaw do stworzenia lokalnej (gminnej, powiatowej, dzielnicowej) oferty, z ktrej uczniowie mog wybra interesujce ich zajcia.
KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU ZAJCIA TECHNICZNE

Wojciech Walat
Klasy IVVI szkoy podstawowej
Najwaniejszym celem nauczania przedmiotu zajcia techniczne w szkole podstawowej jest prowadzenie z uczniami praktycznych dziaa technicznych. Dlatego zalecane jest prowadzenie lekcji w odpowiednio przystosowanych i wyposaonych pracowniach, w grupach dostosowanych do liczby stanowisk w pracowni. Jednak brak takich pracowni nie uniemoliwia zrealizowania gwnego celu tych zaj. Istotnym celem zaj technicznych jest te umoliwienie kademu chtnemu uczniowi zdobycie karty rowerowej. Poniej zacytowane s kolejne wymagania szczegowe z podstawy programowej oraz przedstawione s dziaania, ktre mog podejmowa uczniowie, aby speni te wymagania. S to tylko przykady. Planujc takie dziaania, naley zawsze bra pod uwag zainteresowania uczniw i moliwoci przeprowadzenia odpowiednich zaj tak, by uczniowie nie tylko opowiadali o czynnociach technicznych, ale take mogli je samodzielnie wykonywa. 1. Opisywanie techniki w bliszym i dalszym otoczeniu. Ucze: a) opisuje urzdzenia techniczne ze swojego otoczenia, wyrnia ich funkcje; b) podaje zalety i wady stosowanych rozwiza materiaowych i konstrukcyjnych. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie czytaj i analizuj teksty techniczne w ilustrowanych leksykonach i sownikach techniki (take w encyklopediach komputerowych i sownikach multimedialnych); opracowuj zestawienia chronologiczne dotyczce budowli znajdujcych si w ich otoczeniu; opisuj podstawowe funkcje speniane przez budowle wznoszone w rnych rejonach wiata i w rnym czasie oraz stosowane w nich rozwizania konstrukcyjne; wyszukuj biogramy wynalazcw polskich i zagranicznych; uczniowie analizuj rozwizania konstrukcyjne rnych typw rowerw w tym take konstrukcji historycznych; opracowuj opowiadania techniczne (np. czowiek w wiecie z tworzyw sztucznych); uczniowie opracowuj kryteria oceny jakoci budowli speniajcych te same funkcje; porwnuj dane techniczne rnych instalacji i wyposaenia domw; sporzdzaj bilans kosztw utrzymania domw; prowadz przykadowe analizy potrzeb rodziny w zakresie zapewnienia optymalnych warunkw mieszkalnych.
88
2. Opracowywanie koncepcji rozwiza problemw technicznych. Ucze: a) rozpoznaje materiay konstrukcyjne: papier, materiay drzewne, metale, tworzywa sztuczne; bada i porwnuje podstawowe ich waciwoci: twardo i wytrzymao; okrela moliwoci wykorzystania rnych materiaw w technice w zalenoci od waciwoci; b) zapisuje rozwizania techniczne w formie gracznej, wykonuje odrczne szkice techniczne i proste rysunki rzutowe (prostoktne i aksonometryczne), analizuje rysunki techniczne stosowane w katalogach i instrukcjach obsugi; c) konstruuje modele urzdze technicznych, posugujc si gotowymi zestawami do montau elektronicznego i mechanicznego. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie formuuj zaoenia projektowe (uytkowe, ekonomiczne, konstrukcyjne, ekologiczne, estetyczne) prostych przedmiotw jednoelementowych (np. wskanik, podstawka do modelowania z plasteliny) i wieloelementowych (np. pudeko na drobiazgi); opracowuj zaoenia projektowe (np. odziey ochronnej w pracy i sporcie); uczniowie przedstawiaj schematy funkcjonalne operacji technologicznych, narzdzi i urzdze sucych do ich wykonywania; przedstawiaj graczne koncepcje rozwiza nowatorskich (np. rower przyszoci, samochd moich marze); wykorzystuj dostpne technologie informacyjne do projektowania, rysowania i zapisywania wynikw swojej pracy; uczniowie opracowuj i wykonuj dokumentacj konstrukcyjn prostych i zoonych wytworw technicznych, w tym rysunki zoeniowe, szkice, szablony i rysunki wykonawcze (trzy rzuty zwymiarowane); opracowuj i wykonuj fragmenty dokumentacji konstrukcyjnych (np. rzut parteru, pitra wasnego domu); uczniowie badaj waciwoci materiaw drzewnych (twardo, ukad wkien, nasikliwo, upliwo) i porwnuj je z innymi materiaami; badaj waciwoci wybranych rodzajw materiaw wkienniczych i tworzyw sztucznych; wykonuj modele form odziey (np. z papieru, folii); uczniowie modeluj proste i zoone ukady konstrukcyjne (np. przekadnia w rowerze, wiertarce itp.) z wykorzystaniem zestaww do montau mechanicznego i elektrycznego; obliczaj przeoenie w przekadniach (zbatych, cignowych i ciernych); wykorzystuj symulacyjne programy komputerowe do poznania zasad dziaania wybranych urzdze technicznych (np. Jak to dziaa?); rozwizuj problemy konstrukcyjne (np. przeniesienie i zamiana ruchu obrotowego na posuwisto-zwrotny o rnej amplitudzie i czstotliwoci wychyle); montuj ukady z gotowych zestaww mechanicznych i elektrycznych; wykonuj modele domw mieszkalnych z zastosowaniem rnych materiaw; montuj ukady elektryczne z gotowych zestaww (np. modele sygnalizacji alarmowej w domu, domofonu, sygnalizacji wietlnej na
89
skrzyowaniach ulic); demontuj i montuj takie elementy jak: bezpieczniki automatyczne, oprawki arwek, zawory kulowe, grzybkowe, przesuwne, wybrane urzdzenia domowe, np. odkurzacz, mikser, malakser, elazko. 3. Planowanie i realizacja praktycznych dziaa technicznych. Ucze: a) wypisuje kolejno dziaa (operacji technologicznych); szacuje czas ich trwania; organizuje miejsce pracy; b) posuguje si podstawowymi narzdziami stosowanymi do obrbki rcznej (piowania, cicia, szlifowania, wiercenia) rnych materiaw i montau. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie opracowuj plany pracy: zestawiaj czynnoci (operacje technologiczne), uzasadniajc ich logik; rysuj sieci zalenoci i harmonogramy dla planowanych przedsiwzi takich jak np. zorganizowanie segregacji i neutralizacji odpadw z domu, zakadu pracy, szkoy; szacuj czas trwania poszczeglnych operacji oraz caego przedsiwzicia; uczniowie przygotowuj stanowiska pracy oraz pprodukty; wykonuj wytwory zgodnie z opracowan przez siebie dokumentacj konstrukcyjn oraz technologiczn; w miar moliwoci realizuj operacje technologiczne: trasowania, piowania, strugania, wiercenia i szlifowania na materiaach drzewnych; porwnuj sposb ich wykonania na innych materiaach (tworzywach sztucznych, metalach); uczniowie opracowuj zasady bezpiecznego posugiwania si narzdziami oraz poznaj reguy prawidowego wykonywania operacji technologicznych; prowadz prby rekonstruowania prymitywnych (pierwotnych) narzdzi i urzdze (np. wiertarka sznurowa); uczniowie wykonuj zaprojektowane przedmioty z tworzyw sztucznych, wykonujc w tym celu dziaania zwizane z: ich obrbk wirow (przecinanie, wiercenie, szlifowanie), formowaniem na gorco (gicie, toczenie) i czeniem (zgrzewanie, sklejanie); 4. Sprawne i bezpieczne posugiwanie si sprztem technicznym. Ucze: a) potra obsugiwa i regulowa urzdzenia techniczne znajdujce si w domu, szkole i przestrzeni publicznej z zachowaniem zasad bezpieczestwa; czyta ze zrozumieniem instrukcje obsugi urzdze; b) bezpiecznie uczestniczy w ruchu drogowym jako pieszy, pasaer i rowerzysta. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie poznaj podstawowe zasady bezpiecznego wykorzystywania np. wiertarki, robota kuchennego; konserwuj wybrane urzdzenia techniczne; zapoznaj si z zasadami bezpiecznego uytkowania urzdze komputerowych, ucz si korzysta z programw pomocy zawartych w dostpnych programach edytorskich; poznaj podstawowe
90
zasady etyczne zwizane z wykorzystywaniem cudzej wasnoci intelektualnej (w tym programw komputerowych) uczniowie diagnozuj najczciej wystpujce usterki rowerw oraz wybranych urzdze domowych; opracowuj zestawienia (listy) najczciej wystpujcych usterek i sposobw ich usuwania; czytaj oraz sami opracowuj instrukcje obsugi powszechnie spotykanych urzdze (np. roweru treningowego, rakiety tenisowej, yworolki); rozwizuj problemy diagnostyczne (np. nieszczelny zawr, wczajcy si bezpiecznik automatyczny); uczniowie podaj zasady poruszania si pieszych wzdu rnych rodzajw drg; opisuj zasady, jakich musz przestrzega, pokonujc swoj drog do szkoy; uzasadniaj, dlaczego naley nosi po zmroku elementy odblaskowe i potra je zamocowa tak, aby byy dobrze widoczne dla kierowcw; potra przechodzi przez rne rodzaje drg i w rnych miejscach; wymieniaj sytuacje zabraniajce przechodzenia przez jezdni; uczniowie rozpoznaj i podaj znaczenie znakw wietlnych dla pieszego i rowerzysty, poprawnie interpretuj wiata na sygnalizatorach wietlnych; poprawnie interpretuj znaki i polecenia dawane przez osoby kierujce ruchem drogowym; podaj hierarchi wanoci polece, sygnaw, znakw i przepisw ruchu drogowego; uczniowie podaj zasady obowizujce rowerzyst w ruchu drogowym i rozumiej ich wpyw na bezpieczestwo swoje i innych uczestnikw ruchu; potra jako rowerzyci poprawnie wczy si do ruchu, wykona manewry skrcania w prawo, w lewo, wymijania, omijania i wyprzedzania, potra okreli kolejno przejazdu pojazdw przez rne skrzyowania i wiedz, jak si zachowa na drodze, po ktrej porusza si pojazd uprzywilejowany i szynowy. 5. Wskazywanie rozwiza problemw rozwoju rodowiska technicznego. Ucze: a) opisuje zasady segregowania i moliwoci przetwarzania odpadw z rnych materiaw: papieru, drewna, tworzyw sztucznych, metali i szka; b) opracowuje projekty racjonalnego gospodarowania surowcami wtrnymi w najbliszym rodowisku: w domu, na osiedlu, w miejscowoci. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie opracowuj koncepcje zagospodarowania odpadw produkcyjnych z zakadw stolarskich poprzez, uycie ich w celach opaowych lub do wytwarzania materiaw drewnopochodnych; uczniowie przygotowuj si do udziau w midzynarodowej akcji Posprztaj swj wiat, a nastpnie bior w niej udzia; opracowuj zaoenia projektowe dotyczce rozwizania problemu zbierania, segregowania, przetwarzania i zagospodarowania mieci (na przykadzie gospodarstwa domowego, szkoy, osiedla zoonego z blokw, wsi, miasta, gminy);
91
uczniowie przedstawiaj negatywne skutki nieracjonalnych dziaa technicznych; analizuj zmiany w rodowisku naturalnym wywoane budow osiedli mieszkalnych, drg (autostrad), zakadw przemysowych.
Gimnazjum
