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Coleccin ldeas Clave

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Director de la coleccin. Antoni Zabala

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Serie Didctica

Diseo y desarrollo currtcular

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O Neus Sanmarti
@ de esta edicin Editorial GRA, de
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C/ Francesc Trrega, 32'34, OBA27 Barcelona www.grao.com

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edicin: enero 2007

.' reimpresin: febrero 2008

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ISBN: 978-84-7877 -41

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L: B-934-2007

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seo: Maria Tortalada CarenYs

lmpresin. lmPrimeix lmpreso en EsPaa

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Quedanriqurosamenteprohibidas,bajolassancionesestablecidaseniasleyes'lareproducclonolmacenmientototal portada, asi como la transmisin de la misma por o pafcial de la presente publicacrn, incluyendo e1 diseo de la mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia' sin la autocualquier medro, tanto s es elctrico, como qumico,
rizacin escrit de los tltulares del copynght'
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Presentacin
Et

xito de una metodologia de enseanza y de los resultados obtendos por el alumnado

se

fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimentos, sino en
la evaluacin, entendida como conjunto de actividades que posbilitan identif icar errores, com-

prender sus (ausas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud. 1993)

Aprender comporta, bsicamente, superar obstculos y errores. Las estrategias y mtodos de evaluacin' aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje tienen una extraordinaria repercusin en los resultados de dichos procesos. Dicho de otra forma, la evaluacin no slo mide los resultados, sino que condiciona qu se ensea y cmo, y muy especialmente qu aprenden los estudiantes y cmo lo hacen. De hecho, no es posible considerar la evaluacin separadamente de los procesos de enseanza y de aprendizaje
Sin embargo, el profesorado, al

planificar las secuencias didcticas, tiende a separar

las

actividades de enseanza y aprendizaje de las de evaluacin. Cuando se disea una secuencia, generalmente se piensa en qu contenidos se pretenden ensear y en las actividades y ejercicios que se aplicarn, pero se dedica muy poca atencin a detectar las dificultades de los alumnos, a comprender sus posibles causas y a pensar en cmo regularlas

dificultades y errores del alumnado provienen fundamentalmente de cmo perciben qu es mportante aprender, de sus formas de razonar, hablar, escribir y en general comunicar, de organizar el conocimiento y <emocionarse)) con 1, y de sus propios valoLas

res. Muchas veces no es fcil superar estas dificultades. De hecho podramos afirmar que

ensear es ayudar al alumnado a identificar las diferencias entre sus formas de hacer, pensar, hablar, sentr y valorar, y las que se promueven desde la escuela (vase el cuadro 1 en la pgina siguiente).

reto para el profesorado, ms que buscar la mejor manera de uexplicao bien un determinado contenido o seleccionar actlvidades nteresantes y motivadoras, es conseEl

guir que el alumnado, cuando escucha las explicaciones o realiza estas actividades, reco-

l.

Todos los trminos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 133-137)

Pnsnracrn

nozca las diferencias entre lo que se le propone y sus propias maneras de pensar o ha.er, y con ello ayudarle a superar los obstculos que encuentra constantemente.
Las actividades

En general, la evaluacin no se asocia a esta funcn reguladora, sino solamente a la de

calificacin y seleccin del alumnado que la sociedad otorga al profesorado para que
decida qu alumnos aprueban, pasan curso, pueden cursar determinados estud;os, etc. En cambio, si se realiza una buena evaluacin con funciones reguladoras, se consgue que una proporcin mayor de alumnos obtenga buenos resultados en las evaluaciones (sumatvas>.
Los contenidos

de evaluacin deberan tener como finalidad princlpal favorecer este

proceso de regulacin, de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategas e instrumentos para superarlas. Sin embargo, no podremos

ayudarles si los que enseamos no comprendemos por qu los estudiantes se equivocan. 5in duda, un factor importante del fracaso escolar resde en el hecho de que los profesores estamos ms preocupados por transmitr correctamente una informacin que por en-

y procedimientos seleccionados para evaluar con finalidades califica-

doras y los criterios de evaluacin aplicados condiconan totalmente cmo el profesor

ensea y cmo el alumnado estudia y aprende. Por ejemplo, si las preguntas de los exmenes son memorsticas y muy reproductvas de lo que dice el libro de texto, es normal

tender por qu los estudiantes no la comprenden.

que el alumnado crea que slo es necesario estudiar el da antes del examen para desCuadro 1. Causas de los principales errores y dificultades en el aprendizaje del alumnado

pus olvidarlo

todo, y que no vale la pena trabajar de manera continuada.

se

Tambin es sabido de qu modo las pruebas externas influyen en lo que se ensea en

Tendencia a verlo todo desde el propio punto de vista

la escuela y en cmo se ensea. Por eso, actualmente, desde diversas instituciones,

FORMAS DE PERCIBIR

promueven evaluaciones externas que muestran criterios distintos de los tradicionales

nuestro entorno
FORMAS DE RAZONAR

sobre qu valorar y cmo evaluar aprendizajes.

Es

el caso, por ejemplo, del programa de

evaluacin P|SA que pretende evaluar la capacidad de los alumnos para transferir aprendizajes al anlisis, la interpretacin y la valoracin de hechos cotidianos.
IDEAS TRANSMITIDAS

(ambiente, teleisin)

No todas las explicaciones coinciden con las de la es cuela.

Tendencia a utilizar formas de razonar simples.

Tomando decisiones a partr de los resultados de la evaluacin

Reunidos en una junta de evaluacin tres profesores, Juan (tutor del grupo), Rosa y Carmen,

emiten sus juicios acerca de los alumnos y toman decisiones sobre formas de actuar. A traFORMAS DE SENTIR

FORMAS DE COMUNICAR

vs de las opiniones expresadas se pueden

identificar sus ideas sobre las causas del fracaso

(creencias, valores, emociones)

(lenguaje)

de sus alumnos y su visin acerca de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.

RosA: David no estudia. Podra tener buenas notas, pero es muy poco trabajador. En la prue-

Muchas creencias y

sentmientos son
obstculos para aprender

Las palabras no siempre utilizan con el mismo sentido.

se

ba inicial no saba nada y, a pesar de que puse un examen cada semana para que fuera estudiando, l no hizo nada- Los fue suspendiendo todos. Al final, como no poda ser de otra manera,

no ha aprobado.
44 ^ PRFSFNTA'ION I S

EVATUAR PARA APRENDFR

Canur: David tiene mucha imaginacin y sus ideas iniciales sobre los temas tratados acostumbran a ser ricas, pero alternativas. Adems est muy seguro de ellas. Cuando se discute en clase pocas
veces pone en duda sus ideas y sempre quiere tener razn. Estoy ntentando que reconozca que

Cnul: Cuando en la clase

se discute, Mara no partcpa. Nunca sabe cules son los objees

tivos de lo que hacemos. Para ella el objetivo

aprobar, no llegar a aprender algo. Pero como

es

yo le planteo cuestiones que no son reproductivas, siempre est perdida. El problema

que le proponemos que aprenda es importante para ella.
JUAN: Yo

tener errores no

es algo malo, sino que es normal, que si lo supiramos

todo no seria necesario ir

cmo ayudarla a cambiar estos malos hbitos de estudio y cmo hacerle comprender que lo

la escuela; pero como an no lo he conseguido, de momento no obtiene buenos resultados.

