VOLUME

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

I N T R O D U O

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio

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REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

INTRODUO
VOLUME 1

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Educao Infantil Gisela Wajskop

Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania, promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.

Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. Volume 1: Introduo; volume 2: Formao pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. 1. Educao infantil. 2. Criana em idade pr-escolar. I. Ttulo. CDU 372.3

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

INTRODUO
VOLUME 1

Braslia 1998

Helosa Pacheco

CARTA DO MINISTRO
Ao Professor de Educao Infantil com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto. Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxililo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas. Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da realidade social e cultural. Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira. Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto

APRESENTAO
Professor, Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma: Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas. Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies. A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos singulares e diversos. Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies do pas.

Secretaria de Educao Fundamental

Iolanda Huzak

SUMRIO
Introduo ................................................................................................................................................... 11 Caractersticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ........................................... 13 Algumas consideraes sobre creches e pr-escolas .............................................................................. 17 A criana ..................................................................................................................................................... 21 Educar ......................................................................................................................................................... 23 Cuidar ..................................................................................................................................................... 24 Brincar ..................................................................................................................................................... 27 Aprender em situaes orientadas ........................................................................................................... 29 Interao ........................................................................................................................................... 31 Diversidade e individualidade ............................................................................................................. 32 Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios ......................................................................... 33 Resoluo de problemas ................................................................................................................... 33 Proximidade com as prticas sociais reais .......................................................................................... 35 Educar crianas com necessidades especiais .................................................................................... 35 O professor de educao infantil ................................................................................................................ 39 Perfil profissional ....................................................................................................................................... 41 Organizao do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil ............................................. 43 Organizao por idade ........................................................................................................................... 45 Organizao em mbitos e eixos ............................................................................................................. 45 Componentes curriculares ....................................................................................................................... 47 Objetivos ........................................................................................................................................... 47 Contedos ......................................................................................................................................... 48 Organizao dos contedos por blocos ....................................................................................... 53 Seleo de contedos ................................................................................................................. 53 Integrao dos contedos ........................................................................................................... 53 Orientaes didticas ........................................................................................................................ 54 Organizao do tempo ............................................................................................................... 54 Atividades permanentes ......................................................................................................... 55 Seqncia de atividades ........................................................................................................ 56 Projetos de trabalho ............................................................................................................... 57 Organizao do espao e seleo dos materiais ......................................................................... 58 Observao, registro e avaliao formativa ................................................................................. 58 Objetivos gerais da educao infantil ........................................................................................................ 63 A instituio e o projeto educativo ............................................................................................................. 65 Condies externas ................................................................................................................................. 65 Condies internas .................................................................................................................................. 65 Ambiente institucional ........................................................................................................................ 66 Formao do coletivo institucional ..................................................................................................... 67 Espao para formao continuada ................................................................................................... 67 Espao fsico e recursos materiais ....................................................................................................... 68 Versatilidade do espao ..................................................................................................................... 69 Os recursos materiais ......................................................................................................................... 69 Acessibilidade dos materiais ............................................................................................................... 71 Segurana do espao e dos materiais ............................................................................................... 71 Critrios para formao de grupos de crianas .................................................................................. 72 Organizao do tempo ..................................................................................................................... 73 Ambiente de cuidados ...................................................................................................................... 73 Parceria com as famlias .................................................................................................................... 75 Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares ............................................................................ 76 Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas .................... 77 Estabelecimento de canais de comunicao .............................................................................. 78 Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo ............................................................ 79 Acolhimento das famlias e das crianas na instituio .................................................................. 79 A entrada na instituio .......................................................................................................... 79 Os primeiros dias .................................................................................................................... 80 Remanejamento entre os grupos de criana .......................................................................... 83 Substituio de professores ..................................................................................................... 83 Passagem para a escola ........................................................................................................ 84 Acolhimento de famlias com necessidades especiais .................................................................. 84 Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ..................................................... 85 Bibliografia ................................................................................................................................................... 87

Iolanda Huzak

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INTRODUO

A expanso da educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para crianas de zero a seis anos. A conjuno desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988. A partir de ento, a educao infantil em creches e prescolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm o direito da criana a este atendimento. Reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. Aparecem, ao longo do texto, diversas referncias especficas educao infantil.
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No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria. A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies de educao infantil e a famlia. Outras questes importantes para este nvel de educao so tratadas na LDB, como as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao especial e avaliao. Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade da educao infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89, que: As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V, considera-se que: Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil em creches e pr11

escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Porm, reafirma, no art. 9, IV, que: A Unio incumbir-se- de (...) estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil (...) que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na induo, proposio e avaliao das polticas pblicas relativas educao nacional, o Ministrio da Educao e do Desporto prope, por meio deste documento, um Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.

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CARACTERSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

Este documento constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras. Sua funo contribuir com as polticas e programas de educao infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da educao infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios: o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.; o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.
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A estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, de viver experincias prazerosas nas instituies. O conjunto de propostas aqui expressas responde s necessidades de referncias nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, que resultou na publicao do documento Proposta pedaggica e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise1 . Nesse documento, constatou-se que so inmeras e diversas as propostas de currculo para a educao infantil que tm sido elaboradas, nas ltimas dcadas, em vrias partes do Brasil. Essas propostas, to diversas e heterogneas quanto o a sociedade brasileira, refletem o nvel de articulao de trs instncias determinantes na construo de um projeto educativo para a educao infantil. So elas: a das prticas sociais, a das polticas pblicas e a da sistematizao dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porm, se essa vasta produo revela a riqueza de solues encontradas nas diferentes regies brasileiras, ela revela, tambm, as desigualdades de condies institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional. Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educao infantil existentes, este Referencial uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaborao ou implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu carter no obrigatrio visa a favorecer o dilogo com propostas e currculos que se constroem no cotidiano das instituies, sejam creches, pr-escolas ou nos diversos grupos de formao existentes nos diferentes sistemas. Nessa perspectiva, o uso deste Referencial s tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educao das crianas, sejam pais, professores, tcnicos e funcionrios de incorpor-lo no projeto educativo da instituio ao qual esto ligados. Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de aes na busca da melhoria de qualidade da educao infantil brasileira, por outro, no tem a pretenso de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questes amplas ligadas s polticas pblicas, s decises de ordem oramentria, implantao de polticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padres de atendimento que garantam espao fsico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e adoo de propostas educacionais compatveis com a faixa etria nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua contribuio.
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MEC/DPE/COEDI. Braslia: 1996.

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Brasil: Crianas de zero a seis anos de idade, residentes em domiclios particulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita, segundo grupos de idade - 1995
Classes de rendimento Faixa de idade 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos Total At SM 8.264.317 4.654.328 3.609.989 + de 1/2 a 1 SM 4.786.933 2.698.755 2.088.178 1.122.296 154.115 968.181 23,4 5,7 46,4 mais de 1 a 2 SM 3.633.225 2.006.024 1.627.201 1.023.799 147.763 876.036 28,2 7,4 53,8 mais de 2 SM 3.119.560 1.665.337 1.454.223 1.343.594 316.555 1.027.039 43,1 19,0 70,6 s/rend. 1.219.776 855.222 364.554 173.417 35.459 138.012 14,2 4,1 37,9 s/decl. 351.381 193.814 157.567 105.014 19.191 85.823 29,9 9,9 54,5

21.375.192 12.073.480 9.301.712

Freqentam creche ou pr-escola 0 a 6 anos 5.358.400 1.590.226 0 a 3 anos 912.624 239.541 4 a 6 anos 4.445.776 1.350.685