Rodzaj zaj technicznych oraz realizowany przez nauczyciela program nauczania powinien by dostosowany do zainteresowa uczniw. Istnieje moliwo realizowania bardzo rnych zaj technicznych. Mog to by na przykad zajcia elektroniczne, krawieckie, nauka jazdy na motorowerze lub zajcia zwizane z rkodzieem regionalnym (hafciarstwo, plecionkarstwo, koronczarstwo). Wybr tematyki mona take powiza z programem preorientacji zawodowej. Planujc takie zajcia, naley zawsze bra pod uwag zainteresowania uczniw i moliwo przeprowadzenia zaj tak, by uczniowie nie poprzestawali na planowaniu i opisie, ale by mieli okazj zrealizowa swoje projekty. Zajcia techniczne oferowane przez szko mog stanowi podstaw do stworzenia lokalnej (gminnej, powiatowej, dzielnicowej) oferty, z ktrej uczniowie mog wybra interesujce ich zajcia. Zajcia techniczne mog by realizowane jako regularne, cotygodniowe lekcje albo jako praca nad projektem zaproponowanym przez uczniw lub przez nauczyciela. Projekty takie mog by wpisane w wicej ni jeden przedmiot. Poniej zacytowane s kolejne wymagania szczegowe z podstawy programowej dla przykadowych zaj modelarskich oraz przedstawione s dziaania, ktre mog podejmowa uczniowie, aby speni te wymagania. Jest to tylko przykad. Przygotowujc konkretn ofert zaj technicznych, nauczyciel, uwzgldniajc wymagania oglne, precyzuje wymagania szczegowe wynikajce z wybranego zakresu i formy zaj oraz planuje dostosowane do tych wymaga dziaania uczniw. Ucze: 1. Rozpoznaje i rozumie potrzeb budowania rnych typw modeli: a) zna moliwoci wykorzystania modeli do przedstawiania wielkoci, ksztatu i rozwiza konstrukcyjnych rzeczywistych urzdze technicznych dla celw sportowych, szkoleniowych lub wystawienniczych; b) wykonuje pomiary i werykuje rozwizania modelowe w odniesieniu do rozwiza rzeczywistych wyjania konieczno stosowania skali w modelarstwie. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie opracowuj zestawienia chronologiczne zwizane z pojawieniem si rnych wynalazkw; poszukuj informacji o twrcach i wynalazcach z rnych dziedzin techniki; podaj przykady wspomagania przez technik rnych form aktywnoci czowieka (np. wypoczynku, pracy, uprawiania sportu); zestawiaj przykady zastosowa
92
rnych materiaw konstrukcyjnych: materiaw drzewnych, tworzyw sztucznych, metali i stopw; przegldaj dostpne wydawnictwa multimedialne (sowniki, leksykony i encyklopedie techniczne); uczniowie opisuj i oceniaj przykady zastpowania materiaw; oceniaj warto stosowanych rozwiza konstrukcyjnych i materiaowych na podstawie budowanych modeli (np. most stalowy czy elbetowy, przewody telefoniczne miedziane czy wiatowodowe); wyrniaj i zestawiaj rodzaje maszyn niezbdne do wykonania wybranych przedmiotw codziennego uytku (np. ksiki, meble, lampy, sprzt AGD). Ucze: 2. Opracowuje pomysy (koncepcje) rozwiza typowych problemw technicznych pojawiajcych si w projektowaniu modeli: a) rysuje schemat blokowy (funkcjonalny) i porwnuje funkcje budowanych modeli, np. statkw, okrtw, samolotw, taboru kolejowego, rakiet, urzdze przemysowych; b) wykonuje koncepcje modeli w formie szkicw technicznych. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie wyrniaj i zestawiaj podstawowe i dodatkowe funkcje przedmiotw oraz ich cechy techniczno-uytkowe (konstrukcyjne, ekonomiczne, ekologiczne, ergonomiczne i inne); rozwizuj zoone problemy techniczne w formie zaoe (konstrukcyjnych, technologicznych, eksploatacyjnych, ekologicznych), np. dla zadanego pomieszczenia projektuj system czujnikw ochrony przed wilgoci, nadmiern temperatur czy cinieniem; uczniowie analizuj schematy blokowe systemw i ukadw elektrycznych oraz mechanicznych; czytaj i rysuj wykresy cech i waciwoci materiaw; rysuj schematy blokowe maszyn roboczych (technologicznych), porwnuj rozwizania dawne i wspczesne; rysuj schematy blokowe zoonych ukadw odbierajcych kilka rnych rodzajw sygnaw (np. odbiorniki radiowe, telewizyjne i inne); porwnuj rozwizania techniczno-uytkowe rnych maszyn realizujcych t sam funkcj podstawow (np. rower grski i samochd terenowy); uczniowie opracowuj zestawienia pokazujce rnorodne przemiany energetyczne (przetwarzanie energii cieplnej, chemicznej, mechanicznej na energi elektryczn); opracowuj oglne zaoenia projektowe urzdze do odbioru, przesyania, przechowywania i przetwarzania informacji; wyrniaj bloki funkcjonalne w urzdzeniach powszechnego uytku: samochodach (ukad jezdny, napdowy, hamulcowy, elektryczny), komputerach (pyta gwna, mikroprocesor, RAM, dysk twardy, karty rozszerze);
93
uczniowie wskazuj bariery rozwoju konstrukcji urzdze spotykanych w otoczeniu (np. samochd, rower, samolot, elektrownia konwencjonalna, elektrownia alternatywna); analizuj koszty realizacji przedsiwzi technicznych. Ucze: 3. Opracowuje szczegowe rozwizania konstrukcyjne budowanych modeli: a) dobiera materiay na podstawie wymaga konstrukcyjnych modelu; b) wykonuje dokumentacj techniczn modeli latajcych, pywajcych, koowych oraz budowli; wykonuje rysunki techniczne z wykorzystaniem komputerowych edytorw gracznych. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie opracowuj metody badania waciwoci materiaw (np. materiaw drzewnych, metali, tworzyw sztucznych); porwnuj waciwoci rnych materiaw; wskazuj prawidowoci rozwoju inynierii materiaowej (na podstawie obserwacji wasnych i analizy literatury); uczniowie buduj modele nowych maszyn mechanicznych i elektronicznych (modele paskie i przestrzenne) z rnych materiaw (papieru, gipsu, gliny, drewna, metali, tworzyw sztucznych) i przeprowadzaj prby ich uruchomienia; montuj zespoy konstrukcyjno-funkcjonalne maszyn z gotowych zestaww mechanicznych i elektrycznych; demontuj i montuj przeznaczone do tego celu maszyny (miksery, mikrofalwki, odkurzacze, odtwarzacze DVD, telewizory, radia, komputery, wiertarki, szlierki); uczniowie montuj z gotowych elementw ukady zabezpieczajce np. drzwi, okna, gara, podwrko, pokj; rysuj schematy blokowe i strukturalne konstruowanych ukadw; modeluj roboty uytkowe: przemysowe (np. robot ustawiajcy szklanki, talerze, arwki na tamie produkcyjnej) i domowe (np. robot ustawiajcy naczynia na stole, czyszczcy podogi); Ucze: 4. Umie zaplanowa wykonanie prac modelarskich o rnym stopniu zoonoci, przy rnych formach organizacyjnych pracy: a) przestrzega zasad organizacji pracy w pracowni modelarskiej; b) zna zasady opisywania, katalogowania i przechowywania materiaw modelarskich takich jak: kleje i lakiery, materiay drzewne, papier, metale, ptna, elementy elektroniczne. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie analizuj zoone dziaania techniczne, w tym wyrniaj operacje technologiczne na podstawie dokumentacji konstrukcyjnej wytworw; opracowuj harmonogramy procesw technologicznych
94
zwizanych z budowaniem modeli w rnych formach (praca jednostkowa, seryjna); porwnuj plany pracy opracowane w rnych formach organizacyjnych: jednostkowej, zespoowej, seryjnej, cigej; uczniowie planuj dziaania o rnym charakterze (np. wycieczka szkolna, remont) i rnym stopniu zoonoci (plan dzienny i tygodniowy); werykuj opracowane plany pracy zarwno teoretycznie (poprzez analiz rnych gracznych schematw organizacyjnych), jak i praktycznie (poprzez wykonanie projektowanego przedmiotu); organizuj stanowiska pracy dla realizacji rnych przedsiwzi; poznaj zalety stosowania racjonalnych zasad organizacji pracy; rozpoznaj zalety i zagroenia wynikajce z podziau pracy, harmonizacji i koncentracji produkcji; uczniowie zestawiaj fazy rozwojowe technologii przemysowych (od rzemiosa do robotw); przeprowadzaj analizy procesw i kosztw wytwarzania przedmiotw codziennego uytku (np. urzdze do odbioru, przesyania, przechowywania i przetwarzania informacji). Ucze: 5. Bezpiecznie posuguje si narzdziami i przyrzdami modelarskimi: a) posuguje si narzdziami do precyzyjnej obrbki rcznej: drewna, metali, tworzyw sztucznych, papieru; b) montuje modele z drewna, papieru, tworzyw sztucznych, metali. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie podejmuj prby wykonania zaprojektowanego przedmiotu, rozwizujc pojawiajce si problemy technologiczne; prowadz prace modelarskie zwizane z obrbk papieru, materiaw drzewnych, metali i tworzyw sztucznych (trasowanie, przecinanie, wiercenie, szlifowanie, malowanie); wykonuj rne prbne poczenia (nierozczne przez lutowanie, klejenie, rozczne przez skrcanie); uczniowie buduj modele kartonowe, posugujc si opisem zamieszczonym na przykad w czasopismach modelarskich. Ucze: 6. Uruchamia modele przy zachowaniu zasad bezpieczestwa: a) sprawdza, reguluje i konserwuje modele wedug przeznaczenia i rodzaju zastosowanych materiaw; czyta ze zrozumieniem instrukcj obsugi urzdze; b) okrela najczciej wystpujce niesprawnoci budowanych modeli. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie diagnozuj najczciej wystpujce usterki strukturalne i funkcjonalne spotykane w dziaaniu maszyn roboczych; opracowuj zestawienia najczstszych uszkodze wraz ze sposobami ich usuwania
95
(np. w formie tabeli); opracowuj zasady bezpiecznej pracy przy wykorzystaniu poszczeglnych maszyn; posuguj si instrukcjami obsugi (pisanie wasnych propozycji, np. instrukcji obsugi roweru, lodwki odtwarzacza DVD); opracowuj zasady i przeprowadzaj regulacje i konserwacje na przykadach maszyn roboczych; uczniowie wykonuj nagrania dwiku i obrazu o rnych parametrach i w rnych warunkach; porwnuj parametry zapisu informacji; zestawiaj cechy techniczno-uytkowe urzdze do odbioru, przechowywania, przesyania i wielostronnego przetwarzania informacji; opracowuj zasady bezpiecznego posugiwania si tymi urzdzeniami. Ucze: 7. Zna zasady rozwiza problemw utylizacji niesprawnych modeli oraz ponownego wykorzystania materiaw odpadowych stosowanych do ich budowy. Przykadowe dziaania uczniw: uczniowie opracowuj zaoenia projektowe rozwizania problemu zagospodarowania i przetwarzania odpadw z rnych materiaw: papierniczych, drzewnych, metali i tworzyw sztucznych; prowadz analizy kosztw realizacji poszczeglnych metod (np. rozmontowanie samochodu wraz z segregacj czci na: nadajce si do bezporedniego uycia, regeneracji czy przetworzenia); uczniowie analizuj koszty wykorzystania surowcw wtrnych; analizuj metody rozwizywania problemw ekologicznych rodowiska lokalnego, oglnokrajowego i globalnego (zanieczyszczenia: wody, gleby i powietrza); analizuj skuteczno dziaa zwizanych z segregowaniem, czasowym skadowaniem i przetwarzaniem odpadw (metali, tworzyw sztucznych, szka, drewna, papieru, ywnoci); uczniowie poznaj rne technologie wytwarzania wyrobw i oceniaj je wedug wymaga wynikajcych z kryteriw ekologicznych i etycznych, mog to by np. technologie produkcji masa; analizuj zalety i wady tych technologii (m. in. koszty spoeczne, ekonomiczne, rodowiskowe).
96
PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ: ZAJCIA KOMPUTEROWE