Juntl: Estoy de acuerdo en que David es un chico creativo, que le gusta manipular y hacer
cosas, pero

propondra establecer un contrato con ella, para que cambiase de hbitos de estu-

opino que cuando las hace no es capaz de deducir las consecuencias que, en camsus compaeros

dio y durante un tiempo hiciese el esfuerzo de razonar y no centrarse tanto en memorizar. Creo que debe descubrir que Ie
es ms

bio, muchos de

identif ican. Tiene una gran imaginacin y sus ideas siempre son

rentable e nteresante estudiar de otra forma, pero si no con-

distintas de lo que debera manifestar si pensara de forma lgica. En consecuencia, siempre dice
muchos disparales en los exmenes.

seguimos que lo pruebe, nunca lo reconocer.

Caurl: Pero l tiene su lgica, y al ser distinta de la nuestra nos cuesta mucho hacernos
entender. El problema es, por un lado, cmo entender 5u (lgica> para poder ayudarle mejor por otro, cmo conseguir que entienda la nuestra, porque
es
y,

JUAN: El caso de Laura es distinto. Yo dira que es una chica poco madura. An est en una

etapa muy concreta y le

es

dificil sacar conclusiones de su trabajo, ya que en este curso ya tene

evidente que solamente explicn-

que ser capaz de abstraer muchas ideas. Creo que slo podr aprobar cuando madure. Ros: Laura tiene muchos problemas. Estudia mucho, pero no
esfuerza, pero no llega al 5.
En saca los resultados esperados. Se cosas

dosela no se apropia de ella. Creo que deberamos utilizar sus cualidades <imaginativas" para

retarlo a que piense cmo hacer los ejercicios desde otros puntos de vista y, por otro lado,
ponerle a trabajar con Ana, que es una chica que razona muy bien, encargndole que le ayude
a entender por qu se equivoca. Creo que con Ana colaborara.
JUAN: Yo creo que debera ir a clases de recuperacin en las

el momento de corregir, intento remarcartodas las

que hace

bien e incluso ponerle mejores notas de las que merece, para que no se desanime; pero cuando
llega el examen final no puedo aprobarla, porque no ha entendido nada de lo que he explicado.
Cnnul': Laura se bloquea con facilidad. Ante un obstculo. no sabe cmo avanzat. Un proble-

que le propusieran ejercicios para

desalrollar el pensamiento logico. Rosn: Dejaros de tonterias, lo que tiene que hacer Juan es estudiar ms. 5i suspende, que repta curso, y as espabilar.
Julru: Qu acordamos? somos capaces de trabajar todos de forma coordinada de manera

ma muy pequeo se convierte para ella en una dilicultad insuperable. lntento que se d cuenta de dnde est su dificultad y que identifique, al mismo tiempo, lo que sabe hacer bien.
Es

posible

que si va adquiriendo una mayor seguridad en sus posibilidades, obtenga mejores resultados. RosA: Yo creo que la familia debera ponerle unas clases particulares. Tambin me parece

que sea til para David?

que es un caso claro de repetlcin de curso.

JUAN: Es posible,

porque adems

es

de las ms.lvenes de la clase; pero como an queda una

Ros: Hablemos de Mara. Yo creo que est enamorada y no se entera de nada. Est en las
nubes. No escucha ni est centrada en los temas de la clase. Es estudiosa y sacara buenas notas si no fuera por este motivo.
JUAN: Fstoy de acuerdo en

buena parte del curso por delante creo que deberamos hacer algo ms que esperar a que madure o repita.

ClRuel: Desde mi punto de vsta necesita obtener algn xito para sentirse motivada y adquirir seguridad en sus posibilidades. Creo que si intentamos concretarle objetivos alcanzables para ella y reconoce que es capaz de conseguirlos, poco a poco perder el miedo que

que Mara est enamorada, pero creo que suspende porque no le

gusta razonar ni deducir. Prefiere que le digan claramente lo que debe estudiar para poder

repetirlo en el examen y olvidarlo rpidamente. Cuando se le proponen actividades y preguntas en las que ha de pensar, ya no sabe qu hacer y no est por el trabajo.

ahora la atenaza. Tambin podramos pensar en qu compaera la podra ayudar ms.

posble que Mara lo pueda hacer bien, Laura la aprecia. Adems, deberamos hablar con

Es

la

32.

EvnLun peq epnrnn

Pnrsrrurc

ru

'

familia, porque ellos tambin estn angustiados y transmiten sus temores a la hija.
RosA: Y qu hacemos con Carlos? ste s que es un caso perdido. No se nteresa por nada,

Normalmente no realizo exmenes. Peridicamente los estudiantes me van presentando

sus

trabajos o su llbreta y se los devuelvo corregidos. Al principio miro si los han planificado bien.
Luego paso por las mesas y compruebo qu estn leyendo o haciendo. Si observo que no saben

no estuda y adems enreda constantemente en la clase. <Va de chulo>.

JUAN: Es certo

qu hacer o que van por caminos dstintos de los que haba previsto, les indico por dnde pue den seguir. Al final me presentan un dossier (on todo el trabajo realizado, sobre el que pongo
la nota. Algunas veces hago algn examen final.

que no hemos conseguido que quiera aprender nada. 5u xito es hacer el

tonto en la clase, Y no podemos contar con la familia.

Cnnrvlt: El problema es cmo conseguir que utilice sus capacdades para

aprendery no para

CRurn: En la clase acostumbro a empezar por identificar el punto de partida de los estudiantes, hacindoles preguntas, orales o por escrito, sobre su vida cotidiana que les puedan interesar. Procuro promover la discusin para que empiecen a dudar y a hacerse una idea

hacer el tonto. Y si le damos algn protagonismo? Por ejemplo, utlzarlo como ayudante en la

preparacin de tareas y en el anlisis de trabajos de compaeros. Necesta sentirse mportante.

Jut':
Si os

parece, lo intentar, aunque ya he probado muchas cosas y de momento con poco

es capaz

de qu es lo que vamos a aprender en este nuevo tema. Cuando introduzco una nueva idea busco que la relacionen con otras y, sobre todo, con lo que hemos dicho que estamos aprendiendo. Me interesa que ellos mismos elaboren sus conclusiones y que sean capaces
de autoevaluarlas. Busco que los estudiantes identifiquen sus errores y dificultades, y mi ayuda
se

xito. De todas formas, si l no comprueba que

de aprender algo, cada vez le tendre-

mos ms perdido- Yo creo que el lenguaje oral es lo que domna mejor. Le podramos proponer

realizar una explicacin oral sobre un tema ante la clase y ayudarle para que le salga bien.