Freqentam creche ou pr-escola (percentual) 0 a 6 anos 25,1 19,2 0 a 3 anos 7,6 5,1 4 a 6 anos 47,8 37,4 FONTE: IBGE - PNAD 1995

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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE CRECHES E PR-ESCOLAS

O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua histria concepes bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituies nasceram com o objetivo de atender exclusivamente s crianas de baixa renda. O uso de creches e de programas pr-escolares como estratgia para combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas foi, durante muitos anos, justificativa para a existncia de atendimentos de baixo custo, com aplicaes oramentrias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalaes; formao insuficiente de seus profissionais e alta proporo de crianas por adulto. Constituir-se em um equipamento s para pobres, principalmente no caso das instituies de educao infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico2 , significou em muitas situaes atuar de forma compensatria para sanar as supostas faltas e carncias das crianas e de suas famlias. A tnica do trabalho institucional foi pautada por uma viso que estigmatizava a populao de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critrios excludentes. A concepo educacional era marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas pequenas. Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educao para as crianas pequenas deva promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um ser

Segundo a definio da LDB, as instituies pblicas so aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder pblico. As privadas so aquelas institudas, mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Estas se dividem em comunitrias, confessionais e filantrpicas.

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completo e indivisvel, as divergncias esto exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. H prticas que privilegiam os cuidados fsicos, partindo de concepes que compreendem a criana pequena como carente, frgil, dependente e passiva, e que levam construo de procedimentos e rotinas rgidas, dependentes todo o tempo da ao direta do adulto. Isso resulta em perodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada criana seja respeitada. Essas prticas tolhem a possibilidade de independncia e as oportunidades das crianas de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepes mais abrangentes os cuidados so compreendidos como aqueles referentes proteo, sade e alimentao, incluindo as necessidades de afeto, interao, estimulao, segurana e brincadeiras que possibilitem a explorao e a descoberta. Outras prticas tm privilegiado as necessidades emocionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo da histria do atendimento infantil. A preocupao com o desenvolvimento emocional da criana pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nas creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos. Outra tendncia foi usar o espao de educao infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no estabelecimento de relaes pessoais intensas entre adultos e crianas. Desenvolvimento cognitivo outro assunto polmico presente em algumas prticas. O termo cognitivo aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo a aprendizagens de contedos especficos. A polmica entre a concepo que entende que a educao deve principalmente promover a construo das estruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construo de conhecimentos como meta da educao, pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano mantm uma relao estreita com o processo das aprendizagens especficas que as experincias educacionais podem proporcionar. Polmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao pedaggica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tm constitudo, portanto, o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educao infantil.

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A elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente concepes sobre criana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explcita.

Iolanda Huzak

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A CRIANA
A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais3 . As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio

Texto adaptado do documento Poltica nacional de educao infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI, dez/1994, p. 16-17.

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em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao4 . Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas.

A concepo de construo de conhecimentos pelas crianas em situaes de interao social foi pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias como divergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construtivismo renemse as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da interao social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana.

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EDUCAR
Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres de qualidade. Essa qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma identidade autnoma. A instituio de educao infantil deve tornar acessvel a todas as crianas que a freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situaes de interao. Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis.

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Iolanda Huzak

Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de uma criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas. A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciadas por crenas e valores em torno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identificlas, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades bsicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se
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dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, as necessidades afetivas so tambm base para o desenvolvimento infantil. A identificao dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianas, depende tambm da compreenso que o adulto tem das vrias formas de comunicao que elas, em cada faixa etria possuem e desenvolvem. Prestar ateno e valorizar o choro de um beb e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como interpretada a expresso de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. possvel que alguns adultos conversem com o beb tentando acalm-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, possvel que o adulto que cuida da criana, tendo como base concepes de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educao e sade, acredite que os bebs devem aprender a permanecer no bero, aps serem alimentados e higienizados, e, portanto, no considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ao que pode acostumar mal a criana. Em outras culturas, o embalo tem uma grande importncia no cuidado de bebs, tanto que existem beros prprios para embalar. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de forma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnoma.

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Brincar
Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta. A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e situaes. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituio infantil. Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. no ato de
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brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes. Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que so diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da mobilidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como a combinao e associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social se constri; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidades bsicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construo e brincar com regras. As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos, corporais etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica. o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem.

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A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma maneira espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas. preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando livremente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo.

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Aprender em situaes orientadas

A organizao de situaes de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma interveno direta do professor permite que as crianas trabalhem com diversos
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conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento5 . A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas. Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor considere, na organizao do trabalho educativo: a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais reais; a resoluo de problemas como forma de aprendizagem.

O erro construtivo tem uma funo primordial no processo cognitivo. Neste processo, a criana elabora hipteses que se apoiam em solues prprias, particulares e provisrias para resolver problemas, por meio de aproximaes sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro cometido pelas crianas pode ser considerado erro construtivo, ele s faz sentido em um processo de elaborao cognitiva.

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Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa.

INTERAO A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupe que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam a conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras crianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os e reformulando-os. Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes, aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhem seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados. Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na
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interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem6.

DIVERSIDADE

INDIVIDUALIDADE

Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecidas s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s individualidades de cada criana. Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos

Essas interaes promovem avanos naquilo que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja, no seu desenvolvimento potencial. A distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real foi conceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de desenvolvimento proximal. Esta zona caracterizada pela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais experientes.

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individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerandoas como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil, ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos. O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar a elas modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. , portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhecimentos prvios das crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgias didticas para faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicitao de tais conhecimentos, uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acurada das crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representao e comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criana j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaes intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que tm acesso.

RESOLUO DE PROBLEMAS Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Neste
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processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultados encontrados.

PROXIMIDADE COM AS PRTICAS SOCIAIS REAIS A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao etc. tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc.

EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental, auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia de excluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usufruto dos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), alm de serem submetidas a diversos tipos de discriminao. Uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma sociedade democrtica e no excludente deve, necessariamente, promover o convvio com a diversidade, que marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui no somente as diversas culturas, os hbitos, os costumes, mas tambm as competncias, as particularidades de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competncias diferentes, que possuem expresses culturais e marcas sociais prprias, condio necessria para o desenvolvimento de valores ticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criana que conviver com a diversidade nas instituies educativas, poder aprender muito com ela. Pelo lado das crianas que apresentam necessidades especiais, o convvio com as outras crianas se torna benfico na medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade. Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal vm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o
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abandono de prticas segregacionistas que, ao longo da histria, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenas individuais acentuadas. A LDB, no seu captulo V, Da Educao Especial, pargrafo 3 o , determina que: A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. A Educao Especial, termo cunhado para a educao dirigida aos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, considerada pela Constituio brasileira, como parte inseparvel do direito educao. A posio da UNESCO, considera a educao especial como uma forma enriquecida de educao em geral, que deve contribuir para a integrao na sociedade dos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: dever do estado assegurar criana e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. O MEC desenvolve, por intermdio de sua Secretaria de Educao Especial (SEESP) uma poltica visando integrao das crianas portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a incluso destas crianas nas instituies de educao infantil. No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maior das crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que culmina hoje com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidades educativas especiais. Este documento se inspira no princpio de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escolas que incluam todo mundo e conheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um. A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se busque alternativas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lhe uma convivncia participativa. A Escola Inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo. considerada Escola Inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando isso se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria.
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As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam necessidades educativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em instituies especializadas at a completa integrao nas vrias instituies de educao. A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da instituio, pressupondo propostas que considerem: grau de deficincia e as potencialidades de cada criana; idade cronolgica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais da regio; estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas unidades federadas. Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato, h que se envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentao. preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituio.