Zajcia komputerowe. Ucze koczcy klas I:
Treci nauczania klasa I szkoy 1) posuguje si komputerem w podstawowym zakresie: uruchamia propodstawowej gram, korzystajc z myszy i klawiatury;
2) 3) wie, jak trzeba korzysta z komputera, eby nie naraa wasnego zdrowia; stosuje si do ogranicze dotyczcych korzystania z komputera.
Zajcia komputerowe. Ucze koczcy klas III:
Treci nauczania wymagania 1) umie obsugiwa komputer: szczegowe a) posuguje si mysz i klawiatur, na koniec b) poprawnie nazywa gwne elementy zestawu komputerowego; klasy III szkoy 2) posuguje si wybranymi programami i grami edukacyjnymi, rozwijajc podstawowej
swoje zainteresowania; korzysta z opcji w programach; wyszukuje i korzysta z informacji: a) przeglda wybrane przez nauczyciela strony internetowe (np. stron swojej szkoy), b) dostrzega elementy aktywne na stronie internetowej, nawiguje po stronach w okrelonym zakresie, c) odtwarza animacje i prezentacje multimedialne; 4) tworzy teksty i rysunki: a) wpisuje za pomoc klawiatury litery, cyfry i inne znaki, wyrazy i zdania, b) wykonuje rysunki za pomoc wybranego edytora graki, np. z gotowych gur; 3)
5)
zna zagroenia wynikajce z korzystania z komputera, Internetu i multimediw: a) wie, e praca przy komputerze mczy wzrok, nadwera krgosup, ogranicza kontakty spoeczne, b) ma wiadomo niebezpieczestw wynikajcych z anonimowoci kontaktw i podawania swojego adresu, c) stosuje si do ogranicze dotyczcych korzystania z komputera, Internetu i multimediw.
97
PODSTAWA PROGRAMOWA ZAJCIA KOMPUTEROWE KLASY IIII

Zajcia komputerowe naley rozumie dosownie jako zajcia z komputerami, prowadzone w korelacji z pozostaymi obszarami edukacji. Naley zadba o to, aby w sali lekcyjnej byo kilka kompletnych zestaww komputerowych z oprogramowaniem odpowiednim do wieku, moliwoci i potrzeb uczniw. Komputery w klasach IIII szkoy podstawowej s wykorzystywane jako urzdzenia, ktre wzbogacaj proces nauczania i uczenia si o teksty, rysunki i animacje tworzone przez uczniw, ksztatuj ich aktywno (gry i zabawy), utrwalaj umiejtnoci (programy edukacyjne na pytach i w sieci), rozwijaj zainteresowania itp. Uczniom klas IIII naley umoliwi korzystanie ze szkolnej pracowni komputerowej. Zaleca si, aby podczas zaj ucze mia do swojej dyspozycji osobny komputer z dostpem do Internetu.
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU ZAJCIA KOMPUTEROWE