En

qu asignatura creis que puede hacerlo mejor? Yo desde la de lengua ayudar a que prepare bien la comunicacin oral, pero con relacn al contenido lo ayudis desde la asignatura corres pondiente. Tambin podriamos animarlo a utilizar el Power Point...

orienta a que encuentren su propio camino para me.jorar. Como no es posible llegar a todos,

ntento que se ayuden entre ellos trabajando por parejas o en pequeos grupos cooperativos.
Para m la evaluacin es muy mportante desde el momento de empezar el tema, pero no slo

la evaluacin, sino tambin la autoevaluacin. La evaluacin ai final del proceso me permite comprobar hasta dnde han evolucionado respecto de la inicial. Por tanto, no me parece bien
La conversacin

contina no slo hablando de los estudiantes con problemas, sino tam-

hacer la media de las calificaciones que haya podido dar a lo largo de la unidad didctica,

por

bin de aquellos que obtienen buenos resultados, pero podran aprender ms. Podramos preguntar a estos tres profesores cul es su idea de una (buena clase> y cmo
evalan. Las respuestas podran ser ms o menos las siguientes:

que pienso que forzosamente al inicio han de saber mucho menos que al final y no sera justo.
Para identificar dificultades

todo me sirve: diarios, resmenes, ejercicios, murales... Procuro utili-

zar muchos instrumentos distintos, que no sean siempre los exmenes o pruebas clsicas.
RosA: Las clases las programo de tal lorma que cada idea quede bien clara, e intento explicarla

lo mejor posible. Pongo ejemplos y aado ancdotas para motvar a los estudlantes y despertar
JUAN: Ms clases me gusta plantearlas de forma que los estudiantes hagan muchas activida-

su les

inters. Les hago preguntas cortas, a menudo, para ver si van siguiendo la explicacin. Siempre

des

y consulten bibliografa bien variada. No soy muy partidario del libro de texto porque
su

doy esquemas y resmenes de lo traba.jado en clase para que les quede bien claro qu han de estudiar. 5i hacemos problemas, les doy el procedimiento para que lo puedan aplicar. A partir de ah el

tienden a aprenderlo de memoria. Tampoco me gusta darles los resmenes ya hechos. Ellos
deben planificar trabajo, primero individualmente y despus en pequeos grupos. A partir de
los guiones de traba.jo que confeccionan ellos mismos o que les doy, van aprendiendo poco a poco los distintos conocimientos. lntento explicar poco, me interesa que los mismos estudiantes vayan sacando sus conclusiones, que razonen.

trabajo

es suyo: practicar. 5i estudiasen, creo que no

tendran ninguna dificultad para aprobar.

Voy haciendo exmenes parciales de cada una de las partes de un tema, y la evaluacin final es el promedio de las evaluaciones parciales. As los estudiantes no deben <jugarse>

la nota

final nicamente en un examen, sino que es el resultado de una evaluacin continuada.

PREsNTAor!

EVALUAR PARA APRENDER

15

Adems, pienso que estas pruebas parciales motivan a los estudiantes a ir estudiando a lo largo de toda la unidad didctica, lo que no ocurre si slo se hace un examen final.

ldea clave 3: g:l erro,'es iriil',, (c.r.,!

ge{t!, {crng--pnder y {vgrEer

-\e

esti:nuir su expresion pa{,- que se p'-:eia.J+-

:l rtgl,larin.
el

4.
Cul sera nuestro modelo de clase ideal? Cmo estara integrada la evaluacin en l? La enseanza es una actividad compleja y sus resultados dependen de muchos factores,

Por

qu no pensar que la evaluacin es tl para aprender cuando favorece que

alumnado vaya aprendiendo a autorregularse autnomamente, y dejar de creer que slo sirve para que el profesorado detecte errores y xitos? ldea clave 4: rLo -ns iilporta?':te: aprecder a a,toevaItarse>. Pare e[[c, e: recesario que

por lo que es difcil afirmar que un estilo es mejor que otro. De la misma manera que
cada profesortiene su propio estilo de ensear, cada alumno tiene su estilo de aprender.

lcs lursrnos se apropien: de los obletivos de aprendizaje, de las estrateglas de pensanientc ir de acc!n apNicables para
-

5in embargo, la investigacin pone de manifiesto algunos de los factores que favorecen

iar

!'espuesta a las teres p!anteadas; y Ce lcs crlte-

el aprendizaje, y estos conocimientos no deberan obviarse si se quiere conseguir que

ms estudiantes tengan xito en sus aprendizajes.

rios de evaIuacir'].
5. Por qu pensar que siempre es el docente

quien ha de detectar los xitos y errores de

10 preguntas sobre la evaluacin y 10 ideas clave para responderlas

1. Por qu creer que el

los que aprenden y proponer qu han de hacer para mejorar y, en cambio, por qu no dejar que sea el propio alumno o alumna quien reconozca sus aciertosy sus dificultades?

principal objetivo de la evaluacin es slo conocer los resultados

o por qu no animar a sus compaeros a ayudarle en este proceso evaluatvo? ldea clave 5: <E el aula tcdos eva6uair y regulan>, el profesorado y los ccn'lpaeros, pero !a evaluac!s n's irnpontante es ta que realiza el propio alurnno.
6. Por qu no pensar que todos (o la mayora) de los estudiantes pueden demostrar que han llegado a buenos resultados finales como consecuencia del trabajo promovido para

del aprendizaje y, en cambio, no pensar en la evaluacin como la actividad que lo impulsa y favorece que sea de ms calidad?

ldea clave 1: <La evaluacin es el -'otor de! aprend!zaje>, ya que de ella depende tanto

qu y cn,c se ensea, ccmo e! qu y el crno se aprenCe.

2. Por qu creer que evaluar es poner una nota a cada estudiante y, en cambio, no pensar que es conocer la estrategia utilizada

que aprendieran, y dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribucin del alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexin?
ldea clave 6: <t-a funcin cafifEcadcra y seleccionaelora de la evaluacin ta'n[ir: es n'lpc!'tante),

por la alumna o el alumno en la ejecucin de

y sus resultados dependen egl iuena g:arte de !a calldad de l evaluacin-reguEacin realizeda

a lo largo de lcs procesos de enseanza y apnendizaje.

una determinada tarea, comprender las causas de sus dificultades y ayudarle a tomar
decisiones sobre cmo superarlas? ldea clave 2: <La figlalidad principal de l evaluacin es !a regulacinr tanto de las diicultades y errores del alunnado, corno del proceso de enseanza3. Por qu no dejar de trasmitir al alumnado que los errores son algo malo que se debe

7. Por qu no pensar que la evaluacin estimula el aprendizaje cuando pone de manfiesto que se ha aprenddo, y dejar de creer que los suspensos motivan al estudiante a esforzarse ms en aprender? ldea clave 7: "[-a evalracin slo caiificadora no motivaD. En general, ni ia eval.ac!n er misrna ni la repeticin de cu'so si se suspende moiivan al estudante a esfcrzarse ms

esconder y, en cambio pensar que aprender es superarlos y que es bueno expresarlos?

EVALUAR PARA APRENDFR

PREsENTAciN

1-F

:ailil:.

.i,:,:..,

i':.,. i. ri:11l-j:1.t::

B. Por

qu confundir evaluacin con examen y evaluacin continua con exmenes con-

tinuos y, en cambio, no pensar en actividades de evaluacin integradas totalmente en el

proceso de aprendizaje? Por qu no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada nos dan una informacin ms objetiva del aprendizaje del alumnado,

La evaluacin es el

motor del aprendizaje

' ii:..:r' .i.:.q q,j

que las preguntas de respuesta abierta?

ldea clave
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8:,r!::-rtle;riii:
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l.:iil:;'ti'l':i:.,:'ll..s;::,!:;:t'r'.c::l*:,

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trLa eva!uacin e9 e rt*'r 1,:! crc::ze)), J que Ce ;i -- -^-de. :: iui;u :l diJ;gi! ,\, cs--:c se cn5e, cen-$c el l;i t
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9. Por qu no pensar en que las pruebas de evaluacin externa pueden ser buenos ins-

trumentos para orientar nuestro trabajo en el aula, y dejar de creer que son slo instru mentos de control que no tienen ninguna utilidad?
ldea clave 9:
i<1-

Cmo percben habitualmente la evaluacin los profesores y los alumnos?

