ION ALBULESCU

ISTORIA PEDAGOGIEI ROMNETI Syllabus - ID

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adres birou: Cldirea Pedagogica, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consulta ii: miercuri, orel 12 13 Cursul: Istoria pedagogiei romneti. Codul cursului: PED 1211 Anul I, Sem. II Tipul cursului: op ional. Tutori: Mirela Albulescu, Sorina Bolovan, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Cornelia Stan. Condi ionri i cunotin e prerechizite: nscrierea studen ilor la acest curs nu este condi ionat de parcurgerea altor discipline. Totui, le sunt utile cunotin ele dobndite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcurs n semestrul I, precum i cele dobndite la disciplina Doctrine pedagogice i institu ii educa ionale. Totodat, cursan ilor le sunt necesare competen e referitoare la analiza i comentariul de text, interpretare i rela ionare a cunotin elor, elaborare de eseuri, procesare i sistematizare a cunotin elor etc. Descrierea cursului: O incursiune n istoria gndirii i practicii pedagogice romneti nu reprezint doar un act de reconstituire a trecutului paideutic, ci i un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradi ii, care ne poate impulsiona i inspira n demersurile prezente i viitoare. Indiferent de domeniul de cunoatere care ne preocup, indiferent de practicile sociale n care ne angajm, nu descoperim adevrul i nu ridicm vreun edificiu indiferen i fiind la ceea ce au realizat naintaii notri. Descoperim adevruri i ridicm edificii noi pornind de la ceea ce au aflat i au construit genera iile trecute, de la ceea ce s-a pstrat, ca fiind valoros, din opera lor. n pedagogie, ca i n alte domenii, eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot ncepe prin a nega i drma totul, declarnd c ne dorim o construc ie nou, fcut din cu totul alte materiale dect cele folosite nainte. Orice demers novator presupune i a valorifica, a ntregi, a spori un fond ideatic dobndit n timp. Desigur, orice concep ie pedagogic este o concep ie a timpului su, mai mult, este chiar timpul su prins n gnduri. Altfel spus, ea trebuie considerat i n eleas n legtur cu mprejurrile istorice n care a fost produs i a cror expresie este. Multe dintre gndurile apar innd trecutului ne apar, acum, ca inactuale sau ca susceptibile de critic i este firesc s se ntmple aa. Dar nu ne raportm la trecut pentru a-l absolutiza i a-l pstra n formele sale consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma, depi. Totodat, trebuie s fim contien i de faptul c nu putem edifica ceva nou, mai solid dect ceea ce s-a realizat pn acum, fr s privim napoi, pentru a nv a din experien a trecutului, din succesele sau eecurile sale. Recursul la experien a trecutului poate da un plus de consisten viziunii noastre prospective, permi ndu-ne s identificm elementele posibil de valorificat n continuare i, totodat, ajutndu-ne s ne ferim de greeli, s ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun. Istoria pedagogiei romneti, privit att prin prisma concep iilor despre educa ie, ct i prin prisma institu iilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte important a istoriei culturii na ionale. ntr-o anumit perspectiv de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesen a acesteia, deoarece n educa ie se rsfrng i se concentreaz nevoile, ideologiile, tendin ele i aspira iile societ ii n care se realizeaz. Mult timp, n istoria pedagogiei romneti ideile cu privire la educa ie nu au fost formulate n teorii de sine stttoare, existnd numai ca reflexe ale manifestrilor i tendin elor social-culturale. Am urmrit, n paginile acestei lucrri, s le desprindem din cadrul general al culturii epocii i s le prezentm ntr-un mod distinct. ntr-un sens restrns, circumscris domeniului care ne intereseaz, cel al pedagogiei, cercetarea trecutului prezint o cert valoare formativ. Putem cunoate i n elege o tiin prin studiul istoriei
2

sale. Un astfel de demers poate constitui, n fond, o excelent introducere n pedagogie, cci cunoscnd modul n care diferi i pedagogi au gndit i organizat educa ia, n elegnd rela iile strnse dintre cerin ele vremii i principiile, normele i metodele aplicate, dobndim un plus de pregtire pentru abordrile teoretice i practice actuale, dar i de perspectiv. Cercetarea istoric ne este util n abordarea problematicii educa iei, cci este greu s ne nchipuim c o astfel de problematic ar putea fi lmurit, acum sau altcndva, fr a-i cunoate trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de pregtire n plan formativ, adic pentru a ne nzestra cu abilit ile i priceperile necesare ptrunderii i descifrrii problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul ei, ci i pentru c n nsui con inutul pedagogiei trecutului gsim idei, care, ntr-o form mai mult sau mai pu in transformat i sprijinindu-se pe fundamente tiin ifice noi, i dovedesc i astzi valabilitatea. Pe de alt parte, investigarea experien ei trecutului formeaz spiritul critic al educatorului, ferindu-l de greeli, exagerri, rutin, l orienteaz asupra diverselor curente i doctrine, de unde poate primi sugestii pre ioase pentru gsirea unor solu ii noi la problemele cu care se confrunt. n acest curs vom urmri dezvoltarea concep iilor pedagogice, a practicilor i institu iilor educa ionale romneti n cursul veacurilor, s identificm obria problemelor de educa ie, aa cum s-au ivit ele n diferite epoci, i s relevm solu iile sugerate de experien i propuse de cugetarea unor spirite alese. Am plecat de la presupozi ia c o istorie nchegat a pedagogiei romneti, a pedagogiei n general, ar trebui s nceap cu eviden ierea celor mai vechi raporturi pedagogice, care au existat ntre oamenii acestor locuri, mergnd att de departe, napoi n timp, pe ct a fost cu putin , ca de acolo plecnd s cercetm, n succesiunea i evolu ia lor, ideile i practicile paideutice. Vom cuta s surprindem cu deosebire, ntr-o form sintetic, dimensiunile conceptuale i tematice prezente n scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei romneti, precum i s oferim cteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra unei ndelungate practici educa ionale.

Organizarea temelor n cadrul cursului

La sfritul fiecrui modul sunt propuse teme pe care studen ii urmeaz s le efectueze. Ordinea prezentrii acestor teme este strns legat de succesiunea modulelor tematice, stabilite n func ie de apari ia i dezvoltarea diferitelor curente i doctrine pedagogice romneti. Pentru realizarea acestor teme, studen ii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprini n bibliografia fiecrui modul i de texte sugerate de ctre tutori. Totodat, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare n bibliografie, de procesare a informa iei (selectare, organizare, analiz, sintez, generalizare, corelare etc.), de analiz i comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrri (eseuri) pe teme date, de comunicare etc. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Con inutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea viznd un curent dominant al gndirii pedagogice romneti. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliat a doctrinelor pedagogice apar innd diverilor autori. Studentul are libertatea de a-i gestiona singur, fr constrngeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totui, recomandm ca textul cursului s fie parcurs, ntr-o prim lectur, pn la prima ntlnire stabilit prin programarea activit ilor i comunicat pe site-ul ID. De asemenea, recomandm ca temele prevzute la Modulele I III s fie realizate tot pn la acea dat, iar celelalte pn la cea de-a doua ntlnire face to face. n cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activit i de tipul: discu ii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consulta ii face to face. Astfel de activit i sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) n evaluarea final (notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii
1. Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca, 2005 2. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti, E. D. P., Bucureti, 1977 3. Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, E. D. P., Bucureti, 1976 4. Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin , E. D. P., Bucureti, 1976 5. Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic, E. D. P., Bucureti, 1971

Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Ele con in referiri explicite la modulele cursului, astfel nct au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea. Aceste lucrri pot fi procurate de la biblioteca facult ii sau de la Biblioteca Central Universitar Lucian Blaga. Materiale i instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrri de specialitate. Calendarul cursului
ntlnirea ntlnirea I Modulele vizate Modulele I - III Activit i premergtoare Temele prevzute la modulele respective Ateptri studen i fa de Sarcini de lucru

ntlnirea II

Modulele IV - VI

Discu ii interactive, analiz, interpretare, sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite Temele prevzute la Disponibilitate pentru Discu ii interactive, modulele respective participare activ i analiz, interpretare, interactiv. sintez, corelare a diverselor cunotin e dobndite
4

Disponibilitate pentru participare activ i interactiv.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui colocviu, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i competen ele studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice i opera ionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corela ii, cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe lectura independent, analiza critic, interpretare, exemplificare, dezbatere. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulele I III, 3 ore pentru modulele IV VI. Cuprinsul cursului

Cuprinsul cursului .........................................................................................................................................5 Modulul 1 .....................................................................................................................................................7 ncercri de constituire a unei pedagogii na ionale romneti...........................................................................7 1. 1. Onisifor Ghibu .........................................................................................................................................7 1. 2. Simion Mehedin i ...................................................................................................................................13 Modulul II ....................................................................................................................................................18 Pedagogia filosofic romneasc ......................................................................................................................18 2. 1. G. G. Antonescu .....................................................................................................................................18 2. 2. Iosif I. Gabrea ........................................................................................................................................24 3. 3. Ion Gvnescul .......................................................................................................................................32 2. 4. Constantin Narly.....................................................................................................................................37 2. 5. tefan Brsnescu ...................................................................................................................................42 4. 6. Constantin Rdulescu-Motru.....................................................................................................................46 Modulul III ...................................................................................................................................................52 Pedagogia experimental.................................................................................................................................52 3. 1. Primele ncercri .....................................................................................................................................52 3. 2. Vladimir Ghidionescu..............................................................................................................................55 3. 3. Grigore Tabacaru ....................................................................................................................................58 3. 4. Emil Brandza .........................................................................................................................................63 Modulul IV...................................................................................................................................................69 Pedagogia psihologic ....................................................................................................................................69 4. 1. Gheorghe Comicescu...............................................................................................................................70 4. 2. Dimitrie Todoran ....................................................................................................................................74 Modulul V....................................................................................................................................................80 Receptarea ideilor colii active n pedagogia romneasc .....................................................................................80 5. 1. Ion Nisipeanu i Teodor Geant.................................................................................................................82 5. 2. Radu Petre .............................................................................................................................................86 5. 3. Toma Cociiu .........................................................................................................................................88 5. 4. Ilie Popescu-Teiuan................................................................................................................................90 Modulul VI...................................................................................................................................................98 Pedagogia social i pedagogia sociologic ........................................................................................................98 6. 1. Dimitrie Gusti ........................................................................................................................................98 6. 2. I. C. Petrescu ........................................................................................................................................ 103 6. 3. Stanciu Stoian ...................................................................................................................................... 105 BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI ........................................................................................ 111

Modulul 1 ncercri de constituire a unei pedagogii na ionale romneti

Scopul modulului: Cunoaterea de ctre student a preocuprilor unor pedagogi romni de a elabora un sistem pedagogic teoretic adaptat realit ilor colare i sociale romneti. Obiective: 1. Cunoaterea analitic a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discuta i; 2. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discuta i; 3. Dezvoltarea abilit ilor de analiz i interpretare de text. Schema logic a modulului:

1. Concep ia pedagogic a lui Onisifor Ghibu; 2. Concep ia pedagogic a lui Simion Mehedin i. Oamenii de coal transilvneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-lea i nceputul celui urmtor, precum Petru pan i Ioan Slavici, au considerat c prin educa ie fiin a uman trebuie s asimileze valorile specifice na iunii creia i apar in. Totodat, prin educa ie na iunile i dezvolt nsuirile specifice. Fiind adecvat poporului, deci avnd un caracter na ional, educa ia, aprecia Ioan Slavici ntr-o serie de scrieri aprute n 1909: Educa ia ra ional, Educa ia fizic, Educa ia moral, nu se poate realiza cu valori de mprumut. Tocmai de aceea, sarcina colii este de a realiza o educa ie na ional. Numai realiznd o astfel de educa ie, ea va contribui la ntrirea unit ii culturale a poporului i, prin aceasta, la unitatea lui politic. Prin educa ie, arta i Petru pan n lucrrile sale Idei pregtitoare n pedagogie (1902) i Lec ii de pedagogie (1908), trebuie s se asigure cunoaterea valorilor na ionale din literatur, art, obiceiuri, tradi ii, pe baza unei astfel de cunoateri urmnd s se formeze caracterul eminamente na ional i contiin a na ional a tinerei genera ii. ntemeierea educa iei primite n coal pe specificul celei dobndite n vatra printeasc este o condi ie fundamental a realizrii unei educa ii na ionale. O pozi ie asemntoare, dar mult mai ferm exprimat i mai combativ, ntlnim la Onisifor Ghibu, n concep ia cruia coala ar trebui s fie o pepinier de cultur na ional. n acest sens, con inutul nv mntului, ntreaga activitate colar ar trebui puse pe o baz cu un dublu caracter: na ional i practic. Una dintre cele mai semnificative idei pentru care a militat Onisifor Ghibu n scrierile sale, dar i ca inspector al colilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului, a fost aceea a constituirii unei pedagogii ntemeiate pe cercetarea realit ilor na ionale romneti, o pedagogie care va aborda chestiunile legate de educa ie acordnd prioritate valorilor culturale specifice poporului romn. Dar ideea caracterului na ional al educa iei i al pedagogiei nu apare numai la oamenii de coal transilvneni, ea putnd fi ntlnit i la mul i al i autori precum, Grigore Tabacaru, care vorbea despre o pedagogie na ional izvort din nsi via a celor ce alctuiesc na iunea romn sau Simion Mehedin i, cu a sa concep ie despre coala muncii i etnografiei. 1. 1. Onisifor Ghibu Angajat n lupta de emancipare na ional a romnilor transilvneni din primele decenii ale secolului al XX-lea, Onisifor Ghibu1 s-a remarcat, prin ini iativele ndrzne e i lucrrile polemice
Onisifor Ghibu (1883-1972) i-a nceput studiile liceale la o coal de stat din Sibiu, pentru a le termina la Liceul Andrei aguna din Braov. Dup absolvirea Seminarului teologic din Sibiu, el a urmat studiile universitate la Bucureti, Budapesta, Strassburg i Jena, ca student al herbartianului W. Rein, cu care i lua i doctoratul, cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule. Odat ntors n ar, Onisifor Ghibu era numit inspector al nv mntului primar n arhidieceza ortodox a Sibiului, totodat func ionnd i ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). n anul 1914, Onisifor Ghibu se stabilea n Bucureti, unde s-a manifestat mai ales pe cale publicistic, pentru ca n perioada 1917-1918 s activeze n Basarabia, organiznd cursuri pentru nv tori, deschiznd un mare numr de coli romneti, ntocmind programe colare, contribuind la introducerea limbii romne i a alfabetului latin n coal, nfiin nd prima revist de pedagogie, deschiznd prima Universitate popular romneasc etc. Dup 1 decembrie 1918, Onisifor Ghibu se ntorcea n Transilvania, fiind numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj (1919). A publicat o oper foarte bogat i variat, cuprinznd un numr impresionant de lucrri de pedagogie i istoria nv mntului, lucrri privitoare la istoria bisericii i la cultura na ional, lucrri politice i istorice. Dintre lucrrile sale pedagogice re inem: O cltorie n Alsacia i Lorena. ara i colile ei (1909), Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule (1910), Cteva probleme ale colii romneti din Ardeal (1910), Despre educa ie (1910), Pentru coala romneasc din Ardeal (1910), Cercetri privitoare la situa ia nv mntului
1

elaborate, ca un veritabil militant pe trmul culturii, nv mntului i educa iei na ionale. Activitatea sa de organizator al nv mntului din Transilvaniei i de teoretician al educa iei na ionale se nscrie ca o contribu ie remarcabil la dezvoltarea colii i teoriei pedagogice romneti. Datorit eforturilor depuse pentru dezvoltarea nv mntului na ional, el a fost considerat de ctre exege i ca fiind poate cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante romneti2. Crezul care a stat la baza acestui militantism, sub semnul cruia i-a plasat nu numai preocuprile privind nv mntul i educa ia, ci ntreaga activitate cultural, politic i social, este exprimat chiar de ctre Onisifor Ghibu ntr-una dintre scrierile sale: un dascl care s-a nstrinat de micarea politic, social, tiin ific, religioas i artistic a neamului su este un om mort sau un nedascl3. De altfel, el a cutat mereu s se manifeste ca un militant pe trm social, ca o completare fireasc a calit ii sale de educator. Argumentul adus n sprijinul acestei atitudini este ct se poate de uor de n eles: coala este o expresie a realit ii sociale din care face parte; dac vrea s aib o coal bun, educatorul trebuie s ac ioneze i pe plan social, s participe la progresul societ ii. Dei activitatea publicistic a lui Onisifor Ghibu, att de bogat i de variat, ar merita o tratare amnun it, ne vom ocupa n continuare doar de opera sa pedagogic, compus din lucrri de pedagogie general, pedagogie comparat, istoria nv mntului sau lucrri privitoare la legisla ia i organizarea colar. Prima lucrare elaborat de ctre Onisifor Ghibu: O cltorie n Alsacia i Lorena. ara i colile ei (1909), ine de pedagogia comparat i a premers tezei de doctorat sus inut la Jena sub ndrumarea lui W. Rein. n aceast lucrare este abordat situa ia nv mntului din provinciile Alsacia i Lorena, apar intoare pe atunci Imperiului german, asemnat cu cea a nv mntului romnesc din Transilvania. Faptul c copiii din amintitele provincii erau nevoi i s nve e la coal n dou limbii, franceza i germana, pe cnd acas vorbeau n dialect, l nemul umea profund pe Onisifor Ghibu, care se gndea, prin analogie, la starea de lucruri de acas. Pe baza cercetrilor ntreprinse, el ajungea la convingerea c este cu totul absurd predarea n limba german n grdinile (grdini ele) de copii din localit ile fran uzeti, deoarece, n acest fel, se complic instruirea, iar copilul se nstrineaz de coal. Tema este reluat n teza de doctorat: Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule, n care, dup o tratare pe scurt a utraquismus-ului (educarea copiilor n dou limbi), bazat ndeosebi pe izvoarele germane (Paulsen, Eucken, Humboldt, Fichte, Herbart, Rein .a.), se pune problema combaterii acestuia, pe motivul c prezint mari pericole culturale. Tendin a statului, i Onisifor Ghibu se gndete nu doar la cel german, ci i la cel austroungar, de a educa copiii cu ajutorul a dou limbi i a dou culturi este privit ca o utopie irealizabil. i dac am presupune c este posibil tot trebuie combtut, deoarece este potrivnic eticii i psihologiei, putnd fi privit ca o mare nedreptate, chiar ca un atentat la adresa umanit ii. Onisifor Ghibu consider fundamental greit i contrar pedagogiei politica ungar de a determina celelalte popoare s nve e, n toate colile lor, doar istoria ungurilor neglijndu-i propria istorie, dup cum greit era i excluderea din nv mntul geografic a punctului de vedere etnografic i impunerea celui politic. Utraquis-mul conduce, aadar, la vtmarea sufletului poporului, la demoralizare i nstrinare. n primele sale scrieri, Onisifor Ghibu abordeaz problemele curente ale colilor romneti, care i desfurau activitatea n condi ii dificile, datorate ndeosebi Legii Apponyi. n lucrarea Cteva probleme ale colii romneti din Ardeal (1910), dar i n altele, el pune n discu ie o multitudine de chestiuni arztoare: respectarea limbii romne n nv mnt, necesitatea cursurilor de var pentru nv tori, salarizarea acestora, inspec ii colare corespunztoare, asigurarea manualelor, nfiin area bibliotecilor pedagogice etc. Tratrii problemelor de pedagogie teoretic i este consacrat lucrarea Despre educa ie (1910), care cuprinde chestiuni generale de educa ie, abordate n spiritul herbartianismului promovat de ctre profesorul su de la Jena, W. Rein, ndeosebi n ceea ce privete chestiunea nv mntului educativ. ntr-o prim parte este tratat educa ia moral, pe care Onisifor
nostru primar i la educa ia popular (1910), coala romneasc din Ungaria (1912), Cum s-ar putea asigura viitorul colii romneti din Ardeal (1913), Anuarul pedagogic (1913), coala romneasc din Transilvania i Ungaria. Dezvoltarea ei istoric i situa ia ei actual (1915), Din istoria literaturii didactice romneti (1916), Cea dinti statistic a nv mntului din Romnia rentregit (1925), Portrete pedagogice (1927) . a. 2 Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, Editura Revistei Satul i coala, Cluj, 1938, p. 55 3 Onisifor Ghibu, Dup cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia na ional, Cluj, 1924, p. 147

Ghibu o vede cldit pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, s fie abordate educa ia intelectual, estetic, fizic i practic, iar n cea de-a doua parte problemele de disciplin i de organizare a nv mntului. Tot n aceast perioad de nceput a activit ii sale publicistice este manifestat preocuparea de a asigura o legtur ntre instruc ia colar i necesit ile societ ii romneti, de a imprima nv mntului un caracter realist-practic, capabil s asigure pregtirea resurselor umane necesare economiei na ionale4. Animat de astfel de idei, Onisifor Ghibu se druia cu pasiune activit ii de organizare a nv mntului romnesc de stat de toate gradele, cu grija permanent de a nu nclca drepturile minorit ilor na ionale. Odat numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, n 1919, el avea posibilitatea s-i valorifice ideile deja conturate n anii preceden i, s le dezvolte, s le adnceasc, s-i lrgeasc permanent aria preocuprilor teoretice. Partea cea mai cuprinztoare a operei lui Onisifor Ghibu este, fr ndoial, cea referitoare la istoria colii romneti i la literatura didactic. O prim lucrare de acest gen este Anuarul pedagogic (1913), n care sunt prezentate, n propria traducere, fragmente din opera unor pedagogi germani (W. Rein, P. Natorp, Fr. W. Frster), pentru ca, dup aceea, s fie oferite, sub titlul Oameni i idei, opinii personale asupra lui J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, N. Iorga. O parte dintre autorii trata i aici: J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, E. Meumann, Gh. Lazr, S. Haret, I. M. Moldovan, G. Trifu, A.Bratu, se vor regsi i n paginile lucrrii Portrete pedagogice (1927), opera lor fiind analizat din punct de vedere na ional-cultural. Lucrrile de istorie colar, cu deosebire Via a i organiza ia bisericeasc i colar n Transilvania i Ungaria (1915) i coala romneasc din Transilvania i Ungaria dezvoltarea ei istoric i situa ia ei actual (1915), sunt ntocmite n spiritul luptei pentru emancipare na ional a romnilor transilvneni i pe baza unei solide documentri, avnd ca tem de cercetare evolu ia n timp a institu iilor colare de toate tipurile i situa ia n care au ajuns la momentul respectiv. n lucrarea Din istoria literaturii didactice romneti (1916), Onisifor Ghibu prezint, n trei volume, Bucoavnele, Abecedarele i Cr ile de citire utilizate n colile romneti din Transilvania i tipografiile n care s-au tiprit. n concep ia lui Onisifor Ghibu, con inutul nv mntului, ca i ntreaga activitate colar, trebuie fundamentate pe o dubl baz: na ional i practic. O fundamentare na ional n sensul cultivrii cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului romn i una practic din necesitatea de a-i pune pe elevi n situa ia de a-i dezvolta deprinderi necesare n activit ile cotidiene de munc. O prim lucrare n care se sus ine necesitatea fundamentrii na ionale a educa iei este studiul Preri cu privire la o nou fundamentare a nv mntului primar, publicat n mai multe numere ale revistei Tribuna din Arad, n 1909. Despre o fundamentare practic a nv mntului i educa iei se vorbete n Plan de nv mnt i ndreptar metodic pentru coalele poporale confesionale grecoorientale romne de sub jurisdic iunea bisericii greco-orientale romne din Ungaria i Transilvania (Sibiu, 1911), ntocmit de ctre Onisifor Ghibu pe cnd era inspector al colilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului. Acest volum este, de fapt, o lucrare de pedagogie i de metodic, n care sunt tratate, n mod sistematic, principalele probleme ale educa iei i instruc iei n coala romneasc primar. Aici se arat c menirea colii este aceea de a realiza instruc ia i educa ia, dintre acestea educa ia sau buna cretere avnd importan a cea mai mare. Dac instruc ia l face pe om nv at, educa ia l face cinstit i bine crescut. Onisifor Ghibu pledeaz pentru o educa ie armonioas, complet, care s vizeze att sufletul, ct i trupul copilului, constituit din cinci laturi: moral, intelectual, estetic, fizic i practic. Dintre toate acestea, prioritar este educa ia moral, deoarece omul trebuie s fie mai nti cinstit i numai apoi nv at. La fel ca Rousseau i Pestalozzi, Onisifor Ghibu pune sentimentele la baza educa iei morale. Dei confuze la nceput, acestea dobndesc vigoare prin ac iune, devenind convingeri, de unde concluzia c normele morale decurg din fapte, iar morala se nva prin deprindere5. Referitor la educa ia intelectual, Onisifor Ghibu se pronun , n mod explicit, pentru un nv mnt formativ. Datoria colii este de a dezvolta interesul elevilor pentru natur i via a omeneasc. nzestrnd mintea elevilor cu cunotin e, i ajutm, n primul rnd, s n eleag lumea, s o iubeasc i s participe la progresul ei. Cunoscnd natura, oamenii i vor face
4

Idem, Primele inspec ii la colile de stat din Transilvania romneasc, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 218-227 5 Idem, ndreptar metodic, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 160

via a mai plcut, att sub aspect material, ct i moral, cu condi ia ca o astfel de cunoatere s nu aib doar un caracter teoretic, ci i unul practic. Cunoaterea naturii i a lumii morale conduce la educarea sentimentului patriotic i la realizarea educa iei pentru adevr, care presupune eliminarea oricror forme de supersti ii i prejudec i n rela ia copilului cu lumea. Cele mai potrivite metode care i asigur procesului de instruire un caracter educativ sunt intui ia i conversa ia euristic. nv torul nu trebuie s le transmit elevilor cunotin e de-a gata elaborate, ci s-i determine s i le nsueasc prin efort propriu, sub ndrumarea lui, deoarece scopul educa iei intelectuale este de a-l determina pe copil s judece singur, pe baza cunotin elor dobndite anterior. Dezvoltnd ideea caracterului practic al educa iei i instruc iei, Onisifor Ghibu propunea o mpletire a activit ii teoretice cu cea practic, astfel nct coala popular s-i nve e pe elevi nu numai s gndeasc, ci i s ac ioneze. n cea de-a doua parte a ndreptarului, el abordeaz aspectele metodice ale predrii diferitelor discipline n coala primar, preciznd scopul studierii fiecreia dintre ele i oferind sugestii metodologice privind realizarea lec iilor. Mereu se insist asupra necesit ii de a ntemeia instruc ia pe experien a elevilor i de a cultiva capacitatea de aplicare n practic a cunotin elor. Onisifor Ghibu a sus inut, nc din primele sale scrieri, teza caracterului na ional al educa iei. El afirm necesitatea unei teorii a educa iei, care s exprime spiritualitatea romneasc. Elaborarea unei pedagogii romneti nu poate izvor dect din realit ile proprii poporului nostru, singurele care ofer o baz teoretic adecvat pentru stabilirea con inutului nv mntului i alegerea metodelor de instruire i educare. Conceptul de pedagogie romneasc apare n chiar prelegerea de deschidere a cursului universitar din 1921-1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie romneasc. Onisifor Ghibu considera c poporul romn ar avea nevoie, date fiind condi iile timpului, de o nou educa ie, a crei fundamentare teoretic impunea ntemeierea unei pedagogii romneti, a unei pedagogii na ionale, fr de care un popor nu poate avea coala care i trebuie. O pedagogie capabil s-i dezvolte fondul sufletesc, s-i stimuleze crea ia cultural i material6. Toate popoarele mari i au pedagogia lor pedagogia german, pedagogia francez etc. n timp ce romnii nu au avut parte dect de o pedagogie eclectic, de o pedagogie mprumutat. Ori, o astfel de situa ie trebuie schimbat. Ideea de pedagogie romneasc este un corolar al caracterului na ional al educa iei i acceptarea ei presupune, pe de o parte, construirea unei teorii pedagogice romneti ntemeiat pe realit i specifice, pe de alt parte, respingerea mprumutului abuziv de idei strine referitoare la educa ie. Scopul pedagogiei romneti este, n opinia lui Onisifor Ghibu, acela de a reface, pstra i cultiva calit ile specifice ale poporului romn, pe fondul culturii general-umane n care se ntlnete cu alte popoare, respectndu-le i lor individualitatea. Sarcina ei const n elaborarea unui sistem de educa ie ntemeiat pe cunoaterea vie ii i a necesit ilor poporului romn, n scopul cultivrii calit ilor sale specifice. Pedagogul transilvnean se opunea oricrei tendin e de mprumut din pedagogia altor ri, deoarece ideile de mprumut ar constitui o baz artificial, i deci ubred, a organizrii nv mntului na ional. Pedagogia romneasc nu se poate dezvolta dect pe o baz ideologic (filosofic) unic, apt s confere un caracter unitar educa iei. Existen a mai multor concep ii filosofice a constituit o baz obiectiv pentru elaborarea mai multor concep ii pedagogice. Dar existen a mai multor teorii pedagogice genereaz o stare de anarhie, care pune n pericol unitatea sistemului de educa ie i, prin aceasta, unitatea spiritual a na iunii romne7. Onisifor Ghibu dorea, ca i G. G. Antonescu, o singur pedagogie, dar spre deosebire de titularul catedrei de la Universitatea din Bucureti, care considera c aceast unic teorie trebuie s se ntemeieze pe principiul colii formativ-organiciste, aadar pornind de la condi iile interne, organice ale fiin ei umane, profesorul clujean propunea o teorie a educa iei, care s exprime spiritualitatea specific poporului romn, s porneasc de la cerin ele comunit ii sociale, nu de la cele individuale. O pedagogie romneasc ar fi cea mai n msur s configureze, n mod unitar i cu claritate, idealul educativ romnesc, precum i mijloacele prin care acesta poate fi mplinit. Onisifor Ghibu nu dorete s-i sprijine concep ia despre educa ie pe ideile pedagogiei
6 Idem, Universitatea Daciei Superioare i pedagogia romneasc, lec ia de deschidere a cursului intitulat Prolegomena la o pedagogie romneasc, inut n 1921 la Universitatea din Cluj, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 308 7 Idem, Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei, Institutul de arte grafice Dacia Traian, Sibiu, 1944, p. 47

10

generale, deoarece acestea nu sunt altceva dect nite abstrac iuni apriorice, strine de via n general i de via a poporului romn n special. Nu dorete s se bizuie nici pe aa-numita pedagogie tiin ific, deoarece aceasta nu izvorte din tiin a i via a romneasc, iar aplicarea ei la nevoile educative ale poporului romn nu a provocat dect haos. Nu dorete s se orienteze nici dup pedagogia experimental, care, n Romnia, nu a produs ceva apt s contribuie la consolidarea fiin ei na ionale, dimpotriv, a contribuit la mecanizarea i nstrinarea nv mntului i educa iei. El pune la baza pedagogiei sale n primul rnd istoria, cci numai istoria ne arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din acesta vremurile trecute8. Concep ia romneasc despre educa ie trebuie s se desprind din sufletul romnesc, aa cum s-a format el de-a lungul istoriei, prefcnd nv tura n gnd, n putin i n fapt. Educa ia este o func ie a na iunii, exercitat pentru desvrirea virtu ilor native ale poporului. Asemenea altor teoreticieni ai educa iei, care aspirau la constituirea unei pedagogii romneti, ale crei teze fundamentale trebuie s se desprind din valorile culturale promovate de lumea satului, acesta fiind considerat depozitarul culturii specific romneti, aa cum credea, de exemplu, Simion Mehedin i, Onisifor Ghibu sublinia faptul c ranii sunt singurii pstrtori ai nsuirilor specifice poporului romn, prin urmare pedagogia romneasc va cuta izvorul inspira iilor sale, , n comoara de idei i sim iri a rnimii9, depozitara attor energii i virtu i strmoeti. Desigur, arta el n articolul Pedagogie rneasc? publicat n revista Societatea de mine (nr. 21, 1925), nu este vorba de a nlocui pedagogia universal cu o pedagogie rneasc primitiv, ci de edificarea unei pedagogii na ionale, desprins n primul rnd din comoara de idei i sim iri a rnimii, dar i avndu-se n vedere trebuin ele prezente i viitoare ale ntregii na iuni. ntr-o scriere de mai mici dimensiuni, intitulat: Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei, Onisifor Ghibu i precizeaz, nc din primele pagini, pozi ia privitoare la constituirea unei concep ii romneti a educa iei: Numai printr-o educa ie sntoas i robust ne putem ridica din marasmul aproape general al zilei de astzi, educa ie pe care n-o putem dobndi nici prin continue improvizri, nici prin copieri de idei i de sisteme strine, nici printr-un tradi ionalism strmt, ci prin nnoirea, nmul irea i ncordarea eroic a tuturor for elor bune ascunse n fiin a neamului10. Totodat, el vorbete despre necesitatea unei pedagogii unitare, capabil s exprime idealul educativ romnesc i concep ia specific romneasc despre educa ie, aa cum rezult ea dintr-o sintez a tradi iilor, a trebuin elor prezentului i a nzuin elor de viitor. ncercnd s dea un contur concep iei romneti despre educa ie, el fcea precizarea c definirea no iunilor de educa ie i de scop al educa iei trebuie s se fac numai n raport cu poporul romn. La fel ca i Simion Mehedin i, Onisifor Ghibu a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice, care s considere drept obiect, dar i subiect al educa iei nu numai persoanele, ci i na iunea. n acelai timp, na iunea este, prin toate elementele sale componente, educatoare i educat. Educa ia, considera el, este lucrarea contient i nentrerupt a na iunii i a fiecrei componente a acesteia, n vederea valorificrii, sporirii i desvririi pe toate planurile vie ii i cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualit ilor native ale poporului n vederea realizrii maximului de bine, de adevr i de frumos pentru na iune i componen ii si i, prin aceasta, pentru umanitatea nsi11. Privit ca func ie organic fundamental a na iunii, educa ia are menirea de a conserva i dezvolta, n mod optim, specificul biologic al na iunii (natalitate, speran de via , alimenta ie, igien etc.) i specificul su cultural (religie, filosofie, literatur, art, tiin , tehnic etc.), precum i de a combate cu toate mijloacele viciile na ionale. Idealul su este acela de a edifica o na iune romneasc, cretin, sntoas, puternic, luminat, moral, nobil, harnic, bogat, respectat i temut, n cadrul creia indivizii s-i poat afirma ct mai liber i spontan calit ile lor creatoare, ntr-o disciplin superioar i care, gra ie acestor calit i, s se poat ncadra n chip ct mai

Idem, ncercare de expunere genetic a gndirii, devenirii i activit ii mele pedagogice, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 345 9 Idem, Universitatea Daciei Superioare i pedagogia romneasc, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 314 10 Idem, Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei, p. 7 11 Idem, Idei directoare i ac iuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. Lazr, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 240; vezi i lucrarea Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei

11

natural, n latinitate i umanitate12. La realizarea sa trebuie s-i aduc contribu ia toate elementele constitutive ale na iunii: familia, coala, biserica, institu iile de cultur, institu iile politicoadministrative, societatea n ansamblul su. n scrierile sale, Onisifor Ghibu i manifesta insatisfac ia fa de insistentele apeluri la tiin ifizarea pedagogiei, venite din partea unor autori sau oameni ai colii din acea vreme, considernd c pedagogia nu trebuie s fie neaprat o tiin sau c aceasta nu este altceva dect trire i ac iune sau o chestiune de credin i de voin , o oper de eroism i nu de calcul. Chiar dac n prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el fcea precizarea: noi concepem pedagogia romneasc drept acea tiin care, , pornete, , de la via a i necesit ile poporului nostru, avnd ca ideal dezvoltarea ct mai fireasc a acestuia 13, n alte locuri reac iona vehement fa de pedagogia general sau fa de pedagogia tiin ific, pentru c acestea, att prin premisele ct i prin concluziile lor, sunt desprinse de trebuin ele i aspira iile poporului romn. Prin raportare la acestea, Onisifor Ghibu i preciza propria perspectiv asupra pedagogiei: noi, n stadiul actual de via a neamului nostru, nu concepem pedagogia neaprat ca o disciplin autonom, fie filosofic, fie politic, fie cultural . a. m. d. sau ca tiin n sine, ci ca un mijloc de interpretare i de realizare optim a idealului etic i etnic al neamului nostru, n cadrul umanit ii14. Pedagogia general, se arat n continuare, nu constituie nici punctul de plecare, nici punctul de sosire al unei concep ii romneti asupra educa iei. Punctul de plecare nu-l poate constitui dect patrimoniul biologic i spiritual al neamului romnesc, iar punctul de sosire fericirea acestuia. Astfel conceput, pedagogia nu se reduce la un ansamblu de reguli, pe care cineva nv ndu-le devine pedagog sau educator; ea nseamn o trire de fiecare clip n mijlocul na iunii, la progresul crei trebuie s-i aduc contribu ia. Individul nu i va gsi fericirea n mod egoist, n progresul personal, ci ntr-o astfel de trire, n contiin a c prin contribu ia lui na iunea se afirm i c el va tri n eternitate prin aportul adus la progresul ei. Onisifor Ghibu i dorete o educare a na iunii prin sine nsi i prin ceea ce umanitatea a creat n timp, potrivit cu nevoile i cu idealurile poporului romn. Dezideratul educativ nu poate fi dect unul centrat pe specificul na ional, prin a crui mplinire se va putea realiza i integrarea n universalitate: Prin educa ie, precizeaz Onisifor Ghibu, noi nu voim s ne occidentalizm, s ne europenizm sau s ne civilizm cu orice pre , ci s ne dezvoltm la maximum i la optimum, calit ile noastre specifice, pe care, apoi, bucuros le nchinm pe altarul Europei i al ntregii omeniri15. Se ncearc, n acest fel, dup cum autorul nsui precizeaz, o fixare a unei concep ii despre educa ie n conformitate cu specificul neamului romnesc, cu situa ia lui prezent i cu misiunea istoric pe care o are. De altfel, n opinia sa, educa ia este supus unor determinri socialistorice specifice, astfel nct, o definire a acesteia i a scopurilor pe care le urmrete, valabil pentru toate timpurile, pentru to i oamenii i pentru toate popoarele nu poate fi dat. O asemenea ncercare ar fi ceva ireal, artificial i inutil, chiar pgubitor. Onisifor Ghibu definete educa ia i i stabilete scopul prin raportare la via a poporului romn i la destinul su istoric, ncadrat, pe ct se poate, n destinul universal. El concepe educa ia ca un proces complex, individual i social, psihic i fizic, realizat contient, incontient sau subcontient, natural, dirijat i supranatural, cultural i politic. Este vorba despre un proces de influen are a indivizilor i a comunit ii de ctre istorie, natur i Dumnezeu. n ce privete scopul educa iei, acesta trebuie conceput, pe de o parte, n raport cu individul, cu comunitatea creia i apar ine (na iunea) i cu umanitatea, iar pe de alt parte, n raport cu perioada istoric n care el triete, n care se afl na iunea. Onisifor Ghibu definete scopul educa iei n termeni de formare a unor calit i individuale, de natur intelectual, moral, estetic, civic, religioas, fizic i na ional, dar i n termeni de contiin de sine a na iunii, destin na ional, participare la umanitatea universal. n realizarea lui, un rol foarte important l are procesul de nv mnt desfurat n cadrul institu iilor colare. De mai multe ori, Onisifor Ghibu a insistat, n scrierile sale, asupra personalit ii educatorului i asupra locului su n actul educativ. Pe de o parte, educa ia depinde de mediul n care se desfoar, pe de
Idem, Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei, p. 35 Idem, Universitatea Daciei Superioare i pedagogia romneasc, n vol. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, p. 313 14 Idem, Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei, p. 50 15 Ibidem, p. 51
13 12

12

alt parte, depinde de educator, care prin munca sa i printr-o atitudine militant poate s schimbe inclusiv mediul social. Dar educa ia nu este un apanaj al educatorului de profesie, ci al fiecrui individ, care trebuie s fie educatorul de fiecare clip al propriului eu i al aproapelui su, chiar mai mult, este apanajul ntregii na iuni. Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul culturii i istoriei na ionale, care nu au rmas doar exprimate la nivel teoretic, ci s-au constituit n repere de ac iune didactic i institu ional. Ele au generat o serie de proiecte, pe care pedagogul romn s-a strduit, cu mai mult sau mai pu in succes, s le duc la ndeplinire, cum a fost acela al Institutului de pedagogie i educa ie a na iunii, n componen a cruia urmau s func ioneze Muzeul educa iei na iunii, Biblioteca pedagogic, Laboratorul de pedagogie experimental a na iunii, Centrul de documentare, coli de experimentare a principiilor i metodelor de educa ie a na iunii, Seminarul pedagogic, Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Astfel de proiecte au fost ini iate din convingerea c educatorul trebuie s se angajeze n perfec ionarea vie ii sociale, deoarece numai o societate dreapt, care respect valorile morale, poate aspira n mod justificat la o via liber i demn. De altfel, chiar Onisifor Ghibu i aprecia concep ia despre educa ie drept o pedagogie militant, pus n slujba satisfacerii nevoilor i aspira iilor neamului su. 1. 2. Simion Mehedin i Ca om de tiin , Simion Mehedin i16 s-a dedicat cercetrilor n domeniul geografiei i predrii acestei discipline, dar a manifestat cu constan i preocupri de natur pedagogic, ce s-au centrat pe ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului romn i ntemeierea unui sistem de educa ie potrivit lui. Cadrul specific n care i desfoar via a poporul romn este cel stesc, un cadru natural ce trebuie pstrat ca atare. El pune n discu ie, asemenea filosofului Lucian Blaga, existen a unei matrice stilistice, la teoretizarea crei ajunge n urma propriilor observa ii de natur etnografic, considernd c structura psihic atrn vrnd-nevrnd de unele dispozi ii organice, cptate prin civiliza ie, precum i de nclinri subcontiente, motenite prin cultur17. Definirea celor dou no iuni, cea de civiliza ie i cea de cultur, este realizat prin prisma coordonatelor majore ale vie ii unui popor: Civiliza ia este suma tuturor inven iunilor tehnice prin care omul a ajuns s se adapteze la mediul geografic, precum i dispozi iile organice pe care gruprile rasiale i chiar etnice le-au dobndit n timpul acestei milenare adaptri, iar Cultura e altceva: e suma tuturor crea iilor sufleteti, prin care omul a cutat s ajung n armonie nu numai cu universul fizic, dar i cu cel psihic18. Cultura spre care tinde un popor trebuie s se potriveasc firii i moravurilor sale, cci ndrumarea unei na iuni spre o cultur mai nalt nu este posibil dect hrnind-o, mai nti, din propriul avut sufletesc, adunat de-a lungul veacurilor. Se va pstra, aadar, fondul cultural existent, iar elementele noi vor fi admise doar dac l vor pstra nealterat. O astfel de sarcin i revine etnopedagogiei, care, sprijinindu-se pe psihologia structural, i va lua locul pedagogiei globale, intelectualiste. Ea urmeaz s fie promovat de ctre cel mai nalt forum tiin ific al rii, Academia, considerat un ndreptar, o coal de perfec ionare a neamului, o institu ie etnopedagogic, adic educatoarea na iunii ntregi19. Misiunea acestei institu ii nu este de a se ocupa cu cercetrile tiin ifice pure, pentru care, de altfel, exist diverse institute, ci cu opera de educare, prin explorarea a tot ceea ce este legat de via a poporului. Simion Mehedin i pledeaz pentru o pedagogie cu un cmp larg de ac iune, o pedagogie ce nu se rezum la orientarea modestei activit i de dascl, ci izvorte din grija educativ pentru neam. n
16

Simion Mehedin i (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucureti, continundu-i studiile la Paris, Berlin i Leipzig. La ntoarcerea n ar, el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucureti, n 1899. Opera capital a lui Simion Mehedin i este Terra. Introducere n geografie ca tiin (1930). Preocuprile cu privire la educa ie s-au concretizat ntr-o serie de publica ii de natur pedagogic: Ideile lui J.J. Rousseau asupra educa iei (1892), articolele Ctre noua genera ie, Poporul i ndrt spre coal! (1912), Alt cretere coala muncii (1919), coala poporului (1923), coala romn i capitalul biologic al poporului romn (1926), Profesorul (1929), Ce poate face un educator (1932), nv torul n Straja rii (1937), Profesorul, temelia tuturor reformelor colare (1939), Trilogii (1940), Metod i metodic (1941), Rspunderea corpului didactic secundar (1943), Premise i concluzii la Terra. Amintiri i mrturisiri (1946). 17 Simion Mehedin i, Trilogii. tiin a-coala-Via a. Cu aplicri la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucureti, 1940, p. 137 18 Idem, Academia, institu ie etno-pedagogic, Imprimeria Statului, Bucureti, 1941, p. 3 19 Ibidem, p. 24

13

demersurile sale, aceast tiin trebuie s porneasc de la realitatea romneasc, de la cunoaterea poporului romn, a psihologiei sale. Pronun ndu-se mpotriva prelurii mecanice a experien ei pedagogice din alte ri, Mehedin i pledeaz pentru o pedagogie care s porneasc de la condi iile concrete ale rii: Nu putem importa educa ia englez, german sau american spre a ne lecui de neajunsurile noastre; numai o pedagogie romneasc poate folosi pe deplin poporului romn20. n sprijinul tezei caracterului na ional al pedagogiei este adus urmtorul argument: practic vorbind, nu poate exista o coal universal, un program de studiu universal i nici cr i colare universale, ci fiecare unitate etnic trebuie s-i creeze toate acestea potrivit cu nevoile i condi iile sale specifice. Prin urmare, a instrui, a educa nseamn a integra pe copil n neamul din care face parte. Adaptarea sistemului de nv mnt la specificul i nevoile rii este, aadar, o necesitate. Spre deosebire de mul i pedagogi romni din acea vreme, Simion Mehedin i dezvolt o concep ie pedagogic bazat pe fapte concrete. Ideea central sus inut este aceea a colii muncii. Ridicndu-se mpotriva pedagogiei ce promoveaz n mod exagerat verbalismul, oferind un model al activit ii instructiv-educative, care presupune ascultarea i memorarea unor abstrac iuni sterile de ctre elevi, el declar munca drept prim principiu al educa iei. Convingerea lui, fundamentat pe datele oferite de etnografie i ntrit de pedologie, este c aa cum munceti, aa gndeti i tot aa vorbeti, de unde urmeaz o ntreag concep ie asupra modului de a realiza instruirea, sintetizat n felul urmtor: singura cale pentru a dobndi nv tura temeinic i caracterul sigur e munca efectiv (). Cine i d seama de felul cum lucreaz creierul vede ndat c nimic nu poate ptrunde n sufletul nostru, dac n-a trecut mai nti prin sim urile noastre i ndeosebi prin mn, tovara oricrui sim . Cci ea mnuiete lucrurile spre a fi vzute mai bine de ochi; ea le lovete spre a ntiin a urechea despre sunetul lor; ea le duce la gur spre a fi gustate i la nas ca s fie mirosite; tot ea le pipie, le salt i le ridic spre a ne ncredin a de tria ori moliciunea, cldura ori rceala, uurtatea ori greutatea lor. De aceea, numai muncind (i ndeosebi muncind cu bra ele) po i mputernici trupul i creierul, lcaul sufletului. Numai muncind n adevr po i cunoate deplin lumea dimprejur, po i pre ui valoarea lucrurilor sau a oamenilor i po i fi tu nsu i gata a trece de la vorb la fapt, adic po i dobndi caracter21. n consecin , educa ia nu este o art, ci o tiin , iar filosofia ei se rezum la a-l ndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare, ctre munci adevrate, pentru a-i dezvolta deprinderi. Apreciind pozitiv afirma ia lui Frbel cum c educa ia trebuie ntemeiat pe activitatea copiilor, Simion Mehedin i ajunge s afirme, la rndul su, c ti i po i pe ct munceti, c adevrata coal a unui om i chiar a unui neam ntreg este munca lui. Pozi ia lui Simion Mehedin i nu era una singular, cci nu cu mult timp nainte i fcuser loc n pedagogia romneasc ideile colii active. De altfel, ideile sale se nscriu n parametrii colii active, ca o contrapondere la coala n care dobndirea culturii generale constituia singura prioritate. Ideea necesit ii legrii colii de munc se regsete n mai toate scrierile lui Simion Mehedin i. Nu lucrul cu cerneala i hrtia marcheaz nceputul colii, ci via a de toate zilele. Nu trebuie s exagerm importan a cunotin elor teoretice n dauna celor practice: a munci intens i tiin ific trebuie deci s fie pentru noi un postulat zilnic, cu care s ne deprindem mintea chiar din copilrie. coala, ca i familia, trebuie s-i atrag pe copii n activit i lucrative, potrivite cu puterile lor, cci, n aprecierea lui Simion Mehedin i, nu diploma, ci munca e criteriul valorii unui om. Sursa de inspira ie pentru dezideratul colii muncii o constituie pedagogia lui Rousseau, dar i preocuparea manifestat n Germania, unde Simion Mehedin i i fcuse studiile, pentru Arbeitsschule. De ce coala muncii? Pentru c munca este nsuirea fundamental a omului. Dac este adevrat c dezvoltarea sufleteasc a omului, de cnd a depit treapta animalit ii, a fost pricinuit de nevoia de a muncii tot mai mult i cu unelte tot mai diferite, atunci nu mai ncape nici o ndoial c coala muncii nu este o formul nscocit de un pedagog, ci este chiar legea dezvoltrii umane. coala muncii este o metod de cunoatere i de ac iune practic. Nu este vorba ns de o activitate care s-i confere copilului un anumit statut social i profesional, ci de una n sine, pornit din dorin a de a modela natura pentru a o face armonioas i conform cu caracteristicile poporului, cruia i apar ine. coala muncii nu trebuie confundat cu manuilismul, ci o direc ie de gndire i de
20 21

Idem, Alt cretere coala muncii, ed. a III-a, Editura Via a Romneasc, Bucureti, 1921, p. 7 Ibidem, p. 25-26

14

ac iune educativ, ce adaug elementul local (etnic) la maiestuoasa arhitectur a pedagogiei generale. Spre deosebire de lucrul manual, care are ca scop s fac dintr-un copil un meteugar, coala muncii nseamn s pui n micare toate puterile sufletului i ale corpului copiilor, pentru a le spori i, n acelai timp, s identifici nsuirea cea mai puternic a fiecrei personalit i, pentru a-i da ndrumarea cea mai rodnic pentru individ i pentru societate. Ca solu ie practic, Simion Mehedin i recomanda proiectarea programului tuturor anilor de studiu peste munca din fiecare col de pmnt al rii, potrivit cu ritmul ei n timp, astfel ademenindu-l pe copil la o via colar ct se poate de intens i asociindu-i pregtirea fizic, intelectual i moral la munca concret a celor dimprejurul colii. n concep ia lui Simion Mehedin i, munca este un declanator de for e interne, un generator de energii omeneti, un izvor nesecat de idei, cci nimic nu nva omul deplin pn nu muncete, avea s proclame el: Dezvoltarea copilului i a genului omenesc, aa cum ne-o arat antropologia, pedologia, psihologia, pedagogia i etnografia, ne duce la o singur ncheiere: n afar de munca efectiv, toate cile educa iei sunt false i deci primejdioase22. Dou condi ii trebuie ndeplinite pentru ca educa ia prin munc s-i ating scopul: s corespund posibilit ilor fizice ale elevilor i s nu i se dea rolul de pedeaps. Simion Mehedin i consider c munca trebuie privit ntotdeauna ca un dar i nu ca o pedeaps. Orice cadru didactic se poate convinge n activitatea sa cotidian de urmtoarea realitate: ct de duntoare este greeala de a-l pedepsi pe colar dndu-i s efectueze o anumit munc i ct de mari sunt roadele muncii, pe care o desfoar tinerii atunci cnd, ca urmare a interven iei educatorului, n eleg c prin aceasta li se ofer posibilitatea s-i dezvolte personalitatea. Din sfera preocuprilor lui Simion Mehedin i pentru cultivarea n coal a interesului i a respectului pentru munc face parte i problema orientrii profesionale, abordat sub dou aspecte: al nsemnt ii ei i al vrstei la care se poate ncepe. coala trebuie s creasc copiii pentru carier, se arat n lucrarea Ce poate face un educator (1932). ndrumarea profesional din partea colii nu este posibil dect abia pe la 14 sau 15 ani, deoarece acum ncep s se manifeste nclina iile i dispozi iile sufleteti ale copilului. Pn la aceast vrst, factorii educativi i n primul rnd nv torii trebuie s urmreasc manifestrile elevilor n cele mai caracteristice i diverse situa ii ale vie ii colare i extracolare, identificnd cu aten ie obiectele i activit ile spre care acetia se simt mai mult atrai i ncurajnd deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientrii profesionale de mai trziu. n plus, n aceast perioad elevii pot fi informa i, prin predarea diferitelor discipline i prin alte activit i (vizite, ntlniri etc.), cu privire la unele meserii sau ramuri de activitate. Aadar, abia pe la 14 sau 15 ani poate ncepe specializarea profesional. Pentru Simion Mehedin i, un scop prioritar al educa iei l constituie formarea caracterului. Copilul are din natere anumite nsuiri, care pot determina o parte a caracterului, cealalt fiind determinat prin educa ie23. Totui, caracterul nu este un dar, ci o sum de deprinderi dobndite prin munc. El se formeaz treptat, prin colaborarea dintre nsuirile motenite i cele dobndite n cursul vie ii. Fiecare om i are caracterul su, adic un ansamblu de deprinderi i obinuin e, care stau n centrul vie ii sale sufleteti. Formarea acestuia prin educa ie nu se poate face ns fr a ine seama de nsuirile native ale individului. Cunoaterea lor intr n sarcina educatorului, dac vrea s peasc pe ci ct mai sigure. Dezideratul care l anim pe Simion Mehedin i este readucerea poporului, deczut din punct de vedere moral, la bunele rnduieli arhaice, printr-o Evanghelie a muncii i a iubirii propovduit n mediul su de via . Un rol important n acest sens i revine nv torului, care trebuie s lucreze ct mai practic, s lege coala de munc, s-l determine pe copil s treac la fapt, privit de ctre Simion Mehedin i ca o ac iune de purificare a omului i a naturii. Succesele colii n realizarea instruc iei i educa iei depind, n bun msur, de personalitatea educatorului, de competen ele i trsturile lui de caracter. Convingerea sa, exprimat n studiul Ctre noua genera ie (1912), este c la renaterea neamului poate contribui doar un dascl nzestrat cu anumite calit i, un dascl ce aduce n coal nsufle ire i care pe lng cunotin ele pedagogice necesare predrii unui obiect de studiu are i interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai absolven i cu certificate, ci adevrate valori sociale. n scrierea intitulat Profesorul (1929), Simion
22 23

Idem, Alt cretere coala muncii, p. 211 Ibidem, p. 261 i urm.; vezi i coala poporului, Bucureti, 1923, p. 249