I. Bezpieczne posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem; wiadomo zagroe i ogranicze zwizanych z korzystaniem z komputera i Internetu. Komunikowanie si za pomoc komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych.
II.
III. Wyszukiwanie i wykorzystywanie informacji z rnych rde; opracowywanie za pomoc komputera rysunkw, motyww, tekstw, animacji, prezentacji multimedialnych i danych liczbowych. IV. Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera. V. Wykorzystywanie komputera do poszerzania wiedzy i umiejtnoci z rnych dziedzin, a take do rozwijania zainteresowa. Bezpieczne posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem. Ucze: 1) komunikuje si z komputerem za pomoc ikon, przyciskw, menu i okien dialogowych; 2) odczytuje i prawidowo interpretuje znaczenie komunikatw wysyanych przez programy; 3) prawidowo zapisuje i przechowuje wyniki swojej pracy w komputerze i na nonikach elektronicznych, a nastpnie korzysta z nich; 4) korzysta z pomocy dostpnej w programach; 5) posuguje si podstawowym sownictwem informatycznym; 6) przestrzega podstawowych zasad bezpiecznej i higienicznej pracy przy komputerze, wyjania zagroenia wynikajce z niewaciwego korzystania z komputera. Komunikowanie si za pomoc komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Ucze: 1) komunikuje si za pomoc poczty elektronicznej, stosujc podstawowe zasady n-etykiety; 2) korzysta z poczty elektronicznej przy realizacji projektw (klasowych, szkolnych lub midzyszkolnych) z rnych dziedzin, np. zwizanych z ekologi, rodowiskiem geogracznym, histori lub zagadnieniami dotyczcymi spraw lokalnych. Wyszukiwanie i wykorzystywanie informacji z rnych rde. Ucze: 1) wyszukuje informacje w rnych rdach elektronicznych (sowniki, encyklopedie, zbiory biblioteczne, dokumentacje techniczne i zasoby Internetu);
1.
2.
3.
99
PODSTAWA PROGRAMOWA ZAJCIA KOMPUTEROWE KLASY IVVI
2) selekcjonuje, porzdkuje i gromadzi znalezione informacje; 3) wykorzystuje, stosownie do potrzeb, informacje w rnych formatach; 4) opisuje cechy rnych postaci informacji: tekstowej, gracznej, dwikowej, audiowizualnej, multimedialnej. 4. Opracowywanie za pomoc komputera rysunkw, motyww, tekstw, animacji, prezentacji multimedialnych i danych liczbowych. Ucze: 1) tworzy rysunki i motywy przy uyciu edytora graki (posuguje si ksztatami, barwami, przeksztacaniem obrazu, fragmentami innych obrazw); 2) opracowuje i redaguje teksty (listy, ogoszenia, zaproszenia, ulotki, wypracowania), stosujc podstawowe moliwoci edytora tekstu w zakresie formatowania akapitu i strony, czy grak z tekstem; 3) wykonuje w arkuszu kalkulacyjnym proste obliczenia, przedstawia je gracznie i interpretuje; 4) przygotowuje proste animacje i prezentacje multimedialne. 5. Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera. Ucze: 1) za pomoc cigu polece tworzy proste motywy lub steruje obiektem na ekranie; 2) uczestniczy w pracy zespoowej, porozumiewa si z innymi osobami podczas realizacji wsplnego projektu, podejmuje decyzje w zakresie swoich zada i uprawnie. 6. Wykorzystywanie komputera oraz programw i gier edukacyjnych do poszerzania wiedzy z rnych dziedzin. Ucze: 1) korzysta z komputera, jego oprogramowania i zasobw elektronicznych (lokalnych i w sieci) do wspomagania i wzbogacania realizacji zagadnie z wybranych przedmiotw; 2) korzysta z zasobw (sownikw, encyklopedii, sieci Internet) i programw multimedialnych (w tym programw edukacyjnych) z rnych przedmiotw i dziedzin wiedzy. 7. Wykorzystywanie komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych do rozwijania swoich zainteresowa, zastosowanie komputera w yciu codziennym, opisywanie zagroe i ogranicze zwizanych z korzystaniem z komputera i Internetu. Ucze: 1) opisuje przykady wykorzystania komputera i sieci Internet w yciu codziennym; 2) szanuje prywatno i prac innych osb; 3) przestrzega zasad etycznych i prawnych zwizanych z korzystaniem z komputera i Internetu, ocenia moliwe zagroenia.
100

Zaleca si, aby podczas zaj ucze mia do swojej dyspozycji osobny komputer z dostpem do Internetu. Podczas prac nad projektami (indywidualnymi lub zespoowymi) uczniowie powinni mie rwnie moliwo korzystania z komputerw, w zalenoci od potrzeb wynikajcych z charakteru zaj, realizowanych celw i tematw.
KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU ZAJCIA KOMPUTEROWE

Maciej Syso, Wanda Jochemczyk
I i II etap edukacyjny
Zajcia komputerowe w klasach IIII powinny suy wykorzystaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych do wspomagania nauczania wczesnoszkolnego. Naley unika czynienia z tych zaj odrbnego przedmiotu, powiconego posugiwaniu si komputerem i jego oprogramowaniem w oderwaniu od innych zaj. Zajcia komputerowe maj suy nabyciu przez uczniw podstawowych umiejtnoci praktycznych. Jednym z wanych efektw tych zaj powinno by rwnie wyrwnanie poziomu umiejtnoci, poniewa nie wszyscy uczniowie w tej samej klasie maj tak sam wpraw w posugiwaniu si komputerem, a nawet mog si znale dzieci, ktre w ogle nie miay okazji samodzielnie si nim posugiwa. W podstawie programowej dla I etapu edukacyjnego, w czci powiconej zalecanym warunkom i sposobowi realizacji, mowa jest o tym, e w kadej sali lekcyjnej, w ktrej ucz si dzieci, powinno znajdowa si kilka kompletnych zestaww komputerowych z oprogramowaniem odpowiednim do wieku, moliwoci i potrzeb uczniw. Niezalenie od tego naley umoliwi uczniom klas IIII korzystanie ze szkolnej pracowni komputerowej. W klasach IVVI zajcia komputerowe s ju osobnym przedmiotem, ale uczniowie powinni korzysta z komputerw, take uczc si innych przedmiotw (choby dlatego, e do wielu podrcznikw doczane s pyty z programami edukacyjnymi). Warto wic, by nauczyciel prowadzcy zajcia komputerowe porozumia si z nauczycielami innych przedmiotw. Uczniowie na II etapie edukacyjnym powinni m.in. nauczy si korzysta z podstawowych moliwoci takich programw jak: edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny, program graczny oraz program do przygotowania prezentacji, jak rwnie korzysta z podstawowych usug internetowych do komunikacji i wyszukiwania informacji. Dla osignicia wymaganych umiejtnoci nie ma znaczenia, jakiego edytora czy arkusza kalkulacyjnego uczniowie bd uywali. Najlepszym rozwizaniem wydaje si by korzystanie z darmowego oprogramowania tego typu. Jednym z wanych celw, ktre powinny zosta osignite na tym etapie nauczania jest uwiadomienie uczniom, e komputer jest urzdzeniem sucym nie tylko do rozrywki, ale moe te by poytecznym narzdziem o wszechstronnych zastosowaniach.
102
PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU INFORMATYKA