Dime qu y cmo evalas y te dire que y cmo enseas (y qu y cmo tus alumnos aprenden).

t.ri;,j i.ririr"rti

j;

:lre*e :.er iil :ns,,..li;:t-;;r,+r. irarr-,.:;j:-ft elir: es i:*g:al"tel-r'i jtjr j.;: i:sir,..ient*s y )tjaii.r:.:rLr.:

cv;i!u!jr:3:,1i"4:rl-:

i*l

ir-,s are:-,d:;rjes i1e

l*:

Miguel es un profesor de ciencias de

4.'de

ESO

y pretende que sus alumnos se apropren de ide

i':ii:i.i: ai,r;:',.;jt.:llr-r::;;,t;<:,ll:,

pif,:!t-!Lt*1.:tn:lt[i!{:;S

de Ui;:;-,:-,:.,:it::aS.

as importantes de la ciencia y sean capaces de aplicarlas a la interpretacin de fenmenos muy

variados. No ie rnteresa comprobar 10. Por qu pensar que no sirve para nada evaluar nuestro trabajo como enseantes, y

sr

saben repetir en los exmenes el contenido del libro de tex-

to o resolver problemas muy mecanicistas, srno que busca que se planteen interroqantes a prtir
de la observacin y que sepan utilizar las nuevas ideas aprendidas para dar respuestas coherentes con las crentf icas.
Por tnto, en ejercicios y pruebas plantea preguntas que obligan a los estudiantes a pensar, a relacionar hechos con teoras y a escrbir sus explicaciones de forma que se enliendan. En cambio, propone muy pocas preguntas cuya respuesta se pueda encontrar tal cual en los lrbros.

no creer que es el punto de partida necesario para innovar y ser ms competentes en el

ejercicio de nuestra profesin? ldea clave 10: 'l',ailr es r":,::: r.*r::ilri:- l*;:sserie p;r:. t-i:iel[ .:,::-sn::tr]. i. fv:t::::r.is ci,:*e -rr:pcl'<lcl. irijcr;:.;estn u* f{m;t izsrger 1a cIid;*;jei r.u:rlL.ii; :Jice_

::,.

it::-r l

iili::iita$ rie

=--.eiciai

i;

prr.t:ce dq:en.ie

r,"

le

te*r;r +t;e ia is1;ti.tis.

En resumen, por qu no dejar de creer que la evaluacin slo sirve para indicarnos qu

En distintos momentos del proceso de aprendizaje propone a sus alumnos que elaboren un resumen en el cual expresen lo que van aprendiendo, resumen que discuten y reelaboran en pe-

estudiantes fracasan y qu estudiantes tienen xito? por qu no pensar que los propios procedimientos de enseanza y de evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar?

queos grupos. A las tres semanas de haber empezado el nuevo curso, Mara, una buena estudiante, inicia el escrito de su primer resumen diciendo. <Al principio de estudiar este tema crea

';

EveLuan pera rpnrnon

lDrA cDVE

1 g

que nunca aprendera a responder a ls preguntas que slo empezar nos puso el profesor, pero
prece que ya vamos aprendlendo alqun cosa). En esta frase Mara rellela su anqustia porque

De carcter soclal, orierrtadas a constatar y certif icar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados coi

e profesor le plantea un tipo de prequntas que

.:-,:.,-.1-. -r,
ari:ailraaiar

i,r (l:ta

!rri
i.,

hasta ahora nadie le haba hecho. Est acostum-

nocimientos al finalizar una unldad o una etapa de aprendizaje

Esta

!a

brada a que aquello que se le pregunte est ms o menos textualmente en el libro de texto de referencia o en los apuntes, y pensar que <estudiar> consiste en recordario y reproducirlo.
Sin

evaluacin es la que llamamos calificacin o tambin evaluacin suma-

riros

i._ilicirt,:ir!i (!o: rlt ?in.:lic;iier:

ii:

tiva, y\ene una funcin de seleccin u orientacin del alumnado. De carcter pedaggico o reguladoras, orientadas a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construccin del co-

r;r.iciti:cci.:l
|

(e\ .rii

i: 5 | m iii,)

embargo, tambin reconoce que empieza a percibir qu es lo que e/ profesor pide de ella y que es capaz de dar respuesta a su demanda, hecho que indica que Miguel ensea de forma coherente con su manera de evaluar. De hecho pocos alumnos son capaces de apropiarse tan rpidamente de lo que el profesor valorar, y en muchos casos nunca llegan a compartir sus objetivos.

:.t,le

eaiir

pedqoricr

ier'hrisn
icr !ra1;v3 l

nocimiento. Por ejemplo, si hemos valorado que en una clase los alumnos no estn en condiciones de trabajar con relacin a un ob-

ZQU se entende por evaluar?

Utr:i:ri:i!t1id El concepto de evaluacin puede ser utilizado en muchos sentidos, con finalidades diversas y a travs de medios muy variados. Sin embargo, en todos los casos, una actividad de evaluacjn se puede identificar

jetivo propuesto, podemos decidir cambiar tanto el ob.letivo como

las actividades previstas. Cuando detectamos los errores que come-

ten los alumnos, podemos proponerles tareas

complementarias,

ir;.,.,i!i,:r'n.(
!tr(e5o iri.ieti{lo }or: la ; trocili; v el lnlisis se i:ric.inactn, l e nisin rlt un jr!rio j.lt' ! .r,i.-., \, l- '(oina rie rJecisiones de
ar

'liije iln tcili'

icetiif

itar

revisar nuestra forma de ayudarles a comprender cmo y por qu han de realizar una determinada tarea, etc. Esta evaluacin tiene la

como un proceso caracterzado por:

finalidad de uregular> tanto el proceso de enseanza como el de

aprendizaje y se acostumbra a Ilamar evaluacin formativa.

Recoger informacin, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que tambin se evala, por ejemplo, a travs de la interaccin con
los alumnos en gran grupo, observando sus caras al empezar la clase,

{ier

Ahora bien, en la evaluacin formativa tradicional, la regulacin

del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a l a quien se le otorgan las funciones de detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar
decisiones. Sin embargo, est comprobado que slo el propio alumno puede corregir sus errores, dndose cuenta del porqu se equivoca y

Frerl! a
:v

!a

saril c

luti n, orra tiva

peel;qgico, de

;i rerclc ccn ei juirio

e

n !i ida.

comentando aspectos de su trabajo mientras lo reatizan en clase, etc. Analizar esa informacin y emitir un juicio sobre ella. por ejemplo, segn la expresin de las caras que hayamos observado, valorare_ mos si aquello que tenamos como objetivo de trabajo de aquel da
ser dif
ic

ti:di(io!-1ii 5r: !tri l ev[c!n form.:dcr

! uncin en la -r:le iel proescrzrdo

se iieLer

ia (eniLir et rcFartir co lo5 !rnos e! Froceso

e'.,lra

il de conseguir.
con el juicio emitido.

ii!'o, :ro! tlr

. Tomar' decisiones de acuerdo

Estas decisiones se relacionan
na lidades:

tomando decisiones de cambio adecuadas.

funcin del profesorado se debera centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que ensea <corrija> los errores y <explique> la visin correcta, debe ser el propio
La

esi {cniirr0b-rio que sio el :ropio ;iiunn: puede {cireait 5v5 errore!,

fundamentalmente ron dos tipos de fi_

.i[dc5e iuenia ds prr rue:e equii'cta

y

toan.io

:eri5iorles cle inr!rio

alumno quien se avale, proponindole actividades con este objetivo pecfico. Esta evaluacin es la que se llama evaluacin formadora.
2. Adaptacin a partir de Edwards y Mercer (1988, pp. 65-70)

es-

iecuada:.