15

Mehedin i consider c de la cadrele didactice trebuie s se porneasc n orice reform a educa iei. Grija pentru cultura neamului este exprimat i n articolul ndrt spre coal! (1912), unde autorul i arat dezaprobarea pentru legea din 1905, care acorda profesorilor dreptul de a ocupa func ii n administra ia public, ntr-o vreme cnd coala avea mare nevoie de ei. Un rol important n educa ia copiilor l joac familia, considerat prima coal a copilului, care uneori exercit asupra acestuia o influen att de adnc, nct urmele ei rmn pentru toat via a. n familie, copilul i formeaz primele reprezentri i no iuni despre lumea nconjurtoare, precum i atitudini, care, n unele cazuri, i influen eaz ntreaga evolu ie viitoare. Un loc aparte n concep ia lui Simion Mehedin i despre nv mnt l ocup principiul intui iei, rezultat i el din necesitatea apropierii colii de via , de munc24. n esen , acesta const n faptul c prezentarea teoretic a problemelor trebuie mbinat cu observarea direct a obiectelor i fenomenelor. Aplicarea acestui principiu este recomandat ndeosebi pentru clasele mici, deoarece impresiile directe sunt pentru aceti copii mult mai vii i cu o putere mai mare de ntiprire dect cele provocate de cuvnt, ajutnd, totodat, la men inerea aten iei un timp mai ndelungat i la prevenirea apari iei oboselii. Simion Mehedin i se pronun i pentru stimularea judec ii n timpul predrii lec iilor, pentru dezvoltarea gndirii i a spiritului de independen al elevilor. El condamn nv mntul ce se bazeaz doar pe memorizare, mpiedicndu-i pe elevi s-i nsueasc n aa fel cunotin ele nct s li se dezvolte i capacitatea de a le aplica, de a le folosi n munca lor independent. Una dintre cele mai importante sarcini ce i revin nv mntului, se arat n articolul Ce poate face un educator (1932), este strnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie c se joac, fie c lucreaz, colarul trebuie s simt un real interes. Aceasta presupune, din partea educatorului, a renun a la solicitarea exclusiv a memoriei, care nu numai c nu creeaz interesul, ci dimpotriv, d natere unei repulsii. Alte modalit i de a trezi interesul in de ntocmirea judicioas a con inutului manualelor i de activitatea profesorului n clas. Simion Mehedin i trateaz i problema accesibilit ii nv mntului, considernd c volumul i complexitatea cunotin elor studiate de elevi n coal, ca i forma lor de transmitere trebuie s corespund nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii, capacit ii lor de munc. Problema pedagogic pe care o constituie volumul de cunotin e se reduce la dou ntrebri esen iale: Ct? i Ce? li se ofer elevilor spre nv are. Dac la aceste ntrebri se va rspunde: doar ceea ce elevii pot s ptrund cu puterea lor de judecat i att ct capacitatea lor de munc permite, atunci nseamn c s-a inut seama de cerin a accesibilit ii nv mntului. Accesibilizarea se realizeaz n primul rnd printr-o anumit manier de a preda cunotin ele, anume prin trecerea gradat de la simplu la complex, de la uor la greu, de la fapte concrete la generalizri, de la generalizri mai simple la altele mai complicate. De vin pentru greut ile ntmpinate de elevi n nv are nu este numai metoda intelectualist-autoritar practicat de profesori, ci i manualele colare cu un con inut abstract, ce depete puterea de n elegere a elevilor. Simion Mehedin i aprecia elaborarea manualelor colare ca fiind o munc tiin ific, pedagogic i literar deosebit de complex. Un bun manual trebuie s fie scurt, adic s cuprind doar date i fapte caracteristice, a cror dobndire s constituie nu doar un act de memorare, ci i un ferment pentru cugetare. Manualul trebuie s-l nve e pe elev nu numai s dobndeasc nite date factuale, ci i s urmreasc o idee, s mediteze asupra ei. Observnd i gndind, elevul ajunge la stadiul n care opereaz cu no iunile i regulile nsuite, rezolv cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere, precum compara ia, exerci iile sau indica iile practice, d manualului un spor de intui ie, de accesibilitate, de valoare. Concep ia lui Simion Mehedin i educa ie i profesia de educator este clar conturat n lucrarea Trilogii. n analiza pe acre o face semnifica iei conceptelor de educa ie i de educator, el se apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educa ia nseamn actul de a integra pe copil n via a neamului su, ncadrarea eului individual i empiric n eul normativ specific neamului. Simion Mehedin i vede n educa ie un act de transformare a culturii neamului i o pregtire a tinerilor n vederea crea iei culturale. Prin educa ie, el cere s realizm un om plin de pasiune, cci nu ra iunea, ci pasiunea st la temelia vie ii. Din punct de vedere al con inutului, educa ia este suma tuturor ac iunilor, prin care
24

Idem, O er nou n nv mnt, n Revista general a nv mntului, nr. 5-6, 1939

16

individul este pus n stare s moteneasc tot ce este esen ial din tradi ia de civiliza ie i de cultur a neamului din care face parte, precum i din patrimoniul obtesc al omenirii pentru a dezvolta ct mai complet nsuirile sale creatoare25. Pentru a o realiza, este nevoie de educatori capabili, cu contiin a voca iei i bine pregti i din punct de vedere tiin ific. Pe lng acestea, ei mai trebuie s dovedeasc i alte nsuiri fundamentale: armonie luntric, o real iubire fa de al ii, atitudine contemplativreligioas n fa a tainelor universului. Principalul izvor al for ei educative a colii rezid n personalitatea profesorului, n capacitatea lui de a se constitui ntr-un model de cugetare i sim ire, n personalitatea lui etic. Pentru Simion Mehedin i, profesorul este purttorul permanent al valorilor i idealurilor, un exemplu pentru elevi n ntreaga lor via colar i extracolar. Dar pentru ridicarea calit ii nv mntului este necesar perfec ionarea continu a celor ce au menirea s rspndeasc lumina cr ii n rndurile tinerei genera ii pn la sfritul carierei, perfec ionare impus de progresul permanent al tiin ei i culturii. Om de tiin i profesor universitar cu o ndelungat activitate la catedr, Simion Mehedin i a fost i un pedagog, ce a cutat solu ii pentru problemele majore cu care se confrunta nv mntul din acea vreme. n scrierile sale, el a dovedit o gndire pedagogic original, care a mbog it prin ideile promovate patrimoniul pedagogiei romneti.
Sarcin de lucru pentru studen i:

Identifica i principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de Onisifor Ghibu.
Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Cr ii de tiin , ClujNappoca, 2005 Ghibu, Onisifor, Cercetri privitoare la situa ia nv mntului nostru primar i la educa ia popular, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911 Ghibu, Onisifor, coala romneasc din Transilvania i Ungaria, Institutul de arte grafice Carol Gbl, Bucureti, 1915 Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educa ie romneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1940 Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei, Institutul de arte grafice Dacia Traian, Sibiu, 1944 Ghibu, Onisifor, Dup cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia na ional, Cluj, 1924 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, edi ie de Octavian O. Ghibu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Mehedin i, Simion, Ctre noua genera ie, Editura Minerva, Bucureti, 1912 Mehedin i, Simion, Alt cretere coala muncii, ed. a III-a, Editura Via a Romneasc, Bucureti, 1921 Mehedin i, Simion, coala poporului, Bucureti, 1923 Mehedin i, Simion, Coordonate etnografice. Civiliza ie i cultur, Editura Socec, Bucureti, 1923 Mehedin i, Simion, O er nou n nv mnt, n Revista general a nv mntului, nr. 5-6, 1939 Mehedin i, Simion, Trilogii. tiin a-coala-Via a. Cu aplicri la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucureti, 1940 Mehedin i, Simion, Academia, institu ie etno-pedagogic, Imprimeria Statului, Bucureti, 1941

25

Idem, Trilogii, p. 224

17

Modulul II Pedagogia filosofic romneasc

Scopul modulului: Cunoaterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de ac iune n educa ia actual. Obiective: 1. Studierea analitic a concep iilor avansate de pedagogia filosofic romneasc; 2. Interpretarea corect a conceptelor specifice; 3. Analiza i interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate. Structura logic a modulului

1. Concep ia pedagogic a lui G. G. Antonescu; 2. Concep ia pedagogic a lui I. I. Gabrea; 3. Concep ia pedagogic a lui I. Gvnescul; 4. Concep ia pedagogic a lui C. Narly; 5. Concep ia pedagogic a lui t. Brsnescu; 6. Concep ia pedagogic a lui C. Rdulescu-Motru. Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul na ional al educa iei, coala muncii, principiul intui iei n nv mnt. Pentru mult timp, pedagogia romneasc a fost influen at de herbartianism, avnd ca preocupare esen ial nv mntul i propunndu-i ca scop educativ ultim formarea caracterului moral, prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. O pedagogie apreciat drept individualist, deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualit ii copilului. Au existat ns ncercri de mbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici, precum Locke, Rousseau sau Pestalozzi, ca o sintez ntre pedagogia individualist i cea social, proiectndu-se ca ideal educativ un om care caut fericirea proprie i binele colectivit ii i solicitndu-se o educa ie care s nsemne nu numai o dezvoltare intelectual a individului, ci i moral, estetic i religioas, sub semnul valorilor umanismului. n prima jumtate a secolului al XXlea, cnd se manifesta o puternic micare de contestare a colii tradi ionale i a vechilor teorii, mul i pedagogi au rmas credincioi marilor reprezentan i ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer, adoptnd tezele fundamentale din sistemele acestora, ca pe un principal criteriu n aprecierea ideilor noi. Nu era negat posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice, dar se aprecia c o astfel de dezvoltare nu poate constitui dect o continuare a principiilor pedagogiei clasice. O dezvoltare organic, evolutiv, prin ntemeierea noului pe vechi i continuarea vechiului prin nou, aa cum considera G. G. Antonescu. Adep ii acestui curent de gndire, care vedeau n filosofie temelia sigur a unei construc ii pedagogice solide, i-au ntemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei. Metodologia proprie construc iilor filosofice apare i n ncercarea de a gsi un principiu fundamental, din care s decurg tezele sistemului pedagogic i care s-i asigure unitatea. Pedagogia clasic de factur filosofic avea ca principal metod de cercetare observarea direct i un caracter mai mult speculativ, sprijinindu-se pe o concep ie asupra vie ii i a lumii, pe deduc iile scoase din cunotin ele asupra societ ii i a legilor fundamentale ale evolu iei omeneti. 2. 1. G. G. Antonescu G. G. Antonescu26 s-a impus, prin activitatea tiin ific i didactic depus pe parcursul a
G. G. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare n Germania, la Leipzig, unde a studiat cu Wundt, Volkelt, Lamprecht i Heinze, iar mai apoi la Berlin, cu Paulsen. i-a continuat studiile universitare la Jena, unde a frecventat seminariile lui Rein. ntors n ar, el a func ionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universit ii din Bucureti. De asemenea, a ocupat func ia de director al Institutului pedagogic, de director al Revistei generale a nv mntului i de inspector general al colilor normale (1919). Din bogata sa oper pedagogic vom men iona doar lucrrile cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923), Baza pedagogic a reorganizrii nv mntului (1924), Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Pestalozzi i educa ia poporului (1927), Universitatea, nv torul i culturalizarea satelor (1927), Educa ie i cultur (1928), Pedagogia general (1930), Goethe, filosof i pedagog (1932), Orientarea pedagogic a coalei Romneti (1932), Organizarea nv mntului n 28 de ri (n colaborare cu I. Gabrea, 1933), Pedagogia contemporan. Probleme i curente (1935), Realitatea social i principiile pedagogice
26

18

aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seam reprezentan i ai pedagogiei romneti interbelice, cu o mare influen asupra contemporanilor si, preocupa i de ampla i complexa problematic a educa iei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele colii romneti din acea perioad. El s-a format ca pedagog n atmosfera confruntrilor de idei de la nceputul secolului al XXlea, cnd pedagogia clasic, ndeosebi herbartianismul, era nevoit s fac fa provocrilor venite din partea noii pedagogii, termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de curente aflate n plin expansiune, precum pedagogia experimental, pedagogia social sau coala activ. Angajat n vltoarea acestor confruntri, G. G. Antonescu s-a men inut pe pozi ia pedagogiei intelectualiste, dar raportndu-se continuu la inova iile i tendin ele noi n domeniu. Nu i-au fost strine nici ideile pedagogiei sociale, nici cele ale pedagogiei experimentale, pe care le cunoscuse pentru prima dat n timpul studiilor la Jena i de a cror seriozitate nu se ndoia, numai c respingea aa-numita mod n pedagogie, nemul umit fiind de tendin a pedagogilor romni de a adera la un curent sau altul doar n virtutea faptului c acesta era n vog la vremea respectiv, fr o raportare critic la acestea i chiar fr s le n eleag. n deceniul al treilea, autori precum I. Nisipeanu, C. V. Bu ureanu i Gr. Tabacaru popularizau, prin lucrrile lor, ideile colii active i pedagogia experimental, din dorin a de a veni n ntmpinarea nevoii de informare a oamenilor colii, dar care se dovedeau a fi incomplete, necritice, pline de confuzii i de aprecieri personale banale sau chiar eronate. Aceast stare de lucruri este combtut de ctre G. G. Antonescu ntr-una dintre cele mai ample lucrri ale sale: Din problemele pedagogiei moderne (1923), la nceputul creia se situeaz studiul Moda n pedagogie. Pentru a eviden ia starea de confuzie teoretic n care se gseau aceti autori, el recurge la teoria maiorescian a formelor fr fond: Moda acord dreptul de suveranitate asupra coalei exclusiv curentelor i oamenilor noi: coala activ, pedagogia experimental, Claparde, Binet, Meumann, cnd de fapt pedagogilor clasici le datorm principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane, ntruct chiar aa-zisele curente noi i au originea n pedagogia clasic modern27, ceea ce aceia care vor s fie n pas cu moda ignor aproape cu desvrire. Expansiunea ideilor noi n rndurile pedagogilor romni nu se explic printr-o cunoatere aprofundat i o n elegere adecvat a lor, ci pur i simplu prin faptul c sunt la mod. Ori, moda este un fenomen molipsitor, propagndu-se cu repeziciune ndeosebi n rndul snobilor, timizilor i naivilor, crora, totui, nu li se poate contesta dorin a de informare. Autorul cruia nu i se poate reproa aproape nimic este Herbart, a crui gndire este nc actual mai ales n ceea ce privete fundamentarea psihologic i etic a pedagogiei, prin care a reuit, ntr-un final, s ofere o impresionant teorie despre om i psihicul lui. Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator, G. G. Antonescu nu ezit s acuze netemeinicia sus inerilor partizanilor curentelor noi, antiherbartiene: a preda dup E. Claparde, de exemplu, este o eroare, deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie, fr vreo legtur cu educa ia; M. Montessori poate aduce doar completri metodei frobeliene, dar n-o poate nlocui pe aceasta, desfiin nd-o28. Ideile colii active se regsesc, n germene, la R. Descartes i J. J. Rousseau, mai apoi la Pestalozzi i Diesterweg. n ce privete pedagogia experimental, aceasta poate ajunge la rezultate utile cu privire la via a sufleteasc, dar care trebuie supuse controlului prin observa ia direct. Nu este contestat valoarea i necesitatea cercetrilor experimentale n domeniul pedagogiei, ci numai se constat o exagerare duntoare tiin ei. Metoda experimental a reuit s ofere o sum de cercetri privitoare la sim uri, la formarea reprezentrilor, la memorie, la oboseala intelectual etc. Dar, aa cum este aplicat uneori, experimentul i apare lui G. G. Antonescu ca o caricatur a activit ii normale n coal, pedagogilor experimentaliti reprondu-li-se faptul c, n mod contient sau incontient, nu fac dect s utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevruri de mult timp consacrate. Prin urmare, este necesar ca ideile noi s fie n elese punndu-le n legtur cu tot ce le condi ioneaz n cultura trecutului i prezentului, ntorcndu-ne mereu la pedagogia clasic,
(1936), Antologie pedagogic (n colaborare cu V. P. Nicolau, 1936), Educa ia moral i religioas n coala romneasc (1937), I. Fr. Herbart. O sut de ani de la moarte (1942). A publicat numeroase studii i articole n Revista general a nv mntului, abordnd diferite teme ale pedagogiei, dar i problemele majore cu care se confrunta coala romneasc: Cultur i personalitate (1936), Educa ia religioas n cadrul educa iei integrale (1936), Cum trebuie s studiem istoria pedagogiei (1936), Criza nv mntului romnesc (1937), Imperativul momentului (1938) . a. 27 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1923, p. 7 28 Ibidem, p. 7

19

cu att mai mult cu ct nu s-a realizat aproape nimic important, n plus, peste herbartianism. Pozi ia lui G. G. Antonescu nu trebuie n eleas, aadar, ca o respingere a inova iilor n domeniul gndirii i practicii pedagogice, ceea ce el nsui ine s precizeze: nu m ridic n contra faptului c cineva sus ine un curent modern, dac a n eles acel curent () i l-a adaptat n mod organic sistemului tiin ific i organismului colar existente. Protestez ns n contra fardului pedagogic, care se manifest prin adoptarea din snobism sau naivitate unor idei nen elese sau ru n elese i prin tendin a de a distruge tot din snobism ceea ce posedm actualmente29. Desigur, aa numitele idei noi pot fi adoptate, dar numai printr-o adaptare i asimilare la ceea ce este deja existent, astfel nct totul s ne apar ca o evolu ie natural lipsit de perturbrii i revolu ii. De fapt, pedagogia existent ntr-un anumit moment este rezultatul unei evolu ii; principiile pe care le aplicm n prezent s-au dezvoltat din idei concepute altdat. Adep ii modei n pedagogie nesocotesc, pe de o parte, principiul evolu ionismului, iar pe de alt parte, neag valoarea tezelor fundamentale ale pedagogiei clasice, dei multe dintre ideile noilor curente i au originea n sistemele secolelor trecute. G. G. Antonescu considera drept absurd orice preten ie de a revolu iona pedagogia, calea fireasc de progres n domeniu fiind evolu ia. De altfel, pedagogia sa ne apare ca o construc ie edificat pe baza unor concep ii devenite clasice, care, dup cum el nsui preciza n numeroase rnduri, sunt cele mai solide, dar i cu o deschidere prudent, cumptat spre nou, ceea ce face ca aprecierea: un clasicizant care se modernizeaz30 s fie ndrept it. Deoarece noile idei propagate nesistematic i necritic nu reprezint altceva dect o form neasimilat, pgubitoare colii i educa iei, G. G. Antonescu propune ca, cel pu in pentru moment, s se renun e la ele, pentru a fi filtrate mai nti prin grilele oferite de educa ia clasic bazat pe filosofie. De altfel, el consider c o cauz important a ignorrii problemelor centrale n favoarea celor periferice, n pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea, rezid n tendin a periculoas de a emancipa pedagogia de filosofie. Despre necesitatea unei strnse legturi ntre cele dou se afirm: Dac altor tiin e le-a putut fi prielnic o separa ie relativ, pedagogiei i-ar fi fatal; ea are nevoie de filosofie att la stabilirea scopurilor ct i la aflarea mijloacelor. Cum vom putea rezolva chestiunea stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educa iei voin ei fr cunotin e de moral i psihologie, chestiunea educa iei intelectuale fr a cunoate logica, cum vom gsi metodele cele mai bune, fr psihologie etc.31. Studiul istoric al pedagogiei ilustreaz cu prisosin acest raport ntre problemele pedagogice fundamentale i filosofie. To i marii pedagogi, precum Comenius, Locke, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Herbart, au pornit n abordarea problemelor centrale ale educa iei de la principii filosofice. Dar nu numai celor chema i s stabileasc norme pedagogice le incumb datoria unei solide culturi filosofice, ci i celor chema i s le aplice. Acestora de pe urm le este necesar o cultur filosofic, mai nti n vederea independen ei lor morale i intelectuale, cci aprofundnd normele educative i metodele de nv mnt le vor adopta din convingere, nu n mod rutinar, iar mai apoi, pentru c normele generale nu pot fi aplicate n acelai mod la to i copiii, ci trebuie adaptate individualit ii fiecruia. O astfel de adaptare nu poate fi realizat dect de pedagogul care posed cultura filosofic necesar pentru a ptrunde, pe de o parte, sufletul copilului, pe de alt parte, spiritul metodei ce voiete a o aplica. Fr aceast aprofundare, educatorul n loc s stpneasc metoda devine sclavul ei, ajungnd la un formalism mecanic i lipsit de via . Concep ia pedagogic a lui G. G. Antonescu este una formativ-organicist, inspirat din individualismul clasic de la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul celui urmtor, reprezentat de Herbert Spencer, Otto Willmann i Paul Barth. Cu timpul, ea a evoluat n unele privin e, ndeosebi sub impresia provocat de noile curente de factur intelectualist, cum ar fi, de exemplu, pedagogia culturii. Nemul umit de haosul pedagogic al epocii, datorat, n opinia sa, indiferentismului i diletantismului pedagogic, luptei de idei i de tendin e contradictorii, privite nu ca un factor de progres, ci ca unul provocator de stagnare, G. G. Antonescu a cutat s fundamenteze ntreaga pedagogie pe un singur principiu director i anume principiul orientrii formative a educa iei. Concep ia despre coala formativ-organicist a fost prezentat ndeosebi n cele dou lucrri
29 30

Ibidem, p. 16 Ermona Zaharian, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 48 31 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, p. 26-27

20

Pedagogia contemporan i Pedagogia general. El se opune colii intelectualiste informative, preocupat preponderent de transmiterea cunotin elor specifice diferitelor domenii de manifestare a spiritului uman, plednd pentru o coal formativ, care are un alt scop prioritar i anume s formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde s actualizeze poten ialul psihic pe care l gsete n natura individual a elevului32. Principalul scop al colii primare i secundare, ca i acela al educa iei realizate n familie, este realizarea educa iei integrale a copilului, adic o educa ie care ine seama de toate elementele constitutive ale fiin ei umane: intelectuale, morale, estetice, fizice etc. Educa ia integral se prezint, aadar, sub mai multe aspecte: educa ie intelectual, moral, fizic, estetic, cet eneasc, na ional etc. Pentru realizarea unui asemenea deziderat al colii secundare este necesar o simplificare a programelor i o corelare a obiectivelor nv mntului. Instruc ia ar trebui trecut n planul secund i subordonat scopului educativ, acela al formrii spirituale. Numai Universit ii i este ngduit s acorde o importan egal studiilor necesare pentru promovarea tiin ei, pe de o parte, i educa iei tineretului, pe de alt parte33. Din nefericire, constata G. G. Antonescu, caracterul colii secundare continu s fie unul informativ, n sensul c ea caut s le transmit elevilor un cuantum de informa ii culturale, de diferite categorii: tiin ifice, morale, estetice, religioase etc. colii informative i este opus coala formativ, care ar urmri cu totul altceva: s formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte, ar tinde s desvreasc ceea ce el posed de la natur, s actualizeze poten ialul psihic existent n natura individual a elevului. n acelai timp, o astfel de coal este organicist, deoarece caut s cunoasc i s respecte condi iile interne, organice ale sufletului individual al elevului. G. G. Antonescu pledeaz pentru o educa ie formativ-organicist, considernd sufletul omenesc un organism viu, care se dezvolt dinuntru i primind influen ele exterioare, doar n msura n care acestea se subordoneaz unor condi ii interne ale organismului34. Rolul educatorului este asemntor cu cel al unui grdinar, care caut pmntul cel mai bun pentru plantele sale, tiind c din acestea nu poate face orice vrea i c msurile pe care le ia nu vor avea efectul dorit, dect dac se vor subordona condi iilor organice ale plantelor respective. i n ce privete educa ia se impune o adaptare a interven iilor la individualitatea psihic a elevului, ca o condi ie de reuit a oricrei opere de formare spiritual. Prin urmare, atunci cnd vorbim despre coala formativ avem n vedere coala organicist, care tinde s cunoasc i s respecte condi iile interne organice ale sufletului individual al elevului, ca o condi ie de reuit n eforturile sale. O coal formativ-organicist este aceea care tinde s desvreasc ceea ce sufletul elevului aduce de la natur, innd seama de condi iile interne ale organismului acestuia. Menirea instruc iei realizate n nv mntul secundar este, pe de o parte, de a le asigura elevilor de liceu cultura general, iar pe de alt parte, de a le asigura celor din colile comerciale i profesionale cultura profesional. Prin no iunea de cultur general G. G. Antonescu n elege transmiterea ctre genera ia tnr a celor mai valoroase produse ale spiritului uman n genere i na ional n special, luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omeneti: tiin pozitiv, literatur, art, economie etc., iar prin cea de cultur profesional se poate n elege cunotin ele care sunt necesare tnrului spre a-i exercita n via a social func ia pentru care l pregtim ntr-o coal35. Aceste dou no iuni pot fi subordonate unei a treia, cu o sfer de cuprindere mult mai mare, i anume no iunii de cultur informativ, cci fie c e vorba de cultura general, fie de cea profesional, le oferim elevilor informa ii din anumite domenii ale culturii umane. Alturi de aceast accep iune informativ a culturii mai exist una, cea formativ, care ar consta n a forma spiritul elevului, adic n a desvri, n a perfecta ceea ce aduce el cu sine de la natur, sau, n al i termeni de a actualiza poten ialul psihic al elevului36. Ea are un caracter individualist, n sensul c nu poate fi operant i, prin urmare, nu poate s duc la rezultate satisfctoare, dect dac i n msura n care ine seama de aptitudinile naturale ale fiecruia, de diferen ele individuale. Dac inem seama de individualitatea elevului avem toate ansele ca n sufletul lui s nu provocm doar acea activitate reproductiv, mecanic, caracteristic vechii coli, ci i o activitate productiv. Atunci cnd ncercm
32 33

Idem, coala care ne trebuie. coala formativ-organicist, Societatea Tinerimea Romn, Bucureti, 1930, p. 5 Idem, Pedagogia contemporan, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1935, p. 10 34 Idem, Pedagogia general, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943, p. XVII 35 Idem, Pedagogia contemporan, p. 22 36 Ibidem, p. 23

21

o oper de cultur formativ cu caracter individualist avem tot dreptul s sperm c dac individul se va manifesta activ i va putea realiza o activitate creatoare. Prin urmare, concluzioneaz G. G. Antonescu, individualismul i provocarea la acte de crea ie constituie dou note caracteristice ale culturii formative, pe care ne dorim s o realizm n coal. G. G. Antonescu privete educa ia ca pe o influen inten ionat, al crei scop este dezvoltarea nsuirilor naturale ale copilului, prin transmiterea i asimilarea de ctre acesta a valorilor culturale. El dovedete chiar o anumit apropiere de pedagogia social, pe de o parte, considernd c una dintre func iile de baz ale educa iei este aceea de a contribui la rennoirea organismului social, pe de alt parte, afirmnd c datorit faptului c educa ia se realizeaz numai n societate nu putem s-i determinm cu deplin claritate semnifica ia, dect cercetnd care i este locul n via a social. Asupra individului se exercit o multitudine de influen e, unele neinten ionate, venite din partea familiei, mediului social sau mediului natural, altele inten ionate, acestea reprezentnd, de fapt, ceea ce numim educa ie. ntre cele dou categorii de influen e exist o strns corela ie, n sensul c educa ia, adic influen a inten ionat, nu d roade favorabile, dect n msura n care este sprijinit de influen a neinten ionat37. Dac influen a neinten ionat conduce individul ntr-o direc ie opus inten iilor pe care le are educatorul, acestea nu se vor putea realiza. n problema educabilit ii, G. G. Antonescu manifest un optimism moderat, considernd c influen a inten ionat a educatorului, sprijinit de influen a neinten ionat a mediului, poate transforma par ial caracterul omenesc, n limitele pe care le impune factorul natur. Concep ia organicist rpete educa iei gloria fals de atotputernicie, dar, n schimb, i acord o glorie calitativ superioar, aceea care rezid n faptul c ea nu mai este chemat s formeze indivizi educa i to i la fel, ci s-i formeze prin adaptarea normelor educative la individualitatea fiecruia. Prin concep ia cu privire la educabilitate, G. G. Antonescu se situeaz aproape de pedagogia clasic, ndeosebi de I. H. Pestalozzi, pentru care a educa nseamn a desvri for ele interne cu care se nate copilul. Educa ia pe care o ofer coala formativ-organicist se sprijin pe sufletul individual al copilului, pe zestrea sa ereditar, la care trebuie s-i adapteze normele. Pornind de la o astfel de perspectiv asupra educa iei, G. G. Antonescu ofer pedagogiei, privit ca tiin normativ a educa iei, urmtoarele dou defini ii, care nu reprezint altceva dect exprimarea n moduri diferite a aceleiai realit i epistemice: Pedagogia este tiin a, care, innd seama de cunotin ele ce le are despre sufletul omenesc i de idealul ce i-a fixat asupra menirii omului n via , va indica mijloacele necesare pentru determinarea dezvoltrii sufletului spre menirea sa, sau, - dac vorbim de natura copilului n genere inclusiv i elementul fizic, - pedagogia e tiin a, care, bazndu-se pe cunotin ele, ce le are despre natura copilului i innd seama de idealul, pe care-l impune menirea omului, va cuta s dea mijloacele, prin care putem apropia natura de ideal. O a doua defini ie, care n fond ar cuprinde acelai lucru, ar fi cea urmtoarea: Pedagogia este tiin a care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii, dup care se va ndruma influen a inten ionat a educatorului asupra celui educat38. O astfel de defini ie continu, n linii mari, concep ia clasic individualist, dar se ine seama, ntructva, i de curentul experimental, cci, explicit se spune, aceast tiin trebuie s se sprijine pe cunoaterea naturii omeneti. Cine dorete s procedeze n mod sigur atunci cnd se angajeaz n opera de educare a tinerei genera ii trebuie s admit stabilirea unor norme bine chibzuite i tiin ific ntemeiate. Idealul educativ stabilit de ctre G. G. Antonescu este axat pe formarea multidimensional a personalit ii umane, o formare care ine seama de toate elementele constitutive psihofizice ale fiin ei omeneti39. Prin urmare, n con inutul idealului educativ sunt cuprinse componenta intelectual, componenta fizic i cea estetic, dar care toate au un punct de convergen : dimensiunea moral a personalit ii, contiin a moral fiind considerat cea mai valoroas latur a fiin ei umane. Prin prisma unui astfel de ideal, educa ia moral, ncrcat cu multiple implica ii sociale i na ionale, se bucur de o aten ie aparte din partea lui G. G. Antonescu, ceea ce l determin pe tefan Brsnescu (Istoria pedagogiei romneti, 1941) s-l prezinte ca pe un reprezentant al pedagogiei morale. Concep ia lui
37 38

Idem, Pedagogia general, p. 10 Ibidem, p. 13-14 39 Ibidem, p. 86

22

G. G. Antonescu despre educa ia moral se ntemeiaz pe filosofia moral kantian, centrat pe ideea liberului arbitru i pe imperativul categoric: trateaz-l ntotdeauna pe semenul tu ca scop i niciodat numai ca mijloc, dar i pe religie, util n educarea sentimentelor. Pornind de aici, el ajunge s preia ideile pedagogului german Fr. W. Frster, privitoare la formarea omului autonom, cet ean al unei societ i liberale. n reflec iile sale asupra educa iei morale, G. G. Antonescu ncepe prin a se arta nemul umit de maniera n care se asigura disciplina n colile din acea vremea, una represiv i constrngtoare. mpotriva elevilor care comit acte indezirabile se intervine prin mijloace de reprimare, iar pentru a-i determina s fac ceva se recurge la constrngere. Dar o astfel de manier de a proceda nu educ. De data aceasta, G. G. Antonescu se arat deschis fa de tendin ele noi n teoria i practica pedagogic, manifestndu-se ca adept al self-government-ului i solicitnd n loc de eterodeterminarea prin constrngere, autodeterminarea prin convingere40, singura care poate s realizeze disciplina liber. El extinde metoda disciplinei libere la colectivitatea de elevi, prin principiul guvernrii de sine a claselor, care, dup propria constatare, a dat rezultate bune n multe sisteme de nv mnt strine. S-ar putea realiza, pe aceast cale, o moralizare a nv mntului, unul din principiile care, alturi de cele ale individualizrii, activizrii i democratizrii educa iei, ar trebui s inspire pe ndrumtorii colilor romneti. O problem pe larg dezbtut de ctre G. G. Antonescu n scrierile sale este cea a programei de nv mnt, care selecteaz i structureaz bunurile culturale ce vor forma materia de nv mnt transmis de ctre educator elevului prin intermediul instruc iei. Dou sunt principiile sub semnul crora ar trebui s se plaseze aceasta: cel al concentrrii materiei de nv mnt i cel al simplificrii. Primul dintre acestea cere ca toate elementele care constituie programa s fie n aa fel structurate, nct s rezulte un tot unitar, armonios alctuit, printr-o unificare a ntregii materii a anilor de studii, pentru a-i prezenta elevului o sintez unitar de cunotin e. Cel de-al doilea impune simplificarea programelor prin reducerea con inutului disciplinelor colare la chestiuni elementare i fundamentale, renun ndu-se la cele de detaliu i de erudi ie. Dup lmurirea chestiunilor privitoare la materia de nv mnt, G. G. Antonescu se preocup de modalit ile n care aceasta urmeaz s fie prezentat elevilor, pentru a fi bine asimilat, suficient prelucrat i utilizat cu succes n via . Psihologia i logica ne ajut s n elegem cele mai favorabile condi ii de asimilare i utilizare a cunotin elor, demersuri care presupun dou procese psihice fundamentale. Un prim proces este acela n care elementele de cunoatere, adic percep iile, reprezentrile i no iunile sunt sintetizate i condensate de ctre contiin , prin mijlocirea abstrac iilor logice, astfel nct de la date concrete ne ridicm treptat la no iuni abstracte i de la no iuni mai pu in abstracte la altele cu un grad de abstractizare mai mare. Privit prin prisma activit ilor de nv are, acest proces presupune ca elevul s se ridice de la cunoaterea fenomenelor la cunoaterea legilor, de la exemple la reguli, de la specii la genuri. Cel de-al doilea proces presupune ca, dup ce am ajuns la elementele abstracte, s ne servim de ele n via , adic s le aplicm la cazuri concrete, altele dect acelea din care au fost extrase prin abstractizare. De aceste dou procese (induc ia i deduc ia) trebuie s se in seama n metoda de nv mnt i educa ie, n func ie de ele constituindu-se momentele psihologice fireti, care trebuie avute n vedere n abordarea metodic a lec iilor. n domeniul didacticii, G. G. Antonescu rmne un herbartian, marcat profund de studiile fcute n Germania, la Jena, sub ndrumarea lui Rein. O dovedete, n primul rnd, planul tip de lec ie propus, structurat pe urmtoarele trepte formale: pregtirea aperceptiv (cu anun area temei de tratat), expunerea sau tratarea temei, asocia ia, generalizarea i formarea no iunilor abstracte, aplicarea. Ca tendin general de realizare a procesului instructiv-educativ, acesta ar trebui s stea sub semnul activismului, individualizrii i moralizrii. Pedagogia lui G. G. Antonescu s-a ntemeiat pe o mrturisit concep ie filosofic, potrivit creia la nfptuirea programului social particip n primul rnd factorii culturali, ntre acetia un rol esen ial avndu-l educa ia. Problema culturalizrii este abordat n studiul intitulat Progresul social prin culturalizare, cuprins n volumul Educa ie i cultur (1928), unde este analizat evolu ia ideii privind rolul social al educa iei, la unii din marii pedagogi clasici. Astfel, este exprimat adeziunea la
40

Ibidem, p. 3

23

ideea lui Rousseau de a se asigura regenerarea social prin individualizarea educa iei i este apreciat locul acordat de ctre Pestalozzi factorului cultural, n compara ie cu cel economic i cel politic. G. G. Antonescu este de acord cu teoria pedagogului elve ian privind preponderen a factorului cultural, adoptat i de ctre Spiru Haret, cerndu-le cadrelor didactice s-i aduc contribu ia la culturalizarea maselor. Ca istoric al pedagogiei, G. G. Antonescu i-a axat cercetarea pe ideea constan ei principiilor elaborate de pedagogia clasic. Lucrarea Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927) este constituit dintr-o suit de studii destinate marilor pedagogi i filosofi ai educa iei clasice, de la Renatere i pn la sfritul secolului al XIX-lea. n tratarea acestora procedeaz, pe de o parte, cronologic i biografic, pe de alt parte, prin expunerea mai nti a ideilor filosofice care au stat, n fiecare caz, la baza gndirii pedagogice, cu motivarea c o despr ire a pedagogiei de filosofie ar avea consecin e pgubitoare, cci, aa cum s-a afirmat i n alte scrieri, pedagogia are nevoie de filosofie att pentru stabilirea scopurilor, ct i pentru identificarea mijloacelor de realizare a lor. Mai peste tot este promovat ideea c noua pedagogie trebuie s se cldeasc pe rezultatele celei vechi, desigur, atunci cnd valoarea lor se dovedete a fi actual. De aceea, punerea n eviden a ceea ce are valoare de actualitate n fiecare doctrin, n fiecare sistem de gndire pedagogic analizat, constituie o direc ie de studiu prioritar. n lucrarea Pedagogia contemporan (1935), G. G. Antonescu ncearc o grupare a sistemelor pedagogice contemporane, ncadrate n dou mari categorii: realiste i idealiste, fiecare cuprinznd diviziuni i subdiviziuni. Astfel, realismul este divizat n individualist (educa ia liber - E. Key, pedagogia experimental Wundt, Meumann, Lay, sistemul Winetka, coala activ - Kerschensteiner, Gaudig, pedagogia psihanalitic - Freud) i social (pozitivismul utilitarist - Spencer, regionalismul educativ i localismul educativ), la fel i idealismul, n individualist (pedagogia personalit ii morale - Paulsen i Frster, educa ia estetic) i social (pedagogia politico-social, invocat fiind Spiru Haret i pedagogia eticosocial, men ionndu-se ndeosebi Natorp). El nsui se plaseaz n categoria idealismului individual, alturi de Paulsen i Frster, criticnd, totodat, realismul, ndeosebi cel social. n elaborarea sistemului su pedagogic, G. G. Antonescu a fost influen at de numeroase teorii, ndeosebi de acelea apar innd filosofiei i pedagogiei clasice, reprezentate de Comenius, Kant, Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi, Spencer, Frster. n acelai timp, el a fost receptiv fa de unele teorii i curente noi, precum coala activ i psihanaliza. n schimb, a exprimat serioase rezerve fa de pedagogia experimental, creia i reproa faptul c ofer explica ii doar pentru fenomene aflate la periferia vie ii psihice, neputndu-se ridica la nivelul problemelor educa iei morale. Prin opera scris i activitatea didactic desfurat, G. G. Antonescu, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi ai perioadei interbelice, nu numai c a adus contribu ii semnificative pe trmul teoriei pedagogice, dar a format i multe genera ii de oameni ai colii i de cercettori ai problemelor pedagogiei, precum I. C. Petrescu sau I. I. Gabrea, care s-au impus, la rndul lor, prin propriile concep ii cu privire la educa ie. 2. 2. Iosif I. Gabrea Iosif I. Gabrea41 se nscrie n direc ia de abordare a problemelor pedagogice reprezentat de ctre profesorul su G. G. Antonescu, pe ale crui idei le-a preluat, continuat, utilizat ca repere pentru dezvoltarea propriilor puncte de vedere. nv tura maestrului este asumat, aa cum arat Stanciu Stoian, nu numai n textul, ci i n izvoarele ei42: concep ia cretin, Kant, Schopenhauer, Nietzsche,
41 Iosif I. Gabrea a absolvit cursurile Universit ii Bucureti (filosofie i drept), unde a ob inut i doctoratul, n 1928, cu G. G. Antonescu, al crui asistent a fost nc de la terminarea studiilor universitare. n anul 1932, el a ajuns conferen iar, iar mai apoi profesor de pedagogie la facultatea de tiin e. A mai ocupat i func ia de director al unuia din seminariile pedagogice ale Universit ii i pe aceea de secretar general al Ministerului Instruc iunii. Dintre lucrrile publicate re inem: coala creatoare. Individualitate, personalitate (1927), Na ionalismul creator (1928), Educa ia familial n Romnia (1930), Psihologia a dou tipuri de copii, de sat i de ora (1931), Tineret tradi ie ideal (1931), Statistica i politica colar (1932), Individualizarea nv mntului i un model de fie individuale (1929), Statistic i politic colar (1932), Organizarea nv mntului n 28 de ri (n colaborare cu G. G. Antonescu, 1933), coala romneasc. Structura i politica ei (1937), Liceul. Structura i programa lui (1933), Din problemele pedagogiei romneti (1937), Organizarea nv mntului n Romnia (1938), Pedagogia ca tiin i obiect de nv mnt (1939). A tradus mpreun cu I. C. Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925). 42 Stanciu Stoian, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 205; acest aspect este relevat i de ctre E. Zaharian n Pedagogia romneasc interbelic, p. 67

24

coala neokantian de la Marburg (H. Cohen, P. Natorp), pedagogia culturii a lui Ed. Spranger, pedagogia moral a lui Frster, la care se adaug personalismul energetic al lui C. Rdulescu-Motru. n abordarea principalelor probleme legate de instruire i educa ie, Iosif I. Gabrea se situeaz pe pozi iile pedagogiei individualiste, promovnd o concep ie care, dei prezint multe note comune cu cea a lui G. G. Antonescu i cu cea idealist-voluntarist proprie unor pedagogi ai vremii, precum C. Narly sau, ntr-o oarecare msur, I. Gvnescul, se dovedete a fi, n multe dintre aspectele sale, una autentic. Concep ia pedagogic a lui Iosif I. Gabrea se afl schi at nc n prima sa lucrare: coala creatoare. Individualitate Personalitate (1927). Demersul teoretic este centrat pe explicitarea celor dou no iuni, de individualitate i de personalitate, considerate a reprezenta punctele de pornire i de sosire ale activit ii educative. Abordarea semnifica iei celor dou no iuni este una filosofic, deoarece, dup cum nsui autorul precizeaz, prin natura lor ambele sunt de competen a filosofiei, fr a ignora i perspectivele sociologiei i psihologiei. Dintr-o astfel de tratare sunt trase importante concluzii de natur pedagogic, de altfel, cea de-a treia parte a lucrrii este consacrat aplica iilor ce se pot face pe baza clarificrilor aduse celor dou no iuni. nc n primele pagini ale lucrrii, autorul i precizeaz inten ia de a ajunge, n final, la astfel de aplica ii n domeniul educa iei: vom indica posibilit ile i mijloacele, de care n elegem c se dispune pentru realizarea trecerii de la individualitate spre personalitate, i care de fapt pun n discu ie toat influen a inten ionat dup un program stabilit, asupra individului, adic ntreaga oper de educa ie i nv mnt. Cu acest prilej vom arta c coala, care i propune s formeze personalit i, va trebui s-i ia numele dup scopul, spre care se ndreapt; i acesta fiind personalitatea, a crei caracteristic este elementul de crea ie, coala, care va lucra n serviciul formrii personalit ii nu va putea fi dect o coal creatoare43. Dup ce prezint sintetic ndemnurile de a studia fiecare persoan n realitatea ei individual, venite dinspre filosofie, sociologie i psihologie, Iosif I. Gabrea arat c i n domeniul pedagogiei de mai mult vreme se fac eforturi n acest sens, considerndu-se c dat fiind faptul c fiecare individ de educat i are natura sa unic, particular, aceiai metod nu se potrivete pentru to i. Numai o metod adecvat cunoaterii naturii proprii a individului poate da rezultate bune. Pentru Iosif I. Gabrea, educa ia este un proces de transformare specific a individualit ii umane date ntr-o form nou de via spiritual: personalitatea. n acest sens, idealul educa iei nu este altul dect poten area la maximum a individualit ii omului, pentru a deveni personalitate, adic un om determinat n devenirea i ac iunile sale nu att de legile naturii, ct de propria lui voin . Dar pentru a n elege mai bine aceast perspectiv de abordare s vedem, mai nti, ce semnifica ii au no iunile de individualitate i de personalitate. Spre deosebire de no iunea de individ, care, n fond, este o abstrac iune, individualitatea, consider Iosif I.Gabrea, este o unitate biopsihic n devenire, determinat, n esen , de doi factori: ereditatea (biologic i psihic) i mediul (fizic i social)44. Primul dintre acetia este nnscut i se constituie din dispozi ii sau virtualit i transmise de la ascenden i la descenden i, cellalt este empiric i se constituie din influen ele pe care mediul fizic, social i cultural le exercit asupra individului. n realizarea educa iei, concluzioneaz Iosif I. Gabrea, trebuie s se in seama de convergen a celor doi factori, utilizndu-se dispozi iile nnscute i influen ndu-le ct mai intens pentru a le transforma n calit i. n eu i prin eu, individualitatea devine contient i autonom n manifestrile sale, dobndind noi dimensiuni. De fapt, ea devine altceva. Omul nu vine pe lume ca fiin desvrit, ca personalitate, ci ca o fiin nzestrat doar cu anumite posibilit i. Ca structur sufleteasc, el se va forma n cursul vie ii, pn la maturitate. Evolu ia individualit ii se realizeaz pe baza dispozi iilor psihice cu care omul vine pe lume i a influen elor mediului nconjurtor, n func ie de care eul opereaz o serie de cristalizri i sistematizri. Diferen ele dintre indivizi sunt de la sine n elese i de aceast realitate trebuie s in seama educatorul. Chiar dac scopul educa iei, fixat de etic, este unic: formarea personalit ii, aceast formare nu poate fi realizat de to i indivizii n acelai mod. Unii se apropie de ideal mai mult, al ii mai pu in, unii pe o cale, al ii pe alta, ns ntotdeauna sprijinindu-se pe fundamentul individualit ii i utiliznd toate puterile ei. i atunci, principiul dup care educatorul
43 44

Iosif I. Gabrea, coala creatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927, p. 15-16 Ibidem, p. 79

25

se va conduce n activit ile sale nu poate fi dect urmtorul: fiecare dup puterile sale. Altfel spus, el va doza con inutul instruirii i va alege metodele de predare n func ie de individualit ile colarilor si. Individualitatea n care s-a conturat eul este orientat spre personalitatea creatoare. Eul dobndete elementele de cunoatere, le interiorizeaz i le utilizeaz la perfec ionarea individualit ii, a personalit ii. Omul-personalitate nu mai este determinat n devenirea i ac iunile sale de legile naturii, ci de propria voin i, n felul acesta, devine autonom. n consecin , se poate oferi urmtoarea defini ie: personalitatea este individul uman n atitudinea sa de tensiune dup o unitate spiritual autonom i creatoare de noi valori culturale45. Aadar, Iosif I. Gabrea sus ine un punct de vedere voluntarist n n elegerea procesului de dezvoltare a omului, n trecerea de la individualitate la personalitate un rol determinant avndu-l voin a, condi iile vie ii sociale fiind mai pu in luate n considerare, chiar dac se consider c omul se formeaz prin societate i pentru societate. Influen a societ ii, prin diversitatea raporturilor ce se stabilesc ntre indivizi, prin controlul activit ilor individuale, l ajut pe om s se individualizeze, deoarece compara ia pe care fiecare o face cu semenii si d natere contiin ei personalit ii. Pe de alt parte, prin faptul c personalitatea este elementul novator, purttor de ideal n via a social, ea ndeplinete func ia de continu structurare a societ ii. Ideea esen ial n lucrarea coala creatoare. Individualitate i personalitate apar ine pedagogiei personalit ii: personalitatea este idealul spre care tinde individualitatea. Individualitatea nu este aceeai la to ii oamenii, ci diversificat n func ie de fondul lor biologic; la fel se prezint i personalitatea, dar n cazul su diversificarea se produce dup ceva deosebit, valoarea, cea care st la baza tipurilor de personalitate. Dar nu poate fi vorba de tipuri de personalitate, arat Iosif I. Gabrea, dect acolo unde s-a trecut la trirea i crearea de valori46. Personalitatea este creatoare de valori, mpr ite, dup filosoful Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), n teoretice, economice, estetice, sociale, autoritare i religioase. Dac avem ase tipuri de valori culturale, atunci avem tot ase tipuri de personalitate: a) Personalitatea teoretic este proprie omului pentru care valoarea fundamental n jurul creia graviteaz celelalte valori este cunoaterea obiectiv a realit ii; b) Personalitatea economic este proprie omului care n toate rela iile vie ii pune pe primul plan valoarea utilit ii (folosin ei); c) Personalitatea estetic este proprie omului care pune valoarea estetic n centrul vie ii sale, n jurul acesteia configurndu-se celelalte valori; d) Personalitatea social valoarea central n structura sa spiritual este simpatia i devotamentul fa de ceilal i, precum i fa de societatea ntreag; e) Personalitatea autoritar este orientat tot spre ceilal i oameni, dar n alt sens dect personalitatea social i anume prin impunerea voin ei i a puterii de conducere; f) Personalitatea religioas rezult din cutarea valorii supreme, religiozitatea, creia i se subordoneaz toate celelalte valori. La cele ase tipuri de personalitate, preluate din filosofia lui Ed. Spranger, Iosif I. Gabrea mai adaug unul: personalitatea moral. Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din considerentul c moralitatea nu este un domeniu de via special, ci se manifest n toate celelalte. Formei de via a omului teoretic i corespunde etica legalit ii (ac iunile sunt dirijate de anumite principii), celei economice i corespunde etica utilitarist, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii aproapelui etc. n consecin , moralitatea nu reprezint, n genere, un domeniu distinct de manifestri, ci numai o form a vie ii, care se poate valorifica n toate domeniile. Tocmai de aceea, Iosif I. Gabrea o numete form general a vie ii, spre care poate nzui orice om n limita posibilit ilor sale. Un rol aparte n preocuprile pedagogice ale lui Iosif I. Gabrea revine educa iei morale, cci personalitatea este purttoare de ideal, dar nu un ideal moral abstract, ci unul determinat prin producerea de bunuri culturale, prin voin a comun a societ ii47. Prin urmare, scopul acestei educa ii
45 46

Ibidem, p. 299 Ibidem, p. 411 47 Idem, Nzuin a spre mai bine pentru genera iile noi. n legtur cu educa ia moral n liceu, Tiparul Romnesc, Bucureti, 1928, p. 4

26

este formarea caracterului moral, pe calea ntririi convingerilor morale. Dup cum am vzut, pentru Iosif I. Gabrea scopul ultim al educa iei este formarea personalit ii. O pedagogie care i nsuete ca ideal educativ formarea personalit ii, arat Iosif I. Gabrea, devine o filosofie a culturii48. Ca tiin a educa iei, pedagogia are menirea de a studia rela iile de dependen func ional dintre cultur i educa ie i de a analiza complexele structuri ale spiritului social, pentru a ti n care dintre ele va integra tnra genera ie. O astfel de pedagogie nu se va folosi de psihologia experimental, deoarece aceasta distruge sintezele de sens ale sufletului, manifestate n trirea valorilor culturale, ci de o psihologie a structurii, care pornete de la conexiunile culturii obiective i n centrul creia st personalitatea uman privit ca ntreg, nicidecum elementele i func iile sale izolate unele de altele, precum n psihologia experimental. Pedagogia personalit ii, arat Iosif Gabrea, nu promoveaz o educa ie privit doar ca transmitere cultural sau ca propagare spiritual a societ ii, cum o definea P. Barth (Die Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre, 1921). Educa ia trebuie s tind la mai mult dect att, i anume la producerea de direc ii de valorificare personale n al ii, deteptnd n sufletul lor, dinluntru n afar, receptivitatea total pentru trirea valorilor i capabilitatea de a crea noi valori49. Pe urmele lui Ed. Spranger, Iosi I. Gabrea sus ine c dezvoltarea sufleteasc a unui om poate fi influen at doar de trirea valorilor. O simpl nmagazinare de cunotin e, fr o pozi ie proprie a eului fa de ele, nu dezvolt sufletul i, prin urmare, nu reprezint o autentic educa ie. Adevrata educa ie const n cultura formal, n cultivarea atitudinii sufleteti de trire a valorilor i nu n transmiterea materiei cunotin elor. O coal care urmrete dezvoltarea personalit ii creatoare de valori culturale nu poate fi numit dect coala creatoare. Punctul de plecare n activit ile sale este individualitatea, pe care fiecare elev o aduce cu sine. Aceast individualitate va fi luat n considerare, n sensul c vor fi valorificate nsuirile ei nnscute, n procesul de dirijare a formrii personalit ii elevului. Referitor la modul de desfurare a acestui proces, Iosif I.Gabrea pledeaz pentru o participare activ, liber consim it a elevului, deoarece eul copilului nu se afirm i nu ia atitudine dect n cadrul activit ilor, pe care le triete realmente printr-o adeziune personal. Cele care i par a fi artificiale l las indiferent. Via a nsi este lipsit de artificial, de aceea coala care dorete s formeze personalit i trebuie s fie, nainte de toate, o coal a vie ii, nicidecum o coal a cr ii, care pune n locul realit ii o estur no ional firav. Pe de alt parte, coala creatoare trebuie s fie o comunitate cultural, n sensul c toate valorile din societate vor fi trite n spa iul su de ctre elev, pentru ca de la trirea lor s treac la formarea i manifestarea aptitudinilor de crea ie personal. n consecin , consider Iosif I. Gabrea, n centrul activit ilor de instruire i, totodat, ca factor generator al lor, trebuie s se afle copilul: Toat arta, de care dispune educatorul, trebuie s fie ntrebuin at pentru a face ca activitatea din coal s pulseze din copil sau cel pu in s-i asocieze ei i eul acestuia50. Tot n scopul formrii personalit ii, el va urmri o dezvoltare multilateral a elevului. n aceast chestiune, Iosif I. Gabrea se inspir din teoria interesului multilateral a lui J. Fr. Herbart, considernd c multilateralitatea dezvoltrii este solicitat din dou motive: a) nu vom putea ti de care for e sufleteti se va folosi individul mai mult n via , pentru a le arta numai lor o aten ie deosebit; b) chiar dac am ti acest lucru, o dezvoltare multilateral a for elor este necesar, ca o garan ie c din cooperarea lor pot rezulta bogate crea ii de valori. Desigur, o coal creatoare se va preocupa n permanen de evitarea uniformizrii individualit ii elevilor si, cci, altfel, nu s-ar putea forma nici o personalitate. Tratarea diferen iat a elevilor este i un principiu etic: a nu tortura pe cei slabi voind s facem din ei ceea ce gndim noi, dar ceea ce nu le ngduie individualitatea lor51. i pentru elevii buni i pentru cei slabi, arat Iosif I. Gabrea, este valabil acea lege a culturii, despre care vorbea filosoful Th. Carlyle: lsa i-l pe fiecare s devin tot ce e capabil s fie. Dar pentru a putea respecta aceast lege este necesar o diferen iere a con inutului i a metodelor de instruire. Dac din punct de vedere calitativ, instruirea trebuie s se afle
i urm. 48 Idem, coala creatoare. Individualitate personalitate, p. 436 49 Ibidem, p. 437 50 Ibidem, p. 442 51 Ibidem, p. 447