III etap edukacyjny
I. Bezpieczne posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem, wykorzystanie sieci komputerowej; komunikowanie si za pomoc komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Wyszukiwanie, gromadzenie i przetwarzanie informacji z rnych rde; opracowywanie za pomoc komputera: rysunkw, tekstw, danych liczbowych, motyww, animacji, prezentacji multimedialnych.
II.
III. Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera, z zastosowaniem podejcia algorytmicznego. IV. Wykorzystanie komputera oraz programw i gier edukacyjnych do poszerzania wiedzy i umiejtnoci z rnych dziedzin oraz do rozwijania zainteresowa. V. Ocena zagroe i ogranicze, docenianie spoecznych aspektw rozwoju i zastosowa informatyki. Bezpieczne posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem, korzystanie z sieci komputerowej. Ucze:
1.
Treci nauczania wymagania 1) opisuje moduow budow komputera, jego podstawowe elemenszczegowe
ty i ich funkcje, jak rwnie budow i dziaanie urzdze zewntrznych; 2) posuguje si urzdzeniami multimedialnymi, na przykad do nagrywania/odtwarzania obrazu i dwiku; 3) stosuje podstawowe usugi systemu operacyjnego i programw narzdziowych do zarzdzania zasobami (plikami) i instalowania oprogramowania;
4) wyszukuje i uruchamia programy, porzdkuje i archiwizuje dane i programy; stosuje prolaktyk antywirusow; 5) samodzielnie i bezpiecznie pracuje w sieci lokalnej i globalnej; 6) korzysta z pomocy komputerowej oraz z dokumentacji urzdze komputerowych i oprogramowania. 2. Wyszukiwanie i wykorzystywanie (gromadzenie, selekcjonowanie, przetwarzanie) informacji z rnych rde; wsptworzenie zasobw w sieci. Ucze: 1) przedstawia typowe sposoby reprezentowania i przetwarzania informacji przez czowieka i komputer; 2) posugujc si odpowiednimi systemami wyszukiwania, znajduje informacje w internetowych zasobach danych, katalogach, bazach danych;
103
PODSTAWA PROGRAMOWA INFORMATYKA GIMNAZJUM
3) pobiera informacje i dokumenty z rnych rde, w tym internetowych, ocenia pod wzgldem treci i formy ich przydatno do wykorzystania w realizowanych zadaniach i projektach; 4) umieszcza informacje w odpowiednich serwisach internetowych. 3. Komunikowanie si za pomoc komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Ucze: 1) zakada konto pocztowe w portalu internetowym i konguruje je zgodnie ze swoimi potrzebami; 2) bierze udzia w dyskusjach na forum; 3) komunikuje si za pomoc technologii informacyjno-komunikacyjnych z czonkami grupy wsppracujcej nad projektem; 4) stosuje zasady n-etykiety w komunikacji w sieci. 4. Opracowywanie za pomoc komputera rysunkw, tekstw, danych liczbowych, motyww, animacji, prezentacji multimedialnych. Ucze: 1) przy uyciu edytora graki tworzy kompozycje z gur, fragmentw rysunkw i zdj, umieszcza napisy na rysunkach, tworzy animacje, przeksztaca formaty plikw gracznych; 2) przy uyciu edytora tekstu tworzy kilkunastostronicowe publikacje, z nagwkiem i stopk, przypisami, grak, tabelami itp., formatuje tekst w kolumnach, opracowuje dokumenty tekstowe o rnym przeznaczeniu; 3) wykorzystuje arkusz kalkulacyjny do rozwizywania zada rachunkowych z programu nauczania gimnazjum (na przykad z matematyki lub zyki) i z codziennego ycia (na przykad planowanie wydatkw), posuguje si przy tym adresami bezwzgldnymi, wzgldnymi i mieszanymi; 4) stosuje arkusz kalkulacyjny do gromadzenia danych i przedstawiania ich w postaci gracznej, z wykorzystaniem odpowiednich typw wykresw; 5) tworzy prost baz danych w postaci jednej tabeli i wykonuje na niej podstawowe operacje bazodanowe; 6) tworzy dokumenty zawierajce rne obiekty (np: tekst, grak, tabele, wykresy itp.) pobrane z rnych programw i rde; 7) tworzy i przedstawia prezentacj z wykorzystaniem rnych elementw multimedialnych, gracznych, tekstowych, lmowych i dwikowych wasnych lub pobranych z innych rde; 8) tworzy prost stron internetow zawierajc: tekst, grak, elementy aktywne, linki, korzystajc ewentualnie z odpowiedniego edytora stron, wyjania znaczenie podstawowych polece jzyka HTML.
104
5.
Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera, stosowanie podejcia algorytmicznego. Ucze: 1) wyjania pojcie algorytmu, podaje odpowiednie przykady algorytmw rozwizywania rnych problemw; 2) formuuje cisy opis prostej sytuacji problemowej, analizuje j i przedstawia rozwizanie w postaci algorytmicznej; 3) stosuje arkusz kalkulacyjny do rozwizywania prostych problemw algorytmicznych; 4) opisuje sposb znajdowania wybranego elementu w zbiorze nieuporzdkowanym i uporzdkowanym, opisuje algorytm porzdkowania zbioru elementw; 5) wykonuje wybrane algorytmy za pomoc komputera.
6.
Wykorzystywanie komputera oraz programw i gier edukacyjnych do poszerzania wiedzy i umiejtnoci z rnych dziedzin. Ucze: 1) wykorzystuje programy komputerowe, w tym edukacyjne, wspomagajce i wzbogacajce nauk rnych przedmiotw; 2) wykorzystuje programy komputerowe, np. arkusz kalkulacyjny, do analizy wynikw eksperymentw, programy specjalnego przeznaczenia, programy edukacyjne; 3) posuguje si programami komputerowymi, sucymi do tworzenia modeli zjawisk i ich symulacji, takich jak zjawiska: zyczne, chemiczne, biologiczne, korzysta z internetowych map; 4) przygotowuje za pomoc odpowiednich programw zestawienia danych i sprawozdania na lekcje z rnych przedmiotw.
7.
Wykorzystywanie komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych do rozwijania zainteresowa; opisywanie innych zastosowa informatyki; ocena zagroe i ogranicze, aspekty spoeczne rozwoju i zastosowa informatyki. Ucze: 1) opisuje wybrane zastosowania technologii informacyjno-komunikacyjnej, z uwzgldnieniem swoich zainteresowa, oraz ich wpyw na osobisty rozwj, rynek pracy i rozwj ekonomiczny; 2) opisuje korzyci i niebezpieczestwa wynikajce z rozwoju informatyki i powszechnego dostpu do informacji, wyjania zagroenia zwizane z uzalenieniem si od komputera; 3) wymienia zagadnienia etyczne i prawne, zwizane z ochron wasnoci intelektualnej i ochron danych oraz przejawy przestpczoci komputerowej.
105
PODSTAWA PROGRAMOWA INFORMATYKA GIMNAZJUM

Na III etapie edukacyjnym dopuszcza si wprowadzenie jzyka programowania, takiego jak Logo lub Pascal, ktre maj due walory edukacyjne i mog suy ksztaceniu poj informatycznych. Podczas prac nad projektami (indywidualnymi lub zespoowymi) uczniowie powinni mie moliwo korzystania z komputerw w zalenoci od potrzeb wynikajcych z charakteru zaj i realizowanych tematw i celw. Zaleca si, aby podczas zaj, ucze mia do swojej dyspozycji osobny komputer z dostpem do Internetu.