3G

EVAIUAR PARA

APRTNDER

lon cLave

T ?3

La evaluacin condiciona qu y cmo se aprende

La idea que los alumnos tienen de lo que han de aprender no depenl de que los .rlninos tienen de io que han de aprender nq depende tanlo Ce lo que el proesorado les dire, como de io que este tiene realmente e cuenta en el uomenlo de evaluar.

seleccionar muy ben los contenidos que hay que ensear de forma que sean muy significativos y, no menos importante, aplicar un eva

de

tanto de lo que el profesorado

les dice, sino de lo que ste

tiene re-

luacin que sea til al profesorado en su actuacin docente, gratificante para el alumnado en su aprendizaje y orientadora para ambos
en sus actuaciones.

almente en cuenta en el momento de evaluar, y con relacin a ello adaptan su forma de aprender.
Por ejemplo, se les puede decir a los estudiantes que establezcan relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creatvos..., pero si las preguntas de los exmenes son memorsticas y reproductivas de lo dicho en
clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es lo que real-

En resumen
La evaluacin,

entendida como autoevaluacin y coevaluacin, constituye forzosamente

mente se les pide, y se limitan a memorizar, el da anterir al examen,

los conocimientos que se les va a preguntar.

el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. Constantemente, tanto los que ensean como los que aprenden tienen que estar obtenendo datos y valorando
la coherencia de las ideas expuestas y de los procedimientos que se aplican y, en funcin

A menudo los profesores justifican las preguntas memorstcas

d-

ciendo que si formularan otras ms idneas, la mayora de sus alumnos suspendera. Por tanto, tienden a adaptarse a los alumnos, que, como es natural, buscan aprobar con el mnimo esfuerzo, renuncian-

de esta informacin, deben tomar decisiones sobre la introduccin de posibles cambios. No es el enseante quien da al alumno la informacin que ste necesita, como tampoco es el estudiante quien descubre cul es el nuevo conocimiento. Ms bien el estudiante va identificando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los dems; valora
si le interesa o no, y toma decisiones sobre si le es

do a conseguir que sean los alumnos los que se adapten a ellos.

Una de las principales causas del fracaso de los alumnos al intentar responder a cuestiones ms complejas radica, precisamente, en la poca
Para

til incorporar

los nuevos datos y las

{avorecer que los estudiantes avancen hay que a{rontar un doble

importancia que se da a la evaluacin-regulacin de sus dificultades mientras estn aprendiendo. Generalmente se planfican activida-

nuevas formas de razonar, hacer o hablar. Y el enseante tambin evala qu sucede en el aula, cmo los estudantes razonan y actan, y toma decisiones sobre qu situaciones didcticas, qu actividades, qu propuestas plantea al grupo, que faciliten la superacin de las dificultades con las que sin duda se van encontrando los que aprenden.

des para que los alumnos (ejerciten) nuevos saberes, pero no

piensa en cmo regular sus errores.
La pregunta que a menudo se plantea se refere al

se

reto: selerconar los (onlnidos que les resulten ms significativos y aplicar una evaluacin que sea: til al profescr en su

tiempo nece-

del alumnado, no habr tarea efectiva del profesorado. Y sin autoevaluacin del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas inSin evaluacin de las necesidades

sario para llevar a cabo actividades de regulacin con relacin a tareas complejas. Es el eterno dilema entre, por un lado, el trabajo

formaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habr progreso. Por ello, se puede afirmar que <ensear, aprender y evaluar son en realldad tres procesos insepa ra bl es>.

a{tue(in docente,
gratiicante para el
alunrno en su aprendizaje y orientadora para ambos en sus aatua(iones.

lento y en profundidad, con resultados no siempre inmediatos, pero muy eficaz a largo plazo; y, por el otro, un trabajo superfical y rpido que se ha demostrado en mltiples ocasiones que no tiene fu-

turo. Si la opcin es promover que todos los estudiantes avancen,

no hay duda de que hay que afrontar el doble reto que comporta

EvcLUen panq npntruon

Estableciendo un contrato de evaluacin

El siguiente ejemplo describe

palabras. El profesor no ha dado ninguna indicacin especfica, pero estos alumnos ya son
se-

Cuadro 2. Precontrato de evaluacton

el proceso

expertos en la realizacin de (contratos de

evaluacin>. Posteriormente, en clase, el grupo de Daniel redacta un nuevo rontrato (vase el cuadro 3 en
TEMA:

guido para consensuar un contrato de evaluacin con relacin a un tema de aprendizaje en una clase de matemticas de

Lectura de grflcos

2.'de

ESO. 5u in-

ters radica no slo en el proceso seguido

la pgina 26) a paftir de las redacciones individuales de cada miembro del heterogneo gru-

para llegar a redartarlo, sino en que

sean capaces de realizar

nos

muestra que, para conseguir que los alumnos

po. 5e puede observar cmo se

incluyen otros nuevos. Tambin
se

recogen

todo este proceso,

es

aspectos aportados por Daniel, pero tambin se

necesario cambiar muchos aspectos

de

la
a

mejora la for-

prctica de enseanza, tanto con relacin

ma de expresarlos. El profesor ayuda a la revi-

qu se ensea como tambin a cmo se ense-

sin de las primeras redacciones, ya que

mientras estn reelaborndolas en el aula, da orientaciones para su realizacin.

a y cmo se organiza el aula para que

pueda aprender signif icativamente.

se

En esta actividad, los estudiantes elaboran

Finalmente, cada alumno escribe su compromiso de estudio para preparar el examen, indicando los aspectos en que, a su parecer, debe mejorar (vase el cuadro 4 en la pgina 27). Entre las reglas de juego pactadas anteriormente como condiciones que debe reunir
este trabajo estn: que ningn alumno puede

un contrato de evaluacin en torno a la lectu-

ra de grficos, antes de realizar un examen

para identificar los aprendizajes realizados.
El

proceso de elaboracin combina el trabajo in-

dividual y de grupo, y

a travs de l se concre-

tan los objetos y criterios de evaluacin.

En primer

luga cada alumno (en el ejemplo

valorar que ya tiene un conocimiento perfec-

(Profesor: R. Rodrguez, lESM Juan de la Cierva de Barcelona, en cursiva lo que escribi el alumno)

Daniel, en

el cuadro 2) explicita individuale indica cules

to de todo aquello que se ha estudiado

y, viEs

mente los aspectos que cree que debe conocer con relacin al tema, considera que an no ha aprendido

ceversa, que ningn alumno puede decir que

interesante constatar que el alumno con

sos puede ser

til plantear contratos, como el

no ha aprendido nada. El profesor revisa este

ms dificultades no propone mejoras con rela-

del cuadro 18 (vase la pgina 9B), de regulacin a ms largo plazo, aunque es obvio que
no es fcil conseguir buenos resultados. Detrs de la elaboracin de este contrato hay un trabajo de enseanza previo que, entre

por

contrato y facilita la realizacin de las propuestas, proporcionando ejercicios de repaso

cin al objeto de aprendizaje, sino sobre

trabajo en general. Como

su

qu. Este trabajo lo hace en casa tras haber realizado en clase distintas actividades de aprendizaje. El alumno escribe lo que cree que tiene que saber, utilizando sus propias

se puede comprobar,

o convocando a alguno de los alumnos a una sesin

an no ha abandonado, por lo que el problema del profesorado reside en cmo ayudarle a progresar de forma ms efectiva. En estos ca-

de trabajo ms individualizada

(en

una hora de uronsulta>).