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Secretaria de Educao Especial/MEC

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O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL

Embora no existam informaes abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, vrios estudos7 tm mostrado que muitos destes profissionais ainda no tm formao adequada, recebem remunerao baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Se na pr-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda significativo o nmero de profissionais sem formao escolar mnima cuja denominao variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor, recreacionista etc. A constatao dessa realidade nacional diversa e desigual, porm, foi acompanhada, nas ltimas dcadas, de debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formao de um novo profissional para responder s demandas atuais de educao da criana de zero a seis anos. As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaes profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de uma formao mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de prescolas e de uma restruturao dos quadros de carreira que leve em considerao os conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizao profissional. Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art. 62 que: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei dispe no ttulo IX, art. 87, 4 que: at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus professores (sejam das creches8 ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumuladas daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo

MEC/SEF/COEDI, 1994. As diferentes funes atribudas a beraristas, auxiliares de educao, pajens, babs etc. devero ser reconsideradas e adequadas em funo das demandas atuais de educao de crianas pequenas.
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Educao Pr-escolar - Nmero de Funes Docentes, por Grau de Formao - 1996

Unidade da Federao Total 1 Grau Incomp. Brasil Norte Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Nordeste Maranho Piau Cear R. G. do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Sudeste Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Sul Paran Santa Catarina R. G. do Sul Centro-Oeste M. G. do Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal 219.517 14.474 1.579 584 1.920 622 7.308 790 1.671 80.509 11.876 6.317 13.434 5.478 6.027 9.240 3.593 3.603 20.941 82.798 21.318 4.467 16.334 40.679 29.844 9.743 11.749 8.352 11.892 2.579 2.381 4.349 2.583 16.198 1.644 123 15 136 17 900 33 420 13.116 1.917 1.393 2.358 856 1.245 311 625 594 3.817 438 240 15 170 13 671 175 399 97 329 58 82 189 1 Grau Completo 19.069 2.762 167 85 166 134 1.835 47 328 11.954 1.931 803 3.099 682 1.159 617 750 619 2.294 1.575 415 42 622 496 2.008 497 1.246 265 770 92 216 446 16 Funes Docentes por Grau de Formao Nmero 2 Grau Completo 144.189 9.734 1.246 452 1.581 446 4.406 706 897 51.743 7.960 4.045 7.545 3.649 3.172 6.897 2.033 2.123 14.319 55.052 15.552 3.684 13.030 22.786 19.662 6.255 8.214 5.193 7.998 1.429 1.515 3.241 1.813 3 Grau Completo 40.061 334 43 32 37 25 167 4 26 3.696 68 76 432 291 451 1.415 185 267 511 25.733 5.111 726 2.512 17.384 7.503 2.816 1.890 2.797 2.795 1.000 568 473 754 1 Grau Incomp. 7,38 11,36 7,79 2,57 7,08 2,73 12,32 4,18 25,13 16,29 16,14 22,05 17,55 15,63 20,66 3,37 17,39 16,49 18,23 0,53 1,13 0,34 1,04 0,03 2,25 1,80 3,40 1,16 2,77 2,25 3,44 4,35 0,00 Percentual 1 Grau Completo 8,69 19,08 10,58 14,55 8,65 21,54 25,11 5,95 19,63 14,85 16,26 12,71 23,07 12,45 19,23 6,68 20,87 17,18 10,95 1,90 1,95 0,94 3,81 1,22 6,73 5,10 10,61 3,17 6,47 3,57 9,07 10,26 0,62 2 Grau Completo 65,68 67,25 78,91 77,40 82,34 71,70 60,29 89,37 53,68 64,27 67,03 64,03 56,16 66,61 52,63 74,64 56,58 58,92 68,38 66,49 72,95 82,47 79,77 56,01 65,88 64,20 69,91 62,18 67,26 55,41 63,63 74,52 70,19 3 Grau Completo 18,25 2,31 2,72 5,48 1,93 4,02 2,29 0,51 1,56 4,59 0,57 1,20 3,22 5,31 7,48 15,31 5,15 7,41 2,44 31,08 23,98 16,25 15,38 42,73 25,14 28,90 16,09 33,49 23,50 38,77 23,86 10,88 29,19

Fonte:MEC/INEP/SEEC Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

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tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venham a ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino hoje um desafio presente, com vista profissionalizao do docente de educao infantil. Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor de educao infantil9 para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no.

PERFIL

PROFISSIONAL

O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao. A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituio, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e s crianas. A idia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado que demanda reflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse dilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

O corpo profissional de grande parte das instituies de educao infantil de todo o pas, hoje, ainda formado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao professor de educao infantil como categoria genrica.

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Fotos: Iolanda Huzak

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ORGANIZAO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

A partir do diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e municpios brasileiros em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexo sobre a organizao curricular e seus componentes. Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criana como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior referncia terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho e defende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formao de cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, o desenvolvimento infantil e as reas do conhecimento. Com o objetivo de tornar visvel uma possvel forma de articulao, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona objetivos gerais e especficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de operacionalizao do processo educativo. Para tanto estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais para a educao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam concretizar as intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre objetivos e contedos se explicita por meio das orientaes didticas. Essa estrutura se apoia em uma organizao por idades crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de experincias Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que so constitudos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual esto explicitadas: as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e criana e aos seguintes componentes curriculares: objetivos; contedos e orientaes didticas; orientaes gerais para o professor e bibliografia.

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Organizao por idade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, explicita no art. 30, captulo II, seo II que: A educao infantil ser oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos. Este Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil adota a mesma diviso por faixas etrias contemplada nas disposies da LDB. Embora arbitrria do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianas das faixas etrias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciao para os primeiros 12 meses de vida da criana, considerando-se as especificidades dessa idade. A opo pela organizao dos objetivos, contedos e orientaes didticas por faixas etrias e no pela designao institucional creche e pr-escola pretendeu tambm considerar a variao de faixas etrias encontradas nos vrios programas de atendimento nas diferentes regies do pas, no identificadas com as determinaes da LDB.

Organizao em mbitos e eixos

Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ao do professor, destacando os mbitos de experincias essenciais que devem servir de referncia para a prtica educativa. Considerando-se as particularidades da faixa etria compreendida entre zero e seis anos e suas formas especficas de aprender criou-se categorias curriculares para organizar os contedos a serem trabalhados nas instituies de educao infantil. Esta organizao visa a abranger diversos e mltiplos espaos de elaborao de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construo da identidade, os processos de socializao e o desenvolvimento da autonomia das crianas que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os mbitos so compreendidos como domnios ou campos de ao que do visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia das experincias que propicia s crianas.

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O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil define dois mbitos de experincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltar que esta organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem trabalhados com as crianas. O mbito de Formao Pessoal e Social refere-se s experincias que favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito. Est organizado de forma a explicitar as complexas questes que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianas, seus esquemas simblicos de interao com os outros e com o meio, assim como a relao consigo mesmas. O trabalho com este mbito pretende que as instituies possam oferecer condies para que as crianas aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana. Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. O mbito de Conhecimento de Mundo referese construo das diferentes linguagens pelas crianas e s relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este mbito traz uma nfase na relao das crianas com alguns aspectos da cultura. A cultura aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de cdigos e produes simblicas, cientficas e sociais da humanidade construdo ao longo das histrias dos diversos grupos, englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelaborao e ressignificao. Esta idia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentneos, as tradies especficas e as convenes de grupos sociais particulares. O domnio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expresso e comunicao de sentimentos, emoes e idias das crianas, propiciam a interao com os outros e facilitam a mediao com a cultura e os conhecimentos constitudos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianas continuarem a aprender ao longo da vida. Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica. Estes eixos foram escolhidos por se constiturem em uma parcela significativa da produo cultural humana que amplia e enriquece as condies de insero das crianas na sociedade.