IV etap edukacyjny zakres podstawowy
I. Bezpieczne posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem, wykorzystanie sieci komputerowej; komunikowanie si za pomoc komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Wyszukiwanie, gromadzenie i przetwarzanie informacji z rnych rde; opracowywanie za pomoc komputera: rysunkw, tekstw, danych liczbowych, motyww, animacji, prezentacji multimedialnych.
II.
III. Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera, z zastosowaniem podejcia algorytmicznego. IV. Wykorzystanie komputera oraz programw i gier edukacyjnych do poszerzania wiedzy i umiejtnoci z rnych dziedzin oraz do rozwijania zainteresowa. V. Ocena zagroe i ogranicze, docenianie spoecznych aspektw rozwoju i zastosowa informatyki. Bezpieczne posugiwanie si komputerem, jego oprogramowaniem i korzystanie z sieci komputerowej. Ucze: 1) opisuje podstawowe elementy komputera, jego urzdzenia zewntrzne i towarzyszce (np. aparat cyfrowy) i ich dziaanie w zalenoci od wartoci ich podstawowych parametrw, wyjania wspdziaanie tych elementw; 2) projektuje zestaw komputera sieciowego, dobierajc parametry jego elementw, odpowiednio do swoich potrzeb; 3) korzysta z podstawowych usug w sieci komputerowej, lokalnej i rozlegej, zwizanych z dostpem do informacji, wymian informacji i komunikacj, przestrzega przy tym zasad n-etykiety i norm prawnych, dotyczcych bezpiecznego korzystania i ochrony informacji oraz danych w komputerach w sieciach komputerowych. 2. Wyszukiwanie, gromadzenie, selekcjonowanie, przetwarzanie i wykorzystywanie informacji, wsptworzenie zasobw w sieci, korzystanie z rnych rde i sposobw zdobywania informacji. Ucze: 1) znajduje dokumenty i informacje w udostpnianych w Internecie bazach danych (np. bibliotecznych, statystycznych, w sklepach internetowych), ocenia ich przydatno i wiarygodno i gromadzi je na potrzeby realizowanych projektw z rnych dziedzin; 2) tworzy zasoby sieciowe zwizane ze swoim ksztaceniem i zainteresowaniami; 3) dobiera odpowiednie formaty plikw do rodzaju i przeznaczenia zapisanych w nich informacji.
1.
107
PODSTAWA PROGRAMOWA INFORMATYKA LICEUM
3.
Ucze wykorzystuje technologie komunikacyjno-informacyjne do komunikacji i wsppracy z nauczycielami i innymi uczniami, a take z innymi osobami, jak rwnie w swoich dziaaniach kreatywnych. Opracowywanie informacji za pomoc komputera, w tym: rysunkw, tekstw, danych liczbowych, animacji, prezentacji multimedialnych i lmw. Ucze: 1) edytuje obrazy w grace rastrowej i wektorowej, dostrzega i wykorzystuje rnice midzy tymi typami obrazw; 2) przeksztaca pliki graczne, z uwzgldnieniem wielkoci plikw i ewentualnej utraty jakoci obrazw; 3) opracowuje obrazy i lmy pochodzce z rnych rde, tworzy albumy zdj; 4) opracowuje wielostronicowe dokumenty o rozbudowanej strukturze, stosuje style i szablony, tworzy spis treci; 5) gromadzi w tabeli arkusza kalkulacyjnego dane pochodzce np. z Internetu, stosuje zaawansowane formatowanie tabeli arkusza, dobiera odpowiednie wykresy do zaprezentowania danych; 6) tworzy baz danych, posuguje si formularzami, porzdkuje dane, wyszukuje informacje, stosujc ltrowanie; 7) wykonuje podstawowe operacje modykowania i wyszukiwania informacji na relacyjnej bazie danych; 8) tworzy rozbudowan prezentacj multimedialn na podstawie konspektu i przygotowuje j do pokazu, przenosi prezentacj do dokumentu i na stron internetow, prowadzi wystpienie wspomagane prezentacj; 9) projektuje i tworzy stron internetow, posugujc si stylami, szablonami i elementami programowania.
4.
5.
Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera, stosowanie podejcia algorytmicznego. Ucze: 1) prowadzi dyskusje nad sytuacjami problemowymi; 2) formuuje specykacje dla wybranych sytuacji problemowych; 3) projektuje rozwizanie: wybiera metod rozwizania, odpowiednio dobiera narzdzia komputerowe, tworzy projekt rozwizania; 4) realizuje rozwizanie na komputerze za pomoc oprogramowania aplikacyjnego lub jzyka programowania; 5) testuje otrzymane rozwizanie, ocenia jego wasnoci, w tym efektywno dziaania oraz zgodno ze specykacj; 6) przeprowadza prezentacj i omawia zastosowania rozwizania.
108
6.
Wykorzystywanie komputera oraz programw edukacyjnych do poszerzania wiedzy i umiejtnoci z rnych dziedzin. Ucze: 1) wykorzystuje oprogramowanie dydaktyczne i technologie informacyjno-komunikacyjne w pracy twrczej i przy rozwizywaniu zada i problemw szkolnych; 2) korzysta, odpowiednio do swoich zainteresowa i potrzeb, z zasobw edukacyjnych udostpnianych na portalach przeznaczonych do ksztacenia na odlego.
7.
Wykorzystywanie komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych do rozwijania zainteresowa, opisywanie zastosowa informatyki, ocena zagroe i ogranicze, aspekty spoeczne rozwoju i zastosowa informatyki. Ucze: 1) opisuje szanse i zagroenia dla rozwoju spoeczestwa, wynikajce z rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnych; 2) omawia normy prawne odnoszce si do stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych, dotyczce m.in. rozpowszechniania programw komputerowych, przestpczoci komputerowej, poufnoci, bezpieczestwa i ochrony danych oraz informacji w komputerze i w sieciach komputerowych; 3) zapoznaje si z moliwociami nowych urzdze i programw zwizanych z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i potrzebami edukacyjnymi.
109

IV etap edukacyjny zakres rozszerzony
Cele ksztacenia I. wymagania oglne

II.
Bezpieczne posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem, wykorzystanie sieci komputerowej; komunikowanie si za pomoc komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych. Wyszukiwanie, gromadzenie i przetwarzanie informacji z rnych rde; opracowywanie za pomoc komputera: rysunkw, tekstw, danych liczbowych, motyww, animacji, prezentacji multimedialnych.
III. Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera, z zastosowaniem podejcia algorytmicznego. IV. Wykorzystanie komputera oraz programw i gier edukacyjnych do poszerzania wiedzy i umiejtnoci z rnych dziedzin oraz do rozwijania zainteresowa. V. Ocena zagroe i ogranicze, docenianie spoecznych aspektw rozwoju i zastosowa informatyki. Posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem, korzystanie z sieci komputerowej. Ucze: 1) przedstawia sposoby reprezentowania rnych form informacji w komputerze: liczb, znakw, obrazw, animacji, dwikw; 2) wyjania funkcje systemu operacyjnego i korzysta z nich; opisuje rne systemy operacyjne; 3) przedstawia warstwowy model sieci komputerowych, okrela ustawienia sieciowe danego komputera i jego lokalizacji w sieci, opisuje zasady administrowania sieci komputerow w architekturze klient-serwer, prawidowo posuguje si terminologi sieciow, korzysta z usug w sieci komputerowej, lokalnej i globalnej, zwizanych z dostpem do informacji, wymian informacji i komunikacj; 4) zapoznaje si z moliwociami nowych urzdze zwizanych z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, poznaje nowe programy i systemy oprogramowania. 2. Wyszukiwanie, gromadzenie, selekcjonowanie, przetwarzanie i wykorzystywanie informacji, wsptworzenie zasobw w sieci, korzystanie z rnych rde i sposobw zdobywania informacji. Ucze: 1) projektuje relacyjn baz danych z zapewnieniem integralnoci danych; 2) stosuje metody wyszukiwania i przetwarzania informacji w relacyjnej bazie danych (jzyk SQL);
Treci nauczania 1. wymagania szczegowe
110
3) tworzy aplikacj bazodanow, w tym sieciow, wykorzystujc jzyk zapyta, kwerendy, raporty; zapewnia integralno danych na poziomie pl, tabel, relacji; 4) znajduje odpowiednie informacje niezbdne do realizacji projektw z rnych dziedzin; 5) opisuje mechanizmy zwizane z bezpieczestwem danych: szyfrowanie, klucz, certykat, zapora ogniowa. 3. Komunikowanie si za pomoc komputera i technologii informacyjnokomunikacyjnych. Ucze: 1) wykorzystuje zasoby i usugi sieci komputerowych w komunikacji z innymi uytkownikami, w tym do przesyania i udostpniania danych; 2) bierze udzia w dyskusjach w sieci (forum internetowe, czat). 4. Opracowywanie informacji za pomoc komputera, w tym: rysunkw, tekstw, danych liczbowych, animacji, prezentacji multimedialnych i lmw. Ucze: 1) opisuje podstawowe modele barw i ich zastosowanie; 2) okrela wasnoci graki rastrowej i wektorowej oraz charakteryzuje podstawowe formaty plikw gracznych, tworzy i edytuje obrazy rastrowe i wektorowe z uwzgldnieniem warstw i przeksztace; 3) przetwarza obrazy i lmy, np.: zmienia rozdzielczo, rozmiar, model barw, stosuje ltry; 4) wykorzystuje arkusz kalkulacyjny do obrazowania zalenoci funkcyjnych i do zapisywania algorytmw. 5. Rozwizywanie problemw i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem komputera, stosowanie podejcia algorytmicznego. Ucze: 1) analizuje, modeluje i rozwizuje sytuacje problemowe z rnych dziedzin; 2) stosuje podejcie algorytmiczne do rozwizywania problemu; 3) formuuje przykady sytuacji problemowych, ktrych rozwizanie wymaga podejcia algorytmicznego i uycia komputera; 4) dobiera efektywny algorytm do rozwizania sytuacji problemowej i zapisuje go w wybranej notacji; 5) posuguje si podstawowymi technikami algorytmicznymi; 6) ocenia wasnoci rozwizania algorytmicznego (komputerowego), np. zgodno ze specykacj, efektywno dziaania; 7) opracowuje i przeprowadza wszystkie etapy prowadzce do otrzymania poprawnego rozwizania problemu: od sformuowania specykacji problemu po testowanie rozwizania; 8) posuguje si metod dziel i zwyciaj w rozwizywaniu problemw;
111
9) stosuje rekurencj w prostych sytuacjach problemowych; 10) stosuje podejcie zachanne w rozwizywaniu problemw; 11) opisuje podstawowe algorytmy i stosuje: a) algorytmy na liczbach cakowitych, np.: reprezentacja liczb w dowolnym systemie pozycyjnym, w tym w dwjkowym i szesnastkowym, sprawdzanie, czy liczba jest liczb pierwsz, doskona, rozkadanie liczby na czynniki pierwsze, iteracyjna i rekurencyjna realizacja algorytmu Euklidesa, iteracyjne i rekurencyjne obliczanie wartoci liczb Fibonacciego, wydawanie reszty metod zachann, b) algorytmy wyszukiwania i porzdkowania (sortowania), np.: jednoczesne znajdowanie najwikszego i najmniejszego elementu w zbiorze: algorytm naiwny i optymalny, algorytmy sortowania cigu liczb: bbelkowy, przez wybr, przez wstawianie liniowe lub binarne, przez scalanie, szybki, kubekowy, c) algorytmy numeryczne, np.: obliczanie wartoci pierwiastka kwadratowego, obliczanie wartoci wielomianu za pomoc schematu Hornera, zastosowania schematu Hornera: reprezentacja liczb w rnych systemach liczbowych, szybkie podnoszenie do potgi, wyznaczanie miejsc zerowych funkcji metod poowienia, obliczanie pola obszarw zamknitych, d) algorytmy na tekstach, np.: sprawdzanie, czy dany cig znakw tworzy palindrom, anagram, porzdkowanie alfabetyczne, wyszukiwanie wzorca w tekcie, obliczanie wartoci wyraenia podanego w postaci odwrotnej notacji polskiej, e) algorytmy kompresji i szyfrowania, np.: kody znakw o zmiennej dugoci, np. alfabet Morsea, kod Huffmana, szyfr Cezara, szyfr przestawieniowy, szyfr z kluczem jawnym (RSA), wykorzystanie algorytmw szyfrowania, np. w podpisie elektronicznym,
112
f) algorytmy badajce wasnoci geometryczne, np.: sprawdzanie warunku trjkta, badanie pooenia punktw wzgldem prostej, badanie przynalenoci punktu do odcinka, przecinanie si odcinkw, przynaleno punktu do obszaru, konstrukcje rekurencyjne: drzewo binarne, dywan Sierpiskiego, patek Kocha; 12) projektuje rozwizanie problemu (realizacj algorytmu) i dobiera odpowiedni struktur danych; 13) stosuje metod zstpujc i wstpujc przy rozwizywaniu problemu; 14) dobiera odpowiednie struktury danych do realizacji algorytmu, w tym struktury dynamiczne; 15) stosuje zasady programowania strukturalnego i modularnego do rozwizywania problemu; 16) opisuje wasnoci algorytmw na podstawie ich analizy; 17) ocenia zgodno algorytmu ze specykacj problemu; 18) oblicza liczb operacji wykonywanych przez algorytm; 19) szacuje wielko pamici potrzebnej do komputerowej realizacji algorytmu; 20) bada efektywno komputerowych rozwiza problemw; 21) przeprowadza komputerow realizacj algorytmu i rozwizania problemu; 22) sprawnie posuguje si zintegrowanym rodowiskiem programistycznym przy pisaniu i uruchamianiu programw; 23) stosuje podstawowe konstrukcje programistyczne w wybranym jzyku programowania, instrukcje iteracyjne i warunkowe, rekurencj, funkcje i procedury, instrukcje wejcia i wyjcia, poprawnie tworzy struktur programu; 24) dobiera najlepszy algorytm, odpowiednie struktury danych i oprogramowanie do rozwizania postawionego problemu; 25) dobiera waciwy program uytkowy lub samodzielnie napisany program do rozwizywanego zadania; 26) ocenia poprawno komputerowego rozwizania problemu na podstawie jego testowania; 27) wyjania rdo bdw w obliczeniach komputerowych (bd wzgldny, bd bezwzgldny); 28) realizuje indywidualnie lub zespoowo projekt programistyczny z wydzieleniem jego moduw, w ramach pracy zespoowej, dokumentuje prac zespou.
113
6.
Ucze wykorzystuje komputer oraz programy i gry edukacyjne do poszerzania wiedzy i umiejtnoci z rnych dziedzin: 1) opracowuje indywidualne i zespoowe projekty przedmiotowe i midzyprzedmiotowe z wykorzystaniem metod i narzdzi informatyki; 2) korzysta z zasobw edukacyjnych udostpnianych na portalach przeznaczonych do ksztacenia na odlego.
7.
Ucze wykorzystuje komputer i technologie informacyjno-komunikacyjne do rozwijania swoich zainteresowa, opisuje zastosowania informatyki, ocenia zagroenia i ograniczenia, docenia aspekty spoeczne rozwoju i zastosowa informatyki: 1) opisuje najwaniejsze elementy procesu rozwoju informatyki i technologii informacyjno-komunikacyjnych; 2) wyjania szanse i zagroenia dla rozwoju spoecznego i gospodarczego oraz dla obywateli, zwizane z rozwojem informatyki i technologii informacyjno-komunikacyjnych; 3) stosuje normy etyczne i prawne zwizane z rozpowszechnianiem programw komputerowych, bezpieczestwem i ochron danych oraz informacji w komputerze i w sieciach komputerowych; 4) omawia zagadnienia przestpczoci komputerowej, w tym piractwo komputerowe, nielegalne transakcje w sieci; 5) przygotowuje si do wiadomego wyboru kierunku i zakresu dalszego ksztacenia informatycznego.
114
KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU INFORMATYKA