otros muchos aspectos, tiene que posibilitar

2&

EVALUAR PARA APRENDER

lorr crave

t 25

Cuadro 4. Propuesta de los dislintos miembros del grupo para mejorar

que los alumnos identifiquen los contenidos

fundamentales que Ie ayudarn a saber cons-

toma de conciencia y toma de decisiones acerca de su propio proceso de aprendizaje. En

to-

He de practcar ms el lenguaje verbal, explicarme, ya que no tenqo facilidad de palabra

truir grficos; cooperar y ayudarse mutuamente; percibir el error como algo que se puede
superar; y ser lo ms autnomos posible en la
Cuadro 3. Preconlrato de evaluat in en grupo

dos aspectos, la evaluacin juega un papel

fundamental, una evaluacin entendida, principalmente, como un medio para aprender. A
veces no s hacer los grficos

He de hacer ms grficos para que me salgan propor conales

proporcionale: ni ponerles un ttulo adecuado, ni explicar un

qrfico verbalmente. He de practcar estas cosai.

_
TEMA:

Novsn: Rosa (1), Daniel (2), Victoria (3) y Toms (4)

:';.il',,,1:l;,:t)t,,;i:::,)i:,

:l:f.i!,iAi:l{!:ll ll aliliiltll:ll
,'',;t,:.,,

He de prestar ms atencin, hacer los deberes y aportar ms al grupo. Todos los problemas
se

Lectura de grlicos
:i:!ttlj:i
::tlltr.l ,.:rr.t ...ri.,
,

irn resolviendo po(o a porc.

,rr:tr

r,tti: i:::'r:ift,rrlit,r' .

rlllli,,ll:,l

ir,::i::it.$tr!,.:r,gF.-1,^E;[!!Q!...:r:. jii'r'r

r,C.i.,l

Sabemos situar

y leer las coordenadas que nos piden?

Sabemos qu es un slstema de

Todos los

tembros del grupo estamoi conformes con este pre(ontr to de evaluacn.

1,2,3,4
Rosa, Daniel, Victoria y Toms
T.

no sabe qu es un sistema de
ca

referenca cartesiano
Sabemos id entifica r mag ntudes

referenci a

rtesiano.
(El profeso

aade los comentarios que considera oportunos.)

y unidades?
5abemos hacer los grficos

1,2,3

T no sabe qu son maqnitudes y unidades.

A D.,
V.

(Profesor: R. Rodriguez, IESM Juan de la Cierva de Earcelona. En cursiva lo que escribieron los alumnos)

T.

yeces no /es s/en

proporcionales?
Sabemos hacer una tabla numrica a partr de un grfico? Sabemos poner un tfulo adecuado

1.

2.3.4

os g rficos p roporciona les.

T.

no sabe hacer una tabla.

1,2,3

A 1,2,4
3

V.

a veces no le sale

los grfcos?

Sabemos explicar un grfico

R. V. y T. no tienen facildad

(decir Ias variaciones creclenteJ

de palabra.
2

secrecones, constantet etc.)2

1.3.4
T. no sabe nada de los diferentes lenguajes.

5abemos tradwir los dlrerentes lenguajes?

A: Lo s bien; B: Lo s a medias; C: No lo s.

1,2,3

(Profesor: R. Rodrguez, IESM Jun de la Cierva de Barcelona. En curciva lo que escribieron los alumnos)

&&

EVALUAR PARA APRINDER

IDEA cLAVE

1 A7

m
En este

Pi,,:sbet' ms.i.

ALVAREZ, J.M. (2001): Evaluar

para conocet examinar para excluir. Madrid. Morata. iar I

libro se defiende una evaluacin al servicio d conocimiento. Remarca que .io dei

aunque se dice que en la escuela se evala mucho, de hecho se examina mucho, :ho,
pero se evala muy poco. De la evaluacin siempre s aprende, ya que permite corre se nocer. Del examen, normalmente, se conf irman saberes o ignorancias, pero profesabe
sores y alumnos aprenden poco. Este libro considera que se debe descartar la idea Cera

La f inalidad principal de la evaluacin

es la regulacin tanto de la enseanza

como del aprendizaje

d:
<,La
.rrr,

de que la escuela es un rgano social de control,, y trabajar convencidos de que su tr

tarea tene ms que ver con la promocin del conoc >nocimiento y de las personas que
en ella conviven.
SALINAS, D. (2002): Maana examen! La evaluacin: entre in:
i$

de's 1r ios

fi:rai;*aC principai de !a evlrac!* es ia regu:facin> {s'}t cl las difir.lteesi'es de! a!-m*acls.,ior'?io del :r*ceso de enses'ana.

la teora y la realidad.

Barcelona. Gra.
En este

libro el autor propone una reflexin sobre qu es la evaluacin, <una de bre

diferentes formas

Se puede ensear sin comprender las causas

las tareas ms complejas de la profesin de ensean ante). Analiza

de los errores y dificultades del alumnado?

No entiendo por qu usted no entiende.
(Frase expresada por un profesor de matemticas a un alumno)

de entenderla y ofrece ideas para conceptualizar r y a aplicar una evaluacin compar-

tida. Tambin comenta distintos instrumentos utiliz tilizados para evaluar.

SANTOS GUERRA, M.A. (2003): Una flecha en la diana. L evaluacin como aprendizata. La

ie- Madrid. Narcea.

Este libro analiza la evaluacin como un fenmeno educativo que condiciona todo no e el proceso de enseanza y aprendizaje. Considera que no se trata de un fenmera q

Mara ensea matemtrcas. Est desesperada porque no consigue que sus alumnos le resuelvan ios problemas que les plantea. Les ha explicado muchas veces cmo hacerlo y les ha dado ejemplos-

tipo. Hoy ha propuesto de nuevo resolver uno en la clase, entre todos, para que vieran cmo se haca.

no esencialmente tcnico, sino de un fenmeno tico y que lo importante es utlitic

f uando ha pedido a Sara (una

Lea las

alumna) que leyera en voz alta el probiema, ha comprobado que

zarla como aprendizaje, como un modo de comprer prender para mejorar las prcticas que aborda.

no saba leer. no

palabras correctamente, la entonacin era muy deficiente y verdaderamen-

te no se le entenda nada. Luego ha pedido a Mrcos que lo leyera y ha sucedido lo mismo. Ha hablado de ello con Juan, profesor de lengua, y se ha quelado de lo mal que leen estos alumnos. Juan e ha dicho que compruebe sr sta es la nica dificultad que tienen, que prensa que es posible que la causa principal del fracaso en la resolucin del problema, incluso del fracaso en la lectura, sea otra.

TVALUAR PARA APRENDTR

Mara, que forma parte de un grupo de rnnovacrn para melorar su prctica, decide intentar comprender a fondo por qu sus alumnos no avanzan. Escoge a tres alumnos que han tenido

La evaluacin que es tl para aprender tiene corno finalidad regular el proceso

errores mportantes, los entrevista, y descubre que no ven ninguna relacin cle este tipo de problemas con su vida cotidiana. comprueba que sta es la principal causa de que no lean bien, ya

de aprendizaje
La evaluacin formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a cabo los profesores

que cuando cambia la situacin o el contexto del problema por otro ms cercano y ron mas sen-

tido para los alumnos, leen mucho mejor.