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Componentes curriculares
OBJETIVOS Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades que as crianas podero desenvolver como conseqncia de aes intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos. A definio dos objetivos em termos de capacidades e no de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretizao das intenes educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento diversidade apresentada pelas crianas, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as crianas, considerando, tambm, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etrias. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva, cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social.
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As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expresso das emoes, ao deslocamento com segurana. As capacidades de ordem cognitiva esto associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriao de formas de representao e comunicao envolvendo resoluo de problemas. As capacidades de ordem afetiva esto associadas construo da auto-estima, s atitudes no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros. As capacidades de ordem esttica esto associadas possibilidade de produo artstica e apreciao desta produo oriundas de diferentes culturas. As capacidades de ordem tica esto associadas possibilidade de construo de valores que norteiam a ao das crianas. As capacidades de relao interpessoal esto associadas possibilidade de estabelecimento de condies para o convvio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenas de temperamentos, de intenes, de hbitos e costumes, de cultura etc. As capacidades de insero social esto associadas possibilidade de cada criana perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. Para que se possa atingir os objetivos necessrio selecionar contedos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades.

CONTEDOS As diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes do conhecimento, e este processo protagonizado pelas crianas quando podem vivenciar experincias que lhes forneam contedos apresentados de forma no simplificada e associados a prticas sociais reais. importante marcar que no h aprendizagem sem contedos. Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima dcada, apontam a importncia das aprendizagens especficas para os processos de desenvolvimento e socializao do ser humano, ressignificando o papel dos contedos nos processos de aprendizagem. Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constitudos so aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situaes de convvio social das quais as crianas participam no mbito familiar e cotidiano.
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Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situaes educativas criadas especialmente para que ocorram. O planejamento dessas situaes envolve a seleo de contedos especficos a essas aprendizagens. Nessa perspectiva, este Referencial concebe os contedos, por um lado, como a concretizao dos propsitos da instituio e, por outro, como um meio para que as crianas desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira prpria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreenso da realidade. Os contedos abrangem, para alm de fatos, conceitos e princpios, tambm os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitao de contedos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com contedos que, na maioria das vezes, no so tratados de forma explcita e consciente. Esta abordagem didtica e visa a destacar a importncia de se dar um tratamento apropriado aos diferentes contedos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as seguintes categorias: os contedos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princpios; os contedos procedimentais referem-se ao saber fazer e os contedos atitudinais esto associados a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas categorias de contedos esto contempladas embora no estejam explicitadas de forma discriminada. A seguir, as categorias de contedos sero melhor explicadas de forma a subsidiar a reflexo e o planejamento do professor.

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Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade. Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se d por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas constroem idias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizaes cada vez mais precisas. O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experincias que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar como Au-Au todo animal, fazendo uma generalizao provisria, o acesso a uma nova informao, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a idia que tem sobre o que um cachorro. Esta conceitualizao, ainda provisria, ser suficiente por algum tempo at o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento. Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so possveis de serem apropriados pelas crianas durante o perodo da educao infantil. Outros no, e estes necessitaro de mais tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que muitos contedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a um determinado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao de formas originais de expresso.

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Os contedos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos est diretamente relacionada possibilidade de a criana construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realizao de suas aes. Longe de ser mecnica e destituda de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das crianas, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decises. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de ferramentas da cultura humana necessrias para viver. No que se refere educao infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem sua volta, por exemplo, um procedimento fundamental, que responde s necessidades imediatas para insero no universo mais prximo. o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em aes procedimentais importantes no processo de conquista da independncia. Dispor-se a perguntar uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianas possam exercer a cooperao, a solidariedade e o respeito, por exemplo, necessrio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados s formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc. Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos ser, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com contedos conceituais e atitudinais. Os contedos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como contedos implica torn-los explcitos e compreend-los como passveis de serem aprendidos e planejados. As instituies educativas tm uma funo bsica de socializao e, por esse motivo, tm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prtica educativa e so aprendidos pelas crianas, ainda que no sejam considerados como contedos a serem trabalhados explicitamente, isto , ainda que no sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de contedos deste tipo implica uma prtica coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relaes entre as pessoas at a seleo dos contedos, passando pela prpria forma de organizao da instituio. A falta de coerncia entre o discurso e a prtica um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que possvel agir de acordo com valores determinados. Do contrrio, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia no realizvel do que de uma realidade possvel. Para que as crianas possam aprender contedos atitudinais, necessrio que o professor e todos os profissionais que integram a instituio possam refletir sobre os valores que so transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso
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significa um posicionamento claro sobre o qu e o como se aprende nas instituies de educao infantil. Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inteno de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituio dar conta da totalidade do que h para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma sistemtica e consciente e ser aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.

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sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais, presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianas.

ORIENTAES

DIDTICAS

Os contedos esto intrinsecamente relacionados com a forma como so trabalhados com as crianas. Se, de um lado, verdade que a concepo de aprendizagem adotada determina o enfoque didtico, igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relao se explicita de forma imediata. A prtica educativa bastante complexa e so inmeras as questes que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didtico e a prpria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicaes sobre o enfoque didtico e apoiar o trabalho do professor, as orientaes didticas situam-se no espao entre as intenes educativas e a prtica. As orientaes didticas so subsdios que remetem ao como fazer, interveno direta do professor na promoo de atividades e cuidados alinhados com uma concepo de criana e de educao. Vale lembrar que estas orientaes no representam um modelo fechado que define um padro nico de interveno. Pelo contrrio, so indicaes e sugestes para subsidiar a reflexo e a prtica do professor. Cada documento de eixo contm orientaes didticas gerais e as especficas aos diversos blocos de contedos. Nas orientaes didticas gerais explicitam-se condies relativas : princpios gerais do eixo; organizao do tempo, do espao e dos materiais; observao, registro e avaliao.

Organizao do tempo A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. A apresentao de novos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desde contar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais
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elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolver aprendizagens especficas. Estas estruturas didticas contm mltiplas estratgias que so organizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em trs grandes modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades permanentes, seqncia de atividades e projetos de trabalho.

Atividades permanentes So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia. A escolha dos contedos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqncia regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras: brincadeiras no espao interno e externo; roda de histria; roda de conversas; atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica;
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 atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que as crianas possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo.

Seqncia de atividades So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies. Estas seqncias derivam de um contedo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico. Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios sobre esse assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representao a partir destas observaes; atividades de representao a partir de interferncias previamente planejadas pelo educador etc.

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Projetos de trabalho Os projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma durao que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o desejo e o interesse das crianas pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive modificaes no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleo, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma durao menor. Por partirem sempre de questes que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as prticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianas, precisam ser significativos, representar uma questo comum para todas e partir de uma indagao da realidade. importante que os desafios apresentados sejam possveis de serem enfrentados pelo grupo de crianas. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos possibilitar s crianas que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer mltiplas relaes, ampliando suas idias sobre um assunto especfico, buscando complementaes com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referncia para outras situaes, permitindo generalizaes de ordens diversas. A realizao de um projeto depende de vrias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianas para que elas possam se engajar e acompanhar o
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percurso at o produto final. O que se deseja alcanar justifica as etapas de elaborao. O levantamento dos conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socializao do que o grupo j sabe e o levantamento do que desejam saber, isto , as dvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. Onde procurar as informaes pode ser uma deciso compartilhada com crianas, familiares e demais funcionrios da instituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas, como livros, enciclopdias, trechos de filmes, anlise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos que vo sendo construdos pelas crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos etc. Os projetos contm seqncias de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes j em curso. A caracterstica principal dos projetos a visibilidade final do produto e a soluo do problema compartilhado com as crianas. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criana aprendeu porque teve uma intensa participao que envolveu a resoluo de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas caractersticas mais uma, ligada ao carter ldico que os projetos na educao infantil tm. Se o projeto sobre castelos, reis, rainhas, as crianas podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. H muitos projetos que envolvem a elaborao de bonecos do tamanho de adultos, outros a construo de circos, de maquetes, produtos que por si s j representam criao e diverso para as crianas, sem contar o prazer que lhes d de conhecer o mundo.