Maciej Syso, Wanda Jochemczyk
Naley przyj, e uczniowie gimnazjum potra posugiwa si podstawowymi programami uytkowymi (edytory tekstu, programy graczne, arkusze kalkulacyjne, programy do przygotowywania prezentacji) w stopniu umoliwiajcym wykorzystanie ich w nauce innych przedmiotw. Podobnie naley przyj, e uczniowie potra porusza si w Internecie na tyle sprawnie, by uywajc go, komunikowa si i zdobywa potrzebne informacje. Lekcje informatyki w gimnazjum powinny suy m.in. gbszemu poznaniu moliwoci programw uytkowych i nauce bardziej twrczego posugiwania si Internetem. Wymagania opisane w podstawie programowej na kadym etapie edukacyjnym od II do IV zgrupowane s wok siedmiu gwnych tematw, ktrych brzmienie na poszczeglnych etapach niewiele si od siebie rni. Oczywicie pod takimi samymi oglnymi sformuowaniami kryj si wymagania na rnym poziomie trudnoci, a czsto nawet zupenie inne umiejtnoci. Na przykad pod hasem bezpieczne posugiwanie si komputerem i jego oprogramowaniem w szkole podstawowej kryj si zupenie inne umiejtnoci ni w gimnazjum, a w gimnazjum inne ni w liceum. W gimnazjum uczniowie powinni zetkn si z elementami mylenia algorytmicznego i rozwizywa problemy metodami informatycznymi, a mianowicie powinni umie zbudowa i opisa prosty algorytm, a take za pomoc komputera korzysta ze zbudowanych przez siebie algorytmw. Gimnazjalici nie s jeszcze na og przygotowani do programowania komputerw i nie mona wymaga, by potrali zapisa algorytmy w jakimkolwiek jzyku programowania. Wystarczy, jeli bd potrali zrealizowa swj algorytm za pomoc arkusza kalkulacyjnego, programu edukacyjnego czy programu prezentacyjnego. Najwaniejsze przy tego typu wiczeniach jest zwrcenie uwagi na cise i precyzyjne opisanie sytuacji problemowej, algorytmu oraz umiejtne wybranie odpowiedniego narzdzia informatycznego. Naley zauway, e elementw programowania bd si uczy w szkole ci uczniowie, ktrzy na IV etapie edukacyjnym wybior informatyk w zakresie rozszerzonym. Tylko tam jest zaplanowana odpowiednia liczba godzin na ksztacenie takich umiejtnoci. Wrd umiejtnoci opisanych w podstawie programowej dla gimnazjum s takie, ktre wymagaj wyszukiwania i instalowania oprogramowania. Warto przy tej okazji powici czas na omwienie zagadnie zwizanych z legalnoci programw. Zanim uczniowie zaczn ciga z sieci i instalowa jakiekolwiek pliki czy programy, powinni wiedzie, z jakimi rodzajami licencji
III i IV etap edukacyjny
115
KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU INFORMATYKA
mog si spotka i jakie moliwoci uywania i rozpowszechniania daje kady z tych rodzajw licencji. Wicej na ten temat uczniowie dowiedz si w liceum w podstawie znajduje si odpowiedni zapis. Nauczyciele informatyki w liceum powinni wiedzie, e dodatkowe moliwoci dla ich przedmiotu kryj si w nowym dla tego etapu nauczania przedmiocie, jakim jest przyroda. Wrd opisanych w podstawie dla przyrody przykadowych tematw zaj znajduje si bowiem wiele takich, ktre wymagaj posugiwania si narzdziami informatycznymi. Poniewa w ramach tego przedmiotu dopuszcza si take tematy zaproponowane przez nauczyciela, warto pomyle o wykorzystaniu tych godzin na doskonalenie umiejtnoci zwizanych z informatyk.
OPINIE O PODSTAWIE PROGRAMOWEJ