Tambin se da cuenta de que no saben anticrpar posibles resultados ni son capaces de plani-

los

alumnos cuando se evalan ellos mismo1 y que

dan informacn que puede ser utilizada para revisar y modificar las actividades de enseanza y de aprendzaje con
(Black y Williams, 1998a)
las

ficar lo que hay que hacer para resolver el problema (prueban cosas distintas sin ninqn orden). Cuando ya saben qu trenen que hace aprece otra difirultad. no recuerdan un algoritmo que
ella crea que tenan bien aprendido. cuando les ayuda a establecer el puente con lo que ya sa-

que estn comprometidos.

ben, los alumnos dicen: <Ah, es estol iEntonces s que lo sabr hacer!>. Comenta estos resultados con otros profesores del seminario de innovacin y, despus de or tods las opiniones, decide realizar ciertos cambios. Cuando vuelve a estar con toda la clase, empieza expltcando para qu sirve saber resolver este trpo de problemas. Pone ejemplos de situaciones

El concepto de evaluacin visto desde su finalidad reguladora del aprendizaje ya fue definido por Scriven, en
196-1

, cuando formul

su

idea de evaluacin formatva, pero tal como indica Allal (1979), las ideas

y las prcticas con relacin a este tipo de evaluacin dependen

marco terico de referencia.
As, desde

del

Ls;{ies y prctica5 elacionaclas ron la ev lu.i n er ni i\r depenilcr clel marro 1ciliro r!e reiereqria

de la vida cotidiana y pide a los alumnos que planteen por parelas un problema de este tipo.
Luego les propone que escriban, con palabras, todo lo que tendran que hacer para resolverlo, pero stn hacerlo. Evalan las distintas planificacrones y la versin consensuada queda escrita en la pizarra. Antes de aplicarla, les recuerda el algoritmo que necesitan aplicar. Pregunta si alguien no lo recuerda y, como hay alumnos que levantan la mano, propone que los que lo saben lo expliquen a los compaeros. Tambin les pide que, antes de resolver el problema, anticipen ms o menos el resultado. Finalmente, una vez hecha la tarea, les hace tntercambiar su trabajo con otra pareja para que la evalen y digan qu recomendaran a ios compaeros para melorar si fuera necesario Como deberes, los reta a que resuevan en casa los problemas ideados por todas las parelas de la clase, insistiendo en que no tiene sentido copiar.

el punto de vista de la enseanza tradicional la evalua-

cin formativa se centra en identificar los errores del alumnado, bus-

cando afinar los sistemas de deteccin para tener una informacin detallada de la marcha del alumno. La regulacin se basa en el refuerzo de los xitos y la reconduccin de los errores estimulando la realizacin de ms ejercicios o tareas del mismo tipo y premiando con una buena nota cuando los resultados son los esperados.
Esta concepcin lleva a conf

undir evaluacin f ormativa con ex-

menes o upruebasr continuas que son revisadas y puntuadas por el

Cuando explica qu ha hecho a un compaero de departamento, ste le dice que trabajando

profesorado. El esquema de un proceso de enseanza tpico se inicia con una explicacin o lectura del libro de texto, sigue con la reEn el rndr(o enseanza

de esta manera se hacen muy pocos problemas y slo se aprende resolviendo muchos. Mara
comprueba, en cambio, que trabajando de esta forma no es necesario hacer muchos problemas para que lleguen a interiorizar cmo afrontar la resolucin de este tipo de tareas; y que no slo aprenden los estudiantes <concienzudos>, sino tambin aquellos ms creativos y divergentes, pero a los que no gusta hacer siempre lo mismo, y los que se sienten motivados cuando trabajan en equipo con otros comperos.

alizacin de ejercicios -generalmente muy productivos-

y,

de la tradicional

la educacin

finalmente, se propone una prueba o examen que se califica con un nmero. Si el alumno no aprueba, se le propone la realizacin de ms ejercicios de recuperacin, generalmente muy similares a los
anteriores.

formaliva se suele
confundir on la realizatin y revisin (ontinua de

exnenes ii nruebas.

3&

EveLuan pnna qpRrroca

lora cLavr

2 3'

En cambio, desde el punto de vsta cogntvista, la evaluacn i arlfcJarcl .o{jnilivi5i rir. i

eviL!a(in

for

Podemos identif icar tres momentos-clave del proceso de ensean

za en los que la evaluacin formativa tiene caractersticas y f inalidades
es pe c f ca s: 5r: ;Lreder jir:rriiit:r

mtva se centra en la comprensin del funcionamiento cognitivo del

ornliiv bLr:<a ileq;:i; compreder iloi ijlq

estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin que se busca se refere a las representaciones mentales del alumnado y a las estrategas que utiliza para llegar a un resultado determinado, es decir, la finalidad es llegar a comprender porque un alumno

lfej Iloi.ric:

liv.

rirl ll.cre5o Lir

eiStnarr2a ert i05 que la i,vaiiiai iir

1. La evaluacin inicial.

rn alumo lo cniieiiii:
ill (on(epo o no 1lbi hter un;

2. La evaluacin mientras se est aprendendo. 3. La evaluacin final.

l0rrn,iv iia-e carricieri:tia5 y

iiliclrles esptriiit;r:
l:

.leleifiin.ia ire.

no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la
naturaleza de las representa{iones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.
Desde esta concepcn, el proceso de enseanza se fundamenta en la deteccin de las causas de los obstculos o dificultades del alumnado y en proponer tareas para superarlas- 5e puede decir que la visin

ev.lceir inici1, la

e\,riua(iotr mientia: se e:ta aprenditnrio y

la evalu:cior

{in1.

La evaluacin inicial
Como hemos visto, <ensear implica diagnosticar>. La evluacin diagnstica inicial tiene como objetivo fundamental analizar la situacin de cada estudante antes de iniciar un determinado proceso de enseanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y as poder adaptar dicho proceso a las
necesdades detectadas. En consecuencia, las actividades iniciales de

cognitvista se nteresa ms por los procedimientos utlzados por el alumnado para realizar las tareas que por sus resultados. Las tareas
Cuando los profesores clevuelven lcs trabajos a su5 alumnos 5in puntuarlos, pero con

realizadas se devuelven al alumnado con comentarios sobre las razones de los errores cometidos (subrayando los xitos) y habitualmente no se puntan.
Esta visin de la evaluacin

todo proceso de enseanza deberan tener, entre otros, un componen-

te de evaluacin inicial. Los aspectos que hay que diagnostcar en una evaluacin inicial
pueden ser muy variados (vase el cuadro 5 en la pgina siguiente) y
La evaiuarin

ronentios sohre los ritos y los aspe.tos mejorable5,

los resultacios de los estudiantes mejor-n, mentras que cundo se les devuelven slo ron una nota lo hay ningun cambio.

formativa posibilta que el profesorado

disee estrategias no basadas en la repeticin y dirigidas a atacar las causas de la dificultad. La investigacin sobre evaluacin (Black y William, 1998a) demuestra que slo cuando se refuerza su carcter

conforman lo que Halwachs (1975) llam estructuras de acogda. Esta expresln hace referencia al conjunto de actitudes, conductas,
representacione5 y maneras espontneas de razonar propias de cada

formativo, y est integrada en el proceso de enseanza y aprendizaje,

los resultados f inales mejoran. Un estudio realizado por estos autores demuestra que cuando los profesores devuelven sstemticamente los trabajos con comentarios sobre los xitos y los aspectos mejorables, sin

alumno en cada momento de su desarrollo, que conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo. Halwachs dice, refirindose al alumno:
[...]
Es