Organizao do espao e seleo dos materiais A organizao dos espaos e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prtica educativa com crianas pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianas, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobilirio dentro da sala, assim como introduzir materiais especficos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Alm disso, a aprendizagem transcende o espao da sala, toma conta da rea externa e de outros espaos da instituio e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoolgico, a biblioteca, a padaria etc. so mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.

Observao, registro e avaliao formativa A observao e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispe para apoiar sua prtica. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianas; a qualidade das interaes estabelecidas com outras crianas, funcionrios e com o professor e acompanhar os processos de
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desenvolvimento obtendo informaes sobre as experincias das crianas na instituio. Esta observao e seu registro fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. So vrias as maneiras pelas quais a observao pode ser registrada pelos professores. A escrita , sem dvida, a mais comum e acessvel. O registro dirio de suas observaes, impresses, idias etc. pode compor um rico material de reflexo e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro tambm, podem ser consideradas, como a gravao em udio e vdeo; produes das crianas ao longo do tempo; fotografias etc. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seo II, referente educao infantil, artigo 31 que: ... a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Existem ainda no Brasil prticas na educao infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliao nessa etapa da educao, o que vem gerando srios problemas, com conseqncias preocupantes, sobretudo, para as crianas de determinadas camadas da sociedade. A mais grave a existncia das chamadas classes de alfabetizao que conferem educao infantil o carter de terminalidade. So classes que atendem crianas a partir de seis anos, retendo-as at que estejam alfabetizadas. As crianas que freqentam essas classes no ingressam na primeira srie do ensino fundamental, at que tenham atingido os padres desejveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianas tm sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira srie do ensino fundamental aos sete anos de idade. Outras prticas de avaliao conferem s produes das crianas: notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliao nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianas. Neste documento, a avaliao entendida, prioritariamente, como um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas. um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo.
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No que se refere s crianas, a avaliao deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observaes que sinalizam seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades. So vrias as situaes cotidianas nas quais isso j ocorre, como, por exemplo, quando o professor diz: Olhe que bom, voc j est conseguindo se servir sozinho, ou quando torna observvel para as crianas o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituio com o que sabem at aquele momento. Nessas situaes, o retorno para as crianas se d de forma contextualizada, o que fortalece a funo formativa que deve ser atribuda avaliao. Alm dessas, existem outras situaes que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criana frente ao seu processo de aprendizagem. importante que o professor tenha conscincia disso, para que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliao se ao grupo todo ou s crianas em particular; qual o melhor momento para explicit-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno da avaliao para a criana devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criana no consegue realizar ou no sabe, s faz sentido numa perspectiva de possvel superao, quando o professor detm conhecimento sobre as reais possibilidades de avano da criana e sobre as possibilidades que ele tem para ajud-la. Do contrrio, ao invs de potencializar a ao das crianas e fortalecer a sua auto-estima, a avaliao pode provocar-lhes um sentimento de impotncia e fracasso. Outro ponto importante de se marcar, refere-se representao que a criana constri sobre a avaliao. O professor deve ter conscincia de que a forma como a avaliao compreendida, na instituio e por ele prprio, ser de fundamental importncia para que a criana possa construir uma representao positiva da mesma. A avaliao tambm um excelente instrumento para que a instituio possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior ateno e reorientar a prtica, definindo o que avaliar, como e quando em consonncia com os princpios educativos que elege. Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prtica educativa, a avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua, tendo como objetivo principal a melhoria da ao educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianas aprendam, pode selecionar determinadas produes das crianas ao longo de um perodo para

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obter com mais preciso informaes sobre sua aprendizagem. Os pais, tambm, tm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianas, se inteirando dos avanos e conquistas, compreendendo os objetivos e as aes desenvolvidas pela instituio.

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Daniela Pannuti

Iolanda Huzak

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OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL

A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

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A INSTITUIO E O PROJETO EDUCATIVO

O Referencial Curricular prope um dilogo com programas e projetos curriculares de instituies de educao infantil, nos estados e municpios. Este dilogo supe atentar para duas dimenses complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna s instituies.

Condies externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente s caractersticas socioculturais da comunidade na qual a instituio de educao infantil est inserida e s necessidades e expectativas da populao atendida. Conhecer bem essa populao permite compreender suas reais condies de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. Nos diferentes municpios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura prpria. A valorizao e incorporao desta cultura no currculo das instituies fonte valiosa para a interveno pedaggica. Alm disso, o conhecimento das questes especficas de cada regio, sejam elas de ordem econmica, social ou ambiental permite a elaborao de propostas curriculares mais significativas. A problemtica social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os profissionais e as instituies de educao infantil tenham que considerar questes bastante complexas que no podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianas pequenas. A desnutrio, a violncia, os abusos e maus tratos, os problemas de sade etc. que algumas crianas sofrem no so questes que s a instituio de educao infantil pode resolver isoladamente. S uma ao conjunta entre os diversos recursos da comunidade como as associaes civis e os conselhos de direitos das crianas, as organizaes governamentais e no-governamentais ligadas sade, assistncia, cultura etc. pode encaminhar solues mais factveis com a realidade de cada situao.

Condies internas
As creches e pr-escolas existentes no Brasil se constituram de forma muito diversa ao longo de sua histria, se caracterizando por uma variedade de modalidades de atendimento. H creches funcionando em perodo integral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrupo; outras fecham para frias; h creches de meio perodo;
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h creches que atendem 24 horas por dia; h pr-escolas funcionando de 3 a 4 horas e h inclusive as que atendem em perodo integral. Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta no s o nmero de horas que a criana passa na instituio, mas tambm a idade em que comeou a freqentla e quantos anos ter pela frente. Estas questes acabam influindo na seleo dos contedos a serem trabalhados com as crianas, na articulao curricular de maneira a garantir um maior nmero de experincias diversificadas a todas as crianas que a freqentam. Muitas instituies de educao infantil tm a tarefa complexa de receber crianas a qualquer tempo e idade. possvel, por exemplo, que crianas ingressem com seis meses, com dois anos ou cinco anos. Esta especificidade da educao infantil exige uma flexibilidade em relao s propostas pedaggicas e em relao aos objetivos educacionais que se pretende alcanar. O fato de muitas instituies atenderem em horrio integral implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuidados adequados em termos de sade e higiene. Estes horrios estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem para as crianas e no apenas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos perodos de espera. Em alguns municpios, existe um tipo de prtica em que as crianas ficam um perodo na creche e o outro na pr-escola. Nestes casos ou ainda naqueles onde h troca de turnos de professores entre os perodos da manh e da tarde, necessrio um planejamento em conjunto, evitando repeties de atividades ou lacunas no trabalho com as crianas. No desejvel que a creche seja considerada apenas um espao de cuidados fsicos e recreao e a pr-escola o local onde se legitima o aprendizado. A elaborao da proposta curricular de cada instituio se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reuna professores, demais profissionais e tcnicos. Outros aspectos so relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedaggico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gesto, passando pela organizao do espao e do tempo, dos agrupamentos, seleo e oferta dos materiais at a parceria com as famlias e papel do professor.

AMBIENTE

INSTITUCIONAL

O ambiente de cooperao e respeito entre os profissionais e entre esses e as famlias favorece a busca de uma linha coerente de ao. Respeito s diferenas, explicitao de
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conflitos, cooperao, complementao, negociao e procura de solues e acordos devem ser a base das relaes entre os adultos. Em se tratando de crianas to pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crianas s se desenvolvero bem, caso o clima institucional esteja em condies de proporcionar-lhes segurana, tranqilidade e alegria. Adultos amigveis, que escutam as necessidades das crianas e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianas precisam ser respeitadas em suas diferenas individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustraes, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianas e encoraj-las em sua curiosidade, valorizando seus esforos.

FORMAO DO COLETIVO INSTITUCIONAL Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das instituies um grande esforo conjunto. A direo da instituio tem um papel chave neste processo quando auxilia a criao de um clima democrtico e pluralista. Deve incentivar e acolher as participaes de todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitao das divergncias e das expectativas de crianas, pais, docentes e comunidade. O coletivo de profissionais da instituio de educao infantil, entendido como organismo vivo e dinmico o responsvel pela construo do projeto educacional e do clima institucional. A tematizao da prtica, o compartilhar de conhecimentos so aes que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condies para que o trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar um processo que contribui para que a instituio se constitua como unidade educacional no qual so expressas as teorias e os saberes que sustentam a prtica pedaggica. Esse processo tece a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos diferentes indivduos do coletivo, parte de princpios comuns. A unidade , portanto, construda dinamicamente.

ESPAO PARA FORMAO CONTINUADA O coletivo, segundo as caractersticas apontadas acima, no pode prescindir da formao continuada que deve fazer parte da rotina institucional e no pode ocorrer de forma espordica. Hora e lugar especialmente destinado formao devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de idias sobre a prtica, para superviso, estudos sobre os mais
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diversos temas pertinentes ao trabalho, organizao e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questes relativas ao projeto educativo. A instituio deve proporcionar condies para que todos os profissionais participem de momentos de formao de naturezas diversas como reunies, palestras, visitas, atualizaes por meio de filmes, vdeos etc.

Iolanda Huzak

ESPAO FSICO E RECURSOS MATERIAIS A estruturao do espao, a forma como os materiais esto organizados, a qualidade e adequao dos mesmos so elementos essenciais de um projeto educativo. Espao fsico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobilirios no devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepo de educao assumida pela instituio. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presena desponta como um dos indicadores importantes para a definio de prticas educativas de qualidade em instituio de educao infantil. No entanto, a melhoria da ao educativa no depende exclusivamente da existncia destes objetos, mas est condicionada ao uso que fazem deles os professores junto s crianas com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criana possa aprender de forma ativa na interao com outras crianas e com os adultos.
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VERSATILIDADE DO ESPAO O espao na instituio de educao infantil deve propiciar condies para que as crianas possam usufru-lo em benefcio do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, preciso que o espao seja verstil e permevel sua ao, sujeito s modificaes propostas pelas crianas e pelos professores em funo das aes desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etria, assim como os diferentes projetos e atividades que esto sendo desenvolvidos. Particularmente, as crianas de zero a um ano de idade necessitam de um espao especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianas, repousar quando sentirem necessidade etc. Os vrios momentos do dia que demandam mais espao livre para movimentao corporal ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentrao, ou ainda, atividades de cuidados implicam, tambm, planejar, organizar e mudar constantemente o espao. Nas salas, a forma de organizao pode comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc. Pesquisas indicam que ambientes divididos so mais indicados para estruturar espaos para crianas pequenas ao invs de grandes reas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando esto em espaos menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espao so variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organizao favorece criana ficar sozinha, se assim o desejar. Na rea externa, h que se criar espaos ldicos que sejam alternativos e permitam que as crianas corram, balancem, subam, desam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com gua e areia, escondamse etc.

OS RECURSOS MATERIAIS Recursos materiais entendidos como mobilirio, espelhos, brinquedos, livros, lpis, papis, tintas, pincis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construes, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter
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Fotos: Iolanda Huzak

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presena obrigatria nas instituies de educao infantil de forma cuidadosamente planejada. Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que so um meio que auxilia a ao das crianas. Se de um lado, possuem qualidades fsicas que permitem a construo de um conhecimento mais direto e baseado na experincia imediata, por outro lado, possuem qualidades outras que sero conhecidas apenas pela interveno dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianas exploram os objetos, conhecem suas propriedades e funes e, alm disso, transformamnos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados. Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educao das crianas. So objetos que do suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos professores e pelas prprias crianas; podem tambm ter vida curta, quando inventados e confeccionados pelas crianas em determinada brincadeira e durar vrias geraes, quando transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituies devem integr-los ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critrios de escolha, seleo e aquisio de acordo com a faixa etria atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituio.

ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito disposio e organizao dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianas venham a fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessvel s crianas, permitindo seu uso autnomo, sua visibilidade, bem como uma organizao que possibilite identificar os critrios de ordenao. preciso que, em todas as salas, exista mobilirio adequado ao tamanho das crianas para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontneo ou em atividades dirigidas. Este uso freqente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos, livros, canetas, pincis, tesouras, jogos etc. Esta situao comum no deve ser pretexto para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armrios, dificultando seu uso pelas crianas. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais so aprendizagens importantes nessa faixa etria. A manuteno e reposio destes materiais devem fazer parte da rotina das instituies e no acontecer de forma espordica.

SEGURANA DO ESPAO E DOS MATERIAIS Para as crianas circularem com independncia no espao, necessrio um bom planejamento que garanta as condies de segurana necessrias. imprescindvel o uso
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de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais eltricos e hidrulicos de comprovada eficcia e durabilidade. necessria, tambm, proteo adequada em situaes onde exista possibilidade de risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do Inmetro10), lavveis e necessitam estar em boas condies. Os brinquedos de parque devem estar bem fixados em rea gramada ou coberta com areia e no sobre rea cimentada.

CRITRIOS PARA FORMAO DE GRUPOS DE CRIANAS As diferenas que caracterizam cada fase de desenvolvimento so bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituies a justificar os agrupamentos homogneos por faixa etria. Esta forma de agrupamento est relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que s necessidades da criana. Se, de um lado, isto facilita a organizao de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espao fsico disponvel, de outro, dificulta a possibilidade de interao que um grupo heterogneo oferece. No h uma diviso rgida, mas comum que bebs fiquem em um mesmo grupo at conseguirem andar. As crianas que j andam bem e esto iniciando o controle dos esfncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Aps a retirada das fraldas, as crianas costumam ser agrupadas por idade, isto , em turmas de trs, quatro, cinco e seis anos de idade. Numa concepo de educao e aprendizagem que considera a interao como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianas de diferentes faixas etrias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos. To importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etria refletir sobre o nmero de crianas por grupos e a proporo de adulto por crianas. Quanto menores as crianas, mais desaconselhados so os grupos muito grandes, pois h uma demanda de atendimento individualizado. At os 12 meses, aconselhvel no ter mais de 6 crianas por adulto, sendo necessria uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por exemplo, em situaes de alimentao. Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se no mais do que 8 crianas para cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianas deixam as fraldas at os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianas por adulto. Quando as crianas adquirem maior autonomia em relao aos cuidados e interagem de forma mais

INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial do Ministrio da Indstria, Comrcio e Turismo.

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independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, possvel pensar em grupos maiores, mas que no ultrapassem 25 crianas por professor. A razo adulto/criana, porm, no pode ser um critrio isolado. Mesmo quando as propores acima indicadas so respeitadas, h de se considerar que grupos com muitas crianas e muitos professores no resolvem as necessidades de um trabalho mais individualizado e cria um ambiente inadequado.

ORGANIZAO DO TEMPO A rotina na educao infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a criana, que precisa adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram tambm o adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e pouco participativo. O nmero de horas que a criana permanece na instituio, a amplitude dos cuidados fsicos necessrios ao atendimento, os ritmos e diferenas individuais e a especificidade do trabalho pedaggico demandam um planejamento constante da rotina. A organizao do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simultneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentrao; de repouso, alimentao e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. Considerada como um instrumento de dinamizao da aprendizagem, facilitador das percepes infantis sobre o tempo e o espao, uma rotina clara e compreensvel para as crianas fator de segurana. A rotina pode orientar as aes das crianas, assim como dos professores, possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer.

AMBIENTE DE CUIDADOS A instituio necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etrias, das famlias e as condies de atendimento da instituio. Como as crianas pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento fsico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo. possvel, principalmente na creche, que alguns grupos iniciem o ano com determinadas caractersticas e necessidades, que estaro modificadas no final do primeiro trimestre. Algumas crianas comeam a freqentar o primeiro grupo das creches ainda no
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Fotos: Iolanda Huzak

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seu primeiro ms de vida, outras sero matriculadas prximo ao quarto ms ou no final do primeiro ano. Assim nas instituies que atendem bebs e crianas pequenas, no se pode prever uma organizao do cotidiano de forma homognea e que se mantenha o ano todo sem alteraes. A organizao dos momentos em que so previstos cuidados com o corpo, banho, lavagem de mos, higiene oral, uso dos sanitrios, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar nas instituies de educao infantil, segundo os grupos etrios atendidos, o tempo de permanncia diria das crianas na instituio e os acordos estabelecidos com as famlias. As atividades de cuidado das crianas se organizam em funo de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto exige uma programao conjunta com as famlias para diviso de responsabilidades, evitando-se a sobreposio ou a ausncia de alguns dos cuidados essenciais. O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituio deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criana e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a famlia no ato da matrcula e por meio de um constante intercmbio entre familiares e professores. Algumas informaes podem ser colhidas previamente sua entrada na instituio, como os esquemas, preferncias e intolerncia alimentar; os hbitos de sono e de eliminao; os controles e cuidados especiais com sua sade. Outras sero conhecidas na prpria interao com a criana e sua famlia, ao longo do tempo.

PARCERIA COM AS FAMLIAS As caractersticas da faixa etria das crianas atendidas, bem como as necessidades atuais de construo de uma sociedade mais democrtica e pluralista apontam para a importncia de uma ateno especial com a relao entre as instituies e as famlias. Constata-se em muitas instituies que estas relaes tm sido conflituosas, baseadas numa concepo equivocada de que as famlias dificultam o processo de socializao e de aprendizagem das crianas. No caso das famlias de baixa renda, por serem consideradas como portadoras de carncias de toda ordem. No caso das famlias de maior poder aquisitivo, a crtica incide na relao afetiva estabelecida com as crianas. Esta concepo traduz um preconceito que gera aes discriminatrias, impedindo o dilogo. Muitas instituies que agem em funo deste tipo de preconceito tm procurado implantar programas que visam a instruir as famlias, especialmente as mes, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padro preestabelecido e considerado adequado. Essa ao, em geral moralizadora, tem por base o modelo de famlia idealizada e tem sido responsvel muito mais por um afastamento das duas instituies do que por um trabalho conjunto em prol da educao das crianas. Vises mais atualizadas sobre a instituio familiar propem que se rejeite a idia de que exista um nico modelo. Enfoques tericos mais recentes procuram entender a famlia
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como uma criao humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas que se constitui tanto em espao de solidariedade, afeto e segurana como em campo de conflitos, lutas e disputa. A valorizao e o conhecimento das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compem a nossa sociedade, e a crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relao entre as instituies de educao infantil e as famlias.

Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares Constate-se que as famlias independente da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia nuclear que constituda pelo pai, me e filhos, proliferam hoje as famlias monoparentais, nas quais apenas a me ou o pai est presente. Existem, ainda, as famlias que se reconstituram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas, comuns na histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias geraes e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos. possvel ainda encontrar vrias famlias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece no haver limites para os arranjos familiares na atualidade. As crianas tm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famlias. O Estatuto da Criana e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a famlia a primeira instituio social responsvel pela efetivao dos direitos bsicos das crianas. Cabe, portanto, s instituies estabelecerem um dilogo aberto com as famlias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil.

Iolanda Huzak

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Iolanda Huzak

Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas A pluralidade cultural, isto , a diversidade de etnias, crenas, costumes, valores etc. que caracterizam a populao brasileira marca, tambm, as instituies de educao infantil. O trabalho com a diversidade e o convvio com a diferena possibilitam a ampliao de horizontes tanto para o professor quanto para a criana. Isto porque permite a conscientizao de que a realidade de cada um apenas parte de um universo maior que oferece mltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento s diferentes expresses e manifestaes das crianas e suas famlias significa valorizar e respeitar a diversidade, no implicando a adeso incondicional aos valores do outro. Cada famlia e suas crianas so portadoras de um vasto repertrio que se constitui em material rico e farto para o exerccio do dilogo, aprendizagem com a diferena, a no discriminao e as atitudes no preconceituosas. Estas capacidades so necessrias para o desenvolvimento de uma postura tica nas relaes humanas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil, por intermdio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famlias. Acolher as diferentes culturas no pode se limitar s comemoraes festivas, a eventuais apresentaes de danas tpicas ou experimentao de pratos regionais. Estas iniciativas so interessantes e desejveis, mas no so suficientes para lidar com a diversidade de valores e crenas. Compreender o que acontece com as famlias, entender seus valores ligados a
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procedimentos disciplinares, a hbitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a construo conjunta de aes. De maneira geral, as instituies de educao devem servir de apoio real e efetivo s crianas e suas famlias, respondendo s suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos condio para o estabelecimento de uma base para o dilogo.

Estabelecimento de canais de comunicao Existem oportunidades variadas de incluir as famlias no projeto institucional. H experincias interessantes de criao de conselhos e associaes de pais que so canais abertos de participao na gesto das unidades educacionais. A comunicao mais individualizada entre as famlias e as instituies de educao infantil deve ocorrer desde o incio de forma planejada. Aps os primeiros contatos, a comunicao entre as famlias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal, mas bastante ativa. Entrar todos os dias at a sala onde sua criana est, trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de tranqilidade para muitos pais. Quanto menor a criana, mais importante essa troca de informaes. Este contato direto no deve ser substitudo por comunicaes impessoais, escritas de maneira burocrtica. Oportunidades de encontros peridicos com os pais de um mesmo grupo por meio de reunies, ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituies de educao infantil. Em geral a troca de informaes diria com as famlias, principalmente quando h cuidados especiais que a criana esteja necessitando. Assim, para que o professor no fique sobrecarregado pela necessidade de dar ateno s famlias e crianas ao mesmo tempo, o planejamento deste momento em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionrios fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos. preciso combinar formas de comunicao para trocas especficas de informaes, como uso de medicamentos, que precisam ser dados em doses precisas, de acordo com receita do mdico, ou eventos ligados sade e alimentao. Isso evita esquecimentos que podem ser prejudiciais para a sade da criana e facilita a vida do professor e da famlia. Com as famlias de crianas maiores, a comunicao de natureza diferente. As informaes entre as famlias e a instituio podem ser mais espordicas, ocorrendo somente medida das necessidades. As reunies para discusso sobre o andamento dos trabalhos com as crianas so sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais.

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No entanto, a participao das famlias no deve estar sujeita a uma nica possibilidade. As instituies de educao infantil precisam pensar em formas mais variadas de participao de modo a atender necessidades e interesses tambm diversificados. Os pais, tambm, devem ter acesso : filosofia e concepo de trabalho da instituio; informaes relativas ao quadro de pessoal com as qualificaes e experincias; informaes relativas estrutura e funcionamento da creche ou da pr-escola; condutas em caso de emergncia e problemas de sade; informaes quanto a participao das crianas e famlias em eventos especiais. As orientaes podem ser modificadas caso haja um trabalho coletivo envolvendo as famlias e o coletivo de profissionais por meio de consultas e negociaes permanentes. As trocas recprocas e o suporte mtuo devem ser a tnica do relacionamento. Os profissionais da instituio devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informaes relevantes sobre as crianas utilizando uma sistemtica de comunicaes regulares.

Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo possvel integrar o conhecimento das famlias nos projetos e demais atividades pedaggicas. No s as questes culturais e regionais podem ser inseridas nas programaes por meio da participao de pais e demais familiares, mas tambm as questes afetivas e motivaes familiares podem fazer parte do cotidiano pedaggico. Por exemplo, a histria da escolha do nome das crianas, as brincadeiras preferidas dos pais na infncia, as histrias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianas.

Acolhimento das famlias e das crianas na instituio A entrada na instituio O ingresso das crianas nas instituies pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reaes podem variar muito, tanto em
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relao s manifestaes emocionais quanto ao tempo necessrio para se efetivar o processo. Algumas crianas podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alteraes de apetite; retorno s fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo). Podem, tambm, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependncia de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As instituies de educao infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianas nestes momentos. A entrevista de matrcula pode ser usada para apresentar informaes sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepo de educao adotada. Esta uma boa oportunidade tambm para que se conhea alguns hbitos das crianas e para que o professor estabelea um primeiro contato com as famlias. Quanto mais novo o beb, maior a ligao entre me e filho. Assim, no apenas a criana que passa pela adaptao, mas tambm a me. Dependendo da famlia e da criana, outros membros como o pai, irmos, avs podero estar envolvidos no processo de adaptao instituio. A maneira como a famlia v a entrada da criana na instituio de educao infantil tem uma influncia marcante nas reaes e emoes da criana durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dvidas, angstias e ansiedades, oferecendo apoio e tranqilidade, contribui para que a criana tambm se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituio. Reconhecer que os pais so as pessoas que mais conhecem as crianas e que entendem muito sobre como cuid-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, preciso estabelecer uma relao de confiana com as famlias, deixando claro que o objetivo a parceria de cuidados e educao visando ao bem-estar da criana. Quando h um certo nmero de crianas para ingressar na instituio, pode-se fazer uma reunio com todos os pais novos para que se conheam e discutam conjuntamente suas dvidas e preocupaes.

Os primeiros dias No primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criana possa ser bem acolhida. recomendvel receber poucas crianas por vez para que se possa atend-las de forma individualizada. Com os bebs muito pequenos, o principal cuidado ser preparar o seu lugar no ambiente, o seu bero, identific-lo com o nome, providenciar os alimentos que ir receber, e principalmente tranqilizar os pais. A permanncia na instituio de alguns objetos de transio, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele est acostumado, ajudar neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a me ou responsvel pela criana venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o bero de seu beb.
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Quando o atendimento de perodo integral, recomendvel que se estabelea um processo gradual de insero, ampliando o tempo de permanncia de maneira que a criana v se familiarizando aos poucos com o professor, com o espao, com a rotina e com as outras crianas com as quais ir conviver. importante que se solicite, nos primeiros dias, e at quando se fizer necessrio, a presena da me ou do pai ou de algum conhecido da criana para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de algum com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vnculo afetivo com o professor e com as outras crianas, que ela poder enfrentar bem a separao, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurana e desprendimento. Este perodo exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe tcnica uma vez que ele tambm est sofrendo um processo de adaptao. Os professores precisam ter claro qual o papel da me (ou de quem estiver acompanhando a criana) em seus primeiros dias na instituio. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por no poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substitudos por algum da confiana da criana. O choro da criana, durante o processo de insero, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, tambm, uma crena de que o choro inevitvel e que a criana acabar se acostumando, vencida pelo esgotamento fsico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita ateno e as pegarem no colo, as crianas se tornaro manhosas, deixando-as chorar. Essa experincia deve ser evitada. Deve ser dada uma ateno especial s crianas, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em considerao os gostos e preferncias das crianas, repensando a rotina em funo de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, ps, areia e gua etc., so boas estratgias. As orientaes acima so vlidas tambm para os primeiros dias do ano ou do semestre, quando todas as crianas e funcionrios esto em perodo de adaptao. necessrio um perodo de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina das crianas.
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Remanejamento entre os grupos de criana O remanejamento das crianas para outras turmas parece inevitvel, principalmente nas creches, em funo da grande demanda por vagas. Havendo realmente necessidade de enfrentar esta situao, todo cuidado pouco. As crianas pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por meio do vnculo afetivo com o adulto de referncia, a base sobre a qual vo se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar com novas pessoas. A integrao nova turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual esto acostumadas.

Substituio de professores Considerando-se a importncia dos vnculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etria, a substituio dos professores deve ser pensada e planejada com ateno e antecedncia, preparando as crianas para essa situao. Infelizmente, em muitas instituies, a rotatividade de adultos uma realidade. Quando isso ocorre, bom que esta transio seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar para o novo.

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Passagem para a escola Com a sada das crianas, as famlias enfrentam novamente grandes mudanas. A passagem da educao infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criana podendo criar ansiedades e inseguranas. O professor de educao infantil deve considerar esse fato desde o incio do ano, estando disponvel e atento para as questes e atitudes que as crianas possam manifestar. Tais preocupaes podem ser aproveitadas para a realizao de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanncia em uma classe de primeira srie. interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianas este momento de passagem com um evento significativo. Essas aes ajudam a desenvolver uma disposio positiva frente s futuras mudanas demonstrando que, apesar das perdas, h tambm crescimento.

Acolhimento de famlias com necessidades especiais Algumas famlias enfrentam problemas srios ligados ao alcoolismo, violncia familiar ou problemas de sade e desnutrio que comprometem sua atuao junto s crianas. Apenas quando a sobrevivncia fsica e mental est seriamente comprometida pela conduta familiar, ou quando a criana sofre agresso sexual, possvel pensar em uma ao mais enrgica para a interrupo imediata do comportamento agressor, admitindo-se, em casos extremos, o encaminhamento de crianas para instituies especializadas longe do convvio familiar. No geral, as famlias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funes para com as crianas devero receber toda ajuda possvel das instituies de educao infantil, da comunidade, do poder pblico, das instituies de apoio para que melhorem o desempenho junto s crianas.

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ESTRUTURA DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL

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FICHA TCNICA
Coordenao Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho. Elaborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos. Assessoria Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre, Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Tabulao de Pareceres Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse. Preparao do texto Lilian Jenkino Reviso de Texto e copidesque Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Flix de Lima. Agradecimentos Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M. Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo, Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador, So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.

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Ministrio da Educao e do Desporto

Brasil