27

ntr-o rela ie de afinitate cu sufletul copilului, din punct de vedere cantitativ trebuie s fie potrivit cu for ele individualit ii sale: Un elev asimileaz mai mult o parte, altul alta dintr-o materie; sau, unul o materie, altul alta, fiecare n felul su. Este evident c trebuie s se cear de la to i un minimum uniform, pe baza cruia s se poat organiza comunitatea social. ns o cerin de asimilare total i uniform ar fi n afar de spiritul colii, care lucreaz n slujba formrii personalit ii52. n aceast chestiune, Iosif I. Gabrea se arat un adept al regionalismului educativ, chiar dac nu ntr-o manier suficient de explicit: programele pentru elevii din nv mntul elementar ar trebui s fie regionale, iar cele pentru elevii din clasele mai mari ar trebui s ofere doar un reper general, rmnnd ca profesorul s le cear o asimilare a materiei n func ie de afinit ile i puterile fiecruia. O alt exigen privind con inutul instruirii ar fi aceea a corelrii tuturor cunotin elor dobndite prin studiul diverselor discipline colare, pentru a se ntregi unele cu altele, astfel nct elevul s simt bucuria unei cunoaterii articulate, care va nate n el dorin a de a cuta singur noi legturi i sinteze. Aceasta este o cale sigur de formare a personalit ii creatoare. Simplificarea programelor, armonizarea i sistematizarea cunotin elor astfel nct s favorizeze realizarea sintezelor personale vor pregti terenul pentru dobndirea de ctre elev a unei concep ii unitare despre lume. Metoda ntrebuin at n predare nu trebuie s se mpotriveasc individualit ii elevului, ci s o respecte. Prin metod, Iosif I. Gabrea n elege calea pe care intervine educatorul pentru a introduce genera iile tinere n sfera valorilor culturale ale societ ii i, totodat, pentru a provoca nzuin a de a crea noi valori culturale. Ea trebuie s promoveze activitatea elevului n locul pasivit ii, produc ia creatoare n locul reproducerii servile53. Consim mntul copilului de a ac iona, interesul i plcerea de a se angaja n sarcini de instruire, colaborarea cu profesorul la realizarea scopurilor educa iei, iat coordonatele pe care se va nscrie metodologia didactic. ntlnim la Iosif I. Gabrea numeroase idei specifice colii active, ca de exemplu ideea unei activit i spontane, provocat de tendin ele interne i ntre inut de educator prin metoda convorbirii, considerat cel mai bun mijloc de a-l determina pe elev s se exprime i s-i valorifice nclina iile fireti. Fiind spontan, activitatea este implicit creatoare; ea este o manifestare a eului, corespunztoare nclina iilor sale. Dou sunt atitudinile extreme pe care le poate lua coala fa de elevi: a) urmrind rezultate imediate, ea caut s satisfac cu orice pre tendin a elevilor de a ob ine plcerea (alege materia de nv mnt, metodele i organizarea dup criteriul plcerii i interesului prezent al colarului); b) are n vedere mai mult rezultate ndeprtate i, n acest caz, materia de nv mnt, metoda i organizarea instruirii se aleg n vederea acestui scop, iar elevului i se cer sfor ri pentru realizarea lui. n prima atitudine, coala se poate numi coala plcerii, promovat asiduu de individualismul pedagogic de la nceputul secolului, n cadrul cruia se distinge concep ia expus de ctre Ellen Key, n lucrarea Secolul copilului, o cald pledoarie pentru drepturile, libertatea i individualitatea copilului. Dar Iosif I. Gabrea nu-i dorete o coal a plcerii, care ine seama mai mult de prezent i de rezultatele imediate, momentane, uitnd de viitor i de rezultatele durabile, ci o coal a sfor rii, total opus celei dinti. n coala sfor rii predomin dorin a de a dobndi rezultate ndeprtate, printr-un efort personal intens, prelucrarea i aplicarea cunotin elor, pregtirea pentru via , ceea ce nu se ntmpl n coala plcerii. Din punct de vedere psihologic, plcerea este o stare de destindere sufleteasc i, prin urmare, coala plcerii nu ofer o atmosfer prielnic pentru asimilarea temeinic a cunotin elor, pentru prelucrarea i aplicarea lor. Dimpotriv, sfor area este o atitudine de concentrare a tuturor for elor sufleteti n vederea unui scop. Ea ofer cel mai bun prilej de asimilare, prelucrare i aplicare a cunotin elor. n coala creatoare, care i propune s formeze personalit i puternice, cu o structur intelectual i moral solid, capabile s intre n lupta vie ii, metoda de urmat nu poate fi dect cea a sfor rii54. Cum va reui educatorul s-i conving pe tineri s apuce pe urcuul sfor rilor? Prin puterea sugestiei i a exemplelor oferite de marile personalit i, prin sfaturi i lecturi referitoare la nevoia sfor rilor n via , dar fr a le impune
52 53

Idem, coala creiatoare. Individualitate personalitate, p. 455-456 Ibidem, p. 463 54 Ibidem, p. 468

28

arbitrar, pentru c astfel ar deveni suferin e Elevilor li se va cere adeziune pentru ele, fcnd apel la elementul eroic din sufletul fiecruia. Dar pentru a realiza acest lucru este nevoie ca educatorul nsui s aib n suflet ceva din eroicul personalit ii. El trebuie s fie un purttor de valori culturale, pe care le va transmite tinerilor afla i n plin proces de devenire, avnd grij, totodat, s le dezvolte spiritul autonom, care i va conduce spre crearea altor bunuri culturale. Aadar, ca s propage cultura, educatorul trebuie s fie un om de cultur. Desigur, nu trebuie s confundm omul creator de cultur cu omul de cultur, cu educatorul. Pentru a marca deosebirea dintre ei, Iosif I. Gabrea recurge la autoritatea lui Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), care arat c omul creator de cultur plsmuiete noi valori obiective, care urmeaz s fie preluate i n elese de al ii, pe cnd educatorul apreciaz i promoveaz valorile de cultur obiective, chiar cnd nu este deloc creator al unor astfel de valori. Prin urmare, consider i Iosif I. Gabrea, educatorul nu este creator, ci propagator de cultur n sufletele neformate. Menirea lui este s le dezvolte elevilor receptivitatea pentru toate valorile vie ii i capacitatea de a crea valori noi. Din faptul c educatorul iubete valorile culturii i sufletele copiilor, pe care dorete s le nnobileze cu acestea, rezult c valoarea cea mai nalt pe care o triete este iubirea. n consecin , el dispune, conform deja amintitei tipologii, de o personalitate social. Sub acest aspect, educatorul se deosebete de pedagogul teoretician, cci acesta de pe urm este preocupat n primul rnd de valoarea adevrului, aadar, apar ine tipului personalit ii teoretice. Pentru a detalia trsturile de personalitate ale educatorului, Iosif I. Gabrea recurge la concep ia pedagogic a lui G. Kerschensteiner (Die Seele des Erziehers un das Problem der Lehrerbildung, 1921), conform creia cele mai importante ar fi: iubirea fa de copii, n care vede pe viitorii purttori i creatori de valori, tactul pedagogic necesar pentru a-i forma n acest sens, capacitatea specific de a vedea n copil nu un suflet format, ci unul n devenire (diagnoza personalit ii, n expresia lui Kerschensteiner), voin a de a sprijini copilul n efortul de a-i nsui valorile, puterea de a cunoate i n elege sufletul elevului, pentru a pune stpnire pe el i a-l ajuta s se nal e spre ideal. La acestea se adaug o serie de calit i metodice, precum adaptarea predrii la nivelul de dezvoltare a copilului, adaptare fa de comunitatea elevilor (clasa), arta de a expune materia frumos, coerent, expresiv. Concep ia pedagogic dezvoltat de ctre Iosif I. Gabrea n lucrarea coala creiatoare. Individualitate personalitate a fost completat, mai apoi, prin ideile cuprinse ntr-o alt lucrare, de dimensiuni mai mici: Individualizarea nv mntului (1933). Ideea central a acestei lucrri este, cum nsui titlul sugereaz, individualizarea nv mntului, ceea ce, n concep ia autorului, nseamn o adaptare a educa iei i nv mntului la realitatea cu care lucreaz: individualitatea psiho-fizic (individualit ile copiilor) i cea social (localit i, regiuni etc.). Adaptarea nv mntului la individualit ile copiilor, se arat n chiar prefa a lucrrii, va oferi posibilitatea alegerii celor mai potrivite metode, pentru a face din fiecare tot ce se poate, iar o adaptare la realitatea social va oferi posibilitatea unei strnse legturi ntre coal i via , pentru a face din aceasta o important prghie a dezvoltrii sociale. n chiar primul capitol al lucrrii Individualizarea nv mntului, Iosif I. Gabrea avertizeaz asupra neajunsurilor masificrii educa iei i nv mntului. Aprut ca o binefacere a democratizrii educa iei, nv mntul de mas amenin cu pericolul uniformizrii i nivelrii individualit ilor. De altfel, no iunile de mas i de individualitate se afl ntr-un raport de opozi ie. n timp ce prima dintre ele mascheaz diferen ele individuale, anuleaz particularit ile i, prin urmare, uniformizeaz, cea de-a doua promoveaz diferen ele, particularit ile fiecruia. ntr-un nv mnt de mas influen a formativ este aceeai pentru to i, ceea ce conduce la tipizare i uniformizare, la reducerea formelor de via individual, la reducerea diferen elor. Orict de binevoitor i abil s-ar dovedi educatorul care lucreaz cu o mas mare de elevi, consider Iosif I. Gabrea, va adopta o singur metod, care se poate dovedi potrivit pentru unii, dar nepotrivit pentru al ii. Conformismul este regula general, att timp ct educatorul crede c poate s-i formeze pe elevi dup voia sa i nu dup dispozi iile lor. La fel se ntmpl i cu scopurile educa iei, impuse deopotriv tuturor celor afla i sub influen a lui formativ sau n cazul evalurii, cnd cu ct elevii se apropie mai mult de imaginea pe care educatorul o are n minte despre ei, cu att acetia i par mai merituoi i sunt clasifica i ca atare. Odat cu masificarea nv mntului s-a schimbat i sensul profesiei de educator, care a devenit din ce n ce mai mult o carier ca oricare alta. Profesionistul din calcul a luat locul
29

apostolului de voca ie, dogma aplicrii acelorai prescrip ii tuturor a luat locul metodei individualizatoare. Din acest motiv, profesia de educator a rmas fr suflet, fiind redus la statutul de meteug, iar educa ia i-a pierdut avntul, devenind un mijloc de conservare i de constrngere. Uniformizarea educa iei i nv mntului este n contradic ie cu mersul firesc al naturii i din acest motiv restrnge posibilitatea progresului. n loc s se elibereze for ele interne ale elevului, se ajunge la o nivelare i, n consecin , la o distrugere a individualit ii lui. Reac ia la o astfel de stare de lucruri nu poate fi alta dect individualizarea instruc iei, care nu se va putea realiza dect prin coordonarea tuturor factorilor implica i n actul educa iei: elevul, programa, metoda, profesorul i organizarea colar. n esen , aceasta nseamn adaptarea educa iei i nv mntului la cele dou tipuri de realit i amintite anterior. Pentru a o realiza este necesar o cunoatere amnun it a manifestrilor reale ale colarului, prezente i trecute, prin observa ie i experiment. Punerea problemei individualit ii nseamn, totodat, i trezirea educatorului din dogmatismul la care este predispus prin profesie. Aceast problem ar trebui s-l contientizeze asupra faptului c voin a sa de a-i forma pe al ii i gsete o limit n individualitatea fiecruia, c pentru a ob ine rezultate bune trebuie s caute pentru fiecare caz n parte mijloacele cele mai potrivite. El nu trebuie s se manifeste ca un meteugar, care crede c poate executa ceea ce i se comand, ci ca un artist, care apreciaz de la caz la caz posibilit ile de dezvoltare oferite de individualitatea fiecruia i ia msurile cele mai potrivite cu ele55. Mult mai important dect tipizarea i ierarhizarea, practicate n vechea coal, este diferen ierea. Aceasta este noua sarcin pe care ar trebui s i-o asume pedagogia, cu att mai mult cu ct la acest lucru o ndeamn i disciplinele pe care s-a sprijinit ntotdeauna: filosofia, sociologia, etica i psihologia. Dup o prezentare sintetic a modului n care aceste discipline ndeamn pedagogia s se orienteze spre o individualizare a instruirii i educrii, Iosif I. Gabrea abordeaz o serie de teme, dezvoltate i n lucrarea coala creiatoare. Individualitate personalitate: selectarea i structurarea materiei de nv mnt, alegerea acesteia dup criteriul afinit ii, n elesul no iunii de cultur general, ideea regionalismului educativ reflectat n materia de nv mnt, simplificarea programei, utilizarea metodei active pentru individualizarea instruirii, concep ia organicist a nv mntului. Urmeaz o analiz a realizrilor n direc ia individualizrii educa iei i nv mntului din cteva ri europene i din America, pentru ca, n final, s se opreasc asupra solu iilor, care pot fi oferite pe viitor acestei probleme n coala romneasc, prin raportare la reperele prezentate anterior. Iosif I. Gabrea n elege individualizarea instruirii n sensul de metod folosit pentru a atinge un scop social i anume integrarea individului n comunitate, ntemeiat pe instinctul solidarit ii sociale. Evolu ia i complexitatea activit ii sociale duc la diviziunea acesteia, dar solidarismul vie ii reunific, n fapt, actele izolate. Iosif I. Gabrea va extinde aceast concep ie i asupra unit ilor sociale, mai exact asupra na iunii. Pentru el, na iunea este o existen real, iar concep ia na ionalist este ridicat pe temelia solidarit ii instinctive a omului cu pmntul i neamul n care s-a nscut, neamul transfigurat, personalizat56. Dup o mic cercetare comparativ a individualizrii nv mntului din America, Germania i Austria, el propune pentru coala romneasc: organizarea unui sistem de nv mnt deschis, capabil s favorizeze promovarea pe baz de aptitudini, simplificarea programei, organizarea colii secundare dup principiul op iunilor, adaptarea programului de studiu din colile superioare la nevoilor reale ale na iunii. Pentru coala romneasc n general, el propune, ca scop ultim, formarea tineretului rii dup un ideal al perfec iunii persoanei umane prin ncadrarea n tradi ia na ional57. Na iunea este format, cum de altfel considera i G. G. Antonescu, dintr-o sum de indivizi, privi i nu ca entit i abstracte, ci ca persoane concrete, tritoare n prezent i care trebuie formate n vederea unei maxime poten ri a eului i ntr-un spirit de autenticitate cultural absolut. Despre necesitatea cunoaterii individualit ii copilului i modalit ile n care ea poate fi realizat, Iosif I. Gabrea a vorbit att n lucrrile coala creiatoare i Individualizarea nv mntului (1929), ct i ntr-un studiu de mai mici dimensiuni, intitulat Semnifica ia studiului individualit ii,
55

Idem, Individualizarea nv mntului i un model de fi pedagogic, ed. a III-a, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucureti, 1935, p. 29 56 Idem, Na ionalismul creator, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1928, p. 9 57 Idem, Tineret, tradi ie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1931, p. 23

30

publicat n 1936 la editura Institutului Pedagogic i inclus, mai trziu, n volumul Din problemele pedagogiei romneti (1937). Prin studiul individualit ii copilului, se arat n aceast de pe urm lucrare, se va putea ajunge la o nviorare total a func iilor i rosturilor colii i, totodat, se va deschide drumul spre o pedagogie romneasc58. ntotdeauna, procesul educativ se desfoar ntre o realitate, datul pedagogic (psiho-fizic-social) i un scop (idealul construit pedagogic). Acestea dou, datul i construitul pedagogic, ncadreaz obiectul preocuprilor tiin ei despre educa ie. Sistemele pedagogice subiective (filosofice) s-au construit deductiv, pornind mai mult de la ceea ce trebuie s fie omul, deci de la ideal, dect de la ceea ce este omul i societatea, deci de la realitate. Totui, consider Iosif I. Gabrea, alturi de ideal, de cum trebuie s fie omul, foarte important este cunoaterea realit ii, a omului i a mediului n care el triete. Sistemele pedagogice ntemeiate mai mult pe cunoaterea realit ii, de la care pleac, dect pe a idealului, la care vor s ajung, sunt numite sisteme obiective. Cu ct pedagogia este mai obiectiv cu att mai mult ea devine, pentru fiecare na iune, o pedagogie na ional, n cazul nostru o pedagogie romneasc. Cunoaterea realit ilor este necesar pentru pedagogie, deoarece ea studiaz tocmai posibilit ile de influen are a devenirii acestor realit i, n sensul idealurilor adoptate, care, la rndul lor, ar trebui elaborate tot n func ie de realit ile social-na ionale. Prin urmare, n organizarea colii se va ine seama de realitatea sufleteasc (copiii) i de realitatea social (mediul). Pentru a construi coala pe msura realit ilor, acestea trebuie cunoscute, cci numai aa se vor putea stabili corect scopurile, programele i metodele de instruire. Studiul individualit ii nu este uor de realizat nici de ctre cel mai abil psiholog, deoarece pentru cunoaterea ei sunt necesare informa ii despre ereditate, anchete privitoare la factorul mediu (natural i social), msurtori i experimente asupra constitu iei fizice a copilului, observarea direct i experimente asupra func iilor i atitudinilor sufleteti, lucrri statistice asupra frecven ei anumitor manifestri i a rezultatelor lor etc. Aadar, cunoaterea individualit ii unui copil nu se poate realiza dect prin strdania mai multor specialiti, prin coordonarea mai multor metode i ntr-un timp relativ ndelungat. Rezultatele dobndite vor putea fi consemnate n fiele pedagogice. De cunoaterea individualit ii copilului se leag o alt problem de interes pedagogic i anume orientarea colar i profesional, despre care Iosif I. Gabrea consider c se realizeaz greit, atunci cnd ea nu se face dup calit ile personale ale fiecruia, ci dup considera iuni cu totul strine59, cum ar fi imita ia, nclina iile de moment, convorbirile ntmpltoare, recomandrile ocazionale, speran a unui ctig mare, informa iile dobndite ntmpltor. O idee care apare frecvent n scrierile lui Iosif I. Gabrea este cea a constituirii unei pedagogii na ionale, bazat pe cunoaterea realit ilor sociale i educative din ar. Dac pentru Simion Mehedin i constituirea unei pedagogii romneti se poate realiza prin elaborarea unei teorii, care se ntemeiaz pe idei desprinse din cercetrile cu caracter etnografic, iar pentru Onisifor Ghibu la temelia acestei construc ii se afl nv mintele istoriei na ionale, pentru Iosif I. Gabrea sursa ideilor pedagogice este mult mai larg. Aceast surs este nsi realitatea social, n toat complexitatea ei, posibil de cercetat printr-o varietate de metode (observare, anchet, experiment, statistic). Ceea ce el numete spiritul etnic n pedagogia romneasc nu este altceva dect ncercarea de a construi o teorie a educa iei derivat din realit ile specifice societ ii romneti. Tocmai pe investigarea faptului obiectiv al realit ii sociale i colare se poate ntemeia tiin ific o teorie a educa iei. Dar ce nseamn o pedagogie romneasc? La o astfel de ntrebare, Iosif I. Gabrea caut s rspund n lucrarea Pedagogia ca tiin i obiect de nv mnt (1939), unde avertizeaz, n chiar primele pagini, c oricine urmrete preocuprile cu privire la educa ie va putea constata cu uurin faptul c peste tot este prezent grija de neam. Mai apoi, el precizeaz c i dorete o pedagogie care s se construiasc nu din idei cuprinse n cr i, cum s-a procedat att de mult timp, ci din realit ile n care se desfoar; altfel spus, el nu-i dorete o cultur pedagogic livresc, ci una realist. Ce se n elege prin cultur pedagogic realist? Procesul pedagogic sau de formare a omului, arat Iosif I. Gabrea, are o existen individual, dar i colectiv, real, exterioar contiin ei, o existen deopotriv spiritual i material, care poate fi observat n timp i spa iu i asupra creia se pot face i unele experimente. Chiar i idealurile cu care opereaz pedagogia trebuie s se sprijine pe realit i, dac se dorete ca ele s fie
58 59

Idem, Din problemele pedagogiei romneti, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1937, p. 46 Ibidem, p. 96

31

realizabile. Dac sunt stabilite fr nici o legtur cu realitatea, ele rmn simple visuri, frumoase, poate, dar inoperante pentru realitatea ce urmeaz a fi dirijat spre ele60. Aadar, o pedagogie obiectiv, realizat prin contactul direct cu obiectul de cercetat, educa ia, bazat pe observare i experiment, dar i pe datele oferite de sociologia educa iei. Trind intens toate frmntrile colii i pedagogiei romneti interbelice, Iosif I. Gabrea a ncercat, n scrierile sale, s rspund multiplelor probleme pe care le punea educa ia i coala timpului. El a dezvoltat o concep ie pedagogic individualist avnd ncorporate achizi ii ale pedagogiei experimentale, pedagogiei sociologice, psihologiei educa iei, pedagogiei colii active, valorificate n perspectiva unor concluzii i medita ii personale, de ordin mai general. 3. 3. Ion Gvnescul Prin bogata i variata activitate tiin ific i didactic depus pe parcursul mai multor decenii, Ion Gvnescul61 s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seam reprezentan i ai pedagogiei romneti moderne. Deschiderea spre multe dintre tendin ele i orientrile pedagogice crora le-a fost contemporan i-a permis cunoaterea unor idei novatoare pentru acea vreme, idei care i-au servit ca repere pentru configurarea propriei concep ii pedagogice. Tocmai datorit acestei deschideri, precum i diversit ii preocuprilor sale, Ion Gvnescu a fost caracterizat i ncadrat n curente de gndire diferite. Ca urmare a activit ii desfurate n cadrul Seminarului pedagogic universitar, pe care l conducea la Universitatea din Iai, a fost considerat adept al pedagogiei experimentale, apreciere combtut de ctre studentul su, Constantin Narly, care consider c la Ion Gvnescul eforturile de experimentare nu aveau un caracter sistematic i serveau mai degrab pentru dovedirea unor adevruri prestabilite, mult mai adecvat fiind considerarea lui ca pedagog social62. C Ion Gvnescul nu a fost un sus intor fervent al pedagogiei experimentale o dovedete i faptul c, spre sfritul vie ii, el l ironizeaz pe W. Wundt, pentru creditul acordat experimentului n defavoarea cultivrii ideilor eterne63. De altfel, el nu vorbete n scrierile sale n mod explicit despre experiment, despre importan a acestuia pentru progresul pedagogiei i al activit ilor practice colare, ci mai ales despre experien , ca mijloc de consolidare a unor valori deja dobndite, despre procedee empirice de dorit a fi introduse n planurile de lec ie, despre rolul formativ al unor discipline, precum lucrul manual, introdus inclusiv n Institutul pedagogic universitar, pe care l conducea. Alteori a fost privit ca un opozant al herbartianismului64 sau ca sus intor al ideilor colii active. Astfel de aprecieri se dovedesc ns a fi unilaterale, ntruct privesc, fiecare n parte, doar o anumit dimensiune a gndirii i activit ii pedagogului ieean, fr o perspectiv de ansamblu asupra operei sale. n cazul lui Ion Gvnescul avem de-a face cu o pedagogie umanist, consider tefan Brsnescu65, ceea ce este mult mai potrivit a spune, o pedagogie care, aa cum vom vedea n cele ce urmeaz, s-a cldit pe fondul oferit de o viziune filosofic asupra omului i educa iei. C sistemul su pedagogic s-a cldit pe o concep ie filosofic i printr-o inspira ie venit din deja ndelungata tradi ie herbartian ne-o dovedete o apreciere de mai trziu a pedagogului: ncadrat n o concep ie general despre lume, deci n o metafizic, , i anume ncadrat n o metafizic spiritualist, moral finalist, acest sistem de pedagogie i-a construit fiin a lui teoretic din adevrurile unei psihologii tiin ifice i ale unei etici pozitive66. Cu toate acestea, didactica psihologic a lui Herbart este criticat, de exemplu pentru
60 61

Idem, Pedagogia ca tiin i obiect de nv mnt, Editura Curentul, Bucureti, 1939, p. 11 Ioan Gvnescul (1859-1951) i-a fcut studiile superioare mai nti la Universitatea din Iai, apoi n Germania, la Berlin (1883-1887), unde a urmat cursuri de pedagogie, psihologie, filosofie i economie politic, inute de strluci i profesori, precum Ed. Zeller, W. Dilthey, Fr. Paulsen . a., ob innd, aici, i doctoratul, cu o tez despre filosoful englez John Locke (Versuch einer zusammenfassenden Darstellung der pdagogischen Ansichten J. Lockes in ihrem Zusammenhang mit seinem philosophischen System). ntors n ar i-a consacrat ntreaga via profesoratului la Universitatea din Iai (1888-1933), unde a fost, ntre 1899-1932, i director al Seminarului pedagogic universitar. Din bogata sa activitate publicistic vom men iona doar: Elemente de psihologie (1890), Etica (1893), Curs de pedagogie general (1899), Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899), Istoria pedagogiei (1902 i 1927), Pedagogia general (1920), Didactica general (1921), Pedagogia militans (1932), Pentru educa ia moral (1932), unele dintre aceste lucrri fiind reeditate n mai multe edi ii. 62 Constantin Narly, Opera pedagogic a profesorului I. Gvnescul, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929 63 Ion Gvnescul, Amintiri. Momente i siluete, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1944, 64 Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, Editura Revistei Satul i coala, Cluj, 1938 65 tefan Brsnescu, Istoria pedagogiei romneti, 1941 66 Ion Gvnescul, Pedagogia militans. Principii de educa ie ca for e active n procesul evolu iei social-morale, Iai, 1932, p. 3

32

faptul c nu prevedea nimic sistematic pentru educarea sentimentelor i a voin ei. coala intelectualist herbartian este considerat nvechit, lipsit de spirit critic, precum i de consecven n gndire i ac iune, solicitndu-se o nou coal, tot intelectualist, tot n spirit herbartian, dar care s realizeze complet nv mntul educativ, printr-o aten ie sporit artat educa iei moral-religioase, despre care vorbea W. Rein. Concep ia pedagogic a lui Ion Gvnescul pornete de la o viziune evolu ionist asupra omului. Astfel, nc n Curs de pedagogie (1899), el ncearc s construiasc un portret al educatorului ideal, de avut n vedere atunci cnd este pregtit orice viitor educator i care n opinia sa ar fi acela care, condus de spiritul ce conduce evolu ia omenirii n genere,, ar ti cum s procedeze spre a ndrepta acest mic cerc uman (omenirea) n direc ia evolu iei generale omeneti, pstrnd caracterul specific al individualit ii etnice67. Educatorii sunt mpr i i n dou categorii: utopici i pozitiviti. Cei utopici au n vedere o no iune abstract de om, care, de fapt, nu se regsete niciodat n realitate. Cei pozitiviti sunt inspira i de metoda tiin ific, vd omul concret, trebuin ele sociale locale, determinate n timp i spa iu, i procedeaz n consecin , apropiindu-se de modelul ideal general, dar pstrnd ceea ce gsesc specific omenesc n cercul etnic de existen . n prima parte a Cursului de pedagogie, intitulat Pedagogia general, Ion Gvnescul apreciaz c educatorul nu este un om abstract, care formeaz oameni abstrac i, ci unul determinat, locuind ntr-o regiune determinat, apar innd unui popor i care are de educat oameni concre i, apar innd unei regiuni i unui popor anume. Prin aceast circumstan iere, sarcina lui se complic, n sensul c, pe de o parte, va cuta s formeze oameni n direc ia evolu iei generale omeneti, dar pe de alt parte, nu trebuie s uite c evolu ia omenirii se face prin factorul adaptrii la mediul concret de existen . Pentru Ion Gvnescul, pedagogia este o tiin , care se compune din trei pr i: Pedagogia general sau filosofic, Pedagogia practic sau metodologia i Istoria pedagogiei68. Pedagogia general sau filosofic, care de ine prim-planul, are ca obiect de studiu patru probleme fundamentale: constituirea pedagogiei ca tiin a educa iei, educabilitatea, scopul (idealul) educa iei i determinarea lui dup ar i epoc, mijloacele de care dispune educa ia. Pedagogia practic se preocup de formele i modalit ile (mijloacele) de realizare a educa iei fizice, educa iei morale, educa iei estetice, educa iei sentimentelor i educa iei religioase, iar Istoria pedagogiei de evolu ia n timp a teoriilor i a practicii pedagogice, precum i a institu iilor de educa ie. Ca tiin , pedagogia are un scop determinat: educarea. Ea este o tiin practic, pentru c i propune s formeze oameni conform unui ideal, altfel spus, i propune s realizeze n om un tip de perfec iune. Deci, dintre toate cunotin ele relative la natura uman, ea i alege pe acelea care pot servi ca mijloace n vederea scopului pe care l are educatorul. Acestea fiind spuse, Ion Gvnescul ofer urmtoarea defini ie, valabil pentru partea general sau filosofic a pedagogiei: pedagogia, ca tiin , urmeaz s fie constituit din o sum de adevruri sau de cunotin e sigure, adunate i concentrate n jurul aceleiai probleme de interes practic problema educa iei69. Dac ne referim la cea de-a doua parte, metodologia, atunci pedagogia se prezint ca o sum de regule i legi naturale, sistematizate i puse ca mijloc pentru realizarea scopului fundamental al educa iei. Ca tiin practic, aadar ca sistem de mijloace i de scopuri, pedagogia recurge la ajutorul altor tiin e teoretice. Ei i vin n ajutor, consider Ion Gvnescul, dup cum considera i Herbart, etica pentru stabilirea scopului i psihologia pentru identificarea mijloacelor necesare pentru realizarea acelui scop. Educa ia se exercit printr-o ac iune pur individual, de ctre persoane pricepute n a utiliza mijloacele cele mai potrivite pentru a da acestei ac iuni un caracter moral. n domeniul mijloacelor educative, Ion Gvnescul i este dator lui John Locke, deosebind, la fel ca i filosoful englez, dou categorii: mijloace care izvorsc din plcere i mijloace care izvorsc din durere. Maniera de a rspunde la ntrebarea: Ce mijloace are educatorul la ndemn pentru a influen a natura omeneasc? este una filosofic. Ca s conducem omul spre inta aleas trebuie s ne servim de legea care formuleaz modalitatea determinrii lui. Plcerea i durerea sunt cauzele care l fac pe om s se
67 68

Idem, Curs de pedagogie. Pedagogie general, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1921, p. 16 Ibidem, p. 37 69 Ibidem, p. 46

33

determine ntr-o direc ie sau alta; el caut plcerea i evit durerea. Mijloacele de influen are se pot mpr i n dou categorii, fizice i psihice, dup izvoarele din care decurg plcerile i durerile, determinantele voin ei. Cele fizice nu se pot numi, datorit barbarismului lor, mijloace efective de educa ie. Op iunea lui este pentru cele ce in de plcere, recomandnd exemplul i un regim de disciplin blnd n educa ie, care se adreseaz sim ului onoarei, sim ului colectivit ii, instinctului de micare i de imitare etc. Pentru educa ia moral, de exemplu, sunt recomandate stimulentele, exemplele, sugestia, lauda, instinctul onoarei, emula ia etc. Orice activitate instructiv-educativ trebuie s fie atractiv, s foloseasc metoda convingerii, apelul la voin i la bunele sentimente ale copilului. Pedagogia lui Ion Gvnescul are, aa cum arat tefan Brsnescu70, un caracter eclectic, multe dintre ideile sale constituind o preluare i o dezvoltare a unor idei apar innd altor sisteme de gndire. Defini ia pe care el o d educa iei este asemntoare cu cea oferit de ctre profesorul su Dilthey, n lucrarea Pdagogik: o activitate planificat, prin care adul ii urmresc s formeze via a psihic a tinerilor. Educa ia este, n opinia filosofului i pedagogului german, o activitate ntreprins cu scopul de a dezvolta n mod unitar via a psihic a individului. Pe de alt parte, ea este o activitate de care depinde conservarea i sporirea for ei creatoare a societ ii. i la Ion Gvnescul defini ia educa iei este dat ntr-o manier asemntoare: a educa nseamn a exercita contient i inten ionat, cu plan i metod o nrurire asupra omului, n scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire i pentru societate i pentru el nsui, dezvoltndu-i i disciplinndu-i inteligen a, afectivitatea i voin a prin conformarea lor la legile logice, morale i estetice, dndu-i odat cu aceste deprinderi, normele de func iuni sufleteti generale, o anumit specializare de activitate, n urma creia individul s devin n organismul social un membru util i necesar, contient de rolul su n mecanismul vie ii totale71. O influen are exercitat asupra omului n mod incontient i neinten ionat e o simpl nrurire oarecare, nicidecum o lucrare de educa ie propriu-zis. Mediul natural i social l influen eaz pe individ, dar ar fi exagerat s includem aceste influen e n cmpul educa iei. Chiar dac influen a ar veni din partea unei fiin e contiente, dar n mod neinten ionat, tot nu am avea fenomenul unei ac iuni de educare. Progresul uman se realizeaz deopotriv la nivel individual i la nivel social, iar educa ia este principalul factor ce contribuie la nfptuirea lui. A dezvolta natura unui om n armonie cu evolu ia vie ii sociale nseamn a-i pregti func iunile vie ii lui pentru categoriile de scopuri i forme ale vie ii sociale, pentru via a spiritual i material. Odat precizat scopul general al educa iei progresul umanit ii din el sunt derivate scopurile par iale, de fapt pr ile componente ale educa iei: educa ia intelectual, educa ia moral, educa ia estetic, educa ia religioas i educa ia fizic. O aten ie deosebit este artat mpcrii educa iei tiin ifice cu cea religioas, n maniera lui H. Spencer, cci o religie eliberat de exagerrile medievale, precum i contiin a religioas sunt necesare i esen iale fiin ei umane, prin urmare educa ia este datoare s le cultive. ntreaga educa ie trebuie s fie o orientare a evolu iei individului spre bine, ca valoare moral superioar, adic, aa cum scrie Ion Gvnescu adeseori, spre umanism. Limitele sale sunt date de ereditate, n fa a creia idealul educativ nu se poate impune deplin ntotdeauna. Dac din ntmplare idealul educa iei se afl n acord cu ereditatea, atunci sarcina educatorului este mult uurat: el nu are dect s ajute firea copilului n dezvoltarea ei fireasc. Scopurile sunt subordonate idealului educa ional: formarea unui om care caut fericirea proprie i binele colectivit ii sau, altfel spus, un om care ac ioneaz conform datoriei de a armoniza via a individual cu cea social, dezvoltndu-i acele facult i sufleteti apte s-i asigure participarea la via a spiritual a societ ii i i dau un rost activ n organismul social, i dau o profesie. Atunci cnd abordeaz problema scopurilor educa iei, Ion Gvnescul opereaz dou distinc ii: una cu privire la claritate i eviden , alta cu privire la dependen a sau independen a lor. n primul caz, exist scopuri incontiente sau neinten ionate, ntre care se regsesc i scopurile urmrite de diverse clase sociale, i scopuri contiente, propuse de pedagogie i care decurg dintr-un principiu ideal, acela de a pune n acord via a individual a oamenilor cu necesitatea vie ii colective a
70 71

tefan Brsnescu, Istoria pedagogiei romneti, p. 98 Ion Gvnescul, Curs de pedagogie. Pedagogie general, ed. a II-a, Cartea Romneasc, Bucureti, 1921, p. 131

34

comunit ii sociale. n ce privete cea de-a doua distinc ie, exist scopuri eterogene, impuse din afar i scopuri autonome, ce trebuie cutate n individul nsui. Acestea din urm sunt: ntoarcerea la natur, dezvoltarea armonioas, reproducerea vie a unor modele concrete, adaptate la via . Identificarea scopurilor educa iei implic, n mod logic, i precizarea mijloacelor de realizare a lor. Realizarea scopului ultim al educa iei, fericirea, care este i un scop al vie ii, presupune dou categorii de mijloace generale i speciale: a) dezvoltarea facult ilor individuale dup legile normative etice, logice i estetice, pentru deprinderea func ionrii sufletului, conform legilor dreptei gndiri, cumpnitei emo ionalit i, justei hotrri i activit i; b) specializarea individului ntr-una dintre activit ile sociale ale diviziunii muncii, pentru men inerea i intensificarea vie ii social-umane totale72. Aceste mijloace, care duc la realizarea scopului ultim al educa iei, devin, la rndul lor, n opera finalist a educa iei, un scop secundar, dar foarte important, deoarece realizarea lui o condi ioneaz pe a celui ultim. mplinirea acestui scop secundar ar trebui s stea sub semnul unei idei asiduu promovat de ctre filosoful i pedagogul englez, John Locke i anume ideea de libertate, manifest la nivelul celor trei aspecte ale vie ii sufleteti: libertatea inteligen ei, libertatea voin ei i libertatea sentimentului. Un interes deosebit prezint pentru Ion Gvnescul i pedagogia practic sau metodologia general, deoarece aceasta i indic educatorului tehnica realizrii ntregii sale activit i. Dar s vedem ce n elege el prin pedagogie practic: Suma tuturor mijloacelor prin care se formeaz omul ntreg, prin care se influen eaz i se perfec ioneaz fiin a omeneasc din toate punctele de vedere, moral, afectiv, intelectual, fr a omite pe cel fizic, alctuiete la un loc Pedagogia practic sau Metodologia general73. Spre deosebire de pedagogia pur filosofic, cea practic nu se mai intereseaz de problemele de natur speculativ, cum ar fi puterea i limitele educa iei, scopul sau idealul educativ, ntemeierea tiin ific a ac iunii educative pe legi generale ale naturii umane, ci purcede direct la ndeplinirea operei educative propuse prin ideal. Ea mai poate fi numit i metodologie general, deoarece strnge ntr-un sistem mijloacele sau metodele pentru influen are a omului n integralitatea lui, conform cerin elor scopului urmrit. Cuvntul metodologie, avertizeaz Ion Gvnescul, poate provoca o confuzie, trimi ndu-ne cu gndul la metodica nv mntului, adic la mijloacele i procedeele ntrebuin ate n comunicarea cunotin elor, cnd, de fapt, este vorba despre educa ia moral, estetic, religioas, fizic, amplu dezbtute n cea de-a doua parte a Cursului de pedagogie. Problemele privitoare la nv mnt comunicarea i asimilarea cunotin elor, valoarea studiilor, programa colar, metodele de instruire . a. au fost abordate de ctre Ion Gvnescul n lucrarea Didactica general. Principii de educa ia inteligen ei (1920). Didactica este considerat ca fiind partea central a pedagogiei, care se ocup cu principiile de cultura inteligen ei74. O defini ie a acesteia este oferit ns ntr-o alt lucrare, de mai mici dimensiuni, i anume No iuni de pedagogie general, de unde aflm c: Didactica este acea ramur a pedagogiei metodologice, care se ocup n special cu metodele i mijloacele potrivite pentru dezvoltarea i normalizarea inteligen ei prin instruc iune sau nv mnt75. Inteligen a reprezint obiectul fundamental de investiga ie al didacticii datorit importan ei sale n via i, deci, i n educa ie. Dup cum inteligen a este o func ie psihic, integrat ntr-un sistem unitar de func iuni ale vie ii sufletului, tot aa i educarea inteligen ei nu poate fi o ac iune izolat i de sine stttoare, ci o parte integrant din marea oper a educa iei complete. Ea influen eaz ac iunea de formare a voin ei i a sentimentelor, contribuie la educa ia moral, estetic, religioas i este, la rndul su, influen at de ac iunea educativ efectuat n aceste sfere ale educa iei integrale. Despre locul didacticii n cadrul pedagogiei, Ion Gvnescul scrie: S-ar prea c problemele pedagogiei filosofice i principiile generale de educa ie a voin ei i sentimentelor, unite cu principiile relative la formarea inteligen ei ar alctui, la un loc, cadrul ntreg de cunotin e necesare
72 73

Ibidem, p. 135 Ibidem, p. 251 74 Idem, Didactica general. Principii de educa ia inteligen ei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929, p. 18 75 Idem, No iuni de pedagogie general, ed. a II-a, Editura Librriei i Tipografiei H. Steinberg, Bucureti, 1920, p. 13

35

pentru orientarea n tiin a i arta educa iei76. Dac didactica se ocup cu instruirea i formarea inteligen ei, atunci toate chestiunile ce se raporteaz la nv mnt, la instruc ie, fac parte din sfera preocuprilor sale. Este vorba n special despre program i metode. Problemele referitoare la program sunt: Care este scopul nv mntului? Ce trebuie s nve e elevii? Care este valoarea diferitelor cunotin e? Principala problem relativ la metod este urmtoarea: Cum trebuie s se predea cunotin ele pentru a se mplini idealul urmrit prin instruc ie: formarea spiritului i educa ia complet a omului? Acestora li se adaug problemele referitoare la sistematizarea i organizarea cunotin elor: Care trebuie s fie succesiunea n timp a cunotin elor? Ce legtur exist ntre diferitele categorii de cunotin e? Cum se vor concentra obiectele de studiu n jurul unui scop educativ comun? Fiecare dintre acestea s-au bucurat de ample abordri din partea profesorului Ion Gvnescul. Nu vom prezenta aici toate aceste abordri, rezumndu-ne la a men iona cteva dintre ideile definitorii pentru concep ia lui n materie de didactic. Ion Gvnescul desemneaz prin no iunea de nv mnt sau de instruc ie orientarea min ii asupra realit ii, asupra naturii lucrurilor, adaptarea spiritului la legile mediului natural i social, nzestrarea elevului cu adevruri despre lume i via . Scopul nv mntului este ori de a folosi vie ii ori de a lumina mintea asupra lumii sau vie ii77. Dac cunotin ele oferite nu se raporteaz la nici unul dintre aceste scopuri, nici la trebuin ele teoretice, nici la cele practice, ele nu i au rostul n coal. A instrui elevul nseamn a-i transmite cunotin e, care s-l ajute fie la stpnirea i utilizarea naturii, fie la n elegerea existen ei, alctuirii i rostului ei. Scopul educativ al nv mntului este unul formal pentru inteligen i unul social-etic pentru sentiment i voin . A reduce menirea colii la comunicarea de cunotin e, orict de folositoare ar fi ele din punct de vedere practic i orict de filosofice din punct de vedere teoretic, nseamn a reduce rolul su n via a social. Concentrarea instruirii exclusiv asupra nzestrrii inteligen ei cu date i cunotin e, adic intelectualismul unilateral nu poate constitui o int admisibil a colii. coala are un ideal mai nalt dect numai de a transmite cunotin e elevilor, de a instrui. Ea urmrete s realizeze o educa ie complet. Dac se reduce pur i simplu la date de cunoatere, instruc ia influen eaz incomplet i insuficient inteligen a. Ca s fie complet i suficient, influen a instruc iei asupra inteligen ei nu trebuie s aib ca scop ultim nsuirea cunotin elor, care este doar un mijloc pentru un scop mai nalt: formarea i dezvoltarea inteligen ei, educarea ei. Dup ce prezint diversele principii sub semnul crora s-au plasat, n timp, programele colare (principiul utilitarismului, principiul formalismului, principiul cultural), Ion Gvnescul se pronun asupra valorii relative a studiilor colare, apreciat prin prisma contribu iei acestora la adaptarea individului la mediu, la pregtirea lui pentru o via complet. Principalele cunotin e ce l vor ajuta pe individ s se adapteze la via sunt cele relative la om i societate, deci tiin ele noologice i sociale. n materie de metodologie didactic, Ion Gvnescul insist asupra necesit ii unui nv mnt treptat i progresiv, n func ie de complexitatea cunotin elor, asupra necesit ii unui nv mnt interesant i practic, realizat dup metode active. Herbartianismul nemrturisit al lui Ion Gvnescul, un clasicizant ntrziat cum l numete E. Zaharian78, transpare din modul n care gndete planul de lec ie, dup tipicul treptelor formale, compunndu-se din: recapitularea lec iei trecute, tranzi ia i anun area lec iei noi, intui ia, tratarea, corela ia i aplicarea. La amintitele trepte se adaug, imediat dup aplicare, preocuparea umanist, inclusiv prin relevarea folosului pe care l au noile cunotin e pentru individ. O alt preocupare didactic important pentru Ion Gvnescul este aceea a principiilor de nv mnt, care pot s stea la baza asigurrii unei educa ii integrale a tinerilor: principiul corela iei, al intui iei i al euristicii pentru educarea inteligen ei, principiul sistematizrii cunotin elor, principiul umanismului n vederea educrii sentimentelor i principiul activismului, pentru exersarea voin ei i fixarea caracterului n deprinderi de ac iune. Istoria pedagogiei, ca cea de-a treia parte integrant a tiin ei educa iei, se bucur i ea de o aten ie aparte. Cursul ce i-a fost dedicat, inut la Universitatea din Iai, avea s fie publicat n trei
76 77

Idem, Didactica general, p. 21 Ibidem, p. 76 78 Ermona Zaharian, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 40

36

volume, purtnd titlul: Istoria pedagogiei-teoriile i institu iile de educa ie (1902), iar mai apoi ntr-un volum rezumativ: Istoria pedagogiei (1927). Rostul acestei discipline este unul practic: Nu teoria pentru teorie, ci teorie pentru practic, scrie Ion Gvnescul79, i n spiritul acestei idei, el se arat interesat de teoriile pedagogice elaborate de ctre diveri autori, ncadrate n istoria cultural a omenirii, i, totodat, de institu iilor de educa ie care au aplicat aceste teorii. n studiile publicate spre sfritul carierei, Educa ia eroic (1928), Pedagogia Militans (1932), Pentru educa ia moral (1932), gndirea pedagogic a lui Ion Gvnescul este, n linii generale, aceeai pe care am prezentat-o anterior, cu mici adugiri i adaptri impuse de progresele psihologiei vrstelor, de aderen a tot mai mare a ideilor colii active n rndurile educatorilor, la care se adaug o accentuare a dimensiunii na ionale a educa iei. 2. 4. Constantin Narly Concep ia pedagogic a lui Constantin Narly80 este, cum de altfel el nsui recunoate n numeroase rnduri, o continuare a celei dezvoltate de ctre profesorul su Ion Gvnescul, fidelitatea fa de ideile acestuia fiind subliniat fr echivoc n lucrarea ce i-o dedica: Opera pedagogic a profesorului I. Gvnescul (1929). i, la fel ca n cazul acestuia de pe urm, pedagogia sa se dovedete eclectic n fond, ca i n form. Punctele de vedere proprii celor mai importante doctrine i curente din istoria pedagogiei sunt adaptate, uneori chiar denaturndu-li-se sensul, i invocate n sprijinul propriei pozi ii. Tocmai de aceea, concep ia pedagogic a lui Constantin Narly a fost caracterizat uneori ca fiind personalist81, el nsui caracterizndu-se n acest fel sau, alteori, drept pedagog social, chiar dac uneori considera pedagogia social ca un snobism al acelui timp82. C pedagogia lui Constantin Narly este una eclectic st mrturie i op iunea sa pentru concilierea i mbinarea ntr-o perspectiv cuprinztoare a celor dou tendin e, individualist i social, aadar, o concep ie pedagogic de sintez, cuprinztoare, cu o accentuat not filosofic umanist. Receptiv la curentele pedagogice moderne, Constantin Narly a ncercat s le valorifice n perspectiva formulrii propriilor puncte de vedere, privitoare la individualizarea nv mntului, socializarea activit ii educative sau metodele de instruire. Preocuprile lui Constantin Narly sunt canalizate, dup cum uor ne putem da seama urmrind bogata sa activitate publicistic, pe dou tipuri de studii: de pedagogie sistematic i de istoria pedagogiei. De altfel, acestea sunt, n opinia sa, cele dou mari ramuri ale pedagogiei. Prima se ocup cu deosebire de problema idealului educa ional i de aceea a mijloacelor educa iei, cea de-a doua, numit i pedagogie istoric, cuprinde istoria educa iei i a doctrinelor pedagogice. Maniera n care Constantin Narly definete pedagogia i educa ia este asemntoare cu cea identificat n cazul lui Ion Gvnescul: Pedagogia este sistemul de adevruri relative la acest obiect (educa ia), iar educa ia este un act complex, n care, fiind dat posibilitatea ei, un om sau un grup de oameni ntreprind asupra altora, cu care dimpreun alctuiesc o comunitate cu un n eles caracteristic, o ac iune de influen are contient, deci prin mijloace ct mai adecvate, cu inten ia de a desvri n ei un ideal, a crei ultim esen , gndit contient sau nu, este tendin a spre personalitate83. Educa ia este, deopotriv, un fapt social i individual, este ceva care se petrece, n acelai timp, n jurul nostru i cu noi nine. Fiecare individ provoac prin ac iunile lui, prin cugetarea i sim irea lui o modificare n fiin a semenilor si i a grupului social n integralitatea sa. Totodat, fiecare ac iune, gnd sau
Ion Gvnescul, Istoria pedagogiei. Teoriile i institu iile de educa ie, I, Tipografia Na ional, Iai, 1902, p. 11 Constantin Narly (1896-1955) i-a nceput studiile universitare la Iai, continundu-le n Germania, la Gtingen, unde i-a ob inut i doctoratul (1924). ntors n ar a func ionat c iva ani ca profesor secundar, pentru ca, n 1927, s fie numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cernu i. Aici a nfiin at un Institut de pedagogie i Seminarul pedagogic universitar, dup modelul celui de la Universitatea din Iai, i a editat, din 1931, Revista de pedagogie. La Universitatea din Cernu i a func ionat pn n 1940, cnd s-a mutat la Universitatea din Bucureti. Din bogata oper pedagogic a lui Constantin Narly re inem lucrrile: Educa ie i ideal (1927), Pedagogia social i personalitatea (1928), Opera pedagogic a profesorului I. Gvnescul (1929), Patru mari educatori J. Locke, V. Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner (1933), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia lui Immanuel Kant (1936), Ctre o politic colar (1938), Foaia de observa ie voca ional (n colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia general (1938), Metode de educa ie (1943), precum i un numr nsemnat de studii i articole publicate ndeosebi n Revista de pedagogie i Revista de filosofie. 81 Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, p. 163 82 Constantin Narly, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1928, p. 11 83 Idem, Pedagogia general, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938, p. 45; vezi i Metode de educa ie, p. 98
80 79

37

sentiment individual nu numai c i influen eaz pe cei din jur, dar influen eaz i pe individul care le produce. Pedagogia sistematic se sprijin pe mai multe tiin e auxiliare, dintre care cele mai importante sunt, dup cum apreciase i Herbart, etica i psihologia. Raporturile strnse cu etica sunt necesare n perspectiva stabilirii idealului educa ional, cele cu psihologia pentru o bun cunoatere a copilului. Acestora dou li se adaug sociologia, ntruct perspectiva social asupra educa iei nu poate fi nlturat din pedagogie, precum i tiin a politicii. Nu numai c educa ia reprezint una dintre cele mai importante func ii ale societ ii, dar este o necesitate omeneasc s cutm ca ea s se realizeze, pe ct mai mult posibil, n sensul su social. Datoria pedagogiei este s studieze, cu tot ajutorul pe care i-l ofer sociologia, care este adevrata tendin de evolu ie a societ ii i cum poate fi stabilit armonia ntre individ i societate. n fond, pedagogia nu poate studia educa ia dect n mediul n care se petrece actul educativ. ntruct educa ia se adreseaz fiin elor care constituie ele nsele un anumit mediu social i pe de alt parte sunt influen ate de ambian a social, ea trebuie s in seama n mod deosebit de rezultatele acelei tiin e care se ocup de raporturile sociale i anume sociologia. Raportul pedagogiei cu politica ncepe atunci cnd postulatele pedagogiei generale sunt nfptuite n institu ii, cnd statul intervine prin legi, regulamente i, n genere, cu ornduiri privitoare la organiza iile colare. Cea mai important dintre tiin ele ajuttoare pedagogiei este etica, deoarece ea ne arat scopul, idealul spre care tindem n educa ie. Rela ia dintre pedagogie i etic ne conduce spre eviden ierea alteia, i anume a rela iei dintre pedagogie i filosofie. n tratarea principalelor probleme pedagogice, amintite anterior, Constantin Narly se situeaz pe pozi ia unei pedagogii de factur filosofic, deoarece, credea el, orice pozi ie de natur teoretic sau practic este dependent de o concep ie despre lume, de un Weltanschauung, de o filosofie. Despre rela ia dintre pedagogie i filosofie, el avea s scrie: orice sistem pedagogic are un raport ndoit cu filosofia, concep ia despre lume, creia se subordoneaz. n primul rnd referitor la ideal, care cum am vzut e n strns legtur de o filosofie, i n al doilea rnd, chiar n structura lor interioar, sistemele pedagogice poart pecetea filosofiei creia i corespund84. Prin urmare, la baza oricrei educa ii trebuie s stea o concep ie despre lume i via , o explicare a rostului lumii i al vie ii, ntr-un cuvnt o filosofie, care are rolul de a dirija activitatea educativ, att n ce privete fixarea idealului, ct i n alegerea mijloacelor de a ajunge la el. Aceast dependen a pedagogiei de o concep ie asupra lumii, asupra realit ii n general, nu nseamn o subordonare n sensul unei ierarhizri. Chiar i pentru un filosof al culturii, att pedagogia, ct i filosofia, trebuie s prezinte o egal importan . Ca tiin a educa iei, pedagogia se ocup cu o serie de probleme, dintre care cele mai importante sunt afirmarea posibilit ii educa iei, idealul educativ, comunitatea educativ i mijloacele educative. Orice sistem pedagogic, consider Constantin Narly85, trebuie s rspund la aceste mari probleme, s ia atitudine fa de ele. Definitorie pentru pozi ia doctrinar a pedagogului romn este perspectiva n care solicit abordarea acestor probleme: Tratarea lor ca atare comport un caracter general filosofic. n aceast atitudine tiin a educa iei ia denumirea de pedagogie general sau filosofic86. Raportul oricrui sistem pedagogic cu filosofia, cu concep ia despre lume i via n care se ncadreaz, este evident n problema idealului educa ional, la fel i n problema comunit ii pedagogice, care i vdete strnsa legtur cu mentalitatea unei epoci, a oamenilor i a partidelor politice, care i spun cuvntul n materie de politic colar i cultural. Problema posibilit ii educa iei este, la rndul ei, impregnat de filosofia acelora ce nfptuiesc educa ia, fie c este vorba de fiecare educator n parte, fie de stat, care i creeaz condi iile de realizare. i mijloacele utilizate n educa ie stau sub semnul unei concep ii despre lume i via , prin chiar faptul strnsei lor legturi cu idealul educa iei. Aadar, toate problemele pedagogiei presupun solu ii, pentru identificarea crora este necesar ajutorul multor alte tiin e. Referitor la prima dintre aceste probleme, Constantin Narly afirm c nsui faptul existen ei actului educativ presupune ca rezolvat ntrebarea referitoare la posibilitatea educa iei. Fr
84 85

Idem, Educa ie i ideal, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1927, p. 51; p. 141 Ibidem, p. 34 i urm. 86 Idem, Pedagogie general, p. 48

38

presupunerea acestei posibilit i, orice ncercare de educa ie ar fi o contrazicere. Desigur, puterea educa iei se exercit ntre anumite limite, trasate de zestrea ereditar a fiecruia i de msurile generale pe care le ia statul, n sensul c interven ionismul su se poate arta respectuos fa de ini iativa i libertatea individual sau, dimpotriv, i neag orice drept la libertate. Odat recunoscut ca posibil, educa ia urmeaz a fi cercetat din punct de vedere al scopului (idealului) ctre care tinde, al mijloacelor utilizate pentru atingerea acestui scop i al comunit ii n cadrul creia se petrece actul educa ional. Educa ia este o influen are contient, prin care se inten ioneaz o anumit pregtire, formare, desvrire a celui educat. n orice act educativ formarea persoanei educate este inten ionat n vederea unui ideal superior, considerat n afar de ea, ntr-o sfer care-l depete pe om ca individ, dar pentru atingerea cruia se va tinde, implicit, i spre o ct mai mare desvrire a lui. Idealurile se schimb de la o genera ie la alta, de la o epoc la alta i chiar de la un individ la altul. ntreaga istorie a pedagogiei nu este altceva dect o istorie a idealurilor i a mijloacelor ntrebuin ate de omenire pentru a se apropia de aceste idealuri, care au stpnit mentalitatea diferitelor epoci. n spatele diversit ii exist ns ceva invariabil: Idealul n sine, ctre care omul tinde, este mereu acelai, este personalitatea, este omul liber, i prin aceasta stpnit de contiin a datoriei i a legturii indisolubile cu semenii si87. Idealul educa iei l constituie personalitatea, conceput nu din punct de vedere al filosofiei culturii sau al pedagogiei morale, ci printr-o conciliere a punctului de vedere individualist cu acela al pedagogiei sociale. O conciliere posibil i uor de realizat, cci, de fapt, pedagogia social nsi nu este altceva dect o denumire nou pentru o realitate veche88. To i gnditorii au promovato, de la Platon la enciclopediti, Rousseau, Fichte i P. Natorp. Asupra acestui aspect atrseser aten ia alte dou autorit i pedagogice ale vremii: G. G. Antonescu i I. Gvnescul. Insisten a cu care se promova, n acel timp, pedagogia social este pus de ctre Constantin Narly, dup cum am mai artat, pe seama unui snobism, cci, n fond, ea este prezent ori de cte ori se abordeaz rela ia educator-educat n procesul educativ: De ndat ce sunt doi, elementul social apare89. n opinia lui, Emile Durkheim are dreptate atunci cnd privete educa ia ca pe un proces de socializare, de trezire n copil a unor stri fizice i psihice, dar concep ia sa sufer de lacune majore: ignorarea individualit ii i slaba preocupare pentru con inuturile culturale fr de care amintitele stri ar rmne doar nite forme goale, cu att mai mult cu ct realitatea social este, n fond, aa cum sus ine Paul Barth, n cel mai pur spirit kantian, o realitate moral. G. Kerschensteiner a vzut n caracterul moral scopul ultim al educa iei, iar acest caracter moral nu este altceva, consider Constantin Narly, dect personalitatea uman. n abordarea acesteia, el caut s mpace ambele perspective, individualist i social, considernd c ea este o realitate complex, este o armonie ntre doi factori diferi i: individualitatea i mediul. Eviden iind dimensiunea idealist, de inspira ie kantian, a concep iilor unor pedagogi sociali germani (P. Natorp, P. Barth, G. Kerschensteiner), creia i asociaz elemente de filosofia culturii, Constantin Narly ajunge s concluzioneze c orice sistem de pedagogie social se identific, n ultim instan , cu o pedagogie individual, al crei ideal este formarea personalit ii. n volumul Metode de educa ie (1943), el consider c idealul individual i idealul social, sus inute timp de mai multe decenii de ctre curente pedagogice distincte i concurente, nu sunt dect dou idealuri unilaterale. Dintotdeauna educa ia i tiin a ei, pedagogia, au cunoscut n diversele formulri ale idealului o anumit polaritate cu privire la cei doi termeni: individ-societate, care intervine n orice manifestare uman, cu att mai mult n educa ie. Totui, este greu de imaginat o educa ie pur individualist sau una pur social: Realitatea este c indiferent de inten iile educatorilor i teoreticienilor, educa ia nu a putut fi nici curat individualist, nici curat social. Ceea ce s-a ob inut ntotdeauna a fost o anume sintez superioar tendin elor unilaterale, sintez pe care chiar cnd oamenii nu o vd, i inten ionat vor s nfptuiasc altceva, ei nu o pot totui evita90. Cea mai bun sintez a lor este posibil n pedagogia personalitar, pe care, de aceast dat, o identific cu pedagogia culturii. Pot exista
87 88

Idem, Educa ie i ideal, p. 47 Idem, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1928, p. 69 89 Ibidem, p. 11 90 Idem, Metode de educa ie, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1943, p. 31

39

scopuri voit individualiste, pe care ns, de ndat ce se trece la nfptuire a lor, nsi realitatea educa iei, social prin natur, tinde s le socializeze. Chiar dac diveri autori au pus accentul pe unul sau altul dintre cele dou aspecte, individual sau social, sau au procedat de-o manier unilateral, o sintez a lor este posibil n aa numita educa ie personalitar. Cu ajutorul no iunii de personalitate, Constantin Narly caut s nlture opozi ia, care s-ar putea crede c exist, ntre individual i social, postulnd un ideal permanent i complet al educa iei. Pentru el, personalitatea este maximum de desvrire ntr-o fiin uman a originalit ii sale specifice, n cadrul principiului social, principiu prin care n elegem armonia productiv cu mediul91. Astfel conceput, personalitatea trebuie s tind spre o realizare desvrit a individualit ii fiecrui om, dar, n acelai timp, s realizeze i un maximum de socializare, fr a leza ns n vreun fel drepturile individualit ii, nici pe acelea ale societ ii, ci promovndu-le deopotriv pe amndou. A realiza idealul educa iei nseamn, pentru Constantin Narly, a face din fiecare om purttorul specificului uman, iar dac prin no iunea de uman sau omenesc n elegem doar manifestrile superioare, atunci a realiza specificul uman nseamn a dezvolta n om ceea ce este mai bun i mai frumos. Printr-un astfel de deziderat, umanismul pedagogic ne apare ca fiind ct se poate de evident, fapt exprimat n numeroase texte, dintre care elocvent este urmtorul: Omul trebuie educat pentru umanitate; aceasta este cea mai nalt cerin etic, pe care contiin a moral o reclam individului i aceast cerin este cuprins n imperativul personalit ii. Umanitatea este acel grand-tre de care vorbea Comte i care cuprinde n el nu numai umanitatea existent, ci ntreaga umanitate, cu to i mor ii care trebuie s triasc n amintirea urmailor i care chiar, n orice caz, triesc n urmai92. Personalitatea se realizeaz pe baza a dou condi ii: pe de o parte, individul trebuie s-i dezvolte originalitatea specific nsuindu-i o profesie, iar pe de alt parte, individul astfel format nu trebuie s intre n conflict cu mediul nconjurtor, n special cu mediul social. Societatea nu ngduie n snul su indivizi fr un rol bine definit, iar acest rol este desemnat cu ajutorul cuvntului profesie. Asumarea unui astfel de rol nseamn exercitarea func iei fundamentale pe care omul trebuie s o ndeplineasc n societate, func ie pe care ne-o dorim ntr-o deplin armonizare cu voca ia sa. Despre voca ie, Constantin Narly vorbete mai pe larg n volumul Metode de educa ie (1943), considernd-o drept rezultanta diverselor nclinri i aptitudini ale individului93. Ea reprezint o condi ie fundamental pentru stpnirea unei profesiuni, pentru realizrile valoroase n practicarea acesteia, pentru entuziasmul creator. Este vorba de o convergen a tuturor puterilor omului spre anumite manifestri, n direc ia crora el simte c se realizeaz pe sine, are sentimentul propriei afirmri i, prin acesta, al propriei libert i. Pentru realizarea idealului educa ional sunt necesare o serie de mijloace pedagogice (metode). Aceste mijloace sunt n func ie de cunoaterea sufletului omenesc, n primul rnd n func ie de datele psihologiei. Idealul nu poate fi realizat dect n msura n care structura sufleteasc o permite, dar pentru aceasta trebuie cunoscut. Este necesar cunoaterea sufletului omenesc, a legilor ce stau la baza proceselor psihice n general i n elegerea individualului, cu originalitatea sa specific. O astfel de cunoatere ne ofer psihologia. Rela ia dintre pedagogie i psihologie este privit ca i rela ia dintre pedagogie i filosofie. Psihologia este o tiin care ajut pedagogia, ceea ce nu nseamn c vom putea reduce pedagogia la psihologie. Lund n discu ie cele dou tipuri de educa ie, interven ionist i neinterven ionist, Constantin Narly pledeaz pentru necesitatea interven iei, innd s precizeze c interven iile educogene ar trebui s vizeze totalitatea unic a vie ii sufleteti a individului. Laturile educa iei sunt stabilite prin prisma psihologiei facult ilor, aa cum procedase i P. Barth n Elemente der Erziehungsund Unterrichtslehre: dac privim omul n cele dou nf iri ale sale, fizic i psihic, spunea el, i dac privim sufletul ca pe un complex n structura cruia intr elemente intelectuale, afective i de voin , identificm mijloacele educa iei intelectuale (informarea i formarea), educa iei voin ei (organizarea ambian ei morale, autocontrolul, sugestia i autosugestia, autoconducerea individual i colectiv, munca individual i colectiv, jocul, gimnastica, organiza iile) i educa iei
91 92

Idem, Pedagogia general, p. 232; vezi n acest sens i Educa ie i ideal, 1927 i Metodele de educa ie, 1943 Idem, Pedagogia general, p. 243; vezi i Educa ie i ideal, p. 66 93 Idem, Metode de educa ie, p. 17

40

sentimentelor (sentimentul adevrului i munca tiin ific, ambian a artistic, metoda tririlor, exemplul i ambian a moral, emo ia crea iei i efortul propriu, autoanaliza). O alt problem creia i se acord o aten ie aparte este cea a comunit ii pedagogice, prin care Constantin Narly n elege acea form de via proprie oricrui act educativ i care, constituit de conlucrarea sui generis a educatului i educatorului, se concretizeaz n institu iile educa iei, ce ne apar astfel ca nsi ntruchiparea comunit ii pedagogice n diversitatea nfptuirilor ei reale94. Ea este organizat cu inten ia de a desvri un ideal, a crui ultim esen , gndit contient sau nu, este tendin a spre personalitate. Legtura personal dintre profesor i elev, fundat pe n elegere, iubire i stim, dar mai ales pe voin a de desvrire, care i caracterizeaz pe amndoi, este indispensabil ntr-o coal dominat de ideea voca iei. Constantin Narly se pronun mpotriva unei instruc ii savante i enciclopedice, plednd pentru programe de studiu adaptate nevoilor i realit ilor sociale. El ader la acele atitudini critice fa de coala tradi ional, despre care vorbete n termeni de coala cr ii nv at pe de-a rostul, coala bncii deformante trupete i sufletete95, n care profesorii practicau un verbalism steril i ineficient, iar elevii erau condamna i la o ascultare pasiv. O coal caracterizat prin abuzul de intelectualism i neglijarea vie ii afective i volitive a elevilor, prin individualism i nstrinarea de via a educa iei. Astfel de critici, arat Constantin Narly, au fost posibile, pstrndu-i actualitatea, pentru c nv mntul, coala, sunt organiza ii artificiale, ra ionalizate, ce vor s introduc pe tnr nu direct n via a adevrat, din care dimpotriv l desprind, ci n mediul sintetic reprezentat de obiectele de nv mnt i de msurile educative ale coalei, i numai prin ele n via . De aici caracterul artificial al coalei Motivele acestea, continu s scrie pedagogul romn, m-au fcut s definesc nv mntul ca pe o introducere metodic n mediul sintetic96. Multe dintre neajunsurile nv mntului, ale colii i au rdcina n aceast artificialitate. n abordarea problemelor de didactic, Constantin Narly rmne un partizan al clasicului plan de lec ie, ca i profesorul su Ion Gvnescul, cu deosebire c el reduce numrul treptelor formale la trei i substituie terminologia devenit clasic cu termeni prelua i din domeniul compozi iilor literare: introducerea, tratarea i ncheierea, la care se adaug, dup mprejurri, cercetarea, de fapt notarea ideilor cunoscute pe parcursul derulrii lec iei, intui ia, integrarea i principiul social. Interesante sunt inova iile aduse pentru modul de organizare a activit ii, cum ar fi, de exemplu, propunerea ca n locul unui nv mnt cu lec ii n care cunotin ele se frmi eaz s se practice unul cu mai multe ore succesive destinate aceluiai obiect de studiu. Multe alte probleme de pedagogie au stat n aten ia lui Constantin Narly i au fcut obiectul abordrilor sale teoretice. Pe lng cele deja amintite, n lucrarea Metode de educa ie mai sunt tratate autoeduca ia, rela ia educator-educat, coala i via a, pregtirea profesorilor secundari, rela ia dintre Universitate i via a cultural. Ca istoric al pedagogiei, Constantin Narly i propune s completeze i s continue pe nainta ii si, G. G. Antonescu i Ion Gvnescul. n opinia sa, istoria pedagogiei trebuie s se ocupe de dou aspecte: istoria educa iei, privit n evolu ia ei, i istoria doctrinelor pedagogice. Proiectul su de a explora exhaustiv cele dou aspecte s-a concretizat doar par ial, prin publicarea unui volum intitulat Istoria pedagogiei (1935), n care trateaz cretinismul antic, Evul Mediu i Renaterea. Acestei lucrri i se adaug scurte monografii, n care sunt aborda i pedagogi i filosofi preocupa i de problematica educa iei, precum Locke, Basedaow, Helvetius, Kant, Tolstoi, Kerschensteiner, Freud, Conta sau Gvnescul. n studiile sale de istoria pedagogiei, Constantin Narly nu pune accentul pe eviden ierea esen ei istorice a fenomenului educativ, ci, la fel ca i G. G. Antonescu i I. Gvnescu, pe contribu ia adus de ctre pedagogii din trecut la constituirea pedagogiei ca domeniu distinct de cercetare. El subscrie la o opinie lansat de ctre G. G. Antonescu, cum c toate marile teme ale educa iei constituie un fond permanent, elaborat minu ios de marii clasici, din care pedagogiei contemporane nu-i rmne dect s se inspire, accentund un moment sau altul.

94 95

Idem, Pedagogie general, p. 453 Idem, Metode de educa ie, p. 27 96 Ibidem, p. 28

41

2. 5. tefan Brsnescu Timp de mai multe decenii, tefan Brsnescu97 a desfurat o intens munc de cercetare, abordnd rnd pe rnd variate domenii ale tiin ei educa iei: didactica, metodica, pedagogia comparat, pedagogia experimental, pedagogia culturii, politica colar, istoria pedagogiei, domenii n care a adus o serie de inova ii i de contribu ii personale, de pe pozi ia unui reprezentant al pedagogiei culturii. O pozi ie determinat i de pregtirea filosofic ini ial, care, n multe dintre problemele pedagogice abordate, i-a afectat modul de exprimare. Concep ia pedagogic a lui tefan Brsnescu s-a structurat ntr-o epoc de frmntri intelectuale intense i de dispute aprinse ntre sus intorii pedagogiei clasice individualiste i partizanii curentelor noi (coala activ, pedagogia social, pedagogia experimental). Fr a cdea n atitudini radicale, el s-a inspirat att din pedagogia clasic individualist, ct i din cea social sau din cea experimental. Opera sa poart amprenta tendin elor moderne de dezvoltare a pedagogiei tiin ifice, cldindu-se printr-un strns contact cu ideile celor mai mari pedagogi ai vremii, precum H. Nohl, E. Spranger, Th. Litt, P. Natorp, E. Durkheim, E. Krieck, G. Gentile, G. Lombardo-Radice . a., dar fr a ignora pedagogii mai vechi, cum ar fi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart sau Fr. W. Frster. De aprecierea pedagogului romn se bucura cu deosebire micarea pedagogic din Germania, care i aprea ca fiind cea mai vie i mai fertil din lume, sub aspectul literaturii elaborate. Deschiderea artat spre operele marilor reprezentan i ai pedagogiei universale este explicabil prin convingerea ferm c e imposibil ca legtura cu cugetarea marilor pedagogi s nu exercite asupra inimii i spiritului o ac iune salutar. L-a interesat pedagogia lui Fr.W.Frster, mai ales datorit idei de lupt pentru ra iune i iubire n actul educativ, cea a lui E. Durkheim pentru problema disciplinei, cea a lui Herbart i Rein pentru problema nv mntului educativ, cea a lui P. Natorp pentru teoria omului uman, cea a lui E.Krieck pentru strduin a de a considera educa ia pentru om ca fiind echivalent cu formarea tipului de om pe care l solicit statul i societatea, cea a lui Ed. Spranger i Th.Litt pentru clarificrile aduse no iunii de educa ie98. Interesul pentru aceti autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrri elaborate: Pedagogia i Didactica, de fapt un manual pentru colile Normale, profesionale i pentru nv tori, retiprit n numeroase edi ii, unde sub forma unei sinteze marcat de evidente accente de originalitate, tefan Brsnescu abordeaz o multitudine de teme pedagogice, care, pentru a putea fi tratate, reclamau recursul la o ampl incursiune bibliografic. Dintr-o simpl enumerare a acestor teme ne putem da seama de necesitatea asumrii unei astfel de deschideri. n primele dou capitole ale manualului este abordat problematica omului, mai exact factorii dezvoltrii sale, individualitatea nnscut i dobndit, din considerentul c cine vrea s fac oper de educa ie, trebuie mai nti s cunoasc omul, s aib o imagine clar a ceea ce este individul99. Urmeaz capitolele destinate definirii educa iei, specificrii func iilor, puterii i limitelor sale, scopului educa iei, factorilor educa iei, pedagogiei ca tiin a educa iei, ramurilor sale, metodelor de cercetare utilizate, tiin elor ce-i sunt auxiliare, raportului dintre teoria i practica pedagogic. Pe parcursul a numeroase pagini sunt tratate formele educa iei: fizic, moral, social, estetic, religioas, intelectual, profesional sau practic. n fine, ultima parte este dedicat temelor de didactic, precum materia de nv mnt, metodele i formele de nv mnt, principiile didactice, treptele formale (psihologico-didactice), materialul didactic, organizarea nv mntului primar. Se n elege c pentru tratarea unei aa diversit i de teme era nevoie de o ampl sintez ideatic, care s cuprind cea ce istoria pedagogiei a
tefan Brsnescu (1895-1984) a urmat cursurile universitare la Iai, ob innd licen a n drept (1919) i n filosofie (1921). i-a continuat studiile n Germania, la Berlin, cu Ed. Spranger, H. Meier, A. Vierkandt, A. Liebert, pentru ca mai trziu s-i desvreasc pregtirea didactic la Zentralinstitut fr Erziehung und Unterricht. Dup terminarea studiilor, el a fost un timp asistent la catedra de psihologie i estetic a Universit ii din Iai, apoi director i profesor al colii normale de bie i Vasile Lupu (1926-1928), iar din 1933 profesor la Universitatea din Iai. Dintre numeroasele lui lucrri re inem: Fr.W. Frster. Sintez doctrinar (1926), Pedagogia i Didactica pentru colile Normale, coale profesionale i nv tori (1927), Clasa de elevi. Studiu de psihopedagogie (1929), Misionarism i concep ia despre lume la elevul seminarilor i al colilor normale (1930), Pedagogia (1932), Didactica (1935), Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin (1936), Politica culturii n Romnia contemporan (1937), Tehnologia didactic. Prelegeri universitare (1939), nv torul romn contemporan i destinul neamului (1939), Istoria pedagogiei romneti (1941), Ernst Otto i filosofia educa iei (1942), Pedagogia practic (1946), Pedagogia agricol (1946). A publicat numeroase articole n revistele Minerva, Via a Romneasc, Vremea colii . a. 98 cf. Heinz Brandsch, Pedagogi romni contemporani, p. 115-117 99 tefan Brsnescu, Pedagogia i Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942, p. 9
97

42

lsat mai valoros. Concep ia pedagogic a lui tefan Brsnescu, dei nchegat prin raportare la principalele curente ale epocii, reuete s sparg unele tipare devenite tradi ionale i s se delimiteze de pozi iile pe care se situau pedagogi de marc ai vremii, precum I. Gvnescul sau G. G. Antonescu. Ea s-a cristalizat treptat, mai nti prin abordri sistematice ale principalelor probleme ale tiin ei educa iei, pe care le descoperim n paginile celor dou lucrri: Pedagogia (1932) i Didactica (1935). n prima dintre ele, Pedagogia, se abordeaz problematica formrii omului prin educa ie, statutul pedagogiei (acela de tiin a educa iei) i componentele educa iei (educa ia fizic, moral, estetic, social, religioas i intelectual). Ca fenomen specific uman, educa ia constituie o necesitate social, cci urmrete transplantarea culturii de la o genera ie la alta. Prin conceptul de educa ie se exprim o realitate foarte complex, ce rezid ntr-un complex de ac iuni, care izvorsc din iubirea pe care educatorul o simte pentru copil i care se manifest n trei direc ii fundamentale, prin trei forme de activitate: ngrijire, ndrumare i cultivare100. Activitatea educativ i propune s-l apropie pe copil de un anumit ideal de om. Care este acest ideal? Unul ntlnit i la al i pedagogi romni ai vremii, precum I. I. Gabrea sau C. Narly, i anume formarea omului ca personalitate: Tot omul, scrie tefan Brsnescu, rvnete s se ridice de la starea natural ctre o stare de perfec iune a fiin ei sale, spre a deveni un om superior, o fiin ideal: o personalitate101. Scopul ultim al educa iei este, aadar, formarea personalit ii, dar a unei personalit i nzestrate cu atributul de om de cultur. Educa ia este un proces lent, complex i de durat, care se deruleaz pe parcursul ntregii vie i. n ce privete educa ia colar, aceasta nu trebuie s urmreasc un singur scop, ci o multiplicitate de scopuri: dezvoltarea predispozi iilor fizice i psihice ale elevului, nzestrarea acestuia cu cunotin e i cu o voin puternic, formarea unei concep ii proprii despre lume. Toate acestea se ncorporeaz n personalitate, ntr-o personalitate armonios dezvoltat. Astfel, considerarea lui tefan Brsnescu drept un reprezentat al pedagogiei culturii ne apare ca fiind ndrept it, deoarece ideea de fond a concep iei sale este cea de maturizare a individualit ii umane prin cultur. Pentru tefan Brsnescu pedagogia este o tiin a teoriilor i a modurilor de a concepe educa ia102, o tiin teoretic directiv, ce poate fi comparat cu arta, n msura n care este posibil, la nivelul practicii, o analogie ntre crea ia pedagogic i cea artistic. tiin ele auxiliare de care ea se folosete sunt, n primul rnd, cele filosofice: etica, logica i estetica; ndeosebi etica, ntruct stabilete regulile datoriei zilnice a vie ii omului i a societ ii omeneti103. De altfel, mai trziu, n introducere la Istoria pedagogiei romneti, concep ia lui tefan Brsnescu despre statutul pedagogiei va fi astfel sintetizat: Pedagogia e o disciplin filosofic, cel pu in printr-o nsemnat parte din materia ei de studiu: prin partea aceea n care ea examineaz raportul educa iei cu sensul lumii i al vie ii umane, cu evolu ia umanit ii i a culturii i cu idealurile cele mai nalte ale omenirei. De altfel, azi e n continu afirmare concep ia c fenomenul educativ, rspunznd unei func ii originare a vie ii i destinului uman, i are rdcinile nfipte adnc ntr-o credin metafizic. Astfel, cel pu in printr-o parte esen ial din obiectul ei, pedagogia se integreaz n filosofie104. Amintitelor tiin e auxiliare li se adaug anatomia, igiena, sociologia i psihologia. Pedagogul este i un psiholog, consider tefan Brsnescu, dar nu n sensul examinrii speculative a naturii copilului, ci n cel de cunosctor i practician al tiin ei, pe care o aplic n organizarea tehnic a procesului educativ. Corobornd o serie de date oferite de aceste tiin e auxiliare cu cercetrile pedagogice, el ajunge, pe parcursul tratrii temelor abordate n Pedagogia, s-l priveasc pe copil la modul ct se poate de concret, prin prisma manifestrilor psihologice i etice caracteristice fiecrei etape de vrst. Interesante sunt considera iile sale despre educa ia artistic realizabil n familie, despre coal i societate, despre faptul c educa ia fizic are norme i chiar limite de natur moral, desfurndu-se dup principii generale, dar i dup tradi iile na ionale etc. n Didactica, tefan Brsnescu caut s precizeze, mai nti, care este locul acestei discipline n cadrul tiin ei despre educa ie, analiznd evolu ia ei n timp, ncepnd de la Comenius. El se arat
100 101

Idem, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932, p. 21-22 Ibidem, p. 19 102 Ibidem, p. 58 103 Ibidem, p. 68 104 Idem, Istoria pedagogiei romneti, p. 3

43

nemul umit de faptul c marele pedagog ceh punea oarecum semnul egalit ii ntre didactic i pedagogie, oferind primei dintre acestea o defini ie, pe care o putem considera de inspira ie herbartian: putem defini didactica n mod mai precis ca tiin a sau disciplina care studiaz nv mntul educativ, ea aprndu-ne, astfel, drept un capitol al pedagogiei105. Statutul acestei discipline pedagogice este fixat fcndu-se numeroase trimiteri la o serie de autori, care nu apar in tradi iei clasice: F. K. Eggersdorfer, O. Willmann, I. Portrinal sau P. Barth. Pentru prezentarea psihologiei didactice sunt invoca i Ed. Meumann, W. Wundt, E. Liepmann, P. Mendousse. Cele mai importante probleme ce constituie obiectul de studiu al acestei discipline sunt: psihologia didactic (de fapt psihologia copilului i condi iile psihologice ale nv mntului), teoria instruirii (adic aspectele legate de materia de nv mnt i tehnologia didactic) i pregtirea cadrelor didactice. Reprezentative pentru concep ia pedagogic a lui tefan Brsnescu sunt considera iile cu privire la statutul nv torului, acesta fiind privit ca o veritabil personalitate a culturii, aflat ntr-un permanent contact cu valorile superioare, ca un om n elegtor i plin de iubire fa de copil, cruia i cultiv cu pasiune sufletul, prin transmiterea valorilor spirituale, permanent aplecat spre studiul livresc, dar, totodat, preocupat de experien e practice noi. nv torul este un misionar cultural, oarecum detaat de realit ile concrete, materiale n care activeaz. Despre calit ile unui bun nv tor, despre formarea i misiunea acestuia, tefan Brsnescu a scris studiul nv torul romn contemporan i destinul neamului (1939), n care sunt prezentate considera ii dintre cele mai interesante, precum: a fi dascl echivaleaz cu a sta n serviciul unei trebuin e eterne sau func ia de nv tor e o func ie originar a tuturor societ ilor umane. Lucrarea considerat de ctre tefan Brsnescu nsui drept o ncoronare a operei sale este Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin (1936). Ideea care a stat la baza elaborrii acestei lucrri, mrturisit de ctre autor chiar dintr-un nceput i reafirmat, mai apoi, n numeroase rnduri pe parcursul tratrii temelor, este aceea a cercetrii stadiale a obiectului pedagogiei, aa cum a fost acesta stabilit n pedagogia modern. Pornind de la constatarea nmul irii i diversificrii studiilor de pedagogie din acea vreme, a curentelor de gndire nu de pu ine ori contradictorii, care fac impresia c pedagogia nu este o tiin unitar, autorul i propune s vad dac nu cumva dincolo de aceast diversitate exist o unitate a cercetrii pedagogice. Aceast unitate este urmrit n patru etape succesive: a) pedagogia clasic (numit uneori i filosofic); b) pedagogia experimental; c) pedagogia tiin ific; d) pedagogia tiin ific a fenomenului educativ. Fiecare dintre ele prezint caracteristici distincte i i-a adus, n timp, contribu ia la constituirea pedagogiei ca tiin autentic. Pedagogia clasic (cuprinznd perioada dintre anii 18501900) era axat pe problema idealului educativ, dar, arat tefan Brsnescu, dei se prezint ca unitar, clar i bine nchegat, ea nu era o tiin , ea era mai curnd o moral aplicat, o psihologie sau o filosofie aplicat106. Reprezentantul cel mai de seam al pedagogiei clasice, n prag de secol XX, este considerat W. Rein, ceea ce, de fapt, nseamn a spune c herbartianismul constituie esen a acestei pedagogii. Pedagogia clasic a avut un caracter unitar, asigurat exclusiv de o problem cheie: scopul (idealul) educa iei, unul abstract, stabilit pe cale deductiv. Odat cu curentul experimentalist (plasat n intervalul 1900-1914), pedagogia i pierdea unitatea formal (unitatea obiectului), ct i caracterul de tiin independent, aprnd ntr-o tripl ipostaz: pedologia, teoria educa iei i psihologia pedagogic. Totui, unitatea se pstra mai ales n tendin a de concentrare a aten iei spre copil. Ea a devenit, treptat, tiin a despre copil, educa ie i educator107. Punctul su slab l-a constituit neglijarea studiului idealului educativ. ntre 1919-1930, pedagogia s-a strduit s fie ct mai tiin ific i, totodat, i-a diversificat direc iile de investigare, orientndu-se i spre alte aspecte dect cel experimental. Astfel, au aprut pedagogiile speciale: pedagogia adul ilor, pedagogia social, pedagogia familiei, pedagogia estetic, pedagogia libert ii i a autorit ii etc. n aceast perioad,
105 106

Idem, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935, p. 11 Idem, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin , Tipografia Al. erek, Iai, 1936, p.333 107 Ibidem, p. 334

44

teoria pedagogic s-a centrat pe ideea de personalitate, propus ca ideal al educa iei. Pedagogia i-a recapt pe deplin unitatea i caracterul tiin ific abia spre sfritul deceniului al III-lea, odat cu pedagogia tiin ific a fenomenului educativ, etap inaugurat prin apari ia lucrrii lui H. Nohl i L. Pallat: Handbuch der Pdagogik. De acum, ea are un obiect propriu i i ctig pe deplin independen a. Aceast etap marcheaz o adevrat cotitur n pedagogie, reclamat, n opinia lui tefan Brsnescu, i de criza prin care trecea cultura timpului: Societatea noastr evolueaz spre o pedagogie a vie ii, n sensul subordonrii tuturor indivizilor imperiului pedagogiei. Azi toate indica iile sunt c exist n curs de afirmare un proces original de expansiune a pedagogiei, o tendin de realizare a unei domnii universale a pedagogiei, aa cum alt dat se produceau vaste procese de moralizare sau de convertire religioas108. n acest imperiu al pedagogiei, no iunile de educa ie i de cultur tind, cel pu in n unele aspecte, s devin echivalente. Pedagogia clasic, stpnit de individualism, stabilea idealul educativ n forma triei caracterului moral, dup cum n epoca pedagogiei experimentale entuziasmul pentru cultur a impus personalitatea cultural ca ideal educa ional. Convingerea pedagogului romn este c ntotdeauna idealul educativ s-a prezentat ca o copie a valorilor pe care o epoc sau alta le-a considerat ca fiind cele mai nalte. Concep ia pedagogic prefigurat n Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin va fi sus inut pe larg ntr-o alt lucrare a lui tefan Brsnescu: Politica culturii n Romnia contemporan (1937). Prin no iunea de politic a culturii, autorul desemneaz orice activitate de guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate i indivizi: a culturii-educa ie, a culturii-crea ie i a propagrii culturii109. Cultura-educa ie se realizeaz prin utilizarea culturii-bunuri spirituale, care i se ofer individului spre asimilare, aprofundare, exerci iu mintal etc. i constituie fermentul de germinare a spiritului, pentru noi crea ii tiin ifice, artistice etc. Acest rol al bunurilor culturale a determinat o important ac iune de propagare a crea iilor culturale n spa iu, n cercuri sociale largi, ct i n timp, de la o genera ie la alta. Politica culturii se divide n: politica educa iei, a crea iei i a propagrii culturii. Ea se construiete pe fundamentul asigurat de trei principii statornicite la nivel constitu ional: libertatea, obligativitatea i gratuitatea. Cele trei principii se regsesc i n politica instruc iei: cel al libert ii nv mntului ca derivnd din cel al libert ii civile, iar obligativitatea i gratuitatea ca derivnd din principiul egalit ii. tefan Brsnescu a urmrit, n scrierile sale ulterioare, s aplice sistematic ideile pedagogiei culturii la realit ile educative romneti. Dac tehnologia didactic poate fi numit o didactic a culturii, atunci ea reprezint o prim treapt spre o pedagogie a culturii. Datorit faptului c pedagogia poate fi conceput ca o cercetare a fenomenului specific, care rezult din contactul dintre societate i cultur, n vederea realizrii de valori, ea este n mod firesc indicat s controleze din punct de vedere tiin ific activitatea politicii culturale110. Pedagogia culturii, treapta cea mai nalt pe care se poate situa tiin a educa iei, normeaz i regleaz celelalte tiin e, politice i sociale, ce in de ea. Aceast idee i-a servit lui tefan Brsnescu ca punct de plecare n elaborarea altor lucrri, cum ar fi Tehnologia didactic (1939) i Pedagogia practic (1946). Referitor la prima dintre aceste lucrri, este de re inut defini ia dat de ctre autor nv mntului, specific pentru o pedagogie a culturii: o form esen ial de activitate uman, cu menirea de a nl a pe culmi mai nobile de via omul, comunitatea etnic i umanitatea prin cultivarea valorilor spiritului111. Tehnologia didactic este, de fapt, o tehnologie a culturii, care se deosebete de intelectualismul pedagogic, deoarece acesta pune accentul doar pe cunoatere de idei, dar i de voluntarism, care se preocup cu deosebire de ac iune. ntruct fenomenul educativ are i o determinant social, o pedagogie care vede n cultur causa et finis de natur transcendent nu poate fi acceptat. n opinia lui tefan Brsnescu, activitatea didactic a profesorului este doar o parte din activitatea mare educativ, care are drept scop general nl area sa proprie i a celor pe care-i are de educat spre valorile culturii112. ntr-o astfel de perspectiv, lec ia nu este dect o form de transmitere a bunurilor culturale, de aprofundare a ideilor vehiculate pentru trirea lor autentic, dar nu o trire individual, ci una colectiv. Preocuprile de
108 109

Ibidem, p. 372 Idem, Politica culturii n Romnia contemporan. Studiu de pedagogie, Tipografia Al. erek, Iai, 1937, p. 9 110 Ibidem, prefa , p. IX 111 Idem, Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Romneasc, Iai, 1939, p. III-IV 112 Ibidem, p. 42

45

didactic se regsesc n lucrarea Pedagogia practic (1946), unde lec ia este considerat de ctre autor, n acelai spirit al pedagogiei culturii, ca un act prin care mii i zeci de mii de profesori boteaz milioane de copii, scldndu-i n apa binecuvntat a culturii113. Realizarea ei presupune o pregtire minu ioas, n cele mai mici detalii, de ctre profesorul care stpnete foarte bine tiin a i arta didactic, lsndu-se condus n interven iile sale educative de cele mai nalte nzuin e: lec ia ideal e opera unui spirit cultivat, superior, a unui spirit care s reprezinte un viu mnunchi de nzuin e dup valorile mari ale culturii, un foc ce arde, un demon n serviciul culturii114. Cel ce pred este, aadar, o persoan special desemnat pentru a ndeplini o func ie deosebit de important, aceea de a detepta spiritul elevilor prin introducerea lor progresiv n cultur. Inspirat de modelul colilor rneti din Danemarca, pe care le-a vizitat pu in nainte de nceputul celui de-al doilea rzboi mondial, tefan Brsnescu organiza, n vara anului 1939, o serie de ase conferin e la Universitatea din Iai, inute n fa a unui numr mare de nv tori, pe care i considera veritabili educatori ai poporului i i ndemna s propage n rndul maselor cultura detepttoare de valori spirituale nalte. Aceast modalitate de cultivare a rnimii i aprea ca o aplicare practic a pedagogiei culturii115. Tot ca o aplicare a pedagogiei culturii sunt considerate i elaborrile teoretice cu privire la educa ia agricol, cuprinse n lucrarea Pedagogia agricol (1946). Este vorba, aici, despre o educa ie fundamentat tiin ific a cultivatorilor de pmnt, care prin munca lor contribuie la ridicarea civiliza iei materiale a rii116. Dar pentru ca o astfel de educa ie s le fie accesibil trebuie pregti i, mai nti, educatorii, adic cei chema i s realizeze culturalizarea maselor. Desigur, nc odat este reiterat ideea c pedagogia culturii aduce n configurarea propriului model de educa ie un element nou i anume legtura de un tip aparte cu practica social, care rezid n rspndirea n societate a teoriei i tehnicii culturii. Nu mai pu in importante sunt contribu iile lui tefan Brsnescu la studiul istoriei pedagogiei. De re inut, mai nti, sunt lucrrile Fr.W. Frster. Sintez doctrinar (1926), E. Durkheim i ideea de disciplin, W. Rein, Sistemul de pedagogie social al lui P. Natorp, apoi lucrarea de sintez Istoria pedagogiei romneti (1941). Despre valoarea i utilitatea unei incursiuni istorice n pedagogia romneasc tefan Brsnescu scrie: Istoria pedagogiei unui popor este istoria reflexiunilor sale asupra educa iei din punct de vedere al naturii ei, al idealurilor i mijloacelor pentru cultivarea i perfec iunea omului. Iar dac avem n vedere, c idealurile educative sunt n ultim esen scopuri de voin , o astfel de istorie este n fond nsi istoria voin ei de educa ie a unui popor, a luptei lui pentru o anumit via spiritual, a aspira iilor lui spre excelsius. Cu acest caracter, istoria pedagogiei na ionale mplinete alturi de istoria filosofiei i a culturii rolul pre ios de fereastr, prin care s privim n adncurile i legile spiritului poporului, n grija i lupta lui pentru a-i mplini n istorie destinul propriu. Pentru poporul nsui, ea este totodat o scar, pe care el poate s urce spre cunoaterea de sine, n vederea descoperirii i caracterizrii direc iilor i aspira iilor lui culturale. De aceea, actul de a cerceta i scrie o astfel de istorie formeaz o magnific obliga ie tiin ific i na ional117. Rostul unui astfel de demers nu este doar de a aduce un omagiu celor ce au trudit n trecut pe trmul preocuprilor pentru educa ie, ci i de a scoate la lumin o experien de gndire i de practic pedagogic, ce poate fi valorificat cu folos n strdaniile prezente, dar i viitoare. 4. 6. Constantin Rdulescu-Motru Constantin Rdulescu-Motru118 nu a elaborat lucrri propriu-zise de pedagogie, n schimb a
Idem, Pedagogia practic, tiin a artei didactice, Scrisul romnesc, Craiova, 1946, p. 12 Ibidem, p. 43 115 Idem, nv torul romn contemporan i destinul neamului, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1939, p. 6 116 Idem, Pedagogia agricol, Tipografia Lupta Moldovei, Iai, 1946, p. 25 117 Idem, Istoria pedagogiei romneti, introducere, p. 1 118 Constantin Rdulescu-Motru (1868-1957) a absolvit Universitatea din Bucureti, unde i-a luat licen a n drept, n 1888, i n filosofie, n 1889. ntre anii 1889-1893 i-a continuat studiile n Fran a i Germania. La Paris, el a urmat cursurile renumitului neurolog J. Sury i pe cele ale lui Th. Ribot, lucrnd n laboratorul de psihologie experimental nfiin at i condus de H. Beaunis, i a frecventat clinica de psihiatrie a lui Charcot. n Germania, a studiat la Leipzig, n laboratorul lui W. Wundt. n anul 1893 i-a sus inut teza de doctorat n filosofie, cu titlul Zur Entwickelung von Kants Theorie der Natur cauzalitat, lucrare pe care Wundt a publicat-o, n acelai an, n revista Philosophis studien. ntors n ar, Rdulescu-Motru avea s fie numit, n 1897, conferen iar la catedra de istoria filosofiei i estetic a Universit ii din Bucureti. n anul 1906, el a nfiin at primul laborator de psihologie experimental din ar. Dintre lucrrile publicate
114 113

46

publicat mai multe lucrri de filosofie i psihologie con innd idei care l situeaz n rndul reprezentan ilor pedagogiei culturii. Nu ne vom opri, n cele ce urmeaz, asupra concep iei sale filosofice i psihologice, ci vom cuta s identificm acele idei ce pot prezenta interes n perspectiv pedagogic. Desigur, ele nu vor putea fi rupte i eviden iate distinct de ansamblul concep iei celui care le-a emis. n opinia lui Constantin Rdulescu-Motru, educa ia nseamn ac iunea de ridicare a omului de la condi ia de individualitate la aceea de personalitate, iar n ce privete colectivitatea romneasc, ac iunea prin care romnul face tranzi ia de la romnul tip etnic la romnul tip etic. RdulescuMotru i ntemeiaz concep ia pedagogic pe analiza no iunilor de personalitate i de suflet romnesc. Personalitatea este o statornicire de aptitudini n vederea unei munci de ndeplinit119. Omul se personalizeaz pe msur ce se deprinde cu munca. Cea mai nalt personalitate este aceea a omului de voca ie, reprezentnd acea mbinare de factori sufleteti, care mijlocesc o activitate liber dup norme sociale i ideale120. Aceast personalitate se caracterizeaz prin putere de munc creatoare de valori culturale, originalitate i contiin a rspunderii actelor sale. Acesta este scopul spre care trebuie s tind orice om. Constantin Rdulescu-Motru se arat nemul umit de faptul c att n cadrul educa iei realizate n familie, ct i n cel al educa iei realizate n coal se acord o prea mic aten ie descoperirii voca iei tinerilor i orientrii acestora spre cariere potrivite ei. n opinia sa, voca ia nu este un dar al naturii i nici o anumit aptitudine aprut ntr-un moment oarecare n structura individual a unui om, ci este legat de ntreaga constitu ie fizic i moral a acestuia, de un complex de dispozi ii adnci ale sufletului, actualizate de mediul social. n timp ce exercitarea dispozi iilor globale ale naturii copilului ntr-o ambian dominat de un ideal social conduce la naterea voca iei lui, specializarea unei aptitudini conduce la dobndirea unei profesiuni, pentru c profesiunea este determinat de motivele contiin ei individuale. ntre omul de voca ie i profesionist exist o opozi ie ferm: este simplu profesionist acela care face munca din interes egoist; este un om de voca ie acela care gsete n munc ntregirea sa ideal121. Un om de voca ie se orienteaz spre acea munc cerut de dispozi iile sale sufleteti. El este contiincios, pentru c n contiin a sa scopul muncii i scopul existen ei se identific; totodat, este original, pentru c normele sale de munc nu vin din ini iativa altora, ci din exprimarea propriei firi. Profesionistul este mai pu in contiincios i mai pu in original. Concep ia lui Constantin Rdulescu-Motru cu privire la aceast chestiune se constituie ntr-o adevrat pedagogie a voca iei, centrat pe urmtoarea idee: Copiii cu voca ie se deosebesc de camarazii lor prin tenacitate, contiinciozitate i entuziasm122. Fiecare individ primete de la natur dispozi ii voca ionale, dar din nefericire pu ini sunt aceia care duc la bun sfrit dispozi iile primite de la natur. Prin urmare, nu n orice copil putem trezi o voca ie, ci numai n cel supradotat. Pornind de la astfel de considerente elitiste, Constantin Rdulescu-Motru ajunge la formularea urmtoarelor principii de educa ie: a) Avem datoria de a-i clasifica pe copii n dou categorii: cei cu voca ie i cei fr voca ie; b) Din cultivarea individualit ii copilului ni rezult ntotdeauna o nl are a voca iilor; c) Voca iile, i mai ales acelea puse n serviciul conducerii societ ii, apar numai din subordonarea la idealurile culturii; d) La vrsta pubert ii se contureaz voca iile; acum se trezete instinctul pentru ideal n sufletele de elit, provocnd un entuziasm, care nu vine niciodat naintea abilit ilor individuale. Condi iile n care se produc faptele de voca ie sunt determinate de un anumit tip de coal, anume de aceea care ntre ine n jurul copilului supradotat o atmosfer de sinceritate sufleteasc. Instinctul creator cere ncredere n adevr i iubire pentru munc. Pentru a stabili aceast atmosfer de sinceritate sufleteasc este de recomandat s li se ofere ct mai des copiilor ocazia s lucreze
re inem: Cultura romn i politicianismul (1904), Puterea sufleteasc (1908), Personalismul energetic (1927), Voca ia (1932), Romnismul (1936), Psychologie der rumnischen Volkes (1937). 119 Constantin Rdulescu-Motru, Personalismul energetic, Bucureti, 1927, p. 58 120 Ibidem, p. 107 121 Idem, Voca ia, factor hotrtor n cultura popoarelor, Editura Casa coalelor, Bucureti, 1932, p. 19 122 Ibidem, p. 87

47

mpreun. n lucrrile colective ale clasei se manifest i pot fi descoperite mai bine dect n oricare alte mprejurri nsuirile speciale ale fiecrui elev n parte. Nu exist un judector mai sigur pentru descoperirea unei viitoare voca ii dect intui ia camaradului. Instinctul voca iei rodete n atmosfera de sinceritate a camarazilor si. Copilul nu se nate cu o voca ie anume, precis determinat, ci numai cu aptitudini individuale. Dac acestea vor fi ntre inute i ndrumate de un ideal social, pe care copilul l afl n jurul su, atunci voca ia se ivete i se definete. Orict de excep ional este individualitatea elevului, ea nu va produce nimic dac n mediul social nu ntlnete o finalitate nnobilat de un ideal. coala plmdete voca iile, dac se preocup de identificarea, stimularea i concretizarea predispozi iilor existente n contiin ele individuale ale colarilor. S nu ne ateptm ns ca din cultivarea individualit ii copilului s ias ntotdeauna o sporire a voca iilor. Ea singur, individualitatea copilului, fie ct de bogat, nu duce la o realizare cultural, ct vreme n mediul social nu ntlnete o finalitate nnobilat n ideal. Teoria voca iei pornete de la un fapt empiric i anume existen a oamenilor de voca ie, a cror personalitate este nzestrat cu caractere deosebite, manifeste n activitate: productivitatea excep ional, crearea unor opere originale i de valoare durabil, uneori chiar crearea unor tipuri noi de activitate. Caracterul cel mai frapant este uitarea de sine, faptul c omul de voca ie nu este orientat de interesele eului su egoist. Una din condi iile fundamentale ale manifestrii unor astfel de caractere este libertatea. Despre libertatea dobndit prin cultur i rela ia sa cu caracterul, Rdulescu-Motru vorbea n lucrarea Puterea sufleteasc. Libertatea omului se dobndete prin cultur. La nceput, el este sclavul mprejurrilor, i doar mai apoi, datorit contiin ei morale, se va putea ridica deasupra acestora. Omul perfec ionat prin cultur, scrie Rdulescu-Motru, este un om relativ liber, n n elesul c actele sale urmeaz numai motiva ii interne, sufleteti. Oamenii liberi se mai numesc i oameni de caracter, de aceea, foarte important este educa ia caracterului, pe care pedagogii o consider de mult vreme primul punct din programul educa iei n genere123.. Dar ei nu se pot n elege asupra modului cum trebuie procedat, pentru a ajunge la formarea caracterului. Dei i dau seama de importan a imaginilor kinestezice n mecanismul voin ei i, prin urmare, n manifestarea caracterului, cei mai mul i pedagogi stau la ndoial, atunci cnd este vorba de a face din cultivarea acestora un scop prioritar al strduin elor lor educative. Un prim motiv al acestei ezitri este nesiguran a cunotin elor psihologice despre imaginile kinestezice, datorat inexisten ei unei teorii clare, lipsit de controverse cu privire la acestea. Dar acest motiv va putea fi eliminat pe viitor, astfel nct pedagogia va fi nu numai arta educa iei ci i tiin a educa iei, n condi iile n care pedagogul nu va mai atepta adevruri de-a gata oferite de psiholog, ci va fi alturi de el n descoperirea lor. Un al doilea motiv, mult mai dificil de nlturat, rezid n faptul c imaginea kinestezic nu poate fi adus, aa cum ne dorim, la nivelul contiin ei. Pedagogul realizeaz educa ia ntre limitele impuse de organizarea colii, aflnduse n situa ia nu doar de a nu putea influen a formarea imaginilor kinestezice ale copilului, dar nici de a le cunoate cu exactitate. Activit ile colare ocup doar o parte din via a copilului, mai exact acea parte constrns, artificial. Manifestrile spontane ale personalit ii sale, atitudinile sau nclina iile lui profunde scap de multe ori privirilor pedagogului. De exemplu, un elev contiincios n timpul activit ilor colare las impresia unui caracter tenace, apreciat ca atare de ctre pedagog, dar acesta nu poate observa c n orele libere, care sunt i cele mai numeroase, acelai elev este lipsit de ini iativ. Despre imposibilitatea n care se afl pedagogul de a-l urmri pe copil tot timpul, n toate manifestrile sale comportamentale, i despre riscul de a-l aprecia dup aparen e, Rdulescu-Motru scrie: Pedagogul are n vedere rnduiala i srguin a elevului din timpul activit ii sale artificiale, el nu vede pn n adncul sufletului elevului su. El se mul umete cu ceea ce vede n via a conven ional colar, atunci cnd lucrrile i manifestrile elevului su sunt n mare parte selectate i determinate de ordinea cerut de organizarea colii. Pentru a fi n msur s priveasc pn n adncul sufletului elevului su, activitatea sa extracolar, acolo unde sufletul acestuia se dezvluie mai complet, s poat observa atitudinea i micrile persoanei elevului n momente hotrtoare, , pedagogul ar trebui s lrgeasc organizarea colii sale pn a o confunda cu nsi coala vie ii124.
123 124

Idem, Puterea sufleteasc, Editura Moldova, Iai, 1995, p. 339 Ibidem, p. 391

48

Acest lucru este cu siguran unul foarte dificil, deoarece pentru studierea i cultivarea caracterului n astfel de condi ii ar trebui cte un pedagog pentru fiecare elev. De fapt, se poate realiza doar dac pedagogul ar gsi n fiecare printe de elev un nlocuitor al su pentru activitatea extracolar. Dar acesta este un deziderat pu in realizabil. Acestea ar fi motivele pentru care pedagogii nu struie n a face educa ia caracterului, pe baza teoriei imaginilor kinestezice. Aceste imagini sunt dezvluite accidental de ntmplrile vie ii i cum n organizarea colii ntmplrile vie ii depesc de multe ori cmpul de observare al pedagogului, cunoaterea lor rmne imprecis i, prin urmare, nu poate servi ca baz pentru educarea caracterului. n lipsa unei astfel de cunoateri, pedagogul ac ioneaz prin sfaturi i exemple (modele) culese din cultura timpului sau experien a personal, ceea ce nseamn prea pu in. Ce-i rmne atunci de fcut pedagogului? Cum va pune el imaginile kinestezice la baza educa iei caracterului? Cum se va folosi el de aceste imagini pentru a-i dirija influen a asupra sufletului copilului? Un singur rspuns, arat Rdulescu-Motru, n spiritul colii active, se poate da unor astfel de ntrebri: Dac nu putem s extindem organizarea colii asupra vie ii reale i ntregi a elevului, atunci s introducem via a real i ntreag a elevului n organizarea colar, adic s dm elevului chiar n coal posibilitatea s se dezvluie pn n adncul sufletului lui; s fie el chiar sub privirea educatorului omul ntreg, aa cum va fi mai trziu. n vederea acestui scop s considerm copilul ca fiin activ, nu receptiv, s schimbm cu desvrire atitudinea noastr pedagogic fa de el. Elevul s nve e nu privind cu ochii la ceea ce facem noi, ci s nve e din efectele faptelor sale nsi; s nceap a se cunoate chiar din coal ca fiin ntreag, social i nu ca o fiin trunchiat, potrivit unei vie i conven ionale. ntocmai cum el nva a vorbi de mic, corectndu-i i adaptndui treptat imaginile de articula ie la imaginile acustice verbale, tot aa s nve e n coal a-i adapta fapta la cunotin a teoretic125. Este necesar ca n timpul orelor petrecute la coal, elevul s experimenteze toate cunotin ele nv ate, altfel spus, prin proprie experien s cunoasc legile naturii i legile sufleteti. Procednd n acest fel, elevul va iei din coal cu deprinderi formate pentru toate genurile de activitate, va iei un om cu caracterul bine format. Individul care poate ce vrea i nu cel care vrea numai s poat este un om de caracter. Elevul care s-a deprins n coal s asocieze fapta cu contiin a i-a ctigat i mijlocul de a putea ceea ce vrea. El este omul pregtit pentru lupta vie ii. Simultan cu aceast schimbare de atitudine pedagogic trebuie schimbate i principiile dup care educatorul se va conduce n influen area dezvoltrii sufleteti a copilului. Principiile care au guvernat pentru mult vreme instruc ia i educa ia se deduceau, n exclusivitate, din principiile dezvoltrii func iilor ra ionale ale intelectului copilului. Concluzia unui ra ionament logic este derivat din concluzii stabilite n prealabil i, n consecin , aa era ndemnat s procedeze i pedagogul, n cultivarea caracterului: efectele dorite urmau s fie derivate din cauze asemntoare lor. De exemplu, dac el dorea s-i dezvolte elevului sim ul libert ii, atunci trebuia s-l deprind de mic cu libertatea, prin nlturarea oricrei constrngeri, ce s-ar fi putut exercita asupra lui. Dac dorea s dezvolte n elev altruismul, atunci trebuia s-l deprind cu fapte de altruism. Cu alte cuvinte, educatorul era dator s pstreze, ca norm suprem n eforturile sale de influen are, principiul logic similia similibus: efectele sunt ntr-o rela ie direct cu cauzele asemntoare lor. Dar acest principiu nu se poate aplica n dezvoltarea imaginilor kinestezice, deoarece n compozi ia acestora intr i elemente incontiente, asupra crora nu se poate ntinde ra ionamentul logic. La baza actelor voluntare stau multe acte reflexe incontiente, fr de care ele nu ar fi cu putin , dei nu joac nici un rol n deliberarea i prevederea actului. Actele care par absolut libere sunt condi ionate de micri pasive i incontiente, prin urmare, ntre cauz i efectul actului de voin nu exist un raport de asemnare, cum se ntmpl ntre concluzia i premisele unui ra ionament. n genere, mecanismul voin ei este asemntor cu cel al caracterului, n consecin , i n acest caz, asupra nln uirii dintre cauz i efect nu putem s extindem norma ra ionamentului logic: Un caracter liber, arat Rdulescu-Motru, nu rezult numai din eliberarea elevului de sub orice constrngere, ci libertatea de caracter poate s vin n urma unei educa ii n care s-a aplicat constrngerea, ntocmai cum un act liber de voin , n genere, nu este posibil dect pe baza actelor reflexe i incontiente. ntre dispozi iile fundamentale ale caracterului i manifestrile care se exprim n afar nu exist asemnarea logic care exist ntre termenii ra ionamentului logic; caracterul cuprinde elemente mai variate i mai intim legate de
125

Ibidem, p. 392

49

personalitatea noastr, fizic i sufleteasc, cum cuprinde re eaua abstrac iilor ce intr n ra ionamentul logic. Prin urmare, principiile dup care se va conduce educatorul n formarea caracterului la elevul su, nu trebuie s fie cele deduse din dezvoltarea func iilor ra ionale, ci trebuie s fie cele induse din observarea proprie: educatorul s lase la o parte principiile deductive sugerate de aiurea i s se ncread exclusiv n experien a sa126. Doar experien a i va spune educatorului dac caracterul liber este rezultatul deprinderilor de libertate sau al celor de constrngere i nu principiile ra ionale. Iat de ce, studiul caracterului, ca i formarea lui, nu se pot baza dect pe metodele experimentale. Vechiul principiu filosofic similia similibus nu este opera ional nici n educa ia intelectual, religioas sau artistic. De exemplu, s-a considerat c pentru a-i dezvolta copilului o inteligen de savant este necesar satisfacerea curiozit ii sale epistemice fa de natur, ferit, pe ct se poate, de plsmuirile artei i de emo iile religioase. Dar copilul astfel crescut, pentru a ajunge om de tiin , devine un fel de papagal al tiin ei, lipsit uneori i de cel mai elementar bun sim . Sunt numeroase cazurile de oameni de tiin care i-au dobndit educa ia n institu ii teologice, de oameni care au abandonat cariera de preot pentru a se consacra tiin ei etc. Nici unul dintre acetia, consider Rdulescu-Motru, nu i-a datorat mrirea mijloacelor artificiale pe care le-a gsit n coal. Dac facem o incursiune n istoria culturii omeneti constatm c multe dintre spiritele cu adevrat geniale s-au format n colile teologice, dup cum spiritele care au contribuit la ridicarea prestigiului bisericii cretine nu s-au pregtit dinadins pentru acest rol, n colile teologice, ci s-au format singure dup o intens pregtire tiin ific. Educatorii nu dezvolt n coal aptitudinile cu care copiii sunt nzestra i de la natur. Cursul natural al legilor dup care se transform i se nln uiesc ntre ele puterile sufleteti este nlocuit cu unul constrns i artificial. n loc s fie cultivat n ntregime sufletul copilului se cultiv din el numai dispozi iile, care l aseamn cu omul adult. Educatorul ar trebui s ntrebuin eze cauze dintre cele mai deosebite pentru a avea efectele pe care le dorete: s fac uz de disciplin pentru a produce n sufletul copilului sentimentul de libertate, s trezeasc emo ia religioas pentru a realiza o lrgire a orizontului intelectual, s fac uz de jocul imagina iei pentru a detepta spiritul critic etc. Nici un mijloc de influen are nu va fi eliminat din motivul c nu se vede n mod ra ional legtura dintre mijlocul i rezultatul dorit de ctre un educator care tie c nu logica deductiv arat care sunt strile sufleteti ale copilului, ci numai experien a. n lucrarea Romnismul, Constantin Rdulescu-Motru se arat preocupat de o alt educa ie dect cea a individului n genere i anume de educa ia poporului romn. Educa ia este chemat s urmreasc formarea romnului ca tip etnic. Esen ialul unui sistem de educa ie etnic l formeaz cunoaterea just i obiectiv a sufletului etnic i, n func ie de aceasta, fixarea corespunztoare a scopului educa iei. Cutnd s fixeze semnifica ia conceptului de romnism, C. Rdulescu-Motru inea s precizeze, mai nti, c acesta nsemneaz pregtirea tipului de adevrat romn, prin disciplin i nl are moral: Eu deosebesc un tip etic la popoarele care se ridic la contiin a de sine prin ajutorul creia ele practic n via a lor munca contiincioas i rspunderea moral127. Romnismul e credin a n valorificarea nsuirilor etice. Poporul triete zi de zi prin etnic, dar se nal la un destin istoric prin etic. Programul romnismului lui C. Rdulescu-Motru nseamn reabilitarea tradi iilor i a institu iilor n care a trit poporul romn, reabilitarea spiritualit ii cretine, considerat ca fcnd parte din plmdeala sufleteasc a poporului romn, un jurmnt de credin pentru pstrarea pmntului i neamului i pentru o politic de selec ionare a valorilor autentice. Constantin Rdulescu-Motru remarca, totodat, c peste tot n Europa acelui timp se nregistra o tendin spre nnoire sufleteasc, spre mprosptarea fondului original na ional. Concluzia la care el ajunge este c romnii au nevoie de o spiritualitate, care s scoat la lumin virtu ile propriului suflet, printr-o munc de ntrecere i printr-o mai adnc cunoatere de sine. A pregti poporul pentru Romnism, adic pentru un na ionalism profund i integrat n cerin ele vremii, nseamn a-l determina s treac de la starea de popor de tip etnic la starea de popor de tip etic, cnd el creeaz i, n acest fel, particip la via a istoric a omenirii. Dreptul de a participa la via a istoric a omenirii l d numai contiin a voca iei de romn.
126 127

Ibidem, p. 393-394 Idem, Romnismul. Catehismul unei noi spiritualit i, Funda ia pentru literatur i art, Bucureti, 1936, p. 127

50

Sarcin de lucru pentru studen i: Realiza i o analiz critic a concep iei formativ-organiciste despre educa ie promovat de G. G. Antonescu. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca, 2005.
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1923. Antonescu, G. G., coala care ne trebuie. coala formativ-organicist, Societatea Tinerimea Romn, Bucureti, 1930. Antonescu, G. G., Orientarea pedagogic a coalei romneti, Editura Institutului pedagogic romn, Bucureti, 1932. Antonescu, G. G., Pedagogia contemporan. Probleme i curente, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1935. Antonescu, G. G., Pedagogia general, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943. Antonescu, G. G., Educa ie i cultur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Brsnescu, tefan, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932 Brsnescu, tefan, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935 Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin , Tipografia Alexandru erek, Iai, 1936 Brsnescu, tefan, Politica culturii n Romnia contemporan. Studiu de pedagogie, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1937 Brsnescu, tefan, Pedagogia i Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Gabrea, Iosif I., coala creiatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927 Gabrea, Iosif I., Probleme de educa ie i cultur, Tipografia Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1928 Gabrea, Iosif I., Psihologia a dou tipuri de copii, de sat i de ora, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucureti, 1930 Gabrea, Iosif I., Tineret, tradi ie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1931 Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei romneti, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1937 Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca tiin i obiect de nv mnt, Editura Curentul, Bucureti, 1939 Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Gvnescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia general, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1921 Gvnescul, Ion, Didactica general. Principii de educa ia inteligen ei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929 Narly, Constantin, Educa ie i ideal, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927 Narly, Constantin, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928 Narly, Constantin, Pedagogia general, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938 Narly, Constantin, Metode de educa ie, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1943 Rdulescu-Motru, Voca ia, factor hotrtor n cultura popoarelor, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1932 Rdulescu-Motru, Constantin, Puterea sufleteasc, Editura Moldova, Iai, 1995 Rdulescu-Motru, Etnicul romnesc, Editura Funda iei Romnia de Mine, Bucureti, 1999

51

Modulul III Pedagogia experimental

Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a preocuprilor pedagogilor romni de a identifica premisele de ntemeiere tiin ific prin experimentare a pedagogiei. Obiective: 1. Analiza comparativ a contribu iilor pedagogilor romni la dezvoltarea pedagogiei experimentale; 2. Surprinderea notelor discordante ale pedagogiei experimentale fa de pedagogia clasic; 3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice apar innd promotorilor pedagogiei experimentale. Structura logic a modulului:

1. Contribu ia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti; 2. Contribu ia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti; 3. Contribu ia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti; Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: educa ie, concep ia formativorganicist asupra educa iei, individualitatea elevului, personalitate, individualizarea nv mntului. 3. 1. Primele ncercri La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul celui urmtor, gndirea pedagogic romneasc s-a aflat sub influen a doctrinelor clasice i ndeosebi sub aceea a lui Herbart. Aa numita pedagogie filosofic a nsemnat, pentru acea perioad, o etap de afirmare a pedagogiei ca disciplin organizat, cu probleme i solu ii proprii. Totodat, acesta este un moment de nceput pentru o pedagogie nou, cu preten ii de tiin , ce se bazeaz pe fapte i date concrete, pe observa ie i experiment. n general, metoda experimental ocup, acum, o pondere din ce n ce mai mare n cercetarea tiin ific, fie c e vorba de tiin ele naturii, fie de cele socio-umane. Utilizarea experimentului ca metod de cercetare a condus i la constituirea ca tiin e a unor discipline cu caracter speculativ pn atunci, ca de pild psihologia i sociologia. Totodat, n aceast perioad s-au depus eforturi intense n sensul adaptrii pedagogiei la cerin ele tiin ifice ale timpului, eforturi inspirate ndeosebi de succesul experimentului n domeniul psihologiei. Metoda experimental a tins, treptat, s ocupe un loc din ce n ce mai important n domeniul educa iei, fapt ce a permis conturarea unei orientri noi n pedagogie, orientare ce a condus la rspndirea experimentului n practica colar. Caracteristica definitorie a pedagogiei experimentale este preocuparea de a studia cu metode tiin ifice dezvoltarea psihofizic a copilului i modalit ile optime de a o realiza prin intermediul educa iei. nceputurile experimentrii n pedagogia romneasc pot fi identificate n aa-numitele coli primare model, organizate de V. A. Urechia cu ncepere din anul colar 1860-1861 la Trei Ierarhi, n Iai, iar din 1864 la coala de pe lng Mitropolia din Bucureti. colile primare de ncercare, cum au fost numite de Urechia, erau destinate experimentrii unor noi metode de predare i nv are la clasa a I-a. n opinia lui St. Stoian i V. Iliescu, aceast ini iativ marcheaz, n n eles larg, nceputul colilor experimentale din Romnia128. Ideea experimentrii pedagogice este ntlnit, n aceti ani, la mul i oameni de coal, precum C. Esarcu i P. S. Aurelian, chiar dac terminologia folosit de acetia ncercare, aplicare, prob nu este cea mai adecvat i nici cea mai precis. Un pas nainte n direc ia dezvoltrii ideii de experimentare l-a constituit nfiin area colilor rurale model, cu inten ia de a se verifica dac principiul obligativit ii nv mntului primar, cuprins n legea din 1864, poate fi transpus n practic i dac este posibil asigurarea unui nv mnt primar practic. Aceste coli se deosebeau de celelalte coli steti existente, prin organizare i con inut. O idee novatoare pentru
128

Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Contribu ii la istoricul cercetrii pedagogice i al colilor experimentale din Romnia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967, p. 10

52

acele vremuri a fost i aceea a reformrii colilor steti prin experimentare. Consiliul general al instruc iunii lua n discu ie, n septembrie 1884, propunerea de a organiza coli rurale model, n care s se verifice posibilitatea adaptrii la condi iile din ara noastr a unor modele practice de instruire preluate din Elve ia, mai exact nfiin area grdinilor de copii, a colilor de adul i i a introducerii de meserii n programa colilor rurale. B. P. Hadeu a fost nsrcinat cu studierea acestor solu ii n Elve ia. n urma unei vizite de documentare, acesta propunea, pentru nceput, nfiin area a dou astfel de coli model, una lng Craiova, alta lng Brlad, fiecare constituit dintr-o grdin de copii pentru vrsta de 3-7 ani, 6 clase primare pentru vrsta de 7-13 ani i o coal de adul i pentru vrsta de 13-17 ani. Pe baza propunerilor lui B. P. Hadeu, Comisia pentru revizuirea programei colare rurale, al crei raportor era G. Dem. Teodorescu, dispunea ca pe lng cele dou grdini de copii propuse de Hadeu s se experimenteze i altele, mai nti n orae i ntr-un numr redus, pentru ca mai apoi s fie introduse treptat n colile din comune. La sfritul secolului al XIX-lea apreau, n diferite publica ii romneti, primele ndemnuri la a fundamenta tiin ific, experimental, pedagogia i practica colar. Ele apreau i ca ecou al schimbrilor aprute n domeniul psihologiei, marcat profund de orientarea experimental. Astfel, D. Constantinescu analiza diferen a dintre noua psihologie, experimental, i vechea psihologie, metafizic n spiritul su, ajungnd s considere c multe dintre legile educa iei sunt discutabile, datorit faptului c izvorul lor, psihologia, este nc la nceput de drum. Orice lege pedagogic ce se bazeaz pe pu inele, dar solidele teorii ale noii psihologii, pe proceduri experimentale, este indiscutabil129. nc din anul 1899, profesorul Ion Gvnescul scria, n prefa a volumului Pedagogia general, c a sosit timpul ca educa ia omului s nu se mai fac n chip empiric, fr cunoaterea prealabil a scopurilor, a principiilor, a mijloacelor generale de educa ie, fr cunoaterea istoriei acestora i fr o practic pedagogic prealabil. Sentimentul general e c s-a lucrat deja prea mult pe dibuite i ovind, fr sprijinul principiilor tiin ifice130. n concep ia pedagogului ieean, ca de altfel la mai to i sus intorii tiin ifizrii pedagogiei, sprijinul principiilor tiin ifice nsemna ntemeierea acesteia pe datele psihologiei experimentale i n special ale pedologiei. Ini iatorul unor solu ii experimentale, inovatoare pentru pedagogie, a fost Nicolae Vaschide, colaborator din 1897 al lui Alfred Binet, pe care l considera unul din fruntaii nouei micri de pedagogie tiin ific131. El critica acea pedagogie de observa ii literare i superficiale, dezvoltat prin teoretizri abstracte, anoste i greoaie. n locul unui verbalism steril, care reduce teoretizrile privind nv mntul i educa ia la aprecieri subiective, este propus observa ia i experien a direct. Metodele psihologiei experimentale, create prin analogie cu cele ale tiin elor naturii, trebuie extinse i asupra educa iei: pedagogul va trebui s fie nainte de toate psiholog experimental i n locul vagului i confuzului sim pedagogic, bagheta magic a pedagogiei contemporane va trebui s posede cunotin a metodelor riguroase ale psihologiei moderne132. Un astfel de transfer de cunotin e i de metode de cercetare nu poate fi dect benefic pentru pedagogie. Este de dorit ca pedagogul s se orienteze spre psihologia experimental i s cunoasc rezultatele acesteia, pentru a se convinge c pedagogia nu poate fi dect o tiin experimental. Ea nu va avea dect de ctigat dac va ti s trag foloase din cercetrile psihologice, conchide Vaschide, pentru care nsi ra iunea de a fi a cercetrilor de psihologie experimental, scopul lor, este nv mntul colar, deci gndirea i practica pedagogic. Pe plan publicistic, este de re inut apari ia la Bucureti a revistei Pedagogia experimental, ntre 1908-1910, avndu-l ca director pe Constantin Rdulescu-Motru i ca redactor pe Grigore Tabacaru. Dup o lung perioad de ntrerupere, revista avea s reapar mai trziu la Bacu, ntre 1932-1935. O contribu ie semnificativ la popularizarea ideilor pedagogiei experimentale a adus G. G. Antonescu, prin cursul despre curentele pedagogice contemporane, inut n anul colar 1911-1912, C. Dimitrescu-Iai prin ciclul de conferin e inute n cadrul Seminarului pedagogic universitar din Bucureti, n anul colar 1913-1914, Vl. Ghidionescu prin cursul de pedologie i pedagogie
129 130

D. Constantinescu, Cteva note de diferen iere ntre noua i vechea psihologie, n Convorbiri didactice, 3, nr. 2, 1897-1898, p. 81 Ion Gvnescul, Pedagogia general, ed. I, 1899; ed. a II-a, refcut i adugit, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1921 131 Nicolae Vaschide, Introducere la studiul aplica iunilor pedagogice ale cercetrilor Psihologiei experimentale, n Noua revist romn, 1, nr. 4, 1900, p. 175 132 Ibidem, p. 188

53

experimental de la Universitatea din Cluj, G. Bogdan-Duic prin prelegerile asupra pedagogiei lui E. Meumann inute, n 1912, n cadrul cursurilor de var de la Vlenii de Munte. La popularizarea noii orientri n pedagogie i-a adus contribu ia i Petre Pipo. ntr-un capitol anterior, am vzut c n chestiuni de fond, Pipo a rmas la pedagogia lui Herbart i a discipolilor si, considernd c ideile i principiile lui W. Rein, ale crui cursuri le audiase la Jena, corespund ntrutotul cerin elor culturale moderne. Totui, el se arta receptiv i fa de noua orientare pedagogic, despre care se pronun a ntr-un studiu din 1905, intitulat Dezvoltarea mai nou a didacticii n raport cu psihologia, publicat la Arad n revista Biserica i coala (nr. 11, 1905). Dovedindu-se un bun cunosctor al lui W. A. Lay, W.Wundt i Th. Ribot, Pipo vorbea despre inten ia unor pedagogi de a ntemeia o nou direc ie n didactic i anume didactica experimental, al crei deziderat nu este altul dect acela de aplica n rezolvarea problemelor metodul experimental, observa ia i datele statistice. Dup o trecere n revist a principiilor didacticii experimentale stabilite de W. A. Lay, el conchidea c experimentul didactic este un exerci iu exact al instruc iei, deoarece rezultatele sale pot fi controlate n mod matematic, i se arta optimist cu privire la rezultatele viitoare. Date fiind aceste antecedente, o serie de pedagogi romni, receptivi fa de ideile noii pedagogii au fcut un pas hotrtor spre sistematizarea i dezvoltarea teoretic a curentului experimentalist, dar i spre aplicarea practic a principiilor sale. n primele dou decenii ale secolului XX i-au adus contribu ia la popularizarea noii pedagogii autori precum I. Ndejde, D. Ndejde, C. Bu ureanu, I. Buricescu, N. Moisescu, St. Constantinescu, N. Vaschide, Gr. Tabacaru, Vl. Ghidionescu, I. Sadoveanu, G. Bogdan-Duic. n afara metodei de cercetare, obiectul pedagogiei experimentale a constituit una din problemele cele mai discutate. n concep ia autorilor aminti i, scopul educa iei constituia o problem ce nu putea interesa pedagogia experimental, rmnnd o preocupare a pedagogiei filosofice. Noua pedagogie trebuia s se mrgineasc doar la studierea acelor aspecte ale fenomenului educativ, care pot fi abordate prin metoda experimental. O astfel de metod se aplic la dezvoltarea copilului, la dezvoltarea individualit ii i la condi iile n care se petrece, fr s se refere la scopul, mijloacele i obiectul nsui al educa iei sau la rela ia educator-educat, care rmne n seama pedagogiei filosofice. Nu toat lumea se arta ns entuziasmat de pedagogia experimental. O atitudine rezervat fa de virtu ile investiga iilor experimentale manifesta, de exemplu, G. G. Antonescu, n opinia cruia acestea n-ar face, de cele mai multe ori, dect s confirme adevruri deja cunoscute: Nu contestm valoarea i necesitatea cercetrilor experimentale, scria acesta, ci constatm numai o exagerare duntoare tiin ei pedagogice Experimentele i statistica, cu privire la o sum de date periferice, au nbuit preocuparea tiin ific de principii133. Reac ia sa critic a determinat o atitudine rezervat fa de experiment i din partea colaboratorilor apropia i: I.C. Petrescu i I. Gabrea. Cu toate acestea, orientarea tiin ific, experimentalist a pedagogiei ctiga tot mai mult teren. Numrul profesorilor i nv torilor ce se angajau n cercetri experimentale ale unor probleme pedagogice continua, treptat, s creasc, rezultatele ob inute fiind prezentate n lucrri rspndite prin numeroase reviste pedagogice sau chiar cu profil cultural general, precum i n lucrri tiprite n volume distincte, aa cum s-a ntmplat n cazul lui Grigore Tabacaru sau Emil Brandza. La Universitatea din Cluj, Vladimir Ghidionescu a nfiin at, n 1925, un Laborator de pedologie i pedagogie experimental, care a servit mai ales la ini ierea studen ilor n tehnica experimentului. O atitudine favorabil fa de experimentul pedagogic, fr s fi i realizat experimente ntr-o form organizat, a fost promovat la Universitatea din Iai de ctre Ion Gvnescul i tefan Brsnescu. Doar la Universitatea din Bucureti, de altfel cu mari merite n ce privete nv mntul pedagogiei, cu un valoros corp profesoral, cu o larg activitate publicistic i cu unele deschideri spre curentele noi (coala activ, coala creatoare, pedagogia sociologic, individualizarea nv mntului etc.), pedagogia filosofic a rmas ca orientare de baz. Aceasta era o pedagogie pur teoretic, o pedagogie de principii cum inea s sublinieze cea mai cunoscut i mai activ autoritate pedagogic universitar a vremii, profesorul G. G. Antonescu. Dar i aici s-au organizat, fr sprijinul i uneori chiar cu piedici din partea pedagogiei oficiale, universitare, de catedr, centre de cercetare tiin ific experimental. Astfel, n 1932 se nfiin a pe lng Seminarul Pedagogic universitar un Cerc de studii pentru cercetri de pedagogie experimental, din care fcea parte i Emil Brandza,
133

G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1943, p. 24-25

54

alturi de al i profesori ai seminarului, cerc care a promovat experimentul ca metod menit s verifice i s consacre adevruri ce urmau s fie ncorporate tiin ei despre educa ie. n 1935 s-a organizat un Laborator de pedagogie n cadrul Facult ii de tiin e din Bucureti, cu o sec ie pentru studiul individualit ii, o sec ie statistic i o sec ie a anchetelor. 3. 2. Vladimir Ghidionescu Vladimir Ghidionescu134 este primul pedagog romn care face o prezentare sistematic i, n acelai timp, o sus inut propagand noului curent pedagogic ce lua amploare, la nceputul secolului al XX-lea, n Europa i Statele Unite ale Americii: pedagogia experimental. Studiile fcute n strintate i-au prilejuit cunoaterea acestui curent pedagogic, ca i a altora existente n Fran a la acea vreme (na ional-clasicizant reprezentat de A. Fouille, clasic-catolic reprezentat de F. Brunnetire i pozitivist reprezentat de F. Buisson), abordate pe larg n prima sa lucrare: Moderne pdagogische Strmungen in Frankreich (1910). Sub influen a ideilor promovate de acest curent, ndeosebi ale lui Alfred Binet, Vladimir Ghidionescu se delimiteaz de vechea pedagogie i pledeaz, nc din primele sale scrieri, pentru o pedagogie modern n principii, n metodele de cercetare i n con inut. Aceasta nu neag ctui de pu in contribu ia marilor pedagogi din trecut, dar se opune celei tradi ionale, numit de instinct sau de imita ie, practicat n mediul colar sau familiar, i caut s valorifice ceea ce i pot oferi celelalte tiin e: De bun seam, scrie Vladimir Ghidionescu, pedagogia tiin ific modern, ine socoteal pe deoparte, i de experien ele trecutului omenirii, sau cu alte cuvinte, i de gndurile marilor cugettori pedagogi din trecut, dar i de diferitele tiin i, cari constituesc pedagogia, adic n primul loc, de disciplinele filosofice, cari s-au dezvoltat i s-au transformat n zilele noastre, n rezultatele, i mai cu seam n metodele lor de cercetri, n aa chip, nct au dat pedagogiei principii noi de lucru i metode noi de cercetri135. Psihologia pedagogic i pedologia, aflate n plin avnt, au propus metode noi, care, aplicate n domeniul educa iei, au fcut posibil apari ia pedagogiei experimentale, o pedagogie creat pe baze empirice i sistematice de cercetri tiin ifice. Dar nu numai noile metode de cercetare constituie elementul caracteristic al pedagogiei moderne, ci i obiectul ei propriu-zis: copilul. Sub raport istoric, pedagogia a nceput cu filosofia educa iei copilului, uitnd aproape de copilul nsui. n timp, evolu ia general a diferitelor domenii de cunoatere spre o tiin ce opereaz cu date exacte s-a manifestat i n domeniul pedagogiei. Pedagogia tiin ific modern, punnd la baza educa iei pedologia, adic studiul naturii copilului concret, aflat n plin dezvoltare fizic i intelectual, i astfel o aeaz pe temeliile ei fireti. Vladimir Ghidionescu concepe pedagogia experimental ca pe un rezultat al msurii n care se puteau aplica, n acest domeniu, metodele de investiga ie pur experimentale. n ce privete deosebirea dintre pedologie i pedagogia experimental, el consider c aceasta de pe urm e o tiin cu o sfer mult mai mare, care s-a constituit prin dezvoltarea diverselor ei domenii. Pedagogia i-a dezvoltat metodele de cercetare i conexiunile cu alte tiin e, dnd natere la direc ii i discipline noi, dintre care sunt enumerate psihologia pedagogic, pedologia i pedagogia experimental. Prin urmare, ea se afl ntrun raport de interdependen func ional cu pedologia. Referitor la metoda tiin ific de cercetare, punctul de vedere sus inut de ctre Vladimir Ghidionescu este mai cuprinztor dect al multor experimentaliti ai vremii, sensul conferit acesteia fiind att de metod pur experimental, ct i de observa ie sistematic i statistic realizat asupra problemelor studiate. Pedagogia experimental nu nseamn doar investiga ie ngust de laborator, ci i activitate experimental n sens larg, n cadrul unor unit i sau institu ii educative. n acest sens, el
134 Vladimir Ghidionescu (1878-1948) a urmat cursurile universitare n Frana, Elve ia i Germania, lundu-i doctoratul la Jena, cu teza Moderne pdagogische Strmungen in Frankreich. ntors n ar, el a func ionat mai nti ca profesor secundar, iar din 1919 ca profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Aici a condus Seminarul pedagogic universitar i a nfiin at un Laborator de pedologie i pedagogie experimental. Opera scris pe care ne-a lsat-o profesorul Ghidionescu este bogat, cuprinznd numeroase studii i articole, dar i lucrri cuprinztoare, precum Pedagogia tiin ific i noile reforme colare (1911), Introducere n pedologie i pedagogia experimental (1915), Igiena colarului (1924), Experimente n vederea etalonrii testelor de inteligen pentru copiii romni (1928, n colaborare cu Gh. Comicescu), Pregtirea profesional a corpului didactic secundar (1934), LEvolution des valeurs dans lducation morale en concordance avec le dveloppment psyhologique de lenfant (1935), La Contribution dune conception religieuse pour lducation du caractre moral (1936). 135 Vladimir Ghidionescu, Pedagogia tiin ific i noile reforme colare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucureti, 1911, p. 5

55

prezint, n studiul Pedagogia tiin ific i noile reforme colare, experimentele realizate n rile Europei apusene, care se ncadrau n curentul colii noi, precum colile de experimentare a lucrului manual de la Mnchen, n care se aplicau planul i concep ia lui G. Kerschensteiner despre coala muncii, colile de la ar ale dr. Lietz, experimentele de la Institutul de educa ie al pedagogului Berthold Otto de la Gross-Lichtenfelde, lng Berlin . a., cu men iunea c toate acestea, chiar dac au fost reuite acolo, nu pot fi aplicate ntocmai la noi. Inspirat de respectivele experimente, el cere, de exemplu, crearea colilor primare superioare. n primii patru ani, coala primar ar urma s rmn herbartian, pentru ca n urmtorul ciclu ea s devin o coal profesional de tip kerschensteinerian. Vladimir Ghidionescu nu pleda pentru transplantarea unor astfel de modele strine n nv mntul romnesc, ci pentru adaptarea lor la condi iile din ara noastr. Pentru pedagogia romneasc, Vladimir Ghidionescu propune s se fac, pe baza realizrilor din strintate, cercetri proprii, care s conduc la o adevrat reform n domeniu. Acesta a constituit, de fapt, subiectul unei serii de conferin e inute n fa a corpului didactic din Bucureti (1914-1915), intitulate Introducere n pedologie i pedagogia experimental, titulatur pstrat i pentru lucrarea n care au fost strnse mai trziu. Conferin ele au fost influen ate de cursurile lui E. Meumann, dar i de concep iile pedagogice ale lui E. Claparde, A. Binet . a. Pedagogia, consider Vladimir Ghidionescu, a devenit o tiin cu o sfer larg de cuprindere, nglobnd direc ii i discipline noi: psihologia pedagogic, pedologia i pedagogia experimental. n Introducere n pedologie i pedagogia experimental, el i imagineaz pedagogia tiin ific, aa cum la nceputurile modernit ii Descartes concepea filosofia, sub forma unui arbore, cu diferite grupe de ramuri136, dup cum urmeaz: pedologia (tiin a despre copil), pedagogia experimental i pedagogia filosofic. Pedologia, n eleas ca studiu constatativ al manifestrilor copilului dintr-o pluralitate de puncte de vedere i cu metode variate, este chiar rdcina arborelui i are, la rndul ei, patru ramuri: biologia i antropologia infantil, psihologia infantil, psihologia comparat i patologia sau psihologia infantil. Ea este o tiin constatativ-explicativ i nu normativ. Trunchiul arborelui pedagogic este constituit din pedagogia experimental, care are la rndul su patru ramuri: psihologia pedagogic (Psihologia experimental), didactica general i special (Metodologia i Psihologia Pedagogic), pedagogia patologic (Patologia i Psihopatologia infantil) i igiena colar (Igiena general). Partea a treia a arborelui, vrful lui, formeaz pedagogia filosofic, ce are, la rndul su, patru ramuri: pedagogia istoric (Istoria filosofiei i Istoria culturii), pedagogia social (Sociologia, tiin e de stat i economice), teleologia sau pedagogia idealului educativ (Morala, Filosofia religiei, Estetica, Logica) i metodologia (Logica i Estetica). Dup o succint prezentare a specificului fiecreia dintre acestea, Vladimir Ghidionescu precizeaz c niciuna dintre pr ile constitutive ale pedagogiei nu este independent i, cu att mai pu in, nu poate reprezenta ntreaga sfer a activit ii pedagogice. Exist un anumit sens func ional al rela iilor dintre ele: Dac pedologia elaboreaz materialele cu privire la obiectul pedagogiei: copilul, iar pedagogia filosofic elaboreaz con inutul cultural i normele sau scopurile ctre care trebuie s inteasc ntreaga activitate pedagogic, apoi pedagogia experimental caut la rndul ei s ne lucreze sintezele de aplica iuni practice pe temeiul rezultatelor cptate din celelalte dou grupe de ramifica ii137. ntre pr ile i ramurile sistemului pedagogiei tiin ifice, Vladimir Ghidionescu vede o legtur strns de interdependen , cci ele i acord un ajutor reciproc, att n ce privete cunotin ele pe care le elaboreaz, ct i n ce privete metodele de care se servesc. Numai astfel n eleas, pedagogia se prezint ca un tot organic i cu un calificativ general de tiin . Privit n perspectiv istoric, acest arbore s-a dezvoltat ncepnd cu ramurile de sus: partea teoretic, speculativ, de esen filosofic. Dar aceste ramuri rmneau suspendate n aer, n timp ce jos, pe pmnt, se desfura o pedagogie empiric, constituit n baza sim ului comun. O astfel de pedagogie este nc necesar, dar cu condi ia ca ea s prseasc tratarea copilului doar ntr-o manier speculativ i s se ocupe de studiul lui sistematic. Cercetrile moderne n domeniul educa iei au contribuit la apari ia pedologiei, care studiaz prin observa ii i experimente i explic prin analize i sinteze, asemenea oricrei tiin e naturale, manifestrile somatice i sufleteti ale copilului, ceea ce o determin s se sprijine pe biologie,
136 137

Idem, Introducere n pedologie i pedagogia experimental, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1915, p. 11 i urm. Ibidem, p. 23

56

psihologia infantil i igiena colar. Nu se va renun a la pedagogia filosofic, numai c rolul ei va fi unul limitat i n mod necesar corelat cu cel al celorlalte ramuri ale pedagogiei tiin ifice, cci ntre cele trei pr i ale arborelui pedagogiei tiin ifice exist o strns legtur: Dac pedologia, scrie Vladimir Ghidionescu, elaboreaz materialele cu privire la obiectul pedagogiei, care este copilul, iar pedagogia filosofic elaboreaz con inutul cultural i normele sau scopurile ctre care trebuie s inteasc ntreaga activitate pedagogic, pedagogia experimental caut la rndul ei s ne elaboreze sintezele de aplica iuni practice, pe temeiul rezultatelor cptate din celelalte dou grupe de ramifica ii138. Rezultatele sale vor avea consecin e practice importante. S nu credem ns c exist dou pedagogii, una clasic i alta modern, ci o singur pedagogie, creia i se solicit un spirit tiin ific n abordarea problemelor specifice. Pedagogia modern se constituie ca tiin prin ceea ce observ, experimenteaz, aplic, controleaz sau verific139; ea este o pedagogie experimental. Dar pedagogia modern tiin ific nu se limiteaz la cercetri pur experimentale, ceea ce ar constitui un mod ngust i dogmatic de a n elege tiin a, ci apeleaz i la alte metode de investiga ie, cum ar fi metoda anchetelor sau cea a introspec iei. Respectndu-i statutul de tiin i cutnd s evite un eventual dogmatism legat de infailibilitatea metodelor utilizate i de veracitatea rezultatelor ob inute, pedagogia experimental, consider Vladimir Ghidionescu, se preocup n permanen de perfec ionarea tehnicii de cercetare i de verificarea rezultatelor ob inute. Astfel de preocupri nu i submineaz statutul i presta ia, dimpotriv: Pedagogia devine tiin n toat puterea cuvntului, i dac metodele de cercetri, fie ele experimentale sau de alt natur, n-au ajuns la ultima perfec iune, i dac rezultatele cptate pn acum nu sunt toate definitive, aceasta nseamn tocmai c pedagogia a devenit tiin . Ea nu trebuie s fie conceput n mod dogmatic, cci ea nu e dogm. Dac se aude vorbindu-se de o criz a metodelor experimentale aceasta nu trebuie s nasc scepticismul, care e tot aa de nelalocul lui ca i dogmatismul pedant i intolerant ce ar striga c nu mai rmne nimic de cercetat n pedagogie140. Cei chema i s promoveze noua pedagogie tiin ific sunt n primul rnd savan ii, min ile creatoare, cci practicienilor nu li se poate cere s devin creatori n pedagogie, ci doar s adapteze cunotin ele de antropometrie colar, psihologie, fiziologie i igien colar rezultate n urma cercetrilor ntreprinse de ctre experimentaliti la instruc ia i educa ia colar. i totui, pregtirea profesional a acestora de pe urm, tiin ific i pedagogic, este de o foarte mare importan , fapt subliniat de ctre Vladimir Ghidionescu ntr-o lucrare intitulat: Pregtirea profesional a corpului didactic secundar. Dup o analiz critic a prevederilor legislative i a practicilor institu ionale privitoare la aceast chestiune, el ajunge la urmtoarea concluzie: noi, pn acum am avut nite fabrici de fcut profesori, nu institu ii de fcut educatori141. Reforma pregtirii pedagogice a corpului didactic, propus de ctre profesorul clujean, este centrat tocmai pe ideea organizrii unei pregtiri complexe, care s presupun mai mult dect dobndirea unor cunotin e tiin ifice de baz i dezvoltarea unor abilit i de transmitere a lor n cadrul lec iilor, i anume formarea unor veritabili educatori, capabili s modeleze personalitatea copilului n ansamblul su. Aten ia lui Vladimir Ghidionescu se ndreapt i nspre formarea personalului din grdinile de copii, considerate primul etaj obligatoriu al nv mntului nostru primar142. ntr-o conferin inut la Congresul general al nv toarelor de la coalele de copii mici din Romnia (1933), el face o ampl prezentare a sistemului frbelian, a micrii reformatoare ini iate de Maria Montessori, a ideii globalizrii i a centrelor de interes propuse de ctre O. Decroly, precum i a dezvoltrilor institu ionale bazate pe acestea, din diverse ri europene, cu scopul explicit de a asigura o cunoatere de ansamblu a evolu iilor teoretice i practice n domeniu, de ctre educatoarele din grdinile de copii din ara noastr. Raportarea la sistemul de formare ini ial ntlnit n colile normale romneti este una critic. Este acuzat ndeosebi faptul c organizarea acestora nu scoate ntr-o suficient msur n eviden specificul acestei pregtiri, fa de celelalte coli normale, care pregtesc nv toare pentru colile primare. Programele acestora, directivele pedagogice i metodice transmise ar trebui adaptate
138 139

Ibidem, p. 23 Idem, Un laborator de pedologie i pedagogie experimental, n Buletinul Muzeului pedagogic, Bucureti, I, 1914, p. 31 140 Idem, Pedagogia tiin ific i noile reforme colare, p. 37 141 Idem, Pregtirea profesional a corpului didactic secundar, Editura Librriei Principele Mircea, Bucureti, f. a., p. 39 142 Idem, Idei i metode nou n educa ia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1933, p. 30

57

scopului urmrit. Activitatea publicistic a lui Vladimir Ghidionescu a depit sfera strict a preocuprilor de constituire a unei pedagogii tiin ifice pe cale experimental. Astfel, n lucrarea Igiena colar (1924), el trateaz probleme de dezvoltare fizic i psihic a copilului, de igiena dezvoltrii lui trupeti i sufleteti, probleme specifice deficien ilor mintali sau fizici i de educare a lor, teoria jocului, grdinile i adposturile pentru copii, obliga iile colii din punct de vedere igienic, ocrotirea social i moral a copiilor etc. Educa ia i igiena sunt chemate s coboare n practica vie ii, s transforme obiceiurile i moravurile, s mbunt easc via a, prima via a sufleteasc, cea de-a doua via a trupeasc. Peste tot, tezele introduse sunt sus inute prin rezultatele ob inute n urma unor cercetri riguroase realizate de cei mai renumi i oameni de tiin ai timpului. Desigur, privite prin prisma nivelului de cunoatere atins de tiin a actual multe dintre acestea nu mai pot fi acceptate, ca de exemplu ideea paralelismului ntre creterea fizic i dezvoltarea sufleteasc a copilului. Invocnd rezultatele unor cercetri anatomo-fiziologice i psihologice, Vladimir Ghidionescu ajunge s considere c la fiecare faz de accelera ie a creterii fizice corespunde o faz de ncetineal a dezvoltrii sufleteti143. Totul se ntmpl ca i cnd creterea fizic ar avea o influen nbuitoare asupra dezvoltrii mintale, ca i cnd energia necesar pentru creterea accelerat a corpului nu ar mai putea fi ntrebuin at, n acelai timp, pentru evolu ia facult ilor sufleteti. Concluzia la care el ajunge, n aceast chestiune, este c n anumite momente din epoca pregtirii adolescen ii, curba creterii fizice va fi urmat de o scdere n domeniul intelectual, evolu ie mai accentuat n cazul fetelor dect n cel al bie ilor. Interesante din punct de vedere pedagogic, dar discutabile, sunt considera iile privitoare la rolul jocului n formarea copilului. Pentru Vladimir Ghidionescu, jocul este o coal natural, n care copilul intr nu condus de prin i, ci de propriul instinct, o coal n care se nva el pe sine nsui, fr nici un alt dascl144. n timpul jocului, copilul este mai mult dect reproductiv i imitativ, el este activ, spontan i creativ, motiv pentru care o astfel de activitate devine un stimulent de nou supraproduc ie de energie. Semnifica ia lui este una func ional i biologic, altfel spus, jocul este un factor de ntre inere a vie ii i de pregtire a individului n vederea luptei pentru existen . Jocul l pregtete pe copil pentru starea de adult, stimulndu-i dezvoltarea fizic i sufleteasc (intelectual). Bun cunosctor al ideilor i activit ilor desfurate de Frbel, Decroly i Montessori, Vladimir Ghidionescu critic intelectualizarea grdinilor de copii, care le-ar ndeprta de adevrata lor menire. Scopul acestora rezid n educa ia igienic i moral, care ar trebui s prevaleze n fa a celei intelectuale. Interesante i, n parte, nc actuale sunt i considera iile referitoare la educa ia fizic sau la ndatoririle colii, privite din perspectiva igienei copilului. ntr-o vreme cnd direc ia intelectualist i abstractizant a pedagogiei era nc puternic n coli i universit i, Vladimir Ghidionescu s-a eviden iat ca fiind cel mai de seam reprezentant al pedagogiei experimentale romneti, ca un pedagog cu o concep ie sistematic, care a promovat experimentul ca metod de cercetare. Contribu ia lui este demn de apreciat, deoarece a pregtit terenul pentru o nou fundamentare a teoriei i practicii pedagogice. 3. 3. Grigore Tabacaru Activitatea pedagogic a lui Grigore Tabacaru145, nceput n primii ani ai secolului al XX-lea,
Idem, Igiena colarului, Institutul de Arte grafice Adealul, Cluj, 1924, p. 25 Ibidem, p. 87 Grigore Tabacaru (1883-1939) a urmat cursurile Facult ii de filosofie i litere din cadrul Universit ii Bucureti, dup absolvire plecnd, n 1913, la studii n Germania i Fran a. n 1915 i trecea doctoratul n filosofie, la Universitatea din Mnchen, cu lucrarea Die Untersuchungen Binet ber die Psychologie des Denkens. n 1918, a ob inut docen a n pedagogie, la Universitatea din Iai, unde a suplinit catedra de pedagogie a Facult ii de filosofie i litere (1919-1920 i 1921-1922) i a condus, pentru un timp, Seminarul pedagogic universitar. A sus inut, n acelai timp, cursuri de psihologie i pedagogie la coala de arte frumoase, coala normal Vasile Lupu i Conservatorul din Iai. n anul 1923 a fost numit profesor de filosofie la Tecuci, apoi, n acelai an, la coala normal din Bacu (1923-1936). La Facultatea de filosofie i litere din Iai a inut cursuri de istoria pedagogiei romneti, de psihologie pedagogic, precum i cursuri despre metodele pedagogiei experimentale i istoria pedagogiei contemporane. A contribuit la editarea revistelor coala (1905), Pedagogia experimental (1908), Vulturul (1907), Revista filosofic (1915), Ateneul cultural (1924), Revista nv torilor (1928). Din anul 1905 a fost membru al Societ ii pentru studiul psihologic al copilului, din Fran a, condus de Alfred Binet i Fernand Buisson, iar n 1909, a organizat Societatea pentru studiul psihologic i pedagogic al copilului, care edita i un Buletin pedagogic. Dintre lucrrile publicate de Grigore Tabacaru re inem: Caracterul. Lucrare de psihologie cu o aplicare asupra elevilor (1903), Jocuri romneti pentru copiii colilor primare (1906), Untersuchungen Binet ber die Psychologie des Denkens (1915), Logica
144 145 143

58

s-a desfurat att pe trmul practicii colare, ct i pe plan teoretic i publicistic. Dei nc Vladimir Ghidionescu l considera un precursor al pedagogiei experimentale romneti146, Grigore Tabacaru a manifestat deschidere i receptivitate ctre pedagogia social, ctre ideile colii active i chiar ctre tradi ionala pedagogie filosofic. Referitor la aceasta de pe urm, el considera c orice sistem filosofic presupune, de obicei, i un sistem educativ, mai mult, c educa ia reprezint o problem filosofic, att timp ct ne ntrebm dac individul este o fiin perfect i ceea ce face este moral sau dac tot ceea ce facem trebuie s fie urmarea stabilirii unui scop. Grigora Tabacaru s-a artat interesat de tot ceea ce reprezenta o noutate n domeniul pedagogiei. Astfel, n spiritul curentului intitulat Educa ia nou i sub influen a lucrrii lui E. Key, Secolul copilului, el scria o ampl lucrare, intitulat Protec ia copiilor, n paginile creia punea n discu ie problema libert ii copilului, rela ia profesor elev, orientarea profesional, suprancrcarea programelor, examenele colare etc. De asemenea, Grigore Tabacaru i-a manifestat interesul fa de pedagogia social. ntr-o lucrare intitulat Problema pedagogiei sociale. Direc iuni i tendin e (1926), el aborda educa ia ca pe o problem social, vorbind despre tendin ele n domeniu, socializarea i institu iile sociale, educa ia cet eneasc, democratizarea educa iei, orientarea profesional etc., toate aceste probleme fiind tratate printr-o raportare continu la realizrile n domeniu din mai multe ri europene. nc de pe cnd era elev al colii normale, Grigore Tabacaru a realizat un studiu asupra a trei copii din coala de aplica ie, n care afirma cu convingere c trebuie s se stabileasc odat pentru totdeauna c pedagogia nu poate fi dect o tiin experimental, iar nu o art147. De altfel, n multe dintre scrierile sale ulterioare, ncepnd cu cele din Buletinul pedagogic al Societ ii pentru studiul pedagogic i psihologic al copilului, el a pledat pentru cercetarea naturii copilului i determinarea condi iilor reale n care se poate dezvolta, pe aceast cale putndu-se ob ine cele mai sigure date n func ie de care se pot stabili principiile educa iei copiilor. Cercetarea, experien a i experimentul, ar trebui s aib ntietate, atunci cnd se vorbete despre colari, despre copii n general. Dup ce arat c pedologia, tiin nou aprut, se ocup cu cercetrile exacte despre copil, Tabacaru apreciaz c tiin a aceasta formeaz astzi baza pedagogiei, cci prezint pe copil studiat tiin ific, n toate chipurile i n toate manifestrile adic n ntreaga lui fiin i activitate148. Dup experimentele efectuate n legtur cu dimensiunea intelectual i moral a personalit ii copiilor, aten ia lui s-a orientat spre problemele de didactic experimental, convins fiind c acestea sunt de o mare importan pentru nv mnt, fr s prseasc problemele de psihologia copilului. Op iunea lui Grigore Tabacaru pentru didactica i pedagogia experimental este ct se poate de evident n lucrrile Didactica (1928) i Didactica experimental (1935). Constituirea teoriei pedagogice ntr-o manier filosofic, dup metoda inductiv, att de mult practicat de-a lungul timpului, nu este suficient, deoarece nu toat experien a didactic se poate sistematiza i chiar dac acest lucru s-ar putea realiza nu ntotdeauna s-ar putea ob ine dintr-o asemenea acumulare reguli generale. Nici ntrebuin nd metoda deductiv, adic pornind de la anumite principii apriori formulate, nu vom putea surprinde ntotdeauna toate cerin ele educa iei. Cele dou metode se pot completa una pe cealalt, fr ns a epuiza solu ionarea tuturor problemelor didactice. Mult mai adecvat se dovedete a fi metoda experimental. Didactica tiin ific urmrete s ntemeieze teoria nv mntului pe experimentri. Despre sfera ei de preocupri, Grigore Tabacaru avea s precizeze: Didactica experimental are ca punct central activitatea colarului, ea sus ine c numai dup ce aceasta este cercetat n raport cu materia fiecrui obiect se poate construi o metod pentru profesor, adic se poate sistematiza activitatea profesorului. Tema didacticei experimentale este prin urmare analiza tehnic i economia activit ii
(1915), Psihologia (1915), Problema colii active (1924), Introducere n psihologia experimental (1924), Pedagogia experimental i tiin a despre copil (pedologia) (1925), Problema pedagogiei sociale (1926), Problema personalit ii (1926), No iuni de pedagogie (1928), Didactica (1928), Istoria pedagogiei romneti (1929), Psihologia pedagogic (1929), Didactica experimental. colarul (1935). 146 Vladimir Ghidionescu, Pregtirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei tiin ifice moderne, n Revista general a nv mntului, an IX, nr. 6-7, 1913, p. 286 147 Grigore Tabacaru, Caracterul, Tipografia Margulius, Bacu, 1903, p. 56 148 Idem, Pedagogia experimental i tiin a despre copil, n Buletinul pedagogic al Societ ii pentru studiul pedagogic i psihologic al copilului, 1, Bucureti, nr. 1, 1909-1910, p. 5

59

colarilor149. Activitatea elevilor poate fi studiat fie din punct de vedere psihologic, fie din punct de vedere pedagogic. Care este deosebirea dintre cele dou perspective? Psihologul se ocup de structura i func iunea fenomenului, aa cum este dat, pe cnd pedagogul se ocup de producerea fenomenului, de cum se dezvolt acesta prin ac iunea educativ. Pedagogul nu se ntreab, precum psihologul, cum este fenomenul n sine, cum func ioneaz, care i este structura, ci cum educm anumite func ii, cum le provocm s ac ioneze. Prin urmare, consider Tabacaru, didactica experimental a limitat metoda de cercetare la actul sufletesc al colarului, n momentul n care l influen m150. Cele mai importante probleme ale didacticii, precum metodele de instruire, orarul colar, programele de nv mnt, se preteaz cu uurin la experimentri. La fel i chestiunile ce in de organizarea nv mntului: durata colarizrii, mpr irea elevilor n clase dup aptitudini, educa ia n func ie de sex, conducerea de sine a clasei etc. Rezolvarea problemelor didactice, se arat i n Didactica experimental (1935), ar trebui s se bazeze pe cercetarea lor n coal i nu pe reflec ii filosofice ntreprinse asupra unor chestiuni de natur practic, nici pe sugestii preluate din diverse doctrine ce s-au impus n istoria pedagogiei, care, de multe ori, se dovedesc necorespunztoare realit ii prezente. Chiar dac faptele, reac iile i atitudinile sufleteti ob inute prin nv mnt i educa ie nu pot fi nregistrate matematic, la fel de sigur precum faptele fizice, ele pot fi totui constatate i interpretate riguros, ceea ce constituie un mare progres. Didactica experimental este doar o parte a pedagogiei experimentale, care i asum sarcina de a ntemeia teoriile nv mntului pe experimentri. Prin pedagogie experimental se n elege studiul metodic al reac iunilor elevilor la procedeele de nv mnt151. n concep ia lui Grigore Tabacaru, pedagogia este o tiin care pornete de la practic i se aplic la practica nv mntului i educa iei. Denumirea de experimental dat pedagogiei provine de la metoda de cercetare folosit, metod care a prilejuit i alte denumiri: tiin ific, nou i mai ales practic. Concluzia cu rang de adevrat principiu de ac iune este urmtoarea: ori de cte ori se caut o solu ie pentru o problem didactic trebuie s se porneasc de la observarea direct a colarilor. Cunoaterea copilului va permite educatorului s-i ofere pregtirea potrivit individualit ii lui. Orice lec ie este i un experiment pedagogic. Grigore Tabacaru vedea n caracterul experimental al unei lec ii nzuin a cadrului didactic de a gsi metodele potrivite i de a preda respectnd particularit ile de vrst i individuale ale elevilor, n strns conexiune cu condi iile de desfurare a activit ii. Astfel, fiecare dascl trebuie s opteze pentru traseul metodic pe care l consider cel mai bun n realizarea lec iei. Aceast op iune se ntemeiaz pe cunoaterea legilor de dezvoltare psiho-fizic a copilului, pe descoperirile fcute n domeniu de ctre pedagogi i pe experien a personal dobndit prin practic. n ce privete tipul de interven ie instructiv-educativ, Grigore Tabacaru opteaz pentru un traseu metodic care face din copil centrul ac iunii pedagogice, axa principal n jurul creia se mic tot nv mntul. n probleme de didactic, Grigore Tabacaru se dovedete a fi un adept al colii active. Cel dinti principiu al acesteia este activitatea de sine a colarului, care conduce la formarea personalit ii acestuia, altfel spus la punerea n valoare a eului n raport cu lumea nconjurtoare152. n coala tradi ional se considera c o bun metod de instruire presupune a-i fixa pe elevi n bnci, pentru a asculta pasiv, fr a aduga i fr a exclude nimic din ceea ce spune profesorul. Elev disciplinat i bun era considerat acela care reproducea fidel ceea ce i transmitea profesorul sau citea n cr i. Dimpotriv, elevul unei coli active este condus la activitatea de sine, cu scopul de a-l face productiv, creativ. Principiul activit ii (manuale i mintale) se opune principiului intelectualist. nv area presupune descoperirea, exersarea i dezvoltarea diverselor func ii ale contiin ei, libertatea de gndire i de ac iune, spontaneitatea i creativitatea, nicidecum memorarea mecanic i disciplina rigid. coala activ i alege pentru lec ii acele subiecte care pot produce maximum de activitate mintal, colarul fiind provocat s procedeze la cutri personale, la resistematizri de cunotin e, la emiterea unor judec i proprii. n realizarea lec iei trebuie s se porneasc de la activitatea spontan a copilului, de la emo iile i interesele lui. Aceasta nseamn s se
149 150

Idem, Didactica, n vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p. 121 Ibidem, p. 121 151 Idem, Pedagogia experimental este una i aceeai cu pedagogia practic. Ancheta nv mntului, n Pedagogia experimental, serie nou, Bacu, 24, nr. 3, 1932, p. 5 152 Idem, Principiile colii active, n vol. Scrieri pedagogice, p. 91

60

porneasc de la copil, de la ceea ce este el i nicidecum de la ceea ce voiete profesorul. Aa cum au fost organizate n coala din trecut, activit ile didactice au avut un caracter preponderent instructiv. nv mntul educativ reprezint ns adevratul deziderat al colii, cci numai prin intermediul acestuia se vor putea forma cu adevrat personalit i. Educarea personalit ii presupune activitate, productivitate i creativitate, nsuiri mult timp ignorate de coala preocupat preponderent de instruc ie. Despre rela ia dintre nv mnt i educa ie, Grigore Tabacaru afirm: Pe cnd nv mntul se ocup s formeze inteligen a n special, educa ia se raporteaz la copil ca fiin afectiv i social. De fapt att nv mntul ct i educa ia trebuie s se ocupe deopotriv: nv mntul de educa ie (nv mnt educativ) i educa ia s se ocupe de nv mnt (educa ia func iilor intelectuale, afective etc.)153. Scopul educa iei este dezvoltarea integral a personalit ii copilului, dar pentru a se mplini un astfel de scop este necesar o continu activitate, mintal i fizic. Educarea personalit ii nseamn educarea activit ii, prin urmare, activitatea se confund cu nsi educa ia. Activitatea este nsui obiectul pedagogiei, realitatea asupra creia este ndreptat educa ia. Sprijinindu-se pe noile date oferite de psihologie, Grigore Tabacaru arat c prelucrarea reprezentrilor i intui iilor, compararea, abstractizarea, schematizarea i simbolizarea joac un rol mult mai nsemnat n activitatea mintal, dect simpla acumulare de cunotin e. Prin urmare, principiul activit ii mintale trebuie ridicat la rangul de principiu unic al nv mntului, n care se cuprinde att nv mntul educativ, ct i cel natural i intuitiv. Trecerea de la intui ie la cunotin ele abstracte, precum i activitatea mintal corespunztoare ei, constituie aa numitul moment psihologic al nv rii, n care este implicat i dimensiunea emotiv, sentimental a personalit ii individului (de exemplu, simpatia sau antipatia fa de obiectul de cunoatere). Odat apropiate de gndirea elevului, cunotin ele trec printr-un moment logic, ce presupune analiza i sinteza interioar a cunotin elor, clarificarea i diviziunea, pentru a se ajunge la reguli sau la legi tiin ifice. Acest moment contribuie la formarea personalit ii logice a elevului. Dar actul nv rii nu se oprete aici, cci didactica activ cere ca orice abstrac ie s fie ilustrat printr-o activitate practic. Doar printr-o mbinare a educa iei spirituale cu cea manual se poate asigura o educa ie complet, care s corespund complexelor exigen e ale societ ii. Pornind de la aceast concep ie privitoare la momentele nv rii, Grigore Tabacaru avea s vorbeasc, mai apoi, n lucrarea Didactica (1928), despre didactica psihologic (preocupat de cunoaterea copilului, mecanismele gndirii, activitatea colarului, principii psihologice ale didacticii, orientarea profesional n func ie de aptitudini etc.), didactica logic (preocupat de metoda de predare, etapele lec iei, treptele formale ale instruc iei, critica unei lec ii etc.) i didactica sociologic (preocupat de problemele didacticii abordate prin prisma influen elor sociale). Concep ia didactic a lui Grigore Tabacaru se contureaz cu o i mai mare claritate n dou dintre lucrrile sale de maturitate: Didactica (1928) i Didactica experimental (1935). n prima dintre acestea, dup considera iile referitoare la obiectul, metodele, problemele i tiin ele ajuttoare didacticii sunt abordate, n capitole distincte, cele trei tipuri de didactic: psihologic, logic i sociologic. Astfel, obiectul didacticii l constituie nv tura i educa ia, despre care Grigore Tabacaru afirm c merg mn n mn, ncepnd cu prima copilrie i continund toat via a154. Omul poate dobndi cunotin e n chip sporadic, dup mprejurri, dar se poate instrui, educa i n mod sistematic. Exist o tehnic prin care se realizeaz att instruirea, ct i educa ia, prin urmare, exist o didactic a instruc iei i o didactic a educa iei. n acest caz, didactica se confund cu partea practic a pedagogiei sau arta pedagogic. Didactica tiin ific se ocup de tehnica educa iei i nv mntului, rmnnd n sarcina pedagogiei clarificarea originii i func iilor diferitelor sisteme de educa ie. n timp ce pedagogia construiete o teorie educativ, didactica examineaz i propune, sprijinindu-se pe o astfel de teorie, mijloacele necesare realizrii educa iei. Ct privete rela ia didacticii cu alte tiin e, Grigore Tabacaru consider c aceasta nu se poate dispensa de istorie, pentru c didacticianul examineaz mijloacele educative utilizate n trecut, pentru a nu cdea n greelile de altdat, dup cum nu se poate dispensa nici de reflec ia filosofic, deoarece aceasta scruteaz

153 154

Ibidem, p. 99 Idem, Didactica, n vol. Scrieri pedagogice, p. 114

61

experien a i o pune pe ci mai bune155. Tocmai din aceste motive, didactica ne apare ca art a educa iei nzestrat cu toate nsuirile tiin ifice. Prin caracterul su pragmatic, ea se apropie mai mult de art i totui, n con inutul su gsim probleme i principii, teorii i sisteme cu caracter tiin ific. Didactica nu este o tiin descriptiv sau critic, ci una normativ: menirea ei este s dea norme pentru realizarea educa iei. Altfel spus, scopul su este s creeze valori normative, necesare pentru a forma personalitatea logic cu ajutorul cunotin elor (instruirea) i personalitatea etic, estetic i social cu ajutorul educa iei. Din acest motiv, didactica nu se confund cu pedagogia, care stabilete principiile i teoriile generale ale ac iunii educative. Avnd ca scop orientarea ac iunilor, didactica s-ar putea confunda cu etica, de care se deosebete ns prin caracterul su pur pragmatic. Chiar dac este o art, ea se deosebete de estetic, prin faptul c se adreseaz func iilor sufleteti n mod direct, pe cnd arta impresioneaz n mod indirect. Didactica, arat Grigore Tabacaru, constituie o tiin de sine stttoare, strns nrudit cu pedagogia i, la fel ca aceasta, poate fi inclus, datorit con inutului su, n rndul tiin elor sufleteti, dar i n categoria celor normative, deoarece are menirea de a conduce ac iunile educative: didactica, ca tiin , are ca scop s ndrume ac iunea practic a educatorului i s ndrume influen a educativ a nv mntului, artndu-i scopul, materia i metodul de propunere156. Ea determin raporturile constante dintre educator, colar, materia de nv mnt i mediul de via , cu scopul de a-l forma pe copil ca personalitate. Pn s ajung n acest stadiu, didactica a fost derivat cnd din metafizic, avnd ca punct de plecare o idee transcendent (perfec iunea, frumosul, virtutea), cnd din etic, avnd ca punct de pornire ideea binelui suprem, cnd din logic, avnd ca punct de pornire formele de gndire ntrebuin ate. Dar toate aceste tiin e, ca i altele ajuttoare didacticii, se ndeprteaz de obiectul propriu-zis al acesteia: activitatea educativ, care se sprijin pe anumite realit i: mediul social, materia nv mntului, realitatea psihofizic a colarului i a profesorului. Cele mai importante probleme crora didactica urmrete s le ofere solu ii eficiente sunt: Ce i cum trebuie s se nve e? Care este scopul nv mntului? Care este cea mai potrivit ordine a prezentrii cunotin elor? Care este valoarea educativ a cunotin elor? Cum trebuie s se predea cunotin ele? Cum se va didacticiza materia de nv at? Solu iile oferite de ctre Grigore Tabacaru acestor probleme sunt n ton cu tendin ele moderniste manifeste la nivelul teoriei pedagogice din vremea respectiv. Referitor la prima dintre ele, opinia sa este c elevul trebuie s nve e, n primul rnd, ceea ce l va pregti pentru via i l va ajuta s se orienteze n via a social. De unde problema alegerii cunotin elor, adic problema programelor de studii. Alegerea cunotin elor nu se va realiza doar n func ie de criteriul relevan ei lor practice i sociale, ci i n func ie de principiul valorii lor educative (formative), probat n dezvoltarea func iilor mintale i sufleteti ale individului. Valoarea educativ a cunotin elor este apreciat n func ie de modul n care acestea antreneaz func iile mintale ale elevilor i le dezvolt interesul pentru diverse domenii ale tiin ei i ac iunii umane. Predarea i nv area cunotin elor nu trebuie s se sprijine preponderent pe memorizare i reproducere, ci pe motivarea i interesarea elevilor, pe implicarea lor n realizarea activit ilor, pe valorificarea experien ei pe care deja au dobndit-o i pe exersarea func iilor gndirii, aa cum preconizeaz didactica colii active. Pentru a se evita suprancrcarea programelor, cunotin ele se aleg n func ie de valoarea lor instructiv i educativ real, probat n sfera practicii i existen ei sociale. Ordinea prezentrii lor se stabilete n func ie de mai multe criterii: logice (trecerea de la concret la abstract, determinarea cauzelor i a efectelor etc.), psihologice (dezvoltarea stadial a inteligen ei, observa ia s precead reflexia etc.), pedagogice (propunerea disciplinelor n func ie de particularit ile de vrst ale elevilor). n predarea lor, cadrele didactice urmeaz s se conduc dup principiul corela iei dintre obiectele de nv mnt, dar i dintre aptitudinile copiilor, deoarece doar n acest fel se va putea realiza educa ia integral. Unificarea cunotin elor va asigura o unitate a contiin ei i a personalit ii elevului. n ce privete problema didacticizrii, ea se refer, de fapt, la opera iile pe care cadrul didactic le face asupra materiei de nv mnt (adaptare, structurare, esen ializare, accesibilizare a con inuturilor tiin ifice) i la alegerea metodelor cele mai potrivite pentru predarea acesteia.
155 156

Ibidem, p. 115 Ibidem, p. 116

62

O parte dintre problemele abordate de ctre Grigore Tabacaru n Didactica au fost reluate n Didactica experimental, i anume: menirea didacticii, nv area i didactica nv rii, metodele de nv are, la care se adaug chestiuni apar innd metodicilor diferitelor obiecte de nv mnt. Astfel, despre rostul i importan a acestei tiin e se afirm: Didactica are menirea s realizeze progresul mintal al copilriei prin: a) o dezvoltare de func ii, cum ar fi func iile perceptive i aperceptive, func iile asociative i de gndire; b)prin ctigarea de cunotin e despre lume i via ; i c) prin perfec ionarea de mecanisme (deprinderi) cum sunt vorbirea, scrierea, calculul, gndirea logic. Toate aceste progrese mintale sunt lsate n sarcina educa iei i nv mntului, iar mijloacele prin care se realizeaz aceste progrese se gsesc n didactic157. Ea este mai mult dect o art de a-i nv a pe al ii, n eleas n sensul transmiterii de cunotin e i anume este o art de a-i nv a pe al ii s gndeasc, o art care se adreseaz unor func ii mintale, precum judecata, asocierea, inteligen a, sentimentul i activitatea proprie a elevului. nv area nu nseamn memorizare, ci cercetare, analizare, n elegere, integrare. Dar pentru aceasta este nevoie de metode care promoveaz activismul i interactivitatea. Opera pedagogic a lui Grigore Tabacaru a fost marcat, nc dintr-un nceput, de dou principii strns legate ntre ele: principiul nv mntului formativ i principiul nv mntului activ. O idee foarte des reiterat de ctre Grigore Tabacaru n scrierile sale este aceea a interdependen ei ce ar trebui s se stabileasc ntre coal i nevoile vie ii social-economice, deoarece numai o coal care l pregtete pe elev s nving n lupta pentru existen este o coal adevrat. Acesta este principalul motiv care l determin pe nv tor s manifeste interes pentru adaptarea programelor colare la mprejurrile speciale n care se gsete coala sau elevii si sau el nsui158. O alt coordonat pe care s-a nscris gndirea pedagogic a lui Grigore Tabacaru este aceea a constituirii unei pedagogii na ionale, prezent nc n primele sale scrieri, precum Jocuri romneti pentru copiii coalelor primare (1906), dar i ntr-un mare numr de articole publicate n presa pedagogic a vremii. O astfel de pedagogie, se arat n introducerea lucrrii amintite, izvorte din nsi via a celor care alctuiesc na iunea romn. n timp, poporul romn i-a creat propriile forme de cultur i de educa ie. El i are propria credin i propriile obiceiuri, prin urmare o educa ie moral, propria literatur i propria tiin , prin urmare o via intelectual, propriile jocuri, cntece, opere de art, prin urmare o educa ie artistic159. O cultur adus din afara rii nu poate avea valoare practic, dac nu se afl ntr-un strns acord cu aceea care este n contiin a societ ii i inspir actele ei zilnice. Numai introducnd formele romneti de cultur n coal vom reui s-i apropiem pe copii de activitatea instructiv-educativ realizat aici, s-i determinm s o mbr ieze cu mai mult dragoste. Grigore Tabacaru s-a situat n opozi ie fa de sus intorii ferven i ai herbartianismului din acea vreme, pronun ndu-se mpotriva pedantismului pedagogic, intelectualismului steril al instruc iei tradi ionale i militnd pentru o teorie i o practic pedagogic sprijinite pe baze tiin ifice riguroase. n aa-numitul Secol al copilului este nevoie de demersuri inovatoare, care s conduc la noi principii de educa ie pentru colile de toate gradele. Astfel de demersuri a ntreprins Grigore Tabacaru cu seriozitate, onestitate intelectual i competen profesional. 3. 4. Emil Brandza Pedagogia experimental romneasc a avut n Emil Brandza160 unul dintre cei mai originali i mai productivi reprezentan i. Original n sensul c a avansat idei novatoare n ceea ce privete constituirea unei tiin e pedagogice deosebit de pedagogia filosofic tradi ional, sistematizarea
Idem, Didactica experimental, n vol. Scrieri pedagogice, p. 160 Ibidem, p. 37 159 Idem, Jocuri romneti pentru copiii coalelor primare, n vol. Scrieri pedagogice, p. 79 160 Emil Brandza a urmat cursurile Facult ii de filosofie i litere din cadrul Universit ii Bucureti, n anul 1921, el a fost numit asistent suplinitor pe lng catedra de pedagogie a Facult ii de filosofie, iar n 1926, lundu-i titlul de doctor n pedagogie, cu teza Filosofia educa iei estetice (1926), a fost promovat ef de lucrri la Seminarul Pedagogic universitar i la catedra de pedagogie a Facult ii de filosofie i litere. Dintre lucrrile sale re inem: Filosofia educa iei estetice (1926), Pedagogia colar (1932), Experimentul pedagogic prin metoda integral a grupelor echivalente (1934), Contribu ii la problema corela iei aptitudinilor (1934), Verificri experimentale (1935), Sistematica pedagogiei tiin ifice (1935), Metoda anchetelor biografice (1936), ndrumarea profesional academic prin metoda fiei pedagogice (1936), Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor (1937), Orientri pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia tiin ific i pedagogia filosofic (1942), Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943).
158 157

63

acestei noi pedagogii, metodologia cercetrii, precum i n solu ionarea unor probleme colare curente. Un pedagog productiv n sensul c a abordat variate domenii ale pedagogiei, aducnd solu ii tiin ifice noi i utile pentru practica nv mntului. n timp ce curentul pedagogiei filosofice continua s fie nc dominant la Universitatea din Bucureti i nu numai, Emil Brandza se orienta spre o pedagogie experimental i practic, pe care o considera mult mai util colii. Seminarul Pedagogic universitar la care func iona Emil Brandza reprezenta, n deceniul al IVlea al secolului trecut, un centru n care erau reuni i numeroi specialiti n domeniul pedagogiei. Cadrelor didactice proprii institu iei li se adugau profesorii liceului de aplica ie, cu o bogat experien didactic i cu preocupri privind introducerea unor inova ii n domeniul practicii instruirii. Orientarea acestora nspre experimentare i aplicarea ideilor pedagogice de avangard se deosebea de cea a cadrelor didactice de la catedra de pedagogie a Universit ii, ndeosebi a profesorului G. G. Antonescu, adept al pedagogiei filosofice, cu o ntemeiere solid n herbartianism i cu rezerve serioase fa de curentele noi n pedagogie. Animat de dorin a promovrii pedagogiei experimentale, Emil Brandza nfiin a n cadrul seminarului un Cerc de studii pentru cercetri de pedagogie experimental, care i-a desfurat activitatea pn n 1938, cnd Seminarul a fost desfiin at i nlocuit cu coala normal superioar. Activitatea pe care el a depus-o n cadrul acestui cerc nu a fost doar de natur organizatoric, ci i tiin ific, pentru conturarea unui autentic curent al pedagogiei experimentale, la nivelul tiin ei timpului i n folosul perfec ionrii ac iunii pedagogice n general. Rezultatele cercetrilor i reflec iilor sale aveau s fie expuse n paginile unor lucrri cu caracter nonconformist, care rspndeau un punct de vedere progresist pentru acea vreme i deosebit de critic la adresa autorit ilor colare, confra ilor de specialitate ori intruilor n cmpul pedagogiei161. ntregul efort era subordonat dezideratului de constituire a pedagogiei ca tiin , dar i eforturilor de nnoire i de mbunt ire a calit ii nv mntului O preocupare prioritar pentru reprezentan ii orientrii tiin ifice experimentale din acea vreme era clarificarea termenilor fundamentali ai pedagogiei, pornind de la abordarea proceselor instructiv-educative n concretul desfurrii lor. Aa avea s procedeze i Emil Brandza, care, n Pedagogia colar (1932), una dintre primele sale scrieri, analiza principalele componente ale fenomenului paideutic: profesorul, programa colar, lec ia, elevul, manualul, materialul didactic, localul colar. n edi ia a doua a lucrrii, aprut n anul 1940, sunt definite didactica i metodologia, iar termenii de lec ie, instruc ie, educa ie, elev sunt reanaliza i. Efortul de a delimita, analiza i explicita elementele fenomenului paideutic a fost continuat n alte lucrri, precum Sistematica pedagogiei tiin ifice (1935), unde se lmurete ndeosebi n elesul termenului de pedagogie i Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943), unde se cerceteaz n elesul termenului de fenomen pedagogic i componentele sale. Dar s vedem cum clarific Emil Brandza semnifica ia componentelor fenomenului paideutic. n lucrarea Pedagogia colar este pus n discu ie, mai nti, personalitatea profesorului. Referindu-se la individualitatea profesorului, Emil Brandza analizeaz rnd pe rnd influen ele pe care le pot avea asupra copilului sexul, vrsta, constitu ia fizic i fizionomia acestuia, pentru a se pronun a, mai apoi, asupra moralit ii (calit i precum echitatea, buna cuviin , punctualitatea), competen ei tiin ifice, competen ei de comunicare i orizontului de cultur general, pe care ar trebui s le dovedeasc. Dup clarificarea acestor chestiuni, se trece la o analiz a programei colare, despre care autorul spune c este inut s prevad i s rnduiasc n liniile ei generale, ntreaga activitate de nrurire a fiin ei elevului prin intermediul profesorului162. Activitatea de nrurire a fiin ei elevului are ca scop suprem promovarea culturii. Concluzia la care ajunge Emil Brandza n urma analizei efectului pe care l are o instan educativ, fie c este coal, fie c este o institu ie pre-, para- sau post-colar asupra unui subiect oarecare (copil, colar, tnr, adult) este c n fiin a acestuia se petrec dou procese elementare:
Ca urmare a acestor de pe urm preocupri au aprut studiile: Aptitudinea didactic i selec ionarea profesorului (n Jurnal de Psihotehnic, vol. III, nr. 1, 1939), Considera iuni cu privire la problema pregtirii corpului didactic (n Revista de pedagogie, anul IX, 1941), Pentru o reform a nv mntului secundar teoretic (n Revista de pedagogie, anul XIII, 1943), Studiul principiilor pedagogice n ordinea legislativ colar (n Buletinul Academiei de tiin e din Romnia, nr. 13, 1944), Legisla ie i administra ie colar i etica profesional (n colaborare cu D. Muster, 1946) 162 Emil Brandza, Pedagogia colar, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1932, p. 37
161

64

a) un proces de dobndire a cunotin elor (informarea); b) un proces de exercitare a func iilor biopsihice solicitate n informare, de dezvoltare a acestora (formarea). n primul caz este vorba de instruc ie, n cel de-al doilea de educa ie. Ambele sunt moduri de nv mnt, de contractare a culturii. Prin instruc ie se n elege propagarea cunotin elor prin contactul sus inut ntre subiectul de cultivat i obiectul cultural, n urma creia elevul dobndete ceea ce se cheam cultura material163. Un alt mod de contractare a culturii, relativ distinct de primul, este educa ia, prin care se urmrete exercitarea puterilor sufleteti i trupeti pe care se sprijin elaborarea cultural. Cele dou procese sunt inseparabile, sunt coexistente: Dei instruc iunea i educa iunea se pot considera ca moduri deosebite de nv mnt, arat Emil Brandza, totui este cu neputin s ni le nchipuim absolut degajate una de alta. Un nv mnt poate fi mai mult instructiv ori mai mult educativ, dar instruc ie care s nu ntreasc ntr-o oarecare msur i func iunile de elaborare, ori educa iune care s nu lrgeasc i sfera de cunotin e a individului, aceasta nu se poate nchipui164. ntotdeauna cnd se urmrete transmiterea unor cunotin e (instruc ia) se petrece cu necesitate i un proces educativ, n sensul creterii func iilor biopsihice implicate n mecanismul acumulrii cunotin elor, cci orice func ie se dezvolt prin activitatea ce o desfoar. Reciproca este valabil: ori de cte ori se urmrete dezvoltarea unor func ii biopsihice se realizeaz i un proces instructiv, prin acumularea acelui material informativ folosit pentru respectiva dezvoltare. coala ar trebui s se conduc dup principiul integralit ii, adic s organizeze un nv mnt care realizeaz deopotriv instruc ia i educa ia, prin urmare, un nv mnt care le asigur elevilor o cultur integral. Rostul colilor de cultur general este de a-l introduce i men ine pe elev ntr-o ambian cultural. Ele au sarcina de a-l feri de o fals specializare, fr a-i propune n schimb s fac din el un encicloped. Cum ar trebui s se reflecte acest deziderat la nivelul programei colare? n alctuirea unei programe de nv mnt, consider Emil Brandza, este necesar s tim cu precizie ce valoare au multiplele cunotin e despre om, societate i natur n informarea i exercitarea puterilor sufletului i trupului copilului, la diferite vrste i n cazul unor aptitudini diferite. Constituirea con inutului procesului de nv mnt, fixat prin programa colar, presupune o serie de opera ii complexe: o just selec ie a cunotin elor din punct de vedere cantitativ i calitativ, aprecierea eficien ei formative a cunotin elor supuse opera iei de selectare, repartizarea disciplinelor pe ani de studiu n func ie de criteriul dificult ii de asimilare, pe care fiecare o nf ieaz n raport cu vrsta elevilor, n func ie de interesele dominante manifestate de acetia la o vrst sau alta, precum i n func ie de criteriul interdependen ei ce se poate stabili ntre ele. Cea mai rspndit form de organizare a instruirii i educrii n coal este lec ia. Orice lec ie, consider Emil Brandza, se realizeaz pe baza unui plan, care ar trebui s constituie, mai ales pentru profesorul nceptor, o serioas preocupare. Atunci cnd ntocmete un plan de lec ie, profesorul stabilete con inutul acesteia, aa cum l prevede programa analitic, propor ioneaz con inutul n func ie de timpul disponibil i reflecteaz asupra mijloacelor prin care va realiza activitatea de predare. nchegate ntr-un plan, toate acestea i dau siguran a n predare. Planul unei lec ii se structureaz n func ie de momentele psihologice presupuse de desfurarea ei: a) pregtirea, ce const n descoperirea de ctre profesor a resurselor cognitive de care dispun elevii, pentru a le valorifica n predarea i nv area noului con inut, precum i n strnirea interesului fa de acesta; b) tratarea noului con inut, prin angajarea func iilor perceptive (aten ia i memoria), func iilor intuitive (aperceptive), contempla iei, abstractizrii, ra ionamentului i specula iei; c) aplicarea, care este de dou feluri: teoretic (elaborri de ordin pur subiectiv) i practic (transformarea mediului material n conformitate cu o concep ie prealabil despre ceea ce ar trebui s fie). Sub aspect metodologic, Emil Brandza consider c n tratarea unei lec ii se pot folosi dou metode de baz: metoda expozitiv i metoda activ. n timp ce prin prima dintre acestea se realizeaz o informare a elevilor asupra diferitelor valori ale culturii, prin cea de-a doua elevii sunt condui la
163 164

Ibidem, p. 40 Ibidem, p. 41

65

descoperirea acelor valori prin propriile puteri. Predarea bazat pe metoda activ presupune ca profesorul s organizeze activitatea, s ofere sugestii, s corecteze erorile, lsndu-l pe elev s descopere singur, ncetul cu ncetul, noile cunotin e. n capitolul dedicat elevilor, Emil Brandza vorbete despre necesitatea cercetrii individualit ii acestora, din punct de vedere medical i antropometric, al provenien ei (ereditate, mediu familial, conduita n anii preceden i colarizrii) i al aptitudinilor personale, prin mai multe metode, cum ar fi metoda testelor sau cea a fielor individuale. O a doua problem abordat n acest capitol este aceea privitoare la puterea de munc a colarilor, invocndu-se, n acest sens, rezultatele unor experimente realizate de ctre Ed. Claparde i Ed. A. Kilpatrick. Acestui capitol i urmeaz cel n care se trateaz despre manualele colare. Chiar dac nu este privit ca reprezentnd o surs primordial de nv tur pentru elevi, manualul i are importan a sa. Elaborarea unui astfel de instrument de lucru presupune o serie de exigen e, privitoare la selectarea i prelucrarea con inuturilor tiin ifice, limbajul folosit i stilul de exprimare, condi iile estetice de prezentare. Ultimele trei capitole cuprind considera iuni privitoare la materialele didactice, mobilierul colar i localul n care func ioneaz institu iile de nv mnt. n concep ia lui Emil Brandza, educa ia este un fenomen specific uman, este o func ie social omeneasc, dintr-un motiv foarte simplu de n eles: Numai omul a ajuns s aib contiin a valorilor i a bunurilor cucerite, s se strduiasc pentru perpetuarea lor i astfel s-i sporeasc mereu capacitatea de crea ie165. Dintotdeauna, ac iunea pedagogic a fost rezultatul unei necesit i de conformare a individului la exigen ele existen ei colective, necesitate care nu este dect unul i acelai lucru cu dorin a de reuit, pe care colectivitatea o nutrete pentru tnra genera ie. Cea mai important cale a realizrii unei astfel de conformri este procesul de nv mnt. Prin termenul de nv mnt, folosit n general pentru a desemna ac iunile instructive realizate n coal, Emil Brandza nu n elege altceva dect educa ia privit prin prisma variatelor sale laturi: intelectual, moral, estetic, fizic etc. Din acest motiv, respectivele laturi mai pot fi numite i sectoare de nv mnt. Dup cum educa ia i instruc ia sunt coexistente, n practica colar fiind vorba doar de accentuarea unuia sau altuia dintre cele dou procese, tot aa se prezint i feluritele educa ii, care se deosebesc ntre ele numai prin accentul mai mare ce se pune pe un aspect sau altul, prin program sau prin func iile biopsihice exercitate. nv mntul, indiferent de nivelul lui, presupune existen a realit ilor fenomenului pedagogic: profesorul, elevul, programa, lec ia, materialul didactic, manualul, localul i mobilierul colar. Acest fenomen constituie obiectul de investiga ie al pedagogiei tiin ifice experimentale. Progresul ac iunii pedagogice nu poate fi nlesnit dect prin cunoaterea tiin ific integral a mediului colaritar, constituit din amintitele realit i ce i sunt componente. Prin no iunea de fenomen pedagogic, Emil Brandza desemneaz creterea fiin ei umane sub toate aspectele sale, ncepnd cu cea mai fraged copilrie i sfrind cu btrne ea, ca urmare a ac iunii de natur pedagogic exercitat n direc ia unui scop impus de societate. O astfel de cretere, care se reduce la cele dou procese, de instruc ie i de educa ie, este efectul ac iunii nv mntului i se deosebete de cea natural, cunoscut sub numele de maturizare. Pedagogia filosofic tradi ional a abordat fenomenul pedagogic innd seama de idealurile adevr-bine-frumos sau de componentele fiin ei umane: trup-suflet-minte. Prin urmare, sistematica pedagogiei filosofice cuprinde o serie de capitole: educa ia intelectual, educa ia moral, educa ia estetic, educa ia religioas, educa ia fizic, educa ia cet eneasc etc. Dar oricare dintre acestea presupune, n cele din urm, o influen exercitat asupra elevilor printr-un anumit material informativ, de ctre un profesor sau un colectiv de profesori n cadrul unei activit i numit lec ie, ntr-un local nzestrat cu mobilier specific i folosind materiale didactice i manuale. Indiferent de tipul de educa ie realizat, fenomenul pedagogic se petrece angajnd cu necesitate elevi, profesori, programe, lec ii, local, mobilier, material didactic i manuale. Acestea sunt realit ile (datele) fenomenului pedagogic; ele constituie sistematica real a pedagogiei, la care se reduce nv mntul. Asupra lor se ndreapt cercetrile pedagogiei tiin ifice.
165 Idem, Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, n vol. Antologie de texte pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 80

66

Pedagogia experimental, arat Emil Brandza, urmrete s nlocuiasc prerile i ideile din pedagogia empiric i cea filosofic cu legi verificate tiin ific. Totui, pedagogia filosofic nu poate fi ntru-totul repudiat, cci, zicnd dup Ed. Claparde, studiul scopurilor i propunerea problemelor de studiat cad n sarcina sa: Se poate sus ine deci c pentru determinarea preocuprilor ultime ale pedagogiei, investiga iile tiin ei se cer controlate, unificate i rendrumate prin mijlocirea medita iei filosofice. Nu poate fi ns vorba de o filosofie nutrit cu idei preconcepute, cu afirma ii necontrolate i cu maxime literare, sau mai pe scurt de o pseudo-filosofie nvechit. Dimpotriv este vorba de o filosofie edificat pe datele tiin ei166. O pedagogie filosofic preocupat s ofere directivele pentru cluzirea interesului tiin ific ctre solu ionarea problemelor fundamentale nu ar putea distinge aceste probleme dect reedificndu-se ea nsi n contact cu datele sigure ale unei pedagogii tiin ifice. Emil Brandza critic solu iile date problemelor pedagogice de ctre acei scribi specializa i n arta de a compila, care desconsider rezultatele investiga iilor de sistematizare i verificare tiin ific a fenomenelor curente. n loc s sintetizeze rezultatele ob inute n domeniile pedologiei, pedeutologiei, metodologiei sau programaticei (teoria programelor colare de nv mnt), pentru edificarea pedagogiei pe o sistematic proprie i pentru desprinderea unor norme de educa ie adecvate necesit ilor vie ii n familie, coal i societate, acetia continu s compileze din vechea literatur pedagogic, producnd haos n teorie i practic, n locul unor clarificri att de necesare. Pedagogia face parte din domeniul tiin elor noologice, adic din domeniul acelor tiin e care se preocup de aspectele spirituale caracteristice existen ei umane, individuale sau colective. n acest domeniu, cercettorul nu poate dispune dup voie dect cel mult de aspectele subiective, pe care le gsete n propriul spirit, tot ceea ce i depete subiectivitatea constituind o realitate variabil, datorat manifestrilor individuale i colective din jurul su, realitate care nu poate fi re inut pentru observare i verificare, dect cu un mare consum de energie i de timp, pe care singur nu-l poate asigura. Pedagogul cercettor va trebui s observe o mul ime de cazuri variabile pe care le ofer realitatea colar n locuri i momente diferite, s le confrunte, s le coordoneze, s le nrureasc prin mijloace diferite, s le verifice. De unul singur nu va reui. n pedagogie, ca i n celelalte tiin e noologice, strngerea materialului necesar clasificrii i verificrii realit ilor nu se poate realiza dect prin intermediul echipelor de lucru, care nu sunt niciodat la ndemna cercettorului particular, ci doar a institu iilor. Experimentul constituie calea cea mai potrivit pentru a verifica orice ipotez privitoare la ntreaga sistematic a pedagogiei. n cadrul cercetrilor realizate n Seminarul Pedagogic universitar i nu numai, prezentate n timpul reuniunilor Cercului de studii pentru cercetri de pedagogie experimental, dar i n lucrrile publicate, Emil Brandza a aplicat metoda statistic, metoda anchetelor pe baz de chestionar, metoda anchetelor n scriptele colare, metoda anchetei biografice, fia pedagogic, metoda integral a grupelor echivalente. Putem re ine, ca ilustrare, experimentul realizat n cadrul Seminarului Pedagogic universitar prin metoda integral a grupelor echivalente, referitor la predarea lec iilor de arte plastice, a crui metodologie de realizare i rezultatele ob inute aveau s fie prezentate ntr-o comunicare inut n cadrul Cercului de studii pentru cercetri de Pedagogie experimental, publicat ulterior ntr-o brour167. Realizarea acestui experiment a presupus, dup cum arat nsui autorul su, patru faze: alctuirea grupelor, experimentarea propriuzis, notarea exemplarelor-prob, calcularea i interpretarea rezultatelor. Pornind de la presupozi ia c experimentul, ndreptat numai asupra realit ilor colare i mrginindu-se numai la perioada ct omul nva n coal, nu ne poate da rezultate indubitabile, rezultate pe care s se poat pune toat greutatea168 i c adeseori n lumea colar se confund bunvoin a i silin a la nv tur a elevului imitativ i superficial cu aptitudinea nsi, Emil Branza acord o aten ie aparte metodei anchetelor biografice, mult mai eficient n relevarea adevratelor aptitudini. Biografiile pot constitui cea mai cert surs de rspunsuri pentru cercettorul care dorete s studieze simptomele, fazele i condi iile de devenire n timp a personalit ii umane. Convins de eficien a acestei metode de cercetare, Emil
166 Idem, Orientri pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia tiin ific i pedagogia filosofic, n vol. Antologie de texte pedagogice, p. 67 167 Idem, Experimentul pedagogic prin metoda integral a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice i Editur Unirea, Bucureti, 1934 168 Idem, Metoda anchetelor biografice, n vol. Antologie de texte pedagogice, p. 200

67

Brandza a ntreprins anchete biografice n cursul anului colar 1933-1934, prilej care i-a permis s lmureasc aspectele esen iale ale metodei i posibilit ile ei tehnice, expuse n studiul Metoda anchetelor biografice (1936), i n anul colar 1935-1936, n cadrul Seminarului Pedagogic universitar din Bucureti, prezentate n lucrarea Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor (1937). n ce privete fia pedagogic, aceasta i permite profesorului s urmreasc n timp, pe parcursul mai multor ani de colarizare, dezvoltarea diferitelor nsuiri ale elevilor, pentru ca pe baza celor constatate s se poat oferi o ndrumare profesional adecvat. Pentru elaborarea teoriei pedagogice pe baze tiin ifice i pentru orientarea ra ional a practicii colare avem nevoie de cercetarea amnun it a problemelor reale, care s conduc la rezultate concise, clare, bine conturate i dac nu definitive, cel pu in controlabile. Sarcin de lucru pentru studen i:
Considera i c ne putem debarasa de o pedagogie filosofic, speculativ, lund n considerare doar datele unei pedagogii experimentale?

Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca, 2005
Brandza, Emil, Pedagogia colar, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1932 Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integral a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice i Editur Minerva, Bucureti, 1934 Brandza, Emil, Verificri experimentale. I. Influen a pe care structura planului o poate avea asupra calit ii lec iei i II. Eficien a imaginilor schematice de contur n intuirea tiin ific, Editura Cercului de studii, Bucureti, 1935 Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vrsta apari iei aptitudinilor pe trmul culturii academice, Editura Cercului de studii, Bucureti, 1936 Brandza, Emil, Orientri pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia tiin ific i pedagogia filosofic, Tiparul universitar, Bucureti, 1942 Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia tiin ific i noile reforme colare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucureti, 1911 Ghidionescu, Vladimir, Introducere n pedologie i pedagogia experimental, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1915 Ghidionescu, Vladimir, Idei i metode nou n educa ia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1933 Ghidionescu, Vladimir, Pregtirea profesional a corpului didactic secundar, Editura Librriei Principele Mircea, Bucureti, f. a.

68

Modulul IV Pedagogia psihologic

Scopul modulului: Cunoaterea de ctre studen i a impactului pe care cercetrile psihologice l-au avut n teoria pedagogic. Obiective: 1. Analiza comparativ a contribu iilor psihologilor romni la dezvoltarea teoriei pedagogice; 2. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice apar innd promotorilor pedagogiei psihologice. 3. Dezvoltarea competen elor metodologice, de comunicare i psiho-sociale. Structura logic a modulului:

1. Contribu ia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice; 2. Contribu ia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice; Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: experiment pedagogic, pedagogie tiin ific, pedologie, didactic experimental. Eforturile de experimentare au caracterizat i cercetrile de pedagogie psihologic, ntreprinse fie de ctre psihologi, fie de ctre pedagogi. Preocuprile de pedagogie experimental ale lui Vladimir Ghidionescu, eful Catedrei de pedagogie a Universit ii din Cluj i directorul Laboratorului de pedologie i pedagogie experimental al Universit ii, vor fi duse mai departe de ctre c iva strluci i studen i ai si, influen a i i de cercetrile axate pe probleme colare, ntreprinse de coala de psihologie experimental a lui Florian tefnescu-Goang. La Bucureti, activitatea lui C. RdulescuMotru se plasa, ntr-o oarecare msur, tot sub semnul psihologiei experimentale. Prin acetia, psihologia romneasc i lrgea problematica, devenind tot mai mult tiin ific i experimental, ieind din sfera specula iilor filosofice. Metoda experimental a fost utilizat cu succes n psihologie, rezultatele cercetrilor ntreprinse de aceast tiin influen nd i teoria pedagogic. Aa s-a ntmplat la Universitatea din Cluj, unde func iona cu succes coala de psihologie experimental, condus de ctre profesorul Florian tefnescu-Goang. Florian tefnescu-Goang a ntreprins mpreun cu studen ii i colaboratorii si de la Institutul de psihologie experimental, comparat i aplicat, nfiin at i condus de el la universitatea clujean, numeroase studii de psihologie infantil i de psihologia selec iei i orientrii profesionale. Aceste probleme se afl n strns legtur cu cea a educa iei i a organizrii sociale169. Florian tefnescu-Goang introducea o orientare nou pentru cercetrile realizate la Institutul de Psihologie al Universit ii din Cluj: orientarea profesional. Aceasta este legat, n concep ia sa, cu problema educa iei i cu problema organizrii sociale170. Orientarea profesional este, pentru un stat, o dovad de civiliza ie: cel mai eficace mijloc, pe care rile civilizate l ntrebuin eaz cu deplin succes pentru distribuirea i utilizarea ra ional a for ei umane, n toate ramurile de activitate171. Prin urmare, trebuie respins coala medie unic, ce se cuvine a fi profund reorganizat, criteriul selec iei constituindu-l coeficientul de inteligen . Florian tefnescu-Goang are meritul de a fi atras aten ia n urma cercetrilor realizate cu metode moderne pentru acea vreme, mpreun cu studen ii si, n diverse medii sociale, asupra unui aspect important pentru modernizarea colii romneti: profesionalizarea ei prin instruc ie i educa ie. El cerea o orientare a tinerilor ctre anumite profesiuni innd seama de aptitudinile necesare pentru fiecare profesiune i recomanda alctuirea de monografii profesionale, care s ntocmeasc lista acestor aptitudini. Format la coala de psihologie clujean, Alexandru Roca172 s-a remarcat, la rndul lui, printr169 170

Florian tefnescu-Goang, Selec iunea capacit ilor i orientarea profesional, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1929 Idem, Selec iunea capacit ilor i orientarea profesional, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1933, prefa 171 Ibidem, p. 85-86 172 Alexandru Roca a fost profesor la Universitatea din Cluj. Dintre lucrrile sale le vom aminti doar pe cele mai reprezentative: Psihopatologia devian ilor morali (1931), Debilitatea mintal. Aspectul psihologic, pedagogic i social al problemei copiilor debili

69

un numr mare de scrieri, rezultate n urma unor cercetri personale cu puternice rezonan e pedagogice. n lucrarea Msurarea inteligen ei i debilitatea mintal (1930), el ajunge, n urma testelor aplicate, s sus in necesitatea asisten ei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali, iar n ce-i privete pe copiii normali la o concluzie dintre cele mai pozitive: Att n coal, ct i n societate mediul trebuie s fie n aa fel organizat, ca fiecare s se poat dezvolta i produce maximul pe care putin ele sale sufleteti i-l permit173. Lucrarea de maxim interes pedagogic elaborat de ctre Alexandru Roca este ns alta: Motivele ac iunilor umane (1943), n care autorul abordeaz o problem important pentru psihologie, fr de solu ionarea creia conduita unei persoane nu este suficient cunoscut i, mai ales, prevzut. Aceast solu ie prezint o utilitate educa ional. Pe baza rezultatelor ob inute n urma cercetrilor experimentale psihologice, Alexandru Roca ajunge s considere c elevul nu este o no iune abstract, ci o realitate vie; el vine la coal nu numai cu inteligen a sa, ci cu ntreaga sa personalitate, cu emo iile sale, dorin ele sale, sentimentele sale, interesele sale etc.174, iar dac pedagogul nu ine seam de toate acestea, activitatea lui nu numai c este stnjenit, dar devine de-a dreptul nociv. Situndu-se pe pozi iile experimentalismului scientist, psihologul clujean atac pedagogia intelectualist ntr-unul dintre punctele ei sensibile, acela al valorificrii datelor furnizate de ctre psihologia copilului i adolescentului. Al i doi autori forma i la coala psihologic i pedagogic clujean, Gheorghe Comicescu i Dimitrie Todoran, au dezvoltat o adevrat concep ie asupra educa iei, manifestndu-se ca reprezentan i ai curentului pe care l putem numi pedagogie psihologic. 4. 1. Gheorghe Comicescu Gheorghe Comicescu175 a ntreprins cercetri psiho-pedagogice pe baz de teste, cu scopul declarat de a combate abuzul de intui ie existent n nv mnt i de a reabilita abstrac ia, printr-o ntoarcere la vechiul intelectualism herbartian. Nu este vorba de o simpl ntoarcere la pedagogia tradi ional, ci, aa cum arat Stanciu Stoian176, de o reabilitare a ceea ce Gheorghe Comincescu credea c se poate reabilita i, totodat, nnoi. Ce l-a determinat pe Comicescu s ncerce o recuperare a herbartianismului? Ca urmare a ndemnului unor pedagogi moderni, precum Comenius i Pestalozzi, considera el, n procesul de instruire s-a realizat trecerea de la memorizarea abstrac iunilor gata elaborate la folosirea intui iilor din care s rezulte abstrac iunile: lumea colar a n eles n genere ct de nefiresc i antipedagogic este s se dea copilului un nv mnt abstract, prin cuvinte fr con inut. nv torii se ntorc spre lucruri cutnd n ele cunotin a, dup sfaturile pedagogilor trecutului i sugestiile psihologiei genetice actuale177. Dar nu ntotdeauna s-a n eles bine principiul intui iei n ansamblul su. A pleca n cunoatere de la lucrurile concrete nu nseamn a rmne la ele. Desigur, ridicarea de la concret la abstract, adic la no iune, la concept nu este uoar n cazul copiilor, dar, subliniaz Comicescu, psihologia genetic nu neag capacitatea de abstractizare i generalizare a copiilor, ci doar i limiteaz cmpul de ac iune i i fixeaz evolu ia. Din nefericire, aceast limitare este n eleas adeseori, de ctre educatori, n sensul c mintea copilului se oprete doar la datele pe care i le ofer sim urile, ceea ce este greit. Ei comit o eroare de interpretare atunci cnd neglijeaz func iile de generalizare i de abstractizare ale copilului, chiar dac acestea nu apar la el n forme specifice, eroare ce se repercuteaz negativ asupra practicii colare. Lupta mpotriva nv rii unor cunotin e abstracte, gata elaborate de al ii, este legitim, dar tot att de legitim este i
mintali (1931), Delicventul minor. Studiu psiho-fiziologic i social (1932) 173 Alexandru Roca, Msurarea inteligen ei i debilitatea mintal, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1930, p. 158 174 Idem, Motivele ac iunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943, p. 248 175 Gheorghe Comicescu (1892-1972) a urmat cursurile Universit ii din Cluj, unde a ob inut i doctoratul sub ndrumarea profesorului Vladimir Ghidionescu. A fost bursier la Teachers College de pe lng Universitatea Columbia din New-York, avndu-l ca profesor i pe pedagogul comparativist I. L. Kandel. Dup terminarea studiilor, el a fost pentru un timp asistent la Universitatea din Cluj, pentru ca mai apoi s func ioneze ca profesor al colii normale din Iai. Dintre lucrrile publicate men ionm: Experimente n vederea etalonrii testelor de inteligen pentru copiii romni (1928), Raportul dintre intui ie i abstrac ie n nv mnt. Elaborarea mintal (1929), Orientarea biologic n tiin ele educa iei (1931), Realizri i tendin e n coala american contemporan (1935), Unitatea vie ii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educa ia (1934). 176 Stanciu Stoian, Pedagogia romn modern i contemporan, p. 211 177 Gheorghe Comicescu, Raportul dintre intui ie i abstrac ie n nv mnt. Elaborarea mintal, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1929, p. 8-9

70

lupta mpotriva abuzului de intui ie existent n procesul de nv mnt. Despre exagerarea rolului intui iei i neglijarea posibilit ilor pe care le are copilul de a realiza generalizri i abstractizri n cadrul activit ilor curente de nv are, Gheorghe Comicescu scrie: Reac iunea mpotriva vechiului nv mnt memorial-abstract neadecvat mentalit ii copilreti s-a n eles a se face printr-un abuz de inten ie neorganizat, ntrutotul asemntoare cunotin ei contingente a lumii exterioare prin experien a zilnic. Ori, coala care ia pe copil din mijlocul vie ii ca s-l pregteasc pentru ea, trebue s-i aib specificul ei propriu, prin care s-i motiveze existen a. Ceea ce via a ne ofer multiplu i incoerent, coala trebue s prezinte inten ionat, organic i simplu, ca s formeze perspectiva mintal, cu care s se orienteze viitorul om ntre mul imea datelor sensibile178. El i propune, n lucrarea Raportul ntre intui ie i abstrac ie n nv mnt. Elaborarea mintal (1929), s reabiliteze rolul abstrac iei n nv mnt, artnd care sunt caracteristicile cunoaterii concrete i ale cunoaterii abstracte la copii, natura abstrac iei la diferite stadii de vrst ale copilului, deosebirile ce apar n func ie de mprejurri i tipuri intelectuale specifice, deosebirile dintre bie i i fete, precum i modul n care intui ia i abstrac ia se constituie n cei doi poli ai unui proces complex, care este elaborarea mintal. n fond, inten ia sa este de a aborda, ntr-o manier tiin ific, psihologic, o problem esen ialmente didactic, astfel nct s fie nlturate confuziile i erorile unui nv mnt bazat pe rutin sau pe principii insuficient n elese. ntreaga problematic este abordat prin invocarea rezultatelor unor experimente realizate de cercettori strini, dar i ale propriilor experimente. Progresul intelectual, arat Gheorghe Comicescu, nu se realizeaz printr-o ancorare i mpotmolire a min ii n empiric, ci dimpotriv, printr-o trecere fireasc de la concret la abstract. Cunoaterea nu se dobndete dintr-o dat, prin simpla nsuire a no iunilor, dar nici nu rezult spontan, de la sine, prin intuirea concretului. No iunile sunt rezultatul unor elaborri mintale, la care trebuie s se treac firesc de ndat ce acest lucru este posibil. nv mntul nu trebuie s ntrzie acest proces prin invocarea rolului intui iei n nv are, de multe ori mai mult dect este necesar, ci s ajute la desfurarea lui, n msura n care o poate face. Pronun ndu-se mpotriva excesului de intui ie, Gheorghe Comicescu scrie: Procedarea exagerat empirist este antipsihologic, fiindc ine spiritul ntr-o iner ie perpetu, n planul amnuntelor fr sistem, nesocotind spontaneitatea creatoare, exact ca n cazul nv mntului memorial-abstract179. Dac ridicarea de la concret la abstract este necesar n nv are, tot att de necesar este i ntoarcerea de la abstract la concret, deoarece dac ne-am nchipui activitatea mintal numai n ascensiune am ajunge, la un moment dat, la o structur mintal pur formal, fr nici o legtur cu lumea real, ceea ce ar conduce iari la o separare radical ntre intui ie i abstrac ie. Plsmuirile min ii trebuie verificate n continuu prin raportare la lumea real. i sub acest aspect cadrele didactice, ndeosebi cele din nv mntul secundar, greesc prin ndeprtarea copiilor de via a real: coala nu trebuie s imite via a social, fiindc nu e ntotdeauna vrednic de imitat, dar s se in aproape de realitate, de lucruri, de fenomene, de acte, fiindc altfel rupe contactul cu ea i d societ ii tineri instrui i, dar lipsi i de educa ie intelectual. De aceea calea invers de la abstract la concret trebuie s fie i ea deschis n toate mprejurrile, ca s ne putem adnci n fiecare clip n concret i s dm via abstrac iunilor180. Activitatea mintal urmeaz, aadar, un traseu n zigzag, de la concret spre abstract i invers. Atunci cnd elevul surprinde pentru prima dat sensul unuia sau mai multor fenomene urmeaz direc ia de la concret la abstract, iar atunci cnd sensul acesta i servete ca instrument pentru explicarea altui fenomen din aceeai clas urmeaz direc ia opus. Ambele direc ii sunt parcurse n activit ile de nv are. n primele trepte ale nv mntului, dominant trebuie s fie prima direc ie, pentru c elevul lucreaz mai uor cu datele concrete, aa c elaborarea se realizeaz de la concret la abstract, pe cnd pe treptele superioare trebuie s predomine direc ia abstract-concret, pentru a se verifica temeinicia ideilor generale pe care le posed elevul. El trebuie deprins s caute i s afle drumul de la no iunile generale la cazurile particulare, deoarece abstrac iunile n sine sunt lipsite de valoare, dup cum sunt i elementele concrete luate n sine. Valoarea elementelor concrete, dar i a celor abstracte este dat de msura n care ele se afirm ca factori ai elaborrii mintale.
178 179

Ibidem, p. 9 Ibidem, p. 190 180 Ibidem, p. 195

71

Exagerarea i denaturarea nv mntului intuitiv sunt nefireti i needucative. Elaborarea mintal presupune o spiritualizare permanent a datelor concrete, prin trecerea lor pe planul mintal, ceea ce face ca punctul de demarca ie dintre concret i abstract s se deplaseze fr ncetare: E un lucru hotrt, scrie Gheorghe Comicescu, c nv mntul favorizeaz elaborarea i c aceasta impune gndirii noastre dou direc ii opuse: de la concret la abstract, pentru organizarea i simplificarea datelor particulare i de la abstract la concret, pentru verificarea nencetat a ideilor generale i pentru a nu se rupe firul de contact cu realitatea concret181. Reabilitarea abstrac iei prin ntoarcerea la intelectualismul herbartian este oportun, ntruct recursul la treptele psihologice este justificat, n didactic, prin aceea c ele nu fac altceva dect s marcheze legile naturale, dup care sufletul elevului dobndete noi cunotin e. Prin urmare, treptele formale herbartiene pot fi adaptate cu succes la pedagogia care promoveaz activismul, pentru c ele nu nseamn altceva dect elaborare mintal din partea colarului. Treapta predrii corespunde momentului n care elevul ia contact cu realitatea dat i o analizeaz, pentru a-i cunoate fiecare element n parte, asocierea i generalizarea reprezint trecerea de la elemente la ideea general, la abstrac ie, iar aplicarea nseamn rentoarcerea la concret, n scopul verificrii abstrac iunilor dobndite i pentru a ntri legtura cu realitatea faptelor particulare. Treapta pregtirii face ca experien ele de cunoatere din timpul lec iei s aib o alt semnifica ie dect aceea a experien elor hazardate din via a cotidian. O critic ce s-ar mrgini la spiritul treptelor formale herbartiene ar fi lipsit de temei. Desigur, aplicarea lor n practic poate fi acuzat de o nctuare a spiritului n forme rigide, de nbuirea spontaneit ii elevilor, dar toate acestea se datoreaz nen elegerii adevratei semnifica ii pe care o au. Orice principiu pedagogic poate fi compromis de persoane ce nu i n eleg n profunzime sensul. Dac vom acorda treptelor formale un n eles comun i le vom privi ca pe nite suiuri abrupte, demarcnd fragmente din activitatea mintal bine diferen iate ntre ele, atunci vom comite o grav eroare psihologic, deoarece elaborarea mintal este o activitate continu, n care concretul i abstractul se clarific, producndu-se, ntr-un final, o subiectivizare a datelor concrete prezentate contiin ei. Analiza i sinteza sunt simultane n orice demers intelectual, deoarece nu este posibil detaarea unui element dintr-un complex fr a-l ngloba n altul. n cadrul lec iilor, unul din aceste complexe l formeaz noul con inut de cunoatere supus analizei, iar cellalt patrimoniul intelectual al elevului. n practica didactic, concep ia herbartian a treptelor formale a suferit denaturri grave, arat Gheorghe Comicescu, prin n elegerea lor ntr-un mod antipsihologic. Mult vreme, nv torii au considerat aceste trepte ca un scop n sine i toat grija lor era de a le satisface, altfel spus, cea dinti preocupare a lor era legat de ce urmau s fac n cadrul lec iei, pe rnd, la fiecare dintre trepte, indiferent de lec ia pentru care aveau s fie ntrebuin ate, ceea ce era total greit. Aadar, critica adus treptelor herbartiene este ndrept it, dar ea nu atinge fondul concep iei pedagogului german. Dac le vom n elege i aplica n spiritul lor, treptele formale nu vor reprezenta altceva dect condi ia necesar a fiecrui act de gndire, orict ar fi el de simplu, condi ia dezvoltrii intelectuale n genere. Deoarece se reduc la analiz i sintez, ele nso esc permanent actele de gndire, fapt pentru care fixarea lor n anumite momente ale lec iei este o procedur artificial, la care se recurge dintr-un motiv pur didactic i anume acela de a avea n vedere numai anumite puncte culminante ale unit ii ntregi de gndire. Dac acest lucru este realizat doar din considerente metodice nu nseamn c i n sufletul elevilor diferitele aspecte ale unei lec ii bine organizate au ca reflex o structur identic. Din acest motiv, treptele formale sunt i trebuie s rmn un instrument util pentru profesor i nu pentru elev, ntruct nu se reflect aidoma n intelectul lui. coala greete dac l determin pe copil doar la acte de automatism, fie prezentndu-i abstrac iuni neasimilabile, fie oferindu-i date concrete fr a solicita i o prelucrare a lor. Pericolul ce l pndete pe elev, n ambele cazuri, este verbalismul gol, steril, n care cuvntul i-a pierdut valoarea intelectual. Instruit n acest fel, elevul ajunge un om cu un bagaj bogat de cunotin e disparate despre fapte cu totul particulare, ns cu un mecanism de gndire defectuos. Adevrata educa ie intelectual, precizeaz Gheorghe Comicescu, trebuie s in seama de actul mintal n totalitatea lui, act pe care ni-l putem reprezenta schematic prin doi poli: la unul stau datele elementare de cunoatere, la altul anumite rezultate ale prelucrrii acestora, legtura dintre ele fcndu-se prin elaborare. Aceasta ar trebui urmrit cu deosebire n timpul activit ilor didactice.
181

Ibidem, p. 196

72

Atitudinea lui Gheorghe Comicescu n chestiunea posibilit ii instruirii este una optimist: pentru orice individ, indiferent de tipul special cruia i apar ine, exist posibilitatea perfectibilit ii n gndire182. nv mntul educativ, scrie el prelund un termen cheie din pedagogia lui Herbart, trebuie s urmreasc un tip ideal de elaborare mintal, n sensul c indiferent de preferin ele subiectului, cunotin ele lui s se organizeze cu un minimum de efort, cu mijloace ct mai adecvate mprejurrilor i ct mai sigure. Este de dorit ca prin educa ie individul s ajung la capacitatea de a crea mintal structuri ideale. nv mntul nu este educativ dac nu concepe lec iile ca pe nite unit i susceptibile de elaborare din partea elevului. Concluzia la care ajunge Gheorghe Comicescu dup o atent analiz i o valorificare critic a unor idei apar innd pedagogiei clasice, dar i a rezultatelor cercetrilor ntreprinse n psihologia timpului, este c nv mntul, pentru a deveni cu adevrat unul educativ, trebuie s inteasc la o autentic elaborare mintal. Important este ns de a ti n ce fel i la ce form de abstrac ie trebuie s recurg nv mntul, conform cu evolu ia psihic a copilului. Pronun ndu-se mpotriva unui nv mnt bazat pe memorarea cunotin elor abstracte sau numai pe intui ie, n care cunotin ele sunt primite pasiv, deoarece la mijloc nu e nici un fel de activitate mintal de elaborare, Comicescu pledeaz pentru dezvoltarea gndirii sistematice, prin exersarea ei n amintitele dou direc ii. n lucrrile Orientarea biologic n tiin a educa iei (1931) i Unitatea vie ii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educa ia (1943), Gheorghe Comicescu abordeaz raportul dintre psihologie i pedagogie, n concep ia sa psihologia ocupnd primul loc ntre tiin ele de care se ajut pedagogia: Psihologia a fost mult vreme, alturi de moral, disciplina la care a fcut mai mult apel pedagogia practic, pentru fundarea i motivarea diferitelor activit i educative183. El deplnge dezorientarea existent n domeniul teoriei i practicii educative, datorat n primul rnd tiin elor de care se folosete pedagogia, ndeosebi psihologiei, acuzat de imprecizie i lips de sistem, de o abunden a controverselor i a directivelor cu caracter particular. Despre o astfel de interferen , el scria: Este aadar uor de n eles, c situa ia general a pedagogiei va fi influen at n mare parte de situa ia general a psihologiei, pentru c orice perspectiv nou ce se deschide psihologiei, prin progresul firesc al tiin ei, este n acelai timp i o perspectiv nou pentru pedagogie184. n formularea principiilor educa iei, arat Gheorghe Comicescu, pedagogia oscileaz ntre diferitele principii i directive psihologice, fapt pentru care principiile pedagogice sunt tot att de contradictorii i unilaterale ca i cele psihologice. n teoria i practica pedagogic, aceast stare de fapt se exprim printr-o mare varietate a adeziunilor: de la pedagogia orientat spre copil la una orientat spre bunurile de cultur, de la pedagogia individualist la cea social, de la pedagogia normativ la cea experimental etc. Dup o sistematic i concentrat trecere n revist a marilor direc ii de cercetare n psihologie, Gheorghe Comicescu abordeaz diferitele moduri de organizare a programelor colare, artnd perspectivele deschise de fiecare dintre ele. El clasific programele n func ie de modul n care s-a inut seama, n alctuirea i aplicarea lor, de cei doi factori fundamentali ai nv mntului, copilul i materia de studiu. n timp, lumea pedagogic a acordat prioritate cnd copilului, cnd materiei de studiu. Unii au accentuat punctul de vedere psihologic sus innd c n ac iunile instructiv-educative coala trebuie s plece de la natura psihofizic a copilului i au recomandat o organizare a nv mntului care s aib n centrul preocuprilor copilul, pe cnd al ii au accentuat punctul de vedere cultural, sus innd fundamentarea nv mntului pe factorii de cultur. Pornind de la aceste dou perspective de abordare, Gheorghe Comicescu distinge dou tipuri de programe, fiecare mpr ite, la rndul su, n dou categorii: programe orientate spre materia de nv mnt i programe orientate spre sufletul copilului. Primele se mpart n particulariste, care acord o valoare deosebit uneia dintre materii, n raport cu vrsta copiilor sau cu celelalte cunotin e predate n coal (programa ntocmit dup principiul ornduirii progresive sus inut de Comenius i cea ntocmit dup principiul concentrrii sus inut de herbartieni) i integraliste, care cuprind blocuri ntregi de cunotin e (metoda ideo-vizual sau global a scris-cititului sus inut de Decroly, nv mntul mediului local). Cele din urm se mpart i ele n particulariste, care scot n eviden
182 183

Ibidem, p. 201 Idem, Unitatea vie ii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educa ia, Tipografia Al. erek, Iai, 1943, p. 2 184 Ibidem, p. 2

73

cte unul din marile aspecte sufleteti (programa pe unit i intelectuale, programa pe unit i afective, centrele de interes, programele pe unit i active) i integraliste, care urmresc formarea unei concep ii unitare despre lume i via (ca de exemplu programa care aeza filosofia n centrul celorlalte discipline de liceu, propus n Fran a de Alfred Fouille). Concep ia integralist, crede Gheorghe Comicescu, pune ntr-o lumin nou raportul dintre cei doi factori: copilul i materia de nv mnt. Forma psihic i fondul cultural se ntlnesc n actul tririi; lor nu li se poate acorda nici un fel de prioritate, deoarece nuntrul procesului educativ prezen a amndurora este necondi ionat necesar n fiecare moment. Programa de nv mnt, cuprinznd serii de procese ce urmeaz s fie trite de copii, trebuie s se ntemeieze pe caracterul integralist al vie ii. Gheorghe Comicescu ajunge s identifice o solu ie pentru ieirea din starea de confuzie teoretic i practic n cmpul pedagogiei: coala armonismului pedagogic, o coal care s se sprijine pe acordul ce trebuie stabilit ntre unitatea structural a materiei din program i unitatea structural a sufletului. 4. 2. Dimitrie Todoran Ca discipol al lui Florian tefnescu-Goang, Dimitrie Todoran185 a avut o forma ie profesional ini ial preponderent psihologic, pentru ca mai apoi, cu timpul, s se ndrepte spre psihologia educa iei i pedagogie. n urma unor cercetri experimentale proprii n domeniul psihologiei, el ajunge la abordarea problemelor pedagogiei posednd deja o serie de date tiin ifice i o perspectiv bine structurat asupra educa iei, eliberat de intelectualismul clasic al deceniilor trecute, dar pstrnd nc, sub influen a unor curente la mod n acel timp, un anumit interes pentru Rousseau. Considera ii de natur pedagogic sunt prezente i n primele sale scrieri, cele de psihologie, cum ar fi, de exemplu, n Psihologia temperamentului, lucrare elaborat pe baze experimentale i n care se ajunge la o concluzie esen ial n perspectiv pedagogic: individualizarea nv mntului este necesar, ns nu considernd un individ abstract sau unul concret, dar cercetat empiric, ci unul investigat multilateral cu metode obiective186. Aplica ii educative prezint i multe dintre ideile cuprinse n lucrarea Bazele psihologiei caracterului, unde caracterul este considerat chintesen a persoanei umane privit n integralitatea ei, la nivelul cruia se reflect sistemul valorilor care formeaz esen a culturii187. Principala problem a educrii caracterului este integrarea individului n societate, prin asimilarea valorilor acesteia, valori ce se constituie n motive determinante ale ac iunii sociale. Dimitrie Todoran se arat nemul umit de faptul c programele colare promoveaz numai aspectul instructiv al nv mntului, lsnd aspectul educativ pe seama mediului familial, organiza iilor, grupurilor de afiliere, ocupa iilor din timpul liber. Pentru a favoriza educa ia caracterului, coala trebuie s se apropie ct mai mult posibil de realit ile sociale i de cultura romn, deoarece rdcinile etice ale omului se regsesc n climatul cultural al comunit ilor n care sa nscut. Dezvoltarea armonioas a tnrului prin stimularea energiilor i dispozi iilor sale nu poate fi conceput dect prin integrarea lui n ritmul de via al unei culturi, prin ancorarea lui n spiritul i crea iile proprii unei comunit i. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate de cultur n plan social, iar integrarea n societate nseamn n acelai timp i integrare n cultur. C ideile cuprinse n cele dou lucrri prezint un interes pedagogic o dovedete i precizarea autorului cum c ele ar apar ine, de fapt, domeniului psihologiei educa iei, tiin care, n concep ia sa, are ca obiect problema educabilit ii. O concep ie pedagogic nchegat avea s dezvolte Dimitrie Todoran, mai trziu, n Psihologia educa iei (1942), unde caut s lmureasc, mai nti, n elesul no iunii de educa ie, care, n opinia sa, nu este altceva dect modelarea naturii umane sub imperiul valorilor ce formeaz esen a spiritual a unei comunit i188. Printr-o astfel de accep iune dat educa iei, el se aproprie de
185

Dimitrie Todoran a urmat cursurile Facult ii de filosofie i litere a Universit ii din Cluj i tot aici a ob inut doctoratul, n 1932. A func ionat ca i cadru didactic al acestei universit i, din 1934 pn n 1970, cnd a trecut la Universitatea Bucureti. Dintre lucrrile sale re inem: Psihologia temperamentului (1932), Bazele psihologiei caracterului (1934), Psihologia reclamei (1935), Orientarea profesional academic (1936), Psihologia educa iei. Principiile psihologice ale formrii educative (1942), Educa ie i pedagogie (1943), Introducere n pedagogie (1946). 186 Dimitrie Todoran, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universit ii din Cluj, Cluj, 1932, p. 134-141 187 Idem, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934, p. 11 188 Idem, Psihologia educa iei, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1942, p. 3

74

perspectiva sociologic de abordare a acestui fenomen, apropriere ce reiese ct se poate de clar din urmtoarea defini ie: Formarea n vederea integrrii n societate prin adaptare personal e semnifica ia ce atribuim conceptului educativ189. O defini ie asemntoare va fi oferit i ntr-o alt scriere, intitulat Educa ie i pedagogie: Educa ia este procesul de formare n vederea integrrii n societate prin adaptare personal190. Pe lng temele specifice psihologiei educa iei, precum domeniul i metodele de cercetare ale acesteia, natura i structura individualit ii, ereditatea, maturizarea i mediul, diferen ele individuale, motivarea i adaptarea, natura, formele i principiile nv rii, Dimitrie Todoran abordeaz, n lucrarea Psihologia educa iei, temele majore ale pedagogiei generale. n scopul explicitrii semnifica iei no iunii de educa ie, el realizeaz o incursiune n istoria pedagogiei, pentru a surprinde, ntr-o manier sintetic, modul n care diveri autori i-au reprezentat acest fenomen, factorii, func iile i trsturile sale caracteristice, varietatea idealurilor educative i formele de organizare a procesului paideutic, determinate de mprejurrile socio-culturale specifice. Chiar dac ajunge s vorbeasc despre educa ie n termeni de integrare social, Dimitrie Todoran nu abandoneaz punctul de vedere individualist, considernd c: Comunitatea nu anuleaz prin integrare specificul personal, ci i fixeaz numai locul i sensul creator191. Aceast perspectiv de definire este apropiat de cea a pedagogiei sociologice dar i de spiritul general al pedagogiei culturii. Dimitrie Todoran consider c educa ia este o experien integral pentru copil i pentru om n genere, o experien ce se dobndete prin cultura intelectual asigurat de ctre coal, care reuete, prin activism, s creeze n elevi dispozi ia de a cuta adevrul. Aceast cutare este o aventur axiologic, care pornind de la adevr i trecnd prin ntreaga lume a valorilor ajunge s bat la por ile filosofiei, pentru dobndirea unei concep ii de ansamblu asupra existen ei. Printr-un asemenea drum strbtut de individ, dar i de societate, care iese i ea ameliorat din acest proces, educa ia, numit cultur n ac iune, se debaraseaz de ideile false, i nsuete spiritul tiin ific i devine ea nsi valoare. Dimitrie Todoran opereaz distinc ia ntre filosofia educa iei, al crei obiect este studiul scopurilor urmrite prin educa ie, i tiin a educa iei, adic pedagogia, care se ocup de modul n care se mplinesc scopurile, obiectul ei de investiga ie fiind mediul educativ, numit i cmp al fenomenelor educative. Desigur, studiul scopurilor urmrite de educa ie nu este singura preocupare a filosofiei educa iei, aceasta orientndu-i demersurile explicative i nspre determinarea valorii programelor i metodelor implicate de urmrirea scopurilor, i examinarea i evaluarea organizrii institu iilor educative n func ie de scopurile ori idealele formulate192. Din moment ce emitem judec i de valoare asupra scopurilor urmrite de educa ie, asupra programelor i organizrii institu iilor educative ne ridicm pe planul filosofiei tiin ifice a educa iei. Datorit bogatului aport adus de psihologie, filosofia educa iei concepe fenomenul educativ ca fiind cultur n ac iune. Ca tiin a educa iei, pedagogia nu se ocup de problema scopurilor ultime, nici chiar atunci cnd aceasta este privit din perspectiva aplica iilor practice. Evaluarea efectelor pe care educa ia este n stare s le produc asupra societ ii nu intr direct n sfera preocuprilor sale. Pedagogia nu este o tiin normativ, ci una aplicat, cci ea se ocup numai de modul n care pot fi ob inute anumite rezultate i nu de ce fel de rezultate trebuie urmrite: tiin a educa iei ne arat dac, n ce msur i prin ce mijloace se poate urmri un scop, iar nu pentru ce trebuie urmrit. Admi nd c pedagogia e tiin , atunci ea nu poate formula precepte normative dect cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor193. tiin a educa iei nu este o tiin pur, ci una de sintez, a crei menire consist n a indica posibilit ile i mijloacele de formare a omului. Ea i construiete opera de formare pe datele altor tiin e, date pe care le aplic ntr-un anumit fel i cu un anumit scop. Nota sa distinctiv nu e determinat de metodele proprii de cercetare, ci de obiectul i metodele specifice de formare a individului. Obiectul su de studiu este mediul educativ, cu toate problemele pe care acesta le ridic. Educatorul nu poate forma individul fr cunoaterea tiin ific a naturii umane (sub aspect morfofiziologic i psihologic) i a condi iilor nuntrul crora se desfoar evolu ia lui (mediul fizic i social), deoarece educa ia, considerat ca proces al formrii n vederea integrrii n societate prin
189 190

Ibidem, p. 12 Idem, Educa ie i pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1943, p. 5 191 Idem, Psihologia educa iei, p. 14 192 Ibidem, p. 16 193 Ibidem, p. 16

75

adaptare personal194, i afl temeiurile n condi iile biopsihice ale individualit ii umane i n exigen ele mediului fizic i social. tiin a educa iei se reazem, n consecin , pe temelia reprezentat de adevrurile morfofiziologice, psihologice i sociologice. Biologia pune n eviden posibilit ile i limitele ac iunilor de dirijare a procesului de formare a omului. Pe baza cunotin elor biologice referitoare la ereditate i maturizare, educatorul i configureaz, ca sintez a temeliei biologice a educa iei, tabloul nzestrrii copiilor sub aspect psihologic: dispozi ii, aptitudini, mecanisme emotive etc. Numai dac are acest punct de plecare, educatorul va reui s stabileasc varia iile intra- i interindividuale ale structurii personalit ii elevilor, s constate etapa evolutiv a fiecrei individualit i n parte i va putea porni n opera de formare dirijat a copilului. Psihologia aplicat fenomenului educa iei indic natura originar a comportrii umane i procedeele tehnice cu ajutorul crora se poate modifica aceast natur. Cunotin ele psihologice reprezint, de fapt, coloana vertebral a oricrei ac iuni educative. Studiul biopsihic al individualit ii ne arat temeiurile, procedeele tehnice i limitele educa iei. Studiul sociologic al gruprilor sociale scoate n eviden necesitatea educa iei. Sociologia, inclusiv teoria valorilor, ajut tiin a educa iei n efortul de a schi a, prin studiul formelor i for elor din mediul social, tiparele spirituale n care se nscrie formarea individului. tiin a educa iei se reduce la sinteza cunotin elor dobndite din astfel de surse i la aplicarea lor n ntocmirea programelor i n organizarea institu iilor colare. Mediul i via a social ofer cadrul i tiparele formale de dezvoltare a individului. Formarea genera iilor tinere nu se poate realiza dect n i pentru anumite condi ii sociale i na ionale, pentru o ordine social prezent, dar i viitoare, iar educatorul, cunoscnd individualitatea elevilor, tendin ele i aspira iile colective se va strdui s armonizeze interesele i trebuin ele personale cu tendin ele, trebuin ele i orientrile colective. Dac integrarea se pregtete prin adaptare personal, deci prin activitatea proprie i punerea n valoare a tuturor dispozi iilor personale de gndire, sim ire i activitate, individualitatea ar trebui s dobndeasc nclinarea durabil de a cuta singur comportarea cea mai potrivit condi iilor de via . Pentru aceasta este nevoie de o educa ie dinamic, adic de o educa ie ce nu se limiteaz la procesul de asimilare a cunotin elor, modelelor comportamentale i normelor etice, ci pregtete autonomia persoanei n raporturile sale cu mediul fizic i social. Este vorba de o educa ie caracterizat de tendin a de cercetare personal a adevrului, de ini iativ individual i descoperire. Preocupat de raportul dintre tiin a educa iei i psihologia educa iei, Dimitrie Todoran arat c prima dintre acestea concretizeaz, prin intermediul programelor i institu iilor educative, legile i principiile stabilite de cea din urm. n ceea ce privete psihologia educa iei, considerat o disciplin pedagogic, domeniul ei este studiul fenomenelor psihice care rsar n cmpul de ntre esere dintre atitudinile personale i ac iunea dirijat de mediul social195. Orict de ampl ar fi opera de organizare colar, ea nu acoper n ntregime ac iunile i influen ele de natur educativ. Din acest motiv, psihologia educa iei nu se confund cu psihologia pedagogic colar, ci vizeaz i numeroase fenomene de influen exercitate de factorii educogeni extracolari: mediul familial, institu ional etc. Principiile ei rmn aceleai, se mrete numai raza lor de ac iune. Educa ia se realizeaz n numeroase contexte. Fiecare persoan triete experien e n afara mediului colar, cu o puternic influen formativ i cu un aport deosebit n sensul adaptrii. De altfel, ereditatea, maturizarea i mediul constituie factorii determinan i ai unicit ii i evolu iei individuale. Indiferent de situa ie, educatorul are n fa a sa persoane diferite, crescute n condi ii de mediu diferite, pe care nu le poate dirija n direc ia formrii i adaptrii dect cunoscndu-le pe fiecare n parte. Un rol esen ial n cunoaterea individualit ii umane, dar i a condi iilor de mediu n care se dezvolt i revine psihologiei educa iei, care se folosete, n acest scop, de dou categorii de metode de cercetare: metode pentru selectarea datelor (observa ia, ancheta, experimentul) i metode de elaborare (evaluarea i statistica). Psihologia educa iei acord o importan aparte maturizrii, care realizeaz mplinirea ciclului vital uman pentru adaptarea la mediu i nv rii, prin care se realizeaz progresul evolu iei. Conceput n sensul cel mai cuprinztor, no iunea de nv are include orice modificare i achizi ie de
194 195

Ibidem, p. 36 Ibidem, p. 39

76

noi comportri n cursul evolu iei individuale196. ntr-o astfel de perspectiv, problema dezvoltrii personale se poate identifica cu cea a nv rii, n eleas ca un exerci iu func ional, prin care se dobndesc i se integreaz noi forme de comportare. n cea de-a doua parte a lucrrii Psihologia educa iei, Dimitrie Todoran se ocup, aproape n exclusivitate, de procesul nv rii. Sunt abordate natura i formele nv rii, principiile nv rii, dezvoltarea i permanen a nv rii, rela ia dintre nv are i oboseal, transferul nv rii, determinarea progresului n nv are, condi iile nv rii. n general, Dimitrie Todoran pledeaz pentru accentuarea dimensiunii formative a instruirii i pentru un nv mnt activ-participativ. Considernd no iunea de nv are ca fiind echivalent cu cea de educa ie, el ajunge s elaboreze o teorie personal, teoria gradient dinamic a nv rii. n sistemul integrator al tuturor situa iilor motiva ionale n procesul nv rii dispozi ia de a nv a creat de un motiv sau imbold, se proiecteaz inten ional n orice scop i devine gradientul sau centrul de dominan , n jurul cruia se organizeaz procesele mentale, dup norme dinamice197. De la psihologia educa iei Dimitrie Todoran va trece la tiin a educa iei, termen preferat n locul celui de pedagogie, despre care crede c a fost compromis prin ndelungata lui utilizare n stadiile pretiin ifice. tiin a educa iei este o tiin aplicat, care nu emite judec i de valoare normativ i final, ci arat ce trebuie evitat i ce e necesar pentru a reconstrui via a omului pe temeiuri obiective198. Ea aplic o serie de date privitoare la dezvoltarea omului i vie ii sociale, fr s se nchid definitiv n carapacea unor norme finale pe care ar tinde s le realizeze oricare ar fi natura vie ii individuale i momentul istoric n care se afl comunitatea. n lucrarea Introducere n pedagogie, considerat ca o continuare a Psihologiei educa iei, Dimitrie Todoran aduce precizri suplimentare, de o mai mare amploare i acurate e explicativ asupra problemelor fundamentale ale pedagogiei. n abordarea fenomenului educa iei, el pornete de la distinc ia fcut de ctre J. J. Rousseau ntre starea de natur i cea de cultur, dar fr a o condamna pe aceasta de pe urm, aa cum fcuse pedagogul francez199. Copiii i modeleaz fiin a i comportarea natural potrivit exigen elor impuse de via a colectiv. n orice stadiu de evolu ie a societ ii omeneti se poate descoperi un proces de influen are constant, sistematic sau ntmpltoare, care se exercit asupra copiilor i tinerilor n vederea integrrii lor n via a comunitar. O gam larg de influen e modelatoare imprim individului pecetea unei anumite culturi. Prin prisma acestui parcurs, al ridicrii de la starea de natur la starea de cultur, este abordat educa ia. Prin urmare, acest drum trebuie s conduc la integrare social prin adaptare personal, aa cum precizeaz Dimitrie Todoran n chiar defini ia pe care o d educa iei: Educa ia este procesul de formare uman n vederea integrrii n societate prin adaptare personal200. Prin ridicarea la nivelul valorilor culturii, omul se elibereaz de sub stpnirea mecanic a for elor naturale. Depirea condi iilor biologice primare prin integrare ntr-o ordine cultural sau spiritual, care prelungete i domin ordinea naturii, constituie trstura general a procesului educativ. Problema idealului educa ional, consider Dimitrie Todoran, este de competen a filosofiei educa iei, dar, totodat, prezint un mare interes i pentru pedagogie. Acesta este specific fiecrei epoci, aa cum ne arat istoria educa iei, dar exist i un ideal care depete condi ionrile socialistorice: o nzuin general de a cerceta adevrul, de a cuta frumosul i a face binele. Atunci cnd se ocup de tiin a educa iei, numeroi autori pctuiesc prin stagnarea n teleologic, n detrimentul tratrii ei pe o dubl coordonat: axiologic i tehnic. Pentru Dimitrie Todoran, problema fundamental n pedagogie nu este cea a scopurilor, ci cea a tehnicilor, pentru c pedagogia nu este o disciplin normativ. Din acest fapt decurge i specificul preocuprilor sale. Pedagogia nu va indica scopul, ci l va primi gata elaborat, dar va cerceta tiin ific n ce msur o norm sau un ideal este compatibil cu legile de dezvoltare bio-psihic a omului. n esen , pedagogia se ocup cu descrierea, clasificarea i interpretarea faptelor educative, cu controlul i dirijarea acestora. De exemplu, ea va cerceta mijloacele corespunztoare formrii sentimentului estetic sau religios i va arta valoarea
196 197

Ibidem, p. 283 Ibidem, p. 328 198 Ibidem, p. 406 199 Idem, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1946, p. 3 200 Ibidem, p. 4

77

acestora n raport cu via a estetic sau religioas, dar nu va justifica temeiurile ultime ale valorilor estetice sau religioase, care sunt de domeniul esteticii, teologiei i, n ultim instan , al eticii. n vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane rmne obiectul exclusiv al eticii, al filosofiei, tiin a educa iei studiaz problema mijloacelor i a valorii lor n raport cu scopurile ultime ale existen ei. Pedagogia are menirea de a cerceta i de a indica instrumentele tehnice capabile s realizeze scopurile educative, care pot deveni, la rndul lor, mijloace pentru nfptuirea scopului ultim al vie ii. Ea procedeaz inductiv i nu deductiv n determinarea scopului educa iei, altfel spus, ea induce scopul de urmat din studiul realit ilor educative, existente n ambian a spiritual a comunit ii. Dac pedagogul se situeaz pe nivelul filosofiei educa iei, preocuparea lui de baz va fi clarificarea sensului i valorii scopurilor n func ie de cerin ele i tendin ele grupului social de educat, fr s mai justifice temeiurile finale ale acestor valori-scopuri. Diferen ierile apar n momentul n care el va ncerca s realizeze pragmatic aceste valori i s formuleze procedeele tehnice apte s lrgeasc zona lor de influen : teoriile (filosofice) educative privitoare la scopurile i la idealul educa iei, precizeaz Dimitrie Todoran, vor nzui s lmureasc natura binelui, adevrului i frumosului, innd seama de msura n care aceste valori supreme sporesc prestigiul vie ii; iar tiin a propriu-zis a educa iei (pedagogia) se va strdui ndeosebi s indice tehnica de realizare a acestora n condi iile determinate (loc, timp, etate, grup social etc.), ncetnd s mai fac excursii inutile n domeniul metafizicii, teoriei cunoaterii, eticii, teologiei, politicii ori esteticii201. Idealul i normele imperative de comportare trebuie s se sprijine pe raporturile cauzale ale fenomenelor bio-psiho-sociale. Pedagogului i revine sarcina de a cerceta tiin ific realit ile i for ele educative din interiorul unei comunit i de via , pentru ca mai apoi s difuzeze n lumea colar normele pragmatice i tehnice derivate din datele ob inute. El se va strdui s arate cum i prin ce mijloace e posibil s faci copilul, omul n general, mai bun, mai drept, mai altruist, mai mare iubitor de adevr i frumos sau va studia, chiar experimental, de ce educa ia nu reuete uneori s favorizez reconstruc ia vie ii umane pe temeiuri spirituale, de ce ateptrile sunt dezmin ite de atitudinile i comportamentele copiilor. Dac obiectul de studiu al pedagogiei l reprezint cmpul fenomenelor educative, cea dinti problem cu care ea se confrunt, arat Dimitrie Todoran, este cea referitoare la delimitarea zonei de manifestare a acestora i la determinarea naturii i structurii lor specifice. n orice fenomen sau act educativ opereaz, inten ional sau neinten ional, o serie de factori modelatori, care imprim anumite tipare, direc ii sau sensuri dezvoltrii spirituale a omului. Formele sau tiparele psihice, ca i direc iile de dezvoltare spiritual sunt menite s favorizeze integrarea i adaptarea indivizilor n mediul lor de via . Ele se sprijin pe for ele virtuale ale valorilor culturale. ntreaga problematic a vie ii educative rezult din nzuin a de a depi adaptarea limitat la supravie uirea n mediul fizic, n sensul ridicrii omului pe treapta unei autonomii spirituale, prin dobndirea unor forme de comportare inspirate din trebuin e i tendin e spiritualizate, specifice vie ii culturale. Fenomenele educative sunt ncorporate fenomenelor spirituale i culturale, diferen ierea celor dinti de cele de pe urm fiind rezultatul gndirii pedagogice, care le izoleaz din marea realitate a vie ii biologice i culturale. Pedagogul se ocup de modul cum se urmrete i cum rezult reconstruc ia spiritual a omului din convergen a variatelor influen e, care se exercit asupra lui n mediul comunitar i cultural n care triete. Adevrurile la care el ajunge se deosebesc de cele la care ajunge psihologul, sociologul sau biologul mai ales prin trstura lor tehnic i instrumental, ele indicnd sensuri i direc ii de comportare. Specificitatea fenomenelor educative rezid n faptul c n finalitatea lor opereaz o valoare, prin urmare, nu orice ac iune i orice influen sunt educative, ci doar acelea care intr n con inutul comportrii umane ca reflex al culturii. Rezultatul ac iunilor educative este integrarea persoanei ntr-o lume de valori obiective i supraindividuale, care alimenteaz con inutul vie ii spirituale a individului, i d o anumit semnifica ie i o anumit direc ie de comportare. Educa ia are ca scop mbog irea con inutului vie ii psihice, prin asimilarea valorilor tiin ifice, etice, politice, religioase etc. Referitor la metodologia cercetrii fenomenului educativ, Dimitrie Todoran consider c metodele pedagogiei, ca i metodele de cercetare ale oricrei tiin e, deriv din izvorul unic al cunoaterii: experien a cu dubla ei fa , reprezentat de observa ie i experiment202. Dac vrea s
201 202

Ibidem, p. 19 Ibidem, p. 98

78

construiasc ceva solid, pedagogia trebuie s porneasc de la realit i constatate tiin ific. Dimitrie Todoran analizeaz mai nti cele trei curente metodologice mai importante, empirist, intui ionist i experimentalist, ajungnd la urmtoarea concluzie: Fiecare din aceste direc ii metodologice ale spiritului s nu se pretind exclusiv i s nsemne numai un mod de exprimare al unui i aceluiai adevr pedagogic, supus controlului i verificrii tiin ifice203. Adevratul spirit tiin ific nu elimin nici observa ia empiric, nici intui iile ipotetice; el le subordoneaz doar verificrii experimentale. n ce privete scopul pedagogiei tiin ifice, acesta ar consta n analiza factorilor componen i ai fenomenelor educative, determinarea formelor, tehnicilor, condi iilor i modurilor n care i prin care se desfoar aceste fenomene, descoperirea principiilor i legilor generale care explic i guverneaz procesele de formare spiritual i uman. Toate aceste probleme sunt tratate sintetic n cel de-al cincilea capitol al lucrrii Introducere n pedagogie. Tot aici se arat c pedagogia, asemenea altor tiin e, s-a dezvoltat prin mai multe ramuri, Dimitrie Todoran oprindu-se asupra urmtoarei diviziuni elementare: pedagogia filosofic (filosofia educa iei), pedagogia teoretic pur (pedagogia general), pedagogia practic, aplicat (didactica general, didactica special, metodica general i metodica special), pedagogia istoric (istoria pedagogiei i educa iei). n sfrit, ultimele pagini ale lucrrii sunt destinate clarificrii valorii sociale a pedagogiei. tiin a educa iei este chemat s ndeplineasc un important rol social. Mai nti, este necesar ca ea s cerceteze curentele de opinie din snul comunit ii sociale, tendin ele spirituale colective i s determine trebuin ele de formare educativ specifice acesteia, pentru c educa ia nu poate forma oameni rup i de realit ile nconjurtoare, n care urmeaz s-i afirme puterile creatoare. Pe baza unei astfel de cunoateri, tiin a educa iei va reui s identifice tehnica adecvat de formare uman. Nscut n societate, ea se va ntoarce, astfel, din nou la via , pentru a-i dirija cursul progresiv. Valoarea social a tiin ei educa iei rezid n faptul c indic mijloacele tehnice de realizare a for elor productive individuale i de mplinire a solidarit ii i coeziunii sociale, sprijinindu-se pe adevruri verificate despre natura vie ii individuale i sociale. Sarcin de lucru pentru studen i: Interpreta i urmtoarea afirma ie apar innd lui Dimitrie Todoran: tiin a educa iei ne arat dac, n ce msur i prin ce mijloace se poate urmri un scop, iar nu pentru ce trebuie urmrit. Admi nd c pedagogia e o tiin , atunci ea nu poate formula precepte normative dect cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca, 2005
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente n vederea etalonrii testelor de inteligen pentru copiii romni, vol. II, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1928 Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intui ie i abstrac ie n nv mnt. Elaborarea mintal, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1929, Comicescu, Gheorghe, Unitatea vie ii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educa ia, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1943 Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universit ii din Cluj, Cluj, 1932 Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934 Todoran, Dimitrie, Psihologia educa iei, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1942 Todoran, Dimitrie, Educa ie i pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1943 Todoran, Dimitrie, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1946

203

Ibidem, p. 107

79

Modulul V Receptarea ideilor colii active n pedagogia romneasc

Scopul modulului: Surprinderea principalelor direc ii de influen a curentului colii active n pedagogia romneasc. Obiective: 1. Analiza contribu iilor pedagogilor reprezentativi pentru acest curent de idei la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice; 2. Anticiparea unor construc ii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative pentru acest curent de gndire; 3. Surprinderea tezelor viabile i a unor slbiciuni ale construc iilor pedagogice apar innd acestui curent. Structura logic a modulului

1. Concep ia pedagogic a lui I. Nisipeanu; 2. Concep ia pedagogic a lui R. Petre; 3. Concep ia pedagogic a lui T. Cociu; 4. Concep ia pedagogic a lui I. Popescu Teiuan. Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: progres intelectual, elaborarea mintal, activitatea mintal, dezvoltarea armonioas a personalit ii. Direc ia de gndire i ac iune a colii active a constituit o puternic reac ie mpotriva vechii educa ii, caracterizat prin formalism, pasivism, autoritarism, ignorarea individualit ii copilului i a intereselor specifice vrstei. ncadrat n curentul mai larg al Educa iei noi, ea contest fundamentele clasice, filosofice, ale gndirii i practicii pedagogice tradi ionale impregnate de herbartianism. Principalele critici formulate la adresa sistemului de educa ie tradi ional vizau, ndeosebi, atitudinea fa de copil: tendin a de nbuire a naturii acestuia, ignorarea diferen elor individuale i formarea unor oameni care mai mult se aseamn ntre ei dect se diferen iaz, dispui, mai ales, s conserve vechile tradi ii, dect s creeze noi valori. Reprezentan ii colii active au privit educa ia sub un nou aspect, acela al unui proces de formare, care se manifest ca un proces al vie ii. Consecin ele unei astfel de perspective de abordare au fost manifeste, n primul rnd, la nivelul metodologiei, unde s-a produs o radical schimbare de pozi ie, considerat de ctre Ed. Claparede o adevrat revolu ie copernican n domeniu. Metodele active sunt func ionale, n sensul c activitatea copilului va urmri satisfacerea unei trebuin e, a unui interes. Atitudinea plin de grij fa de copil, fa de trebuin ele lui, instituirea unui nou tip de rela ii ntre educator i elevi, utilizarea metodelor activ-participative conduceau la o reorientare a procesului educativ n sensul formrii unei personalit i active, autonome i cooperante. n general, n numele educa iei noi se insist pe ideea c personalitatea copilului se formeaz prin activitate i, implicit, pe modalit ile de activizare a elevilor, att n procesul instructiv, prin creterea ponderii activit ilor practice, ct i n procesul educativ, prin promovarea ideii de conducere de sine a clasei (self-governement). Metodele active204 se caracterizeaz prin exploatarea trebuin ei de activitate a copilului, punerea n ac iune a tuturor capacit ilor sale, strduin a de a-l forma pe copil prin propriul lui efort, participarea activ la realit ile vie ii sociale. Totodat, metodele active presupun constituirea unui mediu educativ susceptibil de a promova dezvoltarea individualit ii umane potrivit aptitudinilor i ritmului ei de via , manifestate n mod creator. Prin promovarea ini iativei, spontaneit ii, productivit ii i activit ii creatoare, prin contactul direct cu realit ile i dobndirea cunotin elor prin efort personal, metodele active ofer condi ii optime pentru formarea personalit ii elevului, inclusiv sub aspectul integrrii n mediul social de via . Cu ajutorul lor se reuete o nou organizare a desfurrii procesului de instruire i educare, ntr-o manier integralist,
204

Putem men iona metoda centrelor de interes a lui Decroly, metoda Montessori, sistemul proiectelor al lui Kilpatrick, metoda comunit ilor sau grupelor de munc, metoda complexelor, Planul Dalton al Helenei Parhurst, metoda Freinet, metoda cooperativelor colare create de Cattier.

80

nlturndu-se scindarea cunoaterii pe obiecte de nv mnt i promovndu-se o activitate axat pe interesele i trebuin ele copilului. De exemplu, metoda centrelor de interes elaborat de ctre Ovide Decroly la coala din Ermitage, lng Bruxelles, ncepnd cu anul 1907 i aplicat, mai apoi, din 1922, n colile din Belgia const ntr-o nou organizare i desfurare a procesului paideutic. Materialul de nv at nu mai este dispus pe obiecte de nv mnt, ci se polarizeaz n jurul a patru teme majore generate de tot attea nevoi fundamentale: nevoia de hran, nevoia de a lupta mpotriva intemperiilor, nevoia de aprare contra primejdiilor, nevoia de activitate i de munc n comun. Fundamentarea psiho-social a acestei noi organizri este urmtoarea: procesul de educare cuprinde trei stadii de angajare a elevului n activitate i anume observarea, asocierea, expresia i este determinat de trebuin ele i interesele copilului, dar i de mediul social. Cele patru mari teme care grupeaz ntregul material de nv mnt reprezint nsi trebuin ele i interesele fundamentale ale copilului. Prin urmare, ele constituie cele patru centre de interes n jurul crora graviteaz procesul de instruire i educare. n acest fel, programa este ntocmit pe baza satisfacerii trebuin elor i intereselor fundamentale ale copilului. n Romnia, metoda centrelor de interes a fost propus pentru experimentare prin anteproiectul de lege pentru reforma nv mntului primar din 1933, prin proiectul de program analitic pentru nv mntul primar din 1933-1934, prin legea nv mntului primar din 1939 i prin programa analitic a nv mntului primar din 1938. Metoda proiectelor elaborat de W. Kilpatrick i dezvoltat de J. Dewey, pentru a mai lua un exemplu, era fundamentat tot pe cunoaterea i dezvoltarea tendin elor naturale ale copilului, pe interesele i trebuin ele acestuia: de a comunica, de a cerceta i descoperi, de a construi, de a exprima artistic ceea ce simte. Aceste trebuin e i interese nu pot fi deteptate din afar, ci doar stimulate dinuntru, fapt pentru care programa nu trebuie s cuprind lucruri ce nu le corespund, ci s pun probleme n legtur cu via a. Este necesar ca ea s prezinte proiecte de lucru sugerate sau alese n mod liber de copil i pe care acesta s le rezolve prin activitate proprie, ajutat la nevoie de educator sau de colegi. Un alt element important n pedagogia colii active este ideea cultivrii sim ului social, a capacit ii de cooperare a elevilor. Printre promotorii ei l putem men iona pe Gustav Wyneken, care deschidea la Wickersdorf (Germania), n 1906, o institu ie de educa ie ntemeiat pe ideea de comunitate. Elevii, grupa i n jurul educatorului, alctuiesc o asocia ie, o comunitate de via , n cadrul creia se cultiv spiritul de cooperare. Ideea avea s fie promovat ulterior de al i reprezentan i de seam ai pedagogiei moderne, precum Roger Cousinet, care experimenta metoda de munc liber pe echipe i Peter Petersen, care ini ia la Jena, n 1924, un sistem de instruire n care clasa era nlocuit cu comunit ile de munc. Peter Petersen renun a la clasa tradi ional, care nefiind alctuit prin consim mnt mutual nu reuete s-i angajeze pe to i elevii n jurul unui principiu comun, nu creeaz condi ii pentru ca acetia s lucreze din ndemn propriu, spontan, potrivit nclina iilor, i adopta ca form de organizare a instruirii i educrii comunitatea, care grupa, conform Planului Jena, copii de sexe i valori intelectuale diferite, cu o diferen de vrst ntre ei de aproximativ trei ani. Inten ia era de a se asigura o educa ie social tinerei genera ii, prin activit i astfel concepute i realizate, nct fiecare elev s se manifeste activ n grupul su. Treptat, n interiorul curentului colii active a devenit tot mai evident tendin a de a se ine seama att de exigen ele individuale de formare, ct i de cele sociale i de a se realiza n dezvoltarea fiecrei fiin e umane o sintez a individualului cu socialul. Aceast tendin este ntlnit la Adolphe Ferrire, unul din marii animatori ai principalelor manifestri ce aveau loc sub egida acestei forme de manifestare a educa iei noi, cunoscut sub numele de coal activ. Adolphe Ferrire a sus inut c atunci cnd interesul este prezent, munca liber asigur un progres al dezvoltrii copiilor sub toate aspectele: intelectual, fizic, socio-moral. Rolul educatorului este acela de a crea mediul din care acetia urmeaz s-i extrag for a necesar pentru a se forma i de a le orienta aceast formare. Pentru educa ia social-moral, autorul lucrrii coala activ cerea s se porneasc de la nevoia pe care copiii o simt de a se organiza n grupuri coerente, ceea ce nseamn a transforma clasa ntr-o societate n miniatur, care s faciliteze colaborarea elevilor n rezolvarea sarcinilor i n asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte.

81

5. 1. Ion Nisipeanu i Teodor Geant Sub influen a ideilor colii active, Ion Nisipeanu205, i propunea, mpreun cu colaboratorul su, institutorul Teodor Geant, s realizeze o revizuire a didacticii, revizuire ce a strnit un mare interes n rndul dasclilor vremii. n precuvntarea lucrrii sugestiv intitulat coala activ (1924), cei doi autori condamn, pornind de la premisa c drumul e mai important dect inta, graba cu care cadrele didactice i ndrum pe copii nspre scopuri instructiv-educative neadecvate: asimilarea unor abstrac iuni uscate, nsuirea unei tiin e moarte, formarea unor comportamente dup calapodul nivelator al vie ii sociale despersonalizatoare, pe care coala activ, care i dorete o educa ie conform cu legile psihologice fireti, le respinge ca fiind improprii. Atitudinea colii active fa de pedagogia intelectualist tradi ional, care promoveaz astfel de scopuri, nu poate fi dect una critic: La o parte, deci, strig coala activ, cu abstrac iunile i generalizrile premature; la o parte cu formulele goale i seci ale regulelor i defini iilor; la o parte cu dozajul pedant al tiin ei sistematizatoare, esut de scheme i rezumate; la o parte cu mucegaiul predicilor morale, al tbli elor cu senten e, al povetilor morale, cari pun n gura copilailor n elepciunea i puritatea etic a monegilor i babelor ciclitoare!206. Cei doi autori precizeaz cu suficient claritate principiul sub semnul cruia i-au desfurat ntreaga cercetare: Un principiu cardinal al coalei active, menit tocmai s nlture graba n creterea sufleteasc a copiilor, e principiul nv mntului general i ocazional. Conform acestui principiu, coala primar nu va da de la nceput un nv mnt sistematic, mpr it ntr-un numr oarecare de specialit i, cu grani e mai mult sau mai pu in solide ntre ele, dozate cu orare rigide i implacabile. Ea coala primar va ncepe cu un nv mnt de tranzi ie, care s pregteasc treptat-treptat pe copii pentru nv mntul sistematic de mai trziu, care s nlesneasc copiilor trecerea din via a de familie n via a colar207. Via a colar prezint caracteristici i legi proprii, diferite de cele ale vie ii familiale, motiv pentru care nu se poate trece brusc dintr-una n alta. Este necesar un nv mnt de tranzi ie, fr un orar fix, n care ocazii neprevzute vor determina trecerea copiilor, n func ie de observa iile i interesele lor, de la un domeniu de ocupa ie la altul. Parcursul cunoaterii va fi ales de elev, nv torului revenindu-i doar sarcina de a urmri ncotro este orientat de interesul copiilor. n cadrul unor activit i didactice de tipul conversa iei sau povestirii se pot pune pe tapet multe chestiuni, din diverse domenii ale tiin ei i nu doar din unul singur. Un astfel de nv mnt este numit, de ctre Nisipeanu i Geant, ocazional i general. Care este justificarea psihologic a acestui nv mnt de tranzi ie, ocazional i general? n coala vie ii, copilul nu a cunoscut obiecte de nv mnt, cu grani e solide ntre ele, prinse n orare rigide, ci a nv at n fiecare moment de toate. Cunotin ele pe care el le-a dobndit n aceast etap, n tot felul de mprejurri complexe, se prezint sub forma unor conglomerate de intui ii, unite n asocia ii. Ajuns n coal, copilul este supus unei educa ii de tip tiin ific, oferindu-i-se cunotin e distincte, din diverse domenii ale cunoaterii. Dar educa ia trebuie s porneasc de la ceea ce exist deja n sufletul copilului i s cldeasc n continuare pe o astfel de temelie, s respecte puterile copilului i s in seama de felul lor de manifestare, fr a-i impune ceva ce nu i este specific. Concretismul constituie caracteristica sufletului copilului i numai el formeaz o trainic temelie pentru dezvoltarea gndirii abstracte. Printr-o astfel de caracteristic se poate explica acel nimb de fantastic, de vis i de poezie n care se scald intui iile copiilor despre tot ceea ce vd n jurul lor. coala, n graba ei de a-i transmite copilului tiin a, de a-i transforma mintea ntr-un aparat de generalizare i abstractizare, sfie acest nimb, calc n picioare concretismul i impune prematur cunotin e abstracte dozate dup un orar rigid, ignor continuitatea fireasc a fenomenelor cu complexitatea mprejurrilor n care se nasc i interesul pentru amnunt, pentru via . Desigur, coala trebuie s-l ndrume pe copil spre gndirea tiin ific, dezvoltndu-i capacitatea de a opera la un nivel general-abstract, dar acest lucru nu se poate face dect treptat, n timp, prin respectarea particularit ilor de vrst. ntr-un nv mnt general i ocazional, nediferen iat pe specializri,
205

Ion Nisipeanu a fost profesor de pedagogie la coala normal din Rmnicu-Vlcea i inspector colar general. Principalele lucrri elaborate sunt: Didactica coalei active, Filosofia coalei active, coala activ (vol. I-VI), Metodica nv mntului primar pentru coalele normale i seminarii, coala psihologic. 206 Ion Nisipeanu, Teodor Geant, coala activ, vol. I, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1924, p. 5 207 Ibidem, p. 5

82

cunotin ele sunt oferite n mod natural i ntr-o concentrare fireasc. Pornindu-se de aici, elevii vor fi ndruma i progresiv spre un nv mnt riguros i sistematic. Dup motivarea psihologic a nv mntului general i ocazional, ca derivnd din geneza cunotin elor i n legtur indisolubil cu mprejurrile complexe n care ele se produc, Ion Nisipeanu i Teodor Geant trec la prezentarea modalit ilor de aplicare a lui, pe parcursul celor ase volume de metodic ce alctuiesc lucrarea intitulat coala activ: Metodica religiei i a limbei romne, Via n studiul matematicilor ncercare metodologic n spiritul coalei active, Via n studiul tiin elor naturii lucrare metodologic n spiritul coalei active, Pentru reforma nv mntului istoriei ncercare metodologic n spiritul coalei active, Pentru educa ia estetic a copilului metodologia dexterit ilor n spiritul coalei active, Geografia n tablouri metodologia geografiei n spiritul coalei active. Prima parte a volumului nti din coala activ, intitulat Metodica religiei i a limbei romne, este consacrat treptelor psihologice la care recurg nv torii n practica didactic. Nu este vorba, dup cum arat cei doi autori, de vechile trepte formale de inspira ie herbartian (pregtirea, predarea, asocierea, generalizarea, aplicarea), ci de trei momente sau articula iuni n desfurarea lec iei: introducerea, tratarea, ncheierea208. Dou momente (faze) principale sunt identificate n actul dobndirii cunotin elor: a) faza intui iilor concrete, care domin mult vreme sufletul copilului n rela iile sale cu lumea exterioar; b) faza formrii cunotin elor abstracte i generale pe baza intui ilor concrete, care ncepe relativ trziu i cuprinde, la rndul su, mai multe subfaze. n proiectarea i realizarea lec iilor este necesar respectarea acestor dou momente sau faze: nv torul trebuie s tie s concretizeze orice tem abstract formulat n program i n manuale, s o nso easc cu exemple, cu intui ii, iar apoi s-l conduc pe elev spre abstractizare i generalizare, respectnd particularit ile vrstei lui. Conform planului obinuit de lec ie, care respect treptele formale, o secven de predare se realizeaz prin observarea de ctre elevi a noului obiect de cunoatere, prin ct mai multe sim uri posibile i dobndirea unor reprezentri asupra acestuia, adic intui ia lui interioar sau exterioar. Orice intui ie nou se ncadreaz n ansamblul celor pe care copilul le-a dobndit anterior despre acel obiect de cunoatere. Orice reprezentare i orice no iune relativ nou se dobndete i se asimileaz prin mijlocirea altora de acelai fel. Pe baza constatrii c apercep ia st la baza nv rii lucrurilor relativ noi, didacticienii au formulat principiul conform cruia o lec ie nou trebuie s porneasc de la aranjarea ochelarilor aperceptivi, altfel spus, cel dinti moment al lec iei const n pregtirea aparatului aperceptiv, n readucerea n prim planul contiin ei a elementelor de cunoatere dobndite anterior de ctre copii, care pot mijloci n elegerea i asimilarea celor noi. Acest moment se mai numete i analiz, deoarece acum se analizeaz i se descompune inventarul psihic al copilului, pentru a se alege ideile aperceptive nrudite cu cele noi. Treapta pregtirii are menirea s-i ajute pe copii n n elegerea noului subiect i este de nelipsit din structura unei lec ii. Un astfel de moment este acuzat de ctre Ion Nisipeanu i Teodor Geant de pedanterism, fragmentare a patrimoniului de reprezentri de care dispune copilul i urmrirea unui scop precumpnitor intelectualist: n elegerea ideilor noi. Cei doi autori consider c o astfel de pregtire formal cu scop intelectualist nu este necesar, deoarece ea se realizeaz de la sine, n mod spontan, prin jocul liber al legilor de asocia ie i, prin urmare, nu mai este nevoie s o mai fac i nv torii n chip formal, artificial. Ea poate fi suprimat fr nici o pagub n majoritatea cazurilor, intrndu-se dintr-o dat n predare, cci atunci se realizeaz apercep ia sau pregtirea, n mod spontan, natural209. i totui, aa cum se arat cu ajutorul exemplelor culese din diverse lec ii de limba romn, matematic sau religie, o astfel de pregtire se poate face, dar n scop pur afectiv, pentru a trezi dintrun nceput interesul elevilor sau pentru a le capta aten ia. A intra brusc n tratarea unui subiect este destul de dificil. Orice compozi ie omeneasc bine ntocmit cuprinde un nceput, o introducere n subiect, o pregtire afectiv a cititorului sau asculttorului. Lec iile trebuie s se supun i ele acestei reguli, fiindc i ele sunt o spe de compozi ie. Din acest motiv, Ion Nisipeanu i Teodor Geant
208 209

Ibidem, p. 15 Ibidem, p. 18

83

propun utilizarea termenului de introducere n locul celui de pregtire, ca fiind mai adecvat pentru a desemna ideea de pregtire afectiv a elevilor nainte de nceperea lec iei noi: E vorba cum te introduci, cum te furiezi mai bine n inima copiilor, cum i-i aliniezi pentru tot restul orei210. Treapta formal a pregtirii are numai un caracter intelectualist, n timp ce introducerea are ntotdeauna i un caracter afectiv. n n elesul ce-i este acordat de ctre cei doi autori, introducerea nu mai e o treapt formal n sensul pregtirii intelectualiste a didacticienilor formaliti, ci o treapt psihologic, pentru c las pregtirea intelectualist s se fac n mod natural, prin jocul psihologic spontan al legilor de asocia ie, astfel nct, n mod formal, nici nu se afl n planul lec iei. Momentul final al introducerii e anun area subiectului ce se va preda. Pentru faza numit tratare sunt prevzute urmtoarele momente: a) concretizarea ideilor, intui ia lor (predarea); b) reproducerea ideilor concrete de ctre copii; c) rezumatul acestor idei; d) asocia ia cu ideile similare; e) generalizarea sau formarea no iunii ce se desprinde din compararea ideilor concrete similare. Dintre acestea doar predarea sau concretizarea nu poate lipsi din nici o lec ie. Faza formrii intui iilor concrete trebuie s fie urmat de aceea a formrii cunotin elor generale i abstracte. Dezvoltarea gndirii individului este unul dintre cele mai importante scopuri de natur intelectual ale educa iei. Dar pentru aceasta sunt necesare acumulrile de intui ii i asocia iile dintre acestea: Satura ia de intui ii, sus in cei doi autori, e cea mai sigur garan ie a educa iei func iunii cugetrii abstracte i generale211. Convingerea exprimat de Ion Nisineanu i Teodor Geant este c mult vreme sufletul copilului trebuie lsat pe treapta concretizrii ideilor, cci nu orice predare trebuie urmat imediat i invariabil de o asocierea i de o generalizare contient, formal, ceea ce nu nseamn c acestea nu se pot realiza subcontient i incontient odat cu predarea. n timpul activit ilor didactice, copiii dobndesc intui ii concrete i, pe baza lor, reprezentri concrete despre lucruri. De la un timp ncep s li se formeze printr-o elaborare lent, insesizabil pentru ei, aa-numitele no iuni individuale sau imagini generice despre lucrurile ce intr n sfera intui iei lor. Dup aceea, tot n faza vrstei colare primare, urmeaz elaborarea no iunilor plurale, care se refer la mai multe obiecte asemntoare. La concepte universale nu vor ajunge dect n pragul adolescen ei. Rezumnd con inutul fazei intitulate tratarea, Ion Nisipeanu i Teodor Geant arat c aceasta cuprinde: predarea (asocia ia i generalizarea latent), reproducerea (se realizeaz de cele mai multe ori), rezumatul Se realizeaz doar atunci cnd e nevoie), asocia ia explicit i generalizarea explicit (se realizeaz n cazuri rare). Ca orice compozi ie (scrisoare, discurs etc.) i lec iile trebuie s aib o ncheiere. O re et universal pentru aceast treapt psihologic nu exist. Drumul gndirii de la intui ii la no iuni este unul ascendent, inductiv. Chiar i atunci cnd ajunge la nivelul generalului i abstractului, gndirea nu abandoneaz legturile cu intui iile, astfel nct oricnd se poate cobor la nivelul concretului de la care a pornit: Numai atunci no iunile sunt un bun sufletesc real, cnd au pstrat firele de legtur cu terenul intuitiv din care s-au nl at. Altfel sunt cuvinte goale, lipsite de n eles, i mintea aceluia care e plin de astfel de no iuni e, de fapt, seac de adevrata tiin i plin de fumurile frazeologiei. Capacitatea de scoborre la intui iile concrete e semnul adevratei tiin e212. Acest parcurs al gndirii, de la no iuni la intui ii, este unul deductiv. Este vorba, de fapt, de a gsi exemplificri pentru ideile dobndite la un nivel abstract sau de a face aplica ii cu ideile nv ate. Orice aplicare este i o ncheiere. Aplicrile transform tiin a n putere, strnesc for ele productive ale spiritului i dau msura a ceea ce este n stare s fac elevul. Sub aspect metodologic, Ion Nisipeanu i Teodor Geant eviden iau superioritatea formei narative fa de cea descriptiv n transmiterea cunotin elor despre natur ctre copii, pornind de la ideea existen ei unei indisolubile asocia ii a intui iilor acestora cu complexitatea mprejurrilor n care
210 211

Ibidem, p. 21 Ibidem, p. 28 212 Ibidem, p. 34

84

ele s-au produs. Din punct de vedere metodic, accentul era pus pe povestire, considerat procedeul cel mai activizant i, deci, cel mai potrivit pentru optimizarea procesului de nv mnt. Profesorul Ion Nisipeanu era animat de ambi ia de a revolu iona predarea tuturor obiectelor de nv mnt folosind drept principal mijloc de predare povestirea. Aceasta singur ar fi capabil s mobilizeze spiritul, s-l activeze, nvluind cunotin ele ntr-o hain atrgtoare. n spiritul ideilor promovate de curentul educa iei noi, Ion Nisipeanu i Teodor Geant pledau, n cele ase volume de metodic elaborate, pentru o nv are plcut, atrgtoare i lesnicioas, bazat pe interes i dorin , nicidecum pe team i pe sfor area chinuitoare. Dac elevii se vor lsa condui de team n efortul de nsuire a cunotin elor i de dezvoltare a deprinderilor intelectuale, atunci ei nu vor realiza dect o nv are superficial. Desigur, sfor area i suferin a i au valoarea lor etic, ntrind voin a i caracterul att de necesare n lupta vie ii i pot conduce la ob inerea unor rezultate pozitive ale ac iunilor ntreprinse, dar o pedagogie ce s-ar lsa condus de mirajul unei etici austere a severit ii i constrngerii i poate transforma pe copii n rzvrti i, fie n sceptici, n blaza i, n nvini. Despre consecin ele negative ale unei astfel de pedagogii se vorbete n precuvntarea la volumul al doilea din lucrarea coala activ: i sentimentul deprimant al nfrngerii n via e tot ce poate fi mai opus scopului pe care-l urmrete o sntoas pedagogie. Un suflet mpovrat de acest sentiment al nfrngerii e incapabil de o munc intens i sus inut, cum cere via a. O pedagogie care, prin msurile ei dictate de o etic auster, taie aripile curajului i gustului de via i de carte, e o pedagogie care se omoar ea nsi din fa, cci i distruge ra iunea ei de a fi, care nu e aceea, de a face din copii nite flori ofilite, nite suflete de robi. Departe deci de a-i pregti pentru via , printr-o astfel de pedagogie distrugem n ei resorturile vii cu care pot s reziste mai bine n via a asta, i care sunt: curajul, optimismul firii, voioia i plcerea de munc213. Contrar unei astfel de concep ii pedagogice, cei doi autori consider c cea mai bun pregtire pentru via e o copilrie i o tinere e fericit. Din fericire izvorsc energii de voin , dispozi ii i capacit i de ac iune, care, n nici un caz, nu se pot nate ntr-un suflet chinuit, torturat. Cei doi autori nu sus in o coal din care s se nlture munca, sfor area, dimpotriv, pledeaz pentru o coal activ i nu pasiv, dar activismul trebuie s provin din plcerea muncii intelectuale, din interes i din dorin a de a ac iona. Munca plcut e mult mai de pre dect cea desfurat n sil, dintr-o sfor are chinuitoare. Randamentul ei este incomparabil superior randamentului muncii care nu angajeaz interesul. Adep i ai unei instruiri de tip activ-participativ, Ion Nisipeanu i Teodor Geant arat, atunci cnd abordeaz aspectul metodologic al procesului de nv mnt, c multe dintre procedeele vechii coli intelectualiste sunt numai n aparen greoaie, cci, n fapt, ele solicit doar o sfor are superficial. De exemplu, n rezolvarea problemelor nv torii procedeaz ntr-un mod uniform, conducndu-i pe copii pas cu pas, prin ntrebri meteugit puse, la aflarea solu iei. Procednd uniform n aflarea solu iilor, ndrumndu-i cu rigoare pe elevi n a efectua ra ionamente i a identifica solu ia, ei le uureaz munca, diminund considerabil efortul lor personal. A le indica elevilor un singur procedeu de rezolvare i a le cere s l foloseasc n mod invariabil este mult mai uor, dar mai pu in productiv dect a le lsa libertatea de a ncerca ct mai multe modalit i de rezolvare i a afla solu ia ct mai mult posibil printr-un efort personal. Printr-o conducere strict a activit ii, care i ferete pe copii de greeli, activitatea lor este mult uurat, numrul dificult ilor pe care trebuie s le nving singuri fiind considerabil redus. Dar nu aa ceva este de dorit s se ntmple n activit ile didactice cotidiene, ci o angajare personal liber, dorit, interesat i plcut din partea elevilor n realizarea sarcinilor. coala nu trebuie s ncurajeze asimilarea pasiv i reproducerea mecanic a cunotin elor, ci curiozitatea epistemic, imagina ia, gndirea divergent, interoga ia, efortul personal de descoperire, elaborarea de idei noi. Toate proiectele de lec ie oferite ca exemple de ctre Ion Nisipeanu i Teodor Geant, n cele ase volume de metodic, propun o predare, care cere din partea elevilor o intens activitate intelectual. Desigur, nv torul l va provoca pe elev la activitatea intelectual pe calea care i se va prea mai potrivit cu nivelul lui de dezvoltare spiritual. Receptiv la noile curentele, Ion Nisipeanu i-a configurat concep ia pedagogic pornind de la aa-numitul principiu psihologic, considerat un principiu cardinal al pedagogiei moderne, n virtutea cruia educa ia i instruc ia trebuie s se desfoare n cea mai mare armonie posibil cu sufletul
213

Idem, coala activ, vol. II, p. 6

85

copilului. Convins de importan a crucial a factorului psihic, el acuza pedagogia c e dominat nc de prejudec i de natur etico-sociologic. Principiul psihologic este aplicat n cele ase volume de metodic publicate sub titlul de coala activ. Baza nv mntului este oferit de psihologia copilului i nu de aa-zisul principiu material, centrat pe ceea ce trebuie s nve e copiii n coal pentru a le folosi mai apoi n via . Programul de studiu n care sunt prini copiii trebuie s respecte particularit ile lor de vrst i individuale, dar i specificul mediului de via n care acetia triesc. coala activ, arat cei doi autori, are ca principiu de baz stimularea intens a puterilor creatoare ale copiilor, determinarea lor de ctre cea mai vie, mai productiv i mai independent activitate: Ea nu mai vede n copil, cum vedea coala cea veche, o fiin pur receptiv, ce trebuie modelat de educator ca o cear moale, ci o fiin frmntat de trebuin a de a lucra, de a produce ea nsi, de a crea ceva din elementele primite n contiin prin excita iile lumii din afar. n orice copil e un instinct creator, i cea mai bun educa ie e aceea care descoper i d acestui instinct toate ocaziile de a se dezvolta214. Forma cea mai tipic i mai primitiv de manifestare a acestui instinct creator e aceea care se reveleaz n joc i n manifestrile artistice rudimentare ale copiilor. Pentru copil jocul este o munc intensiv i serioas, care i condi ioneaz creterea normal sub aspect fizic i psihic. Din acest motiv, jocul se constituie ntr-un factor hotrtor de educa ie, care l pregtete pe copil pentru via tot att de mult ca i cartea, dac nu mai mult. Jocul este o activitate ct se poate de fertil, care dezvolt toate func iile psihice: spiritul de observa ie, aten ia spontan, curiozitatea, puterea de reprezentare, imagina ia, judecata, ra ionamentul, sentimentele de curaj, solidaritatea, voin a etc. n general, metodele de predare i nv are folosite trebuie s faciliteze dezvoltarea puterilor copilului i, n acest fel, principiul material va fi mpins din prim planul interesului pedagogic ntr-unul secund, ca un principiu important, dar prea pu in semnificativ pentru evolu ia puterilor psihice nnscute. 5. 2. Radu Petre Radu Petre215 a artat un interes deosebit pentru metoda centrelor de interes nutrind convingerea c: Personalitatea copilului trebuie s fie deasupra programelor fixate. S prsim no iunea programelor fixe i valabile prin ele nsei, n afar de experien a copilului. S nu ne gndim la ele, ca la ceva rigid i hotrt; s vedem n ele ceva evolutiv, mobil i noi vom n elege c elevul i programul nu sunt dect hotare, care deschid unul i acelai proces216. Chiar dac centrelor de interes li se reproeaz faptul c au un caracter arbitrar, c ntrerup ordinea logic n care se prezint diferitele pr i ale aceluiai program i, prin urmare, conduc la o fragmentare a programelor de studiu, ele prezint i o serie de avantaje, dintre care cel mai important e acela al concordan ei dintre coal i via . Orientarea activit ilor colare n func ie de interesele copiilor, apropierea instruc iei i educa iei de lumea vie ii sociale, sprijinirea metodelor de lucru pe temeiurile vie ii lor sufleteti, munca liber, plcut i folositoare pentru dezvoltarea personal sunt doar cteva dintre ideile colii active, pe care a cutat s le pun n aplicare i profesorul de pedagogie de la coala normal din Piteti. Ca promotor al ideilor colii active, Radu Petre a organizat n perioada 1933-1936 un experiment privind valoarea educativ a dou aspecte noi ale stilului de lucru promovat de aceasta: coresponden a intercolar i pota clasei. La realizarea experimentului au participat elevi de la coala primar nr. 2 din comunele Strmbeni i Rca Nou (Teleorman), coala primar de aplica ie de pe lng coala Normal de fete din Predeal, coala primar din comuna Galicea (Arge), coala primar de aplica ie de pe lng coala Normal de bie i din Cmpulung-Muscel, coala primar de aplica ie de pe lng coala normal de bie i din Tg. Jiu . a. Coresponden a intercolar este o activitate care corespunde intereselor vii i actuale ale copiilor de a comunica, iar rezultatele ob inute sunt opera lor, izvort din propriile capacit i creatoare. Despre valoarea sa educativ, Radu Petre
214 215

Idem, coala activ, vol. V, p. 3 Radu Petre a fost profesor de pedagogie i director al colii normale din Piteti. Dintre lucrrile pe care le-a elaborat re inem: Experimentri i realizri n spiritul coalei active, Problema interesului i a centrelor de interes, Alte nfptuiri n spiritul coalei active, Conducerea de sine a clasei, Rolul nv torului ca factor de ndrumare social, Dou aspecte noui ale coalei active: coresponden a intercolar i pota clasei 216 Radu Petre, Problema interesului i a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1930, p. 29

86

scrie: Prin faptul c prin ea elevii ntre in rela ii directe i concrete cu diferite coli, li se lrgete orizontul intelectual i lumea necunoscut devine apropiat i cu n eles pentru min ile lor217. Cunotin ele cuprinse n mesajele scrisorilor primite de la al i elevi, afla i la distan e mari, nso ite de ilustra ii sau descrieri de fapte vzute i trite sunt de un real folos intelectual pentru cel ce le primete, i deteapt noi interese i i provoac stri de spirit pozitive. De asemenea, materialele didactice utile n predarea diferitelor discipline colare, cum ar fi geografia, istoria sau tiin ele naturale, pot fi procurate pe aceast cale. Coresponden a colar constituie un gen de activitate care las nengrdit bucuria ini iativei proprii, antreneaz copiii n activit i plcute i utile n perspectiva vie ii sociale, dezvolt competen ele de comunicare scris, provoac i ntre ine stri sufleteti pozitive. Ideea self-government-ului a aprut n pedagogia modern ca o reac ie mpotriva clasei tradi ionale de elevi, n care acetia se dovedeau a fi mai mult pasivi, fr un cuvnt prea mare de spus n organizarea i desfurarea cotidian a procesului instructiv-educativ. n mod explicit, Radu Petre arat c sursa de inspira ie pentru experimentele sale a fost oferit de principiile noii metode de ndrumare moral i social promovat de Fr. W. Frster. Formele practice ale sistemului frsterian sunt: conducerea clasei prin opinia public, conducerea de sine a clasei, conducerea de sine a ntregii coli (coala Stat) i educa ia reciproc ntre colari. Dintre acestea Radu Petre o alege pe cea de-a doua pentru experimentare. Prin noua metod, arat Radu Petre, se tinde a se introduce n coli nsi formele de organizare social. Prin acestea se urmrete s se dea individualit ilor un loc de frunte, orientnd min ile tinere asupra ndatoririlor de om i cet ean, cultivndu-le n acelai timp sentimentul demnit ii i al rspunderii personale n mijlocul colectivit ii218. Noua metod respinge supunerea fr ovire, autoritatea rigid, constrngerea, pedeapsa, dresajul i promoveaz apelul la consim mntul elevului, la puterea lui de n elegere, la stoparea pornirilor negative. n deplin acord cu Frster, el considera necesar formarea caracterului prin provocarea contient de ctre educatori a eforturilor personale ale elevilor, orientate n direc ia unor exerci ii de responsabilitate, de curaj, de aptitudini. Astfel de eforturi prezint certe valen e formative: Singura cale ce permite unui individ de a se face mai bun, scrie Radu Petre, nu este nici de a-i face moral, nici de a-l ine continuu sub pedepse, ci de a-i da responsabilit i, deprinzndu-l cu exerci ii de tot felul219. n ideea de responsabilizare a elevilor, el a recurs la o serie de sarcini: cur enia n clas, verificarea reciproc a scrisului, a desenelor i a altor lucrri, eviden a celor care lipsesc sau ntrzie de ctre elevi alei de clas prin aclama ii i numi i func ionari. Mai trziu s-a ajuns i la nfiin area unui tribunal de judecat constituit numai din elevi. Conducerea clasei revenea unui comitet format dintr-un preedinte, un vicepreedinte i doi judectori alei prin vot secret dintr-un numr de 9 elevi propui de ctre colegi. Dup o lun, acetia prezentau un fel de raport asupra activit ii desfurate, dup care se realiza o nou alegere i o nou desemnare a responsabilit ilor. n felul acesta, considera Radu Petre, se poate realiza guvernarea de sine a clasei, bazat pe sentimentul ncrederii i pe ridicarea la contiin a rspunderii. Impactul de natur formativ al nsrcinrilor de onoare i de ncredere este considerabil, foarte mul i elevi reuind s-i corijeze defectele. Rezultatele ob inute n urma experimentelor realizate i ntreau o astfel de convingere. Pe baza experimentelor realizate n colile din Bucureti, Rmnicu-Srat i Piteti, privind conducerea de sine a clasei, Radu Petre ajungea la concluzia c, n acest fel, munca educatorului se uureaz, disciplina se mbunt ete i inima copiilor se nnobileaz cu sim mintele cele mai alese. Prin ea se formeaz caracterul datorit exerci iilor de voin individual i de rspundere n mijlocul vie ii colare i i face pe elevi s cugete mai serios la drepturile i datoriile lor, narmndu-i pentru via 220. Dar pentru ca aplicarea sistemului conducerii de sine a clasei s se bucure de succes este necesar ca educatorul s-l fi n eles bine i s lucreze cu seriozitate, altfel vom asista la ncercri inutile i poate chiar pgubitoare colii.
217

Idem, Dou aspecte noui ale coalei active: coresponden a intercolar i pota clasei, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1936, p. 70 218 Idem, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929, p. 118 219 Ibidem, p. 24 220 Ibidem, p. 109

87

5. 3. Toma Cociiu Un nsemnat experiment privind utilizarea metodei active, mai exact a centrelor de interes, a efectuat timp de 15 ani profesorul Toma Cociiu, ntre 1928-1943, la coala primar experimental de la Blaj, cu elevii claselor V-VII. Activitatea de cercetare ntreprins la ini iativa i sub conducerea lui Toma Cociiu s-a centrat pe trei probleme fundamentale: programa centrelor de interes, metoda activ de cercetare i orarul mobil. Programul centrelor de interes, numite i unit i de via , era alctuit din subiecte aflate ntr-o strns legtur cu referin ele locale i cu activitatea observat zilnic de ctre elevi n familiile sau localit ile lor221. n ce privete programa colar, se opera, mai nti, distinc ia ntre dou categorii de trebuin e: sufleteti i trupeti, pentru ca apoi fiecare dintre acestea s fie divizat, la rndul su, n raport cu mediul natural i cu cel social. Astfel, n categoria trebuin elor sufleteti stabilite prin raportare la mediul natural, cruia i se confer un sens preluat din filosofia lui Spinoza (Deus sive Natura), adic acela de Dumnezeu, erau cuprinse credin a, poruncile, jertfa i rugciunile. Trebuin ele sufleteti stabilite prin raportare la mediul social, numit i deaproapele, sunt adevrul, dreptatea, mila i buntatea. n ce privete trebuin ele trupeti, n mediul natural se cuprindeau trei subgrupe: animalele, plantele, mineralele, iar n cel social familia, satul i oraul; prin raportarea celor trei grupe din mediul social la cele trei grupe din mediul natural rezultau ase centre de via i anume: hrana, cldura, lumina, munca, aprarea i podoaba. Elevii lucrau dup metoda activ, lundu-i subiecte de tratat privitoare la necesit ile vie ii, pentru solu ionarea crora cercetau un material ct mai bogat, citeau cr i i reviste, utilizau ceea ce acumulaser n trecut, sub forma experien ei personale. O astfel de activitate presupunea din partea elevului cercetare, judecare i aplicare de cunotin e. La sfrit, fiecare elev expunea n fa a clasei rezultatul muncii sale, cutnd s motiveze fiecare afirma ie asupra creia ar fi aprut vreo ndoial sau dac era ntrebat de un coleg sau altul. Prin aceast concep ie referitoare la modul de desfurare a activit ilor didactice, Toma Cociiu se arta a fi sub influen a ideilor lui J. Dewey i A. Ferrire, dar mai ales sub influen a lui O. Decroly. Dar pe cnd acetia se opreau doar asupra trebuin elor trupeti, el a inclus n programa sa i trebuin ele sufleteti, stabilind centrele de interes i n func ie de acestea. Pozi ia sa era diferit i de prevederile proiectului de lege i de cele ale programelor din 1933, deoarece se pronun a pentru utilizarea unei programe minimale alctuit de autorit ile colare locale, n strns legtur cu mediul local, la care s se adauge o program suplimentar conceput de autoritatea central i cu aplicabilitate n toat ara. n concep ia lui Toma Cociiu, programa minimal nu ar avea alt menire dect s le permit elevilor s aleag un anumit subiect de cercetat. Odat ales, subiectul devine obligatoriu pentru elev. eful clasei nota ntr-o condic special elevul i subiectul ales de el, data nceperii studierii acestuia i ziua cnd trebuia s prezinte rezultatul n fa a clasei. Activitatea proprie a elevilor, activitatea lor individual i spontan trebuia s se desfoare pe mai multe etape: a) alegerea subiectului de studiat; b) observarea, informarea, documentarea, consultarea cu colegii sau cu nv torul; c) exprimarea, adic elaborarea concret a subiectului cercetat (studiat); d) dezvoltarea, adic prezentarea n fa a clasei a subiectului (conferin a)222. n timp ce un elev realizeaz prezentarea, colegii si i fac un rezumat n caiet. Cercetrile efectuate la coala experimental din Blaj l-au condus pe Toma Cociu la decelarea a patru momente constitutive ale activit ii proprii de nv are: informarea (observarea direct, nv mntul), prelucrarea (judecata proprie, cercetarea), exprimarea (referatul, produc ia), confruntarea n comun (verificarea, aprecierea). Astfel de activit i, credea el, conduc la nlturarea tocelii i a memorrii mecanice, care sugrum inteligen a, roade caracterul i voin a tinerilor223. n explicitarea i fundamentarea fiecruia dintre aceste momente, Toma Cociiu invoc o ntreag tradi ie pedagogic. Astfel, pentru momentul observrii directe (informrii) este amintit principiul lui Comenius: instruc ia s nu nceap cu expunerea verbal a lucrurilor, ci cu observarea lor, dar i cel al lui Pestalozzi: totul li se nf ieaz elevilor ca materie de observat. Elevul se documenteaz
221 222

Toma Cociiu, Metodul activ i creator n educa ie, Blaj, 1936, p. 3 Idem, Educa ia nou n coala activ, Blaj, 1937, p. 21 i urm.; vezi n acest sens i vol. Cronica pedagogic, Editura Litera, Bucureti, 1977 223 Idem, Cronica pedagogic, Editura Litera, Bucureti, 1977, p. 16

88

recurgnd la diverse surse bibliografice, consult colec ii din muzeul clasei, lucreaz n laborator sau n atelier, dup voia lui. Ajutat de profesor, el urmrete un fenomen dat, caut raporturi cauzale, analizeaz, compar, msoar, calculeaz, clasific, generalizeaz, sintetizeaz din proprie ini iativ. El se poate consulta cu colegii, lucrnd ntr-o atmosfer de disciplin liber consim it. Profesorul dirijeaz discret activitatea colarului i atunci cnd este posibil se retrage i i las pe elevi s-i organizeze singuri munca, fr a-i lsa ns nesupraveghea i. Elevul nu e abandonat n situa ii de dificultate, nu-i lsat s se bizuie numai la puterile lui. Elevul avanseaz n studiu fr intempestiva interven ie a profesorului, dar nu la ntmplare, ci dup planul mai dinainte fixat, cu ajutor, cu ndrumare i sugestii din partea acestuia, realiznd o strns corela ie, integrare, interdependen i intercondi ionare ntre diversele domenii ale tiin ei i obiectele de nv mnt. eful clasei consemneaz n condic, la zi, tot ce colegii lui ntreprind, pe fiecare fcndu-l responsabil de timpul acordat, de felul n care l ntrebuin eaz. Judecata proprie, prelucrarea de ctre elevi a materialului informativ constituie cel de-al doilea moment al desfurrii lec iei de tip activ. Elevul prelucreaz datele culese i trage concluzia necesar. Cunotin ele se fixeaz lucrnd cu ele. Exist o lege a firii, consider Toma Cociiu, conform creia spiritul omenesc caut un prilej de a se exterioriza, de a-i concretiza n fapt ideile i sentimentele. Pe temeiul acestei legi, el a stabilit cel de-al treilea moment n desfurarea lec iei: exprimarea personal. Copilul singur i manifest dorin a de a se exprima, de a crea, de a construi. Cu exprimarea personal lec ia nu s-a terminat; ea intr n cel de-al patrulea moment: confruntarea n comun. Elevul se prezint n fa a colegilor si i expune rezultatul propriului studiu, legnd tema abordat n viziune interdisciplinar de obiectele de nv mnt aferente, de lucruri, de fenomene, de stri din natur i societate, de idei comune altor teme expuse anterior. Acum, el este asaltat cu ntrebri lmuritoare i este momentul prielnic pentru a-i sus ine cu trie afirma iile, ceea ce l ajut s aprofundeze i s consolideze cunotin ele dobndite. Profesorul nu pred n n elesul vechi al cuvntului, ci conduce, dirijeaz cu mult tact activitatea elevilor i intervine pentru a corecta greelile. Dar iat cum concepe Toma Cociiu rolul profesorului ntr-o astfel de activitate: Orice ntrebare ar pune elevul, ea nu e respins cu ironie. Profesorul rspunde la tot ce ntreab. Ridic probleme nerezolvate, nesesizate. Aduce discu ia la matca ei, dac e cazul, pentru a pstra ordinea i logica n dezbatere. ndrum, inspir, ncurajeaz, strnete ini iative, aduce la tem referin e din via , din propria sa experien , din mediul apropiat i deprtat. Pune pre pe ini iativa elevilor, pe voin a lor, pe cultura lor, ndeamn elevii spre studii noi224. n anumite situa ii, el simuleaz nen elegerea unui aspect, pentru a solicita explica ii suplimentare, care i determin pe elevi s-i exerseze judecata. Procednd n acest fel, profesorul abandoneaz treptele herbartiene n realizarea lec iei: n loc de predare se recurge la observare i informare, n loc de fixare apare judecata i prelucrarea, n loc de memorare se exerseaz exprimarea, iar n loc de reproducere confruntarea. Prin lec ii astfel desfurate se individualizeaz procesul instructiv-educativ, n raport cu vrsta, interesul, trebuin ele i nivelul de pregtire al elevului. Metoda folosit n cadrul lec iilor structurate pe cele patru momente amintite este, de fapt, o invita ie la cercetare, informare, prelucrare, exprimare i confruntare. n cadrul experimentului ntreprins la coala din Blaj, Toma Cociiu a folosit metoda practicat nc de ctre Pestalozzi: mpr irea elevilor n grupe mici, cu ndeletniciri variate. Unii citeau, al ii scriau, socoteau, desenau etc. ns, coala activ nu se reduce la introducerea n nv mnt a unei metode noi, care s nlocuiasc tehnicile tradi ionale. Ea vrea s ne conduc la formarea unui om cu spirit nou, cu disciplin izvort din interiorul lui, nu impus din afar, optimist, ncreztor n propriile puteri, plin de ini iative, altfel spus, la formarea omului creativ. n ce privete con inutul nv mntului, aspectul esen ial este integrarea disciplinelor colare n sisteme tot mai largi, cu un caracter unitar, printr-o complex activitate interdisciplinar. n locul disciplinelor sunt folosite temele de via , aa cum au procedat Dewey, Decroly, Ferrire sau Freinet i pe care acetia le numeau centre de interes. tiin a se dobndete lund parte la ocupa ii ce le amintesc pe cele din via a cotidian i pentru care copilul gsete exemple n mediul su de existen . Timp de zece ani, Toma Cociiu a experimentat lucrul n cercul unei unit i de via , care
224

Ibidem, p. 23

89

constituie un motiv pentru observrile, cercetrile, explorrile, sentimentele i ac iunile copilului, deoarece i satisfac trebuin ele fundamentale ale propriei vie i. Planul de studii trebuie s fie unul minimal, pentru c nu are alt menire dect aceea de a-i nlesni elevului ini iativa de cercetare, de experimentare, de inventare i realizare. Pus n fa a planului minimal, elevul alege un subiect de tratat, n func ie de trebuin ele i interesele lui legate de lumea vie ii. n coala de experimentare din Blaj, Toma Cociiu renun a la orarul tradi ional, pe discipline, fix i imperativ, despre care spunea c reprezint func iunea unui despot, care terorizeaz pe educator i pe elev, deopotriv225, n favoarea unui orar mobil, pe opera ii, care prevedea pentru fiecare zi a sptmnii, de diminea , patru tipuri de activit i: 10-30 de minute pregtirea, 20-30 de minute conferin a, 30 de minute discu ia, 30-40 de minute munca individual. Smbta erau programate alte activit i: 10-30 minute pregtirea, 30-45 minute eztoare istoric, 30-45 minute judecata. Dup amiaz, n trei zile luni, mar i i vineri erau programate 120 de minute pentru munc individual, intelectual sau fizic, iar miercurea 120 de minute plimbare cu clasa. Joi dup amiaz era liber, iar smbt 60 de minute eztoare literar i 60 de minute de jocuri libere cu cntece. n elaborarea unui astfel de orar, Toma Cociiu s-a condus dup urmtoarea idee: un singur subiect de via pentru o zi ntreag, la toate clasele (fiind vorba de o coal cu un singur nv tor la mai multe clase). Tratarea subiectului se desfura n cercuri concentrice i valorifica o serie de cunotin e ce se legau logic ntre ele, dar care, de altfel, apar ineau diferitelor discipline de studiu. Pentru pstrarea disciplinei n clas se aplica ideea de autoconducere, sub supravegherea efului clasei, ales prin vot secret de ctre colegi. Prin publicarea rezultatelor ob inute n timpul experimentrii ideilor colii active, Toma Cociiu spera s conving cadrele didactice de avantajele formative ale metodului activ i creator, care are la baz munca individual i spontan a elevilor, programul centrelor de interes i orarul mobil. coala activ, arta profesorul de la Blaj, nu promoveaz activit ile de transmitere verbal a cunotin elor de ctre profesor i asimilarea lor mai mult sau mai pu in pasiv de ctre elev, cunotin e care, de altfel, se pierd uor prin uitare. Cunotin ele durabile sunt acelea pe care i le ctig elevul prin propriile puteri, profesorul avnd grij s-i ofere condi iile prielnice pentru a-i satisface dorin a de a cunoate i de a se exprima, n strns legtur cu propriile interese i trebuin e generate de lumea vie ii. 5. 4. Ilie Popescu-Teiuan Cercetrile socio-pedagogice, care au urmrit relevarea func iei educative a ceea ce numim microcolective de elevi, realizate de Roger Cousinet, Peter Petersen i A. S. Makarenko, fiecare n condi ii i potrivit unor concep ii diferite, au strnit un viu interes i din partea pedagogilor romni. Abordri teoretice i aplica iile practice ale acestei metode nu au ntrziat s apar. O ampl lucrare monografic avea s publice Ilie Popescu-Teiuan: Pedagogia comunit ilor de munc (1940), n care fundamenta psihologic i pedagogic sistemul comunit ilor colare. Noua metod de educa ie i nv mnt, ce consacra echipa ca unitate de activitate colectiv, era deja experimentat n colile normale i liceele romneti226. De altfel, comunit ile de munc erau recunoscute prin legea nv mntului secundar teoretic din 1939, iar programele colilor primare, normale i liceelor fceau din ideea constituirii unor astfel de comunit i un principiu de baz. Metoda comunit ilor de munc s-a nscut sub inspira ia colii active, curent pedagogic ce a aprut ca o reac ie la coala intelectualist, marcat n bun msur de herbartianism. n demersul su teoretico-explicativ, Ilie Popescu-Teiuan pornete de la a considera, pe urmele promotorilor amintitului curent pedagogic, c coala este via , cci ea servete nsi finalitatea acesteia, ceea ce ne oblig s ne preocupm de identificarea metodelor cele mai potrivite pentru a o realiza. Una dintre cele mai adecvate metode pentru a realiza o astfel de coal este cea a comunit ilor de munc, deoarece aceast metod umanizeaz nv mntul, cultivndu-le elevilor spiritul colectiv, hotrrea de a lupta pentru binele comun, sim ul responsabilit ii, altruismul etc. n primul capitol al lucrrii
Ibidem, p. 60 Ideea comunit ilor de munc a fost adoptat ca principiu fundamental de educa ie prin programa colilor normale din octombrie 1938, apoi prin programa colilor primare din noiembrie acelai an. Ea se regsea i n legea nv mntului secundar din 1939 (art. 32).
226 225

90

sale, Popescu-Teiuan abordeaz dou dintre problemele fundamentale puse n discu ie de pedagogia Educa iei noi: spontaneitatea i libertatea copilului. Spre deosebire de pedagogia tradi ional, preocupat cu deosebire de mobilarea min ii elevului cu cunotin e i sfaturi de tot felul, ntr-o succesiune logic, aa cum se desprind din mentalitatea adultului, noul curent pedagogic relev existen a unui activism spontan al copilului, ce determin o schimbare n conceperea metodelor de instruire i educare. Reprezentan ii acestui curent sunt convini c n creterea copiilor i tinerilor mai importante sunt deprinderile dect cunotin ele. Dar formarea deprinderilor presupune participare i adeziune interioar la un principiu de via : Imaginea colarului linitit, asculttor, dar pasiv, arat autorul, nu mai convine; ncreztori n puterile lui native, ne bucurm s-l vedem plin de ini iativ i de hotrre, lund parte la propria lui cultivare227. Pentru adep ii colii active, esen ial n activit ile de instruire i educare nu este influen a de la exterior la interior, ci dezvoltarea din interior spre exterior. Altfel spus, important nu este s-i oferim copilului vaste cunotin e, ci s-i stimulm spontaneitatea productiv i creativ, s-l nv m s gndeasc, s-i dezvoltm puterea de a se afirma. Dac n coala tradi ional lec iile i provocau elevului o stare contemplativ, astzi, arat Popescu-Teiuan n deplin acord cu gndirea pedagogic a lui Ed. Claparde, Ad.Ferrire, M. Montessori sau J. Dewey, autori foarte des cita i n paginile lucrrii sale, suntem datori s provocm n copil spiritul activ i creator, pofta de a tri i cunoate, de a gndi i ac iona. No iunea de activitate presupune o nevoie luntric exprimat printr-un interes, care polarizeaz spiritul copilului n jurul unei idei sau a unui obiect. Cunoaterea de ctre profesor sau nv tor a intereselor specifice diferitelor etape de dezvoltare a copilului i organizarea procesului de instruire n func ie de acestea permite realizarea n coal a semnifica iei no iunii de activitate. Tot ceea ce i este impus din afar copilului, fr s rspund unei nevoi, tot ceea ce se realizeaz prea devreme sau prea trziu sau n afara cmpului intereselor sale este contraproductiv. Pe ideea de spontaneitate activ, pus n adevrata ei lumin de coala activ, dorete s-i sprijine Popescu-Teiuan concep ia privitoare la comunit ile de munc. Dar ideea de spontaneitate o implic pe cea de libertate. Dator s-i conduc pe elevi spre starea de autonomie, profesorul trebuie s tie pn unde interven ia sa este necesar i cnd trebuie s se retrag, pentru a nlesni, astfel, exerci iul liber al voin ei copilului. Ilie Popescu-Teiuan s-a inspirat, n configurarea propriei concep ii pedagogice i n realizarea experimentului de la coala normal de bie i din Craiova, din experimentele ntreprinse ncepnd cu anul 1919 n cteva coli primare i una secundar din Hamburg (Germania). Este vorba de o ncercare de a se folosi libertatea intelectual i moral a copilului i spontaneitatea lui activ ca principii fundamentale n educa ie. n locul colii primare oficiale, nv torii din Hamburg au ncercat s creeze o coal cu totul nou, numit Gemeinschaftsschule, adic o comunitate colar, ntre elevi, pe de o parte, i ntre elevi i nv tori, pe de alt parte. Nu se pstrau n aceste coli programele anuale, orarele, clasele i mpr irea materiei de studiu pe obiecte, specifice colilor publice tradi ionale. Elevii aveau libertatea s-i aleag singuri activitatea, s o schimbe atunci cnd doreau cu o alta considerat mai plcut, s hotrasc asupra subiectelor ce urmau s fie dezbtute. Elevii aveau libertatea de a-i alege nv torul, iar n locul clasei obinuite se formau grupe mai mici, n care colarii se adunau dup preferin ele lor spontane, pentru o chestiune sau alta. nv torul era considerat un camarad i un colaborator al grupului. Lec iile se realizau exclusiv prin alegerea subiectelor de ctre elevi, dup interesele de moment strnite n sufletul lor. n cadrul activit ilor colare, copiii aveau libertatea de a se conduce singuri, interven iile nv torilor fiind foarte mult restric ionate. Orice form de pedeaps era interzis. Procedndu-se n acest fel, se considera c adevratul educator nu mai este nv torul, ci comunitatea. O alt experien care l-a inspirat pe Popescu-Teiuan a fost cea realizat de ctre F. W. Sanderson la colegiul din Oundle (Anglia). Pcatul cel mai mare al colii, considera Sanderson, rezid n a pune prea mare pre pe munca individual, neglijnd efortul colectiv. Ea i mpinge pe elevi la o concuren individual, stimulndule ambi iile. O astfel de emula ie este bun pentru elevii de elit ai clasei, dar marea mas rmne insensibil la ea. Pentru aceasta trebuie procedat altfel: s-i acordm fiecruia aten ia cuvenit i s veghem ca fiecare s aib toate ocaziile de a se dezvolta. Elevii lucreaz strni n echipe, potrivite cu sarcinile speciale ce le sunt ncredin ate. Celor ce nu se pot adapta unei anumite lucrri li se vor da
227

Ilie Popescu-Teiuan, Pedagogia comunit ilor de munc, Editura Ramuri, Craiova, 1940, p. 10

91

altele. La orice copil gsim ceva ce poate fi folosit, problema este numai s ne dm seama de acest ceva i s identificm mijloacele adecvate pentru a fi trezit i ntre inut acest ceva. Dar pentru a putea organiza astfel de activit i este necesar o schimbare a ntregului program de studii. Sanderson respingea att pedagogia constrngerii, ct i pe cea a concuren ei. Interesul comun, credea el, este un stimulent mult mai nobil i mai puternic, dect dorin a de a fi printre cei dinti din clas. Munca n comun este cea care provoac interesul i i strnge laolalt pe to i colarii, fiecare resim ind nevoia ajutorului din partea celorlal i. Aa a ajuns Sanderson la ideea muncii pe echipe, a grupelor de elevi aduna i n jurul unei probleme atrgtoare. Aceasta este pedagogia cooperrii, menit s trezeasc n copil spiritul de colaborare i de rspundere, s dezln uie n el puterea de crea ie. Copilul nu mai este singur, izolat i, poate, neputincios n eforturile sale, ci alturi de altul i completndu-se cu altul atunci cnd nu poate face fa de unul singur sarcinilor. Aceste dou experimente au avut un larg ecou n epoc, inspirndu-l i pe Popescu-Teiuan, care ajunge s afirme: Cel mai bun stimulent al adevratei libert i este comunitatea. Aici face copilul exerci iul libert ii, pentru c numai aici poate s n eleag pe deplin c este liber nu atunci cnd face ceea ce vrea, ci atunci cnd face ceea ce trebuie s fac. Numai cooperarea cu altul i ntiprete n minte caracterul de necesitate al acestei legi228. ntovrindu-se, elevii fac exerci iul unei libert i de ordin superior, pentru c tovria le dezvolt sim ul rspunderii i i determin s se deprind a vedea n libertate nu dreptul de a face ce vrei, ci ceea ce eti dator s faci. Echipa devine, astfel, coala adevratei libert i. n coal, copilul trebuie pus n situa ia de a descoperi n el nsui motivele suficiente ale ac iunilor ce i se cere a le ntreprinde. Aceste motive i sunt provocate de ambian a n care i desfoar activitatea. Este inutil s ncercm a le provoca din exterior, n chip constrngtor, prin cuvinte, ndemnuri sau amenin ri, att timp ct n jurul copilului nu se afl nimic care s-l stimuleze n aceast direc ie. coala tradi ional intelectualist, arat Popescu-Teiuan, se face vinovat de ignorarea importan ei mediului afectiv i a transferului provocat de acesta asupra mobilelor de ac iune ale copilului. Ea a nesocotit impulsiunile spontane ale elevilor, care le hrnesc inteligen a i dau con inut real proceselor ei, fcnd din acetia fiin e active i productive. Dar pentru a se constitui ntrun cmp de activitate total a spiritului colarului, ntr-un loc de liber experimentare a tuturor puterilor sale, coala trebuie s triasc n actualitate, s se ancoreze n lumea vie ii. Ea este datoare s-i creeze un mediu interior, corespunztor cu scopurile pe care le urmrete. Prima condi ie a realizrii acestui mediu interior este ncrederea acordat capacit ii colarilor de a se aduna n jurul ideilor i sentimentelor, pe care dorim s le cultivm. Vechea coal intelectualist i cerea profesorului s fie un transmi tor de cunotin e abstracte i un examinator al elevilor, care nu fceau altceva dect s-l asculte, s memoreze i s reproduc ceea ce le-a comunicat. n schimb, profesorul unei coli organizate conform ideii de activism al elevilor devine un ini iator i un organizator de ocazii de nv are, un stimulator al energiilor fizice i sufleteti ale copilului, privit ca o natur frmntat de instincte i tendin e, al cror joc constituie una din problemele cele mai interesante ale dinamicii spirituale a omului. Profesorul trebuie s tie cum s sprijine natura copilului, nconjurnd-o cu o ambian prielnic dezvoltrii, ceea ce face ca coala s se constituie cu adevrat ntr-un mediu educativ, capabil s-i satisfac nevoile i tendin ele vrstei sau etapei de dezvoltare n care se gsete. Copilul manifest tendin e sociale, fie c este vorba de socializarea inteligen ei lui, fie c este vorba de socializarea conduitei sale practice. De aceea, ambian a cea mai favorabil dezvoltrii este colaborarea. coala n care cadrul didactic tie s ghideze tendin ele colarilor ofer ntr-adevr un mediu educativ prielnic dezvoltrii. El nu poate face acest lucru dect n msura n care dispune de cunotin e suficiente despre natura acestor tendin e, despre momentul ivirii lor n procesul dezvoltrii i despre tehnica administrrii lor, pentru a le cultiva n sensul adaptrii i integrrii elevilor n snul colectivit ilor din care fac parte. De la natere, copilul apar ine unei colectivit i, n snul creia se dezvolt i de care, la nceput, se simte atras n mod instinctiv. Instinctul l mpinge s se asocieze semenilor lui, s se alture vie ii colective. n cadrul acesteia, el se dezvolt, treptat, sub aspect spiritual. Gndirea individual poart pecetea grupului social. Sub influen a vie ii colective, individul se socializeaz, se integreaz n societate, ader la organizarea pe care aceasta o are i ia parte la progresul ei. Exist
228

Ibidem, p. 34

92

dou ci pe care copilul poate fi socializat, arat Popescu-Teiuan, i anume presiunea exercitat asupra lui de societatea adul ilor i ntovrirea cu cei de-o seam cu el. Despre prima dintre ele vorbete E. Durkheim, despre cea de-a doua J. Piaget. coala trebuie s le utilizeze pe amndou, iar forma cea mai potrivit pentru aceasta este comunitatea de munc. Prin urmare, n locul pedagogiei ntemeiate pe constrngere i pe concuren ar trebui promovat o pedagogie a cooperrii. Metoda comunit ilor de munc a constituit o alternativ la sistemul comeinian de organizare pe clase i lec ii a procesului de instruire i educare. nv mntul pe clase, acuza Popescu-Teiuan n spiritul ideilor colii active, a rmas n multe privin e la formele medievale de activitate didactic, n care se administreaz colarului, redus la pasivitate i ascultare, o nv tur de-a gata, pe care este nevoit s o memoreze, o disciplin rigid, creia trebuie s i se supun fr crcnire. Clasa de tip tradi ionalist nu ofer elevului nici timpul i nici ocaziile pentru a-i verifica singur cunotin ele sau pentru a participa la constituirea regulilor de conduit moral. Metoda ei era simpl i mecanic: cunotin ele ca i regulile de conduit se nva . Pentru aceasta, clasa nu are nevoie dect de supunerea colarului. n mod fatal, consider Popescu-Teiuan, clasa de elevi trebuie s se schimbe, pentru a lsa posibilitatea manifestrii libere a spiritului de comunitate, prin valorificarea tendin ei spontane de cooperare a elevilor. Predarea tiin elor umaniste cere o anumit organizare a clasei, predarea tiin elor realiste o alt organizare. Cabinetele de fizic, slile de desen sau atelierele de lucru manual, de exemplu, sunt diferite ca organizare de clasele obinuite. Chiar dac activitatea elevilor s-a mutat dintr-o sal de studiu obinuit ntr-o sal de aplica ii, ei nu sunt dect membrii unei comunit i aparente, ntmpltor aduna i, cci dei sarcinile lor sunt aceleai, ei nu triesc un scop comun, ci fiecare urmrete inta sa proprie229. O astfel de stare de lucruri genereaz sentimentul de ntrecere individual, fr obliga ii reciproce, fr rspunderi unii fa de al ii. n aceast atmosfer se nate egoismul, voin a de a reui prin orice fel de mijloace, invidia. Aceste neajunsuri ntlnite n clasele cu caracter aplicativ se regsesc i n cele n care se desfoar activit i teoretice. Critica pe care Popescu-Teiuan o face desfurrii procesului instructiv-educativ n sistemul tradi ional de clase i lec ii este astfel sintetizat: nv torul (sau profesorul) este axa n jurul creia se mic to i elevii unei clase. El este singurul criteriu al activit ii colreti. Imboldurile vin din afar; aprecierea rezultatelor, de asemenea. Obiectivul muncii colare este mai dinainte fixat, procedeele ntrebuin ate sunt i rmn tot timpul aceleai. colarii sunt aprecia i dup capacitatea lor de a se conforma scopului propus. Cooperarea dintre ei este exclus; ba nc, coala a fcut tot ce i-a stat n putin s sting orice ncercare de colaborare ntre elevi230. Cu toate acestea, natura copilului nu poate fi nfrnt; nevoile i tendin ele sale, dintre care n prim plan se situeaz aceea de a se asocia cu ceilal i pentru a colabora, i vor gsi alte forme de manifestare. coala nu poate face nimic n afara ordinii spirituale a copilriei sau adolescen ei. n diverse mprejurri ale vie ii, copiii nu nva niciodat singuri, ci n tovria altora. La fel ar trebui s se ntmple i n coal. Copiii se nva ntre ei, dar nu oricum, ci n grupuri statornice. Este satisfcut, n acest fel, nevoia de a tri social, zicnd dup Roger Cousinet, unul din promotorii pedagogiei comunit ilor de munc, nevoie care ncepe s se afirme la ieirea din stadiul egocentrismului, adic de la vrsta de 7 ani. Altfel spus, concluzioneaz Popescu-Teiuan, tendin a sau nevoia de a tri n grup exist n fiecare copil, n fiecare adolescent. Ea ateapt doar s fie canalizat n urmrirea unor scopuri formative, altfel se va manifesta n moduri indezirabile. Dar de acest lucru coala nu a inut seama, lipsindu-i pe colari de posibilitatea de a beneficia de avantajele muncii n grupuri liber constituite. Ori, pedagogia comunit ilor de munc preconizeaz tocmai folosirea acestei tendin e n chiar cuprinsul colii, o canalizare a ei n scopuri educative. ntr-o coal n care activitatea ia forma comunit ilor de munc i de via fiecare elev va beneficia de o dezvoltare armonioas a individualit ii sale, alturi i n strns cooperare cu ceilal i elevi. n critica pe care o face ideii clasice de clas de elevi, Popescu-Teiuan se sprijin i pe rezultatele ob inute de ctre Peter Petersen, autorul aa-numitului Plan Jena, n cuprinsul cruia s-a experimentat, timp de 12 ani, o coal primar organizat pe grupuri de colari, care nlocuiau obinuitele clase. Acesta ajunsese la convingerea c numai n msura n care formm grupuri de elevi
229 230

Ibidem, p. 128 Ibidem, p. 129

93

n coal i oferim posibilitatea de a se nate n mod liber comunitate de munc ne apropiem de adevrata educa ie. Educa ia se realizeaz acolo unde indivizii dintr-o comunitate sunt activi unul pentru altul231. ntre clasa i grupul de elevi exist aceleai deosebiri ca ntre societate i comunitate. Clasa nu este o societate educativ, deoarece nu pune accentul dect pe procesul de formare, adic pe dobndirea cunotin elor i deprinderilor folositoare doar individului, pe cnd grupul se ntemeiaz pe consim mntul mutual la o munc comun. Diferen a dintre activitatea desfurat n clasa de elevi tradi ional i activitatea de grup ar fi urmtoarea: n clas, copiii lucreaz determina i de nv tor; n grup, ei pornesc la drum din ndemn propriu i spontan, liberi s-i stabileasc prieteniile, s-i manifeste nclinrile. n coala tradi ional, clasa nu folosete dect dou mijloace de introducere n cultur: discu ia sau convorbirea i munca; n coala pe grupuri se adaog nc dou mijloace: jocul i serbarea. coala trebuie s in seama de formele nv rii naturale, aa cum le gsim noi la copil n epoca precolar; ori aceste forme sunt, dup Petersen, patru: convorbirea, jocul, munca i serbarea232. n via a colar, concluzioneaz Popescu-Teiuan, trebuie s cunoatem i s ne folosim de tendin ele copilului, iar sistemul care face posibil acest lucru, n cel mai nalt grad, este cel al comunit ilor de munc. Comunitatea de munc (munca pe echipe) promoveaz libertatea gndirii i efortul personal, ca o contribu ie necesar la realizarea unui scop comun. n cadrul su, elevii aduc cu ei capitalul de tendin e i nzuin e, iar profesorul priceperea i tehnica ndrumrii. n acest fel, clasa devine locul unei cooperri reale ntre elevi i profesori. Profesorul sau nv torul nu mai are n fa a sa individul, ci grupul sau echipa. Organizarea activit ilor colare dup metoda comunit ilor de munc nu este o treab uoar, ntr-un sistem de nv mnt n care programa este dinainte fixat, iar cadrele didactice sunt datoare s se conformeze ei. Programa colar prevede lec ii ce trebuie realizate ntr-o anumit succesiune, cu to i elevii. Profesorii sau nv torii nu se pot abate prea mult de la prevederile sale. n timp ce sistemul comunit ilor de munc presupune nu numai libertatea elevilor, ci i pe cea a educatorilor, programele colare par s acorde o relativ libertatea mai mult celor dinti i foarte pu in celor din urm. Accentul pus n instruire pe acumularea cantitativ a cunotin elor de ctre elevii, organizarea examenului de sfrit de an sau de sfrit de studii ca o verificare a cunotin elor candidatului, desfurarea procesului de nv mnt dup un orar rigid, lipsa unor localuri de coal dotate cu mobilier special i materialele didactice trebuincioase creeaz piedici serioase n calea aplicrii metodei comunit ilor de munc. Acestora li se adaug obinuin a cadrelor didactice de a lucra n sistemul instruirii verbale i mecanice, n timp ce comunit ile de munc solicit mari eforturi din partea lor, munc sistematic, sim social, tact pedagogic, ingeniozitate, rbdare, entuziasm. Ori, un nv mnt de calitate nu vizeaz cu precdere nmagazinarea unor cunotin e n mintea copilului, ci o dezvoltare integral a personalit ii sale. n acest sens, rezultatele muncii colective sunt superioare muncii individuale. Odat depite amintitele obstacole, comunit ile de munc se pot organiza i manifesta n toat libertatea, deoarece ele se ntemeiaz pe o realitate vie i continuu activ: sufletul colarului. Prin intermediul lor se pot rezolva multe dintre neajunsurile colii tradi ionale. Ele folosesc spontaneitatea dinamic a vrstelor tinere, pentru a-i ajuta pe colarii s-i desvreasc personalitatea prin propria lor munc, conducndu-i n cmpul vie ii i fcnd din ei oameni activi, disciplina i, responsabili, cooperan i etc. Fie c este aleas de elevi, fie este dat de educator, o tem poate fi ncredin at unei singure echipe, altele la mai multe echipe, altele elevilor din aceeai clas, altele elevilor din toate clasele. Educatorul precizeaz cuprinsul fiecrei teme i subteme, indic mijloacele de care urmeaz s se foloseasc elevii, traseaz sarcinile i rspunderile individuale, stabilete timpul i edin ele n care au s se desfoare lucrrile, arat care dintre acestea se pot realiza individual i care numai mpreun, cum vor trebui s se prezinte rezultatele etc. Dup aceea, echipele sunt libere s-i nceap activitatea. A fi lsate libere este doar un fel de a spune, deoarece educatorul urmrete tot timpul ceea ce se ntmpl n interiorul grupului, fiind gata s intervin atunci cnd este nevoie. n comunitatea de munc, educatorul este un sus intor, un colaborator al elevilor. Desigur, exist i situa ii n care
231 232

Peter Petersen, O coal primar liber i general, trad. de Lucian Bologa, Bucureti, 1940, p. 23 Ilie Popescu-Teiuan, Pedagogia comunit ilor de munc, p. 135

94

comunit ile de munc ofer elevilor un cmp nelimitat de ac iune, de ini iativ i de libertate n concep ie. Nu sunt stnjeni i de nici o ngrdire n inspira ie, de nici o piedic n calea manifestrii originalit ii de care sunt n stare. Ei nu sunt condui dect de directivele generale ale planului, pe care l concep cum vor. S nu ne nchipuim ns ine s precizeze Popescu-Teiuan, c metoda muncii pe echipe, asiduu promovat de curentul Educa iei noi, conduce la un practicism sau manualism exagerat, la fel de neavenit ca i vechiul intelectualism abstract i mecanicist, i nici nu exclude munca individual. Dimpotriv, ea promoveaz munca individual, dar n folosul exclusiv al celei colective. Comunit ile de munc se pot constitui nu numai pentru lucrri i aplica ii practice, ci i n jurul obiectelor de studiu, aa cum sunt ele preconizate prin programa colar. Abordarea studiului diverselor discipline colare ntr-o astfel de manier vine s nlture neajunsurile vechii coli intelectualiste: Pcatul cel mare al coalei intelectualiste, consider Popescu-Teiuan, este convingerea c metoda lec iilor poate fi aplicat deopotriv tuturor colarilor, indiferent de vrst, c ideile pe aceast cale expuse cuprind n ele virtu i suficiente s detepte n colari personalitatea lor, c nv mntul n mas deteapt la to i colarii aceleai procese mintale, aceeai nv tur, c regulile obinuin ei se desprind de la sine din cunotin e. Cci chiar dac programele rnduiesc cunotin ele dup puterea de n elegere a elevilor, metoda de predare este una i aceeai. Ori tocmai metoda decide procesul nv rii. Ea trebuie s in seama de vrsta sau de etapele psihologice de dezvoltare233. Pedagogia comunit ilor de munc nu cade nici n exagerri intelectualiste, nici n exagerri practiciste, dimpotriv, ea face din profesor (nv tor) un camarad de lucru al elevilor. Nu este vorba, aadar, de o excludere a profesorului din activit ile realizate de elevi, dup cum preconizau aa-numitele pedagogii nondirectiviste, ci de o participare efectiv a acestuia la via a i activitatea comunit ilor de munc. El formuleaz temele sau le accept pe cele propuse de elevi, ntocmete planul de lucru sau i ajut pe elevi s l ntocmeasc, traseaz sarcinile fiecruia, avertizeaz asupra eventualelor dificult i, prescrie bibliografia, se ncredin eaz dac fiecare elev tie ce sarcin i revine sau dac cunoate mijloacele de care se va folosi pentru a o ndeplini, verific datele ob inute de ctre acetia prin efort propriu, controleaz srguin a cu care fiecare se achit de sarcinile ce-i revin, colaboreaz la elaborarea sintezei, rezum rezultatele ob inute i trage concluziile lucrrii elaborate. Pentru a explicita tehnica de lucru folosit n comunit ile de munc, Popescu-Teiuan prezint realizrile unor pedagogi precum Cousinet (metoda muncii libere pe grupe), Kilpatrick (metoda proiectelor), Decroly (metoda centrelor de interes) i Sanderson (munca pe echipe), pentru a descrie succint, mai apoi, propriile activit i desfurate n anul colar 1938-1939, n coala Normal din Craiova. Dintre activit i prezentate vom re ine, pentru ilustrare, fiierul matematic, tema plantele medicinale, tema farmacia popular pentru oameni i animale, tema Istoria omului. n concep ia lui Popescu-Teiuan, studiul disciplinelor colare prin metoda comunit ilor de munc nu exclude nici lec iile profesorului (nv torului), nici munca individual a elevilor. Nu ar trebui s fie vorba ns despre lec ii inute n spiritul formalismului de tip herbartian sau neoherbartian, ci despre lec ii concepute i realizate ca rspuns la problemele ridicate de activitatea n comun a elevilor. Referitor la rostul lec iilor, Popescu-Teiuan scrie: O lec ie este numai atunci lec ie cnd ea este un rspuns la curiozitatea, la dorin a de a ti i a se lmuri a colarului. (). Lec ia apare cnd ca o introducere n activitatea proprie a echipelor, cnd ca o punere la punct a unor greut i rsrite n timpul desfurrii muncii colective, cnd ca ncheiere sau sintez a lucrrilor terminate234. Pe lng astfel de lec ii, activitatea profesorului presupune i o implicare direct, activ n via a comunit ilor de munc, implicare ce presupune: alegerea temelor, ntocmirea planului de lucru i prezentarea lui, exerci ii realizate mpreun cu elevii n chiar cuprinsul temei, participarea la cercetare, repetarea mpreun cu elevii a unor no iunii i cunotin e necesare elaborrii lucrrii, completarea bibliografiei etc. ntreaga activitate a elevilor trebuie proiectat n cuprinsul planului de lucru. Un plan poate avea 2, 3 sau 4 teme, fiecare putnd fi mpr it n teme mai mici. O asemenea tem formeaz subiectul unei comunit i de munc, din care fac parte 2, 3 sau 4 elevi. La sfritul lucrrilor
233 234

Ibidem, p. 206 Ibidem, p. 229

95

comunit ii, rezultatele activit ii tuturor echipelor trebuie s nsemne realizarea planului ini ial. Aprecierea activit ii desfurate de un elev timp de un an ar trebui s se fac n func ie de: contribu ia lui la progresul echipei i de progresul individual. Este foarte important ca elevul s tie c munca lui n echip este egal apreciat cu cea depus individual, n afara echipei. Pedagogia comunit ilor de munc imprim o dimensiune formativ instruirii, prin dezvoltarea integral a puterilor sufleteti de care dispune copilul. Totodat, ea imprim o orientare ct mai practic nv mntului i aduce via a n coal, printr-o strns legtur stabilit ntre activit ile educative i nevoile mediului nconjurtor. ntr-o astfel de abordare, profesorii (nv torii) sunt chema i s lege cunotin ele de numeroasele aplica ii n care pot fi utilizate, determinate i cerute de timp, spa iu, evenimente i mprejurri locale. Cunotin ele nu mai sunt considerate un scop n sine, ci mijloace de perfec ionare a capacit ilor de adaptare. Colaborarea n cadrul unor unit i sociale asemntoare celor din afara colii este mult mai benefic sub aspectul dezvoltrii personale i integrrii sociale, dect activit ile realizate individual. Pedagogia comunit ilor de munc se centreaz pe ideea c coala este nsi via a. Ea nu poate rmne strin de mediul social, mai mult, trebuie s oglindeasc realit ile dinafar, cci numai n acest fel copilul poate fi pregtit din punct de vedere intelectual i moral pentru a pi n via . n consecin , este necesar ca colarii s fie obinui i cu munca colectiv, pe grupuri, n unit i de via colar (echipe sportive, cooperativa colar, teatrul colar, atelierul colii etc.), asemntoare unit ilor sociale (atelier, asocia ii de tot felul, sat etc.). Astfel organizat, coala devine cu adevrat un mediu educativ, pentru c, pe de o parte, colarii beneficiaz de ocazii pentru a-i descoperii i dezvolta puterile native, iar pe de alt parte, li se formeaz i li se dezvolt deprinderi de via social. O coal care func ioneaz ca coal a vie ii ia n considerare, n primul rnd, nsi via a colarului n integralitatea ei: instincte, tendin e, func iuni intelectuale, emo ionale sau voli ionale. Apoi, ea l pstreaz pe colar n mediul lui natural: familia, satul, regiunea, altfel spus, l ine legat de obiceiurile, credin ele i istoria neamului su. n sfrit, coala vie ii l determin pe copil s simt necesitatea i importan a celui mai nalt comandament al conduitei umane: a tri pentru altul. Individualismul nu cultiv omenia din om, ci animalitatea, prin urmare el nu este o dimensiune a vie ii umane. Pedagogia comunit ilor de munc promoveaz spiritul de echip, aceasta fiind privit ca o unitate spiritual de ac iune, n cadrul creia fundamental nu este supunerea sau ascultarea fr crtire, ci consim mntul i colaborarea235. Echipa este un nucleu de via spiritual, ale crei caracteristici esen iale sunt: cooperarea activ, solidaritatea i trirea afectiv. Referindu-se la diferitele activit i organizate la coala Normal din Craiova (organizarea unui cmin cultural sub conducerea elevilor, constituirea Consiliului de ndrumare i disciplin al elevilor, colectivul de elevi pentru lucrri demonstrative n laboratorul de fizic i chimie, constituirea unor societ i tiin ifice, lucrul n comun pentru realizarea unor sarcini specifice disciplinelor de studiu etc.), Popescu-Teiuan considera c cea mai important caracteristic a acestora ar fi aceea c au izvort i s-au desfurat din plcerea activit ii n comun a elevilor, dintr-un fel de elan de a tri mai mul i n tovria unei idei sau a unei fapte frumoase. Comunit ile de munc nu sunt altceva dect o alt coal, o coal a vie ii, n care elevii fac exerci iul rspunderii i al verificrii propriilor puteri, nva s se achite de diverse sarcini i s colaboreze unii cu al ii pentru a nvinge mai uor dificult ile, nva s triasc mpreun bucuria succesului. Prin intermediul lor se va putea realiza cu adevrat o individualizare a nv mntului, dar o individualizare care nu nseamn exaltarea individualismului din om, aservirea colarului de ctre scopurile limitate i cantonate n egoism, ci ndrumarea for elor individuale spre elurile comune ale societ ii. Sarcin de lucru pentru studen i: Identifica i asemnrile dintre comunit ile de munc concepute de I. Popescu-Teiuan i activit ile de grup din coala contemporan. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca, 2005
235

Ibidem, p. 249

96

Cociiu, Toma, Metodul activ i creator n educa ie, Blaj, 1936 Cociiu, Toma, Educa ia nou n coala activ, Blaj, 1937 Cociiu, Toma, Cronica pedagogic, Editura Litera, Bucureti, 1977 Nisipeanu, Ion, coala activ. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureti, 1923 Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, coala activ, vol. I-VI, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Nisipeanu, Ion, Metodica nv mntului primar pentru coalele normale i seminarii, Tipografia Cultura Romneasc, Bucureti, 1927 Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca nfptuitor al coalei muncii, Tipografia Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1927 Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Metodica nv mntului primar, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Pentru educa ia estetic a copilului. Metodologia dexterit ilor n spiritul coalei active, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929, Petre, Radu, Experimentri i realizri n spiritul coalei active, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1930 Petre, Radu, Problema interesului i a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1930 Petre, Radu, Dou aspecte noui ale coalei active: coresponden a intercolar i pota clasei, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1936 Popescu-Teiuan, Ilie, Pedagogia comunit ilor de munc, Editura Ramuri, Craiova, 1940 Popescu-Teiuan, Ilie, Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943

97

Modulul VI Pedagogia social i pedagogia sociologic

Scopul modulului: Familiarizarea studen ilor cu teoriile pedagogice romneti care ofer o abordare a educa iei din perspectiv social (sociologic). Obiective: 1. Analiza contribu iei principalilor exponen i ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei asupra educa iei; 2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de ctre autorii discuta i. Structura logic a modulului

1. Concep ia pedagogic a lui D. Gusti; 2. Concep ia pedagogic a lui I. C. Petrescu; 3. Concep ia pedagogic a lui St. Stoian. Scurt recapitulare a conceptelor studiate anterior: self-government, comunit ile de munc, activismul elevilor, interactivitate n instruire. Pedagogia social (sociologic) a reprezentat o reac ie critic fa de teoriile individualiste, care considerau c educa ia trebuie s porneasc de la individ i s aib ca punct final individul, cnd, de fapt, factorul principal al dezvoltrii fiin ei umane, precum i scopul acestei dezvoltri este societatea. Ea nu a reprezentat doar o reac ie critic fa de teoriile individualiste, ci i o ncercare de constituire a pedagogiei ca tiin , prin ntemeierea ei pe tiin a despre societate. Dac pedagogia experimental se ntemeia cu prioritate pe psihologie, pentru a cunoate trebuin ele copilului, pedagogia social i avea sursa metodologic n sociologie, pentru a cunoate trebuin ele societ ii236. Ideea tiin ificizrii pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaterea vie ii sociale a fost mbr iat i promovat de o serie de autori, precum P. Natorp, E. Durkheim, P. Barth, G. Kerschensteiner, Fr. W. Frster, astfel nct, la nceputul secolului al XX-lea, micarea pedagogiei sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine. Prefigurat n scrierile lui C. Dimitrescu-Iai i dezvoltat mai apoi de ctre Dimitrie Gusti, I. C. Petrescu, Stanciu Stoian i al ii, pedagogia