Ciaqn:ii.a ini.il tiene rorno cbjetivo ar,lizar ! situac!n de cda e5lu.iianle anles de in(iar un determinadc ircreso de enseiailza aprerdizaje, para podr iolrar
conciencia (prcesoraCo

un organismo activo y reactivo que a travs de la enseanza, pero essus

puntuarlos, los resultados de los estudiantes mejoran, mientras que

cuando se les devuelve slo con una nota, no hay ningn cambio.
Es

pecialmente a travs de

experiencias en la vida diaria y sobre todo de la

y aiumnado) cie los puntos de partida, y asi poder adaplar dicho procesc a las
n eces
i

dad es

coordinacin de

sus acciones, se

dota en cada estadio de su desarrollo de

dete.tadas.

ms, s se retornan con comentarios y puntuados, los resultados tam-

una estructura determinada en la que se insertan y organizan los conocimientos asimiladoi. fsta estructu ra de acogida
es

poco mejoran, ya que los estudiantes slo prestan atencin a la nota

obten ida.

para el enseante un dato

preexistente primordial con la particularidad de que es un dato general-

32

EVALUA8 PARA APRENDIR

lor cravr

2 33

mente descono(ido, pues esta estructura tiene muy poca relacin con la estruc-

La evaluacin durante el proceso de aprendizaje

La evaluacin ms

tura de las disciplinas que se ha intentado que el alumno adquriese a tra

vs de

importante para los resultados del aprendizaje es la l;: rllrior trr

la enseanza. Para dar una enseanza que tenga un minimo

de

eficaca es necesario explorar y cono(er esta estructura de acogida tal (omo

es

que se lleva a cbo a lo largo del proceso de aprendizaje. La calidad de un proceso de enseanza depende en buena parte de si se consigue ayudar a los alumnos a superar obstculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detectan. Adems lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas.

y no tal como se ha pretendido que se construyese.

!irtnar:;nit, !r;rr lol i;ult:rlo: tiel :r;lfiriiie !:. jl q!t re iier clc lc irqo Cri rc.s." ilt'
r:

r:r,

ii.:i:z aprctrCizrjc

rfrilori;tri: irril .:;r'rtrlet e: qrrr: ll

Lo

Cuadro 5. Aspectos que se deben diagnosli(ar en la evaluacin inicial

lio:in rluinrer

sea

c9z de de1erl;r

:u:

ciiiirul!.d!:5,
cofi.r;r:rclerla: i
.rLri.r
f

rafl irl1 iii !.

La evaluacin final vista desde su finalidad

formativa
La evaluacin todo aquello que conforma
las

final, que se reliza cuando

se

termina el periodo de tiem-

po dedicado a la enseanza de un determinado contenido, se orienta

tanto a detectar qu es lo que el alumno no ha acabado de interiorizar, que puede representar un obstculo para aprendizajes posteriores,
como a determinar aquellos aspectos de la secuencia de enseanza que
se deberan modificar.

EsTRUCTURAS DE ACOGiDA

Concepciones
a

Experiencias persona les.

ltern ativas.

Hbitos y actitudes

inal, adems de su f uncin normalmente calif icadora, tambin puede tener una funcin formativo-reguladora. En funcin de la informacin que se recoge, en algunos casos puede ser
La evaluacin
f

importante proponer al alumnado tareas que le ayuden a revisar alguno de los aspectos que debe mejorar. Aun as es mucho ms importan-

L eval(in lintrl debrie orientrse;

Prerrequ isitos

Estrategiasespontneas de

de aprendizaje

razonamiento.

Camposemntlco del vocabulario

te prever que curar.

Es

decir, estmular y dedicar tiempo a identificar y

a\idr; lo5 aumno:

utilizado.

regular las dificultades del alumnado antes de la evaluacin final es mucho ms rentable para el refuerzo de la autoestima del alumnado y para el aprendizaje, que hacerlo a posteriori. En general, las urecuperaciones> son poco eficaces, ya que al fracasar, muchos alumnos

tecono(er o5 aspedos que har apr c.nr1idc.

TnbF s

t;i Fafa detec1ar aquelas

cre deberr reorzrse

en lcs proce:cs de efistaanzd. ie :ucesivc: 'lemas, rorque no se puecien enseqar luevc: (onlenico! 5i te[er en auenia lcs resultedos cie procero: de nseitanza ateriof e5-

pierden el inters por continuar esforzndose' tanto, la evaluacin final debera orientarse a ayudar a los aluma reconocer qu han aprendldo y a tomar conciencia de las difenos rencias entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es
Por

;i!*.1

Evaruan paRA

ApRENDEn

ore cuv

2 35

er mejor incentivo para contnuar esforzndose, por ro que no tiene sentido prantear dicha evaruacin si no hay un mnimo de posibilida des de que el alumnado obtenga algn xito. tambin es tr para detectar aqueros aspectos que debern reforzarse en los procesos de enseanza de sucesivos temas. No se pueden ensear nuevos contenidos sin tener en cuenta ros resurtados
de procesos de enseanza anteriores.
La evaluacin finar

lo que creen que el enseante espera de ellos, que expresando sus propias

ideas.

Tambin tienden a ocultar sus errores ), lo que no entenden, mediante estrategias de copia o repeticin; pero si no expresan sus errores no se podr detectar la razn de
sus dificultades.
Se

deben revisar las formas de compartir con los alumnos la informacin recoglda al

evaluar. Las notas numricas no dan informacin til para regular aprendizajes, ya que dos nmeros similares pueden ser indicadores de problemas muy distintos. Y evaluar sin

compartir significados no tiene sentido, es una prdida de tiempo para el que ensea y

En resumen
no consiste en una actuacin ms o menos puntuar en unos pocos momen_ tos del proceso de enseanza y aprendizaje, sino que debe constituir un proceso constante a lo largo der aprendizaje, que es preciso pranificar adecuadamente. cuando su finalidad es formativa, debe proporcionar informacin que posibilite no slo identificar dif icultades y errores, sino tambin y muy especiarmente comprender sus
La evaluacin

para el que aprende.

causas_ sin esta comprensin ser muy difcir generar propuestas que ayuden a ros estudiantes a superar dichas dificultades.

Esta evaluacin empieza con er inicio de ra secuencia de aprendizaje, diagnostican_ do el punto de partida (comprendindolo), y contina con cada actividad que se propo_

adecuados.

ne para el aprendizaje, utirizando en cada caso ros nstrumentos que puedan ser ms
La evaluacin est

ntimamente relacionada con el resto de los elementos del currculo: objetivos, contenidos, actividades, de forma que ras decisones tomadas respecto a cualquiera de ros tres infruyen en er pranteamiento de ra evaruacn y, recprocamente, el planteamiento de la evaluacin debe todos ellos deben disearse simultneamente.

influir en el resto del currculo.

En consecuencia,

Para que la evaruacin as entendida sea tir se debern cambiar muchas de ras <reglas de juego> que arumnos y profesores han construido a ro rargo de ros aos de escolaridad' Por ejemplo, es necesario que Ia evaluacin promueva la expresin de las ideas y formas de hacer propias de cada arumno, ya que en caso contrario no se podr ayudar a regurarras. Muchas veces ros estudiantes responden ms pensando
en 3S
EVATUAR PARA APRENDR