Uchwaa Nr 333/2008 Rady Gwnej Szkolnictwa Wyszego z dnia 16 padziernika 2008 roku w sprawie projektu rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk
Po rozpatrzeniu, na wniosek Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 wrzenia 2008 roku (pismo DPN-MSz/KK-5000-9/08), projektu rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk, Rada Gwna, stosownie do art. 45 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym (Dz. U. Nr 164 poz. 1365, z pn. zm.), uchwala, co nastpuje. Rada Gwna Szkolnictwa Wyszego z uznaniem przyjmuje starania Ministerstwa Edukacji Narodowej majce na celu uporzdkowanie systemu owiaty, w tym zwaszcza zmian podstawy programowej ksztacenia oglnego w duchu obecnie obowizujcych kanonw. Rada Gwna wspiera dugofalowe zmiany systemowe majce na celu przeniesienie uwagi na efekty ksztacenia, wyduenie ksztacenia oglnego, doprecyzowanie zakresu treci nauczania, indywidualizacj ksztacenia oraz doprecyzowanie opisu wymaga na koniec kadego etapu ksztacenia. Projekt rozporzdzania uwzgldnia zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Europy z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie (2006/962/WE) i jest wanym elementem wczania naszej edukacji w system edukacji europejskiej. Uchwa otrzymuje Minister Edukacji Narodowej oraz Minister Nauki i Szkolnictwa Wyszego. Przewodniczcy Rady Gwnej Szkolnictwa Wyszego Jerzy Baejewski
117
OPINIE O PODSTAWIE PROGRAMOWEJ
UWAGI KONFERENCJI REKTORW AKADEMICKICH SZK POLSKICH w sprawie projektu rozporzdzenia okrelajcego podstaw programow wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk
Opracowanie rozporzdzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk byo koniecznoci ze wzgldu na fakt, e aktualnie obowizujca podstawa nie gwarantuje zadowalajcych efektw ksztacenia. Wedug licznych opinii star podstaw programow naleao zmieni midzy innymi z niej wymienionych powodw: przestaa spenia swoj rol, gdy bya adresowana do zdecydowanie odmiennej populacji uczniw: bya tworzona przy zaoeniu, e do szk koczcych si matur uczszcza okoo 50% rocznika uczniw, natomiast dzi do tego typu szk uczszcza ponad 80% kadego rocznika uczniw; wbrew tradycji czteroletniego cyklu ksztacenia oglnego w polskiej szkole, prbowaa dwukrotnie pomieci peny cykl ksztacenia oglnego w trzyletni okres realizacji: najpierw w gimnazjum, a potem w liceum; jest zbyt encyklopedyczna, z perspektywy atwo dzi dostpnych rde informacji; jest nieprecyzyjna w opisie treci i dlatego wymagaa dodatkowego opisu standardw wymaga egzaminacyjnych, co cznie dao bardzo niejasny i czsto sprzeczny obraz tego, co ma umie ucze.
Bardzo pozytywnie oceni naley decyzj, e wymagania opisane s na dwch poziomach: szczegowym i oglnym. Wymagania szczegowe opisuj treci ksztacenia: konkretne wiadomoci oraz umiejtnoci, jakie uczniowie maj opanowa. Wymagania oglne opisuj cele ksztacenia w zakresie danego przedmiotu: s to oglne klasy umiejtnoci, ksztatowane podczas pracy nad wymaganiami szczegowymi. Wielk zalet nowej podstawy programowej jest przedstawienie dla kadego przedmiotu w miejsce mao precyzyjnego opisu tego, czego trzeba uczy, penej listy wymaga, ktre powinien spenia przecitnie zdolny ucze na koniec kadego etapu ksztacenia. Podkreli naley, e proponowana podstawa programowa okrela zestaw postaw, ktre szkoa powinna ksztatowa u uczniw, takich jak: uczciwo,
118
wiarygodno, odpowiedzialno, wytrwao, poczucie wasnej wartoci, przedsibiorczo, kreatywno, gotowo do pracy zespoowej, kultura osobista. W rozwoju spoecznym bardzo wane jest ksztatowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury wasnego narodu, a take postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Wdroenie do praktyki opiniowanego rozporzdzenia otworzyoby bardzo wany etap w rozwoju ksztacenia w polskim systemie owiaty i wychowania. Do najwaniejszych decyzji zaliczy naley uznanie: jzyka polskiego, matematyki, jzykw obcych za fundamentalny obszar wiedzy wsplnej dla wszystkich zdajcych matur. Nowa podstawa programowa: przywizuje szczegln uwag do poszerzonego nauczania matematyki. Trzeba jeszcze raz podkreli, e usunicie matematyki z zestawu obowizkowych egzaminw maturalnych spowodowao ogromne szkody w zasobach kapitau intelektualnego Polakw, kadzie rwnie wikszy nacisk na umiejtno wykorzystywania wiedzy do identykowania i rozwizywania problemw, a take formuowania wnioskw opartych na obserwacjach empirycznych dotyczcych przyrody lub spoeczestwa, cieszy fakt, e nowa podstawa programowa przedmiotw eksperymentalnych zostaa uzupeniona o wymagania dowiadczalne, bardzo pozytywnie naley oceni wprowadzenie nauczania pierwszego jzyka obcego od I klasy szkoy podstawowej oraz drugiego jzyka obcego od I klasy gimnazjum.
Na szczeglne podkrelenie zasuguje fakt, e nowa podstawa programowa traktuje okres nauki w gimnazjum i liceum cznie, jako spjny programowo obszar ksztacenia. Wszyscy uczniowie przechodz jednakowy, czteroletni kurs ksztacenia ze wszystkich przedmiotw tradycyjnie obecnych w szkole. Jeszcze raz zauway naley, e kady ucze a do matury uczy si jzyka polskiego, jzykw obcych oraz matematyki jako trzech fundamentalnych obszarw wiedzy, w zakresie ktrych bdzie potem zdawa obowizkow cz matury. Kady ucze w cigu ostatnich dwch lat liceum lub trzech lat technikum przechodzi gboki kurs w zakresie trzech wybranych przedmiotw maturalnych. Przedmioty te oferowane s w duym wymiarze godzin. Taki program, dajcy moliwo efektywnego ksztacenia niemal caej populacji na poziomie rednim, jest zbieny z rozwizaniami przyjtymi w wikszoci krajw zachodnich. Przedstawiony model jest dobr drog do uzyskania solidnego przygotowania kandydatw na studia wysze.
119
UWAGI KONFERENCJI REKTORW AKADEMICKICH SZK POLSKICH
Oceniajc bardzo pozytywnie ten dokument, naley stwierdzi, e wprowadzenie w ycie projektu rozporzdzenia okrelajcego podstaw programow wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk otworzy nowy etap w polskim systemie ksztacenia owiaty i wychowania. W fazie wdraania i funkcjonowania przyjte rozwizania musz by oceniane i w sposb cigy udoskonalane. Przewodniczcy Komisji Edukacji KRASP prof. dr hab. Tomasz Borecki

Podstawa Programowa Z Komentarzami - Tom 6

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Podstawa Programowa Z Komentarzami - Tom 6

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTACENIA OGLNEGO

Dlaczego w polskich szkoach podstawowych, gimnazjach i liceach nastpi zmiany?

Co zatem naley uczyni?

istotnie pogbion w stosunku do stanu obecnego wiedz z kilku wybranych przedmiotw.

Jak to opisuje nowa podstawa programowa?

Jak tworzy program wychowawczy szkoy?

Jak poprzez ocenianie skutecznie motywowa uczniw?

Jak ma wyglda edukacja uczniw najmodszych?

Jakie nastpi zmiany w organizacji pracy szkoy?

Jakie i dlaczego zmiany organizacyjne w matematyce?

CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA SZKOY PODSTAWOWEJ

CZ WSTPNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA GIMNAZJUM I LICEUM

III etap edukacyjny

IV etap edukacyjny zakres zakres podstawowy rozszerzony

PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ W ZAKRESIE MATEMATYKI

Treci nauczania klasa I szkoy podstawowej

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU MATEMATYKA

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU MATEMATYKA

Cele ksztacenia wymagania oglne

1. Liczby wymierne dodatnie. Ucze:

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU MATEMATYKA

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU MATEMATYKA

Cz oglna zaoenia nowej podstawy programowej

Klasy IIII szkoy podstawowej

Klasy IV-VI szkoy podstawowej

PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ: ZAJCIA TECHNICZNE

Treci nauczania klasa I szkoy podstawowej

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU ZAJCIA TECHNICZNE

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU ZAJCIA TECHNICZNE

Cele ksztacenia wymagania oglne

Przykadowe zajcia: Zajcia modelarskie

Treci nauczania wymagania szczegowe

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU ZAJCIA TECHNICZNE

Klasy IVVI szkoy podstawowej

PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ: ZAJCIA KOMPUTEROWE

Zajcia komputerowe. Ucze koczcy klas III:

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU ZAJCIA KOMPUTEROWE

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

KOMENTARZ DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ PRZEDMIOTU ZAJCIA KOMPUTEROWE

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU INFORMATYKA

Cele ksztacenia wymagania oglne

ZALECANE WARUNKI I SPOSB REALIZACJI

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU INFORMATYKA

Cele ksztacenia wymagania oglne

Treci nauczania wymagania szczegowe

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU INFORMATYKA

Cele ksztacenia I. wymagania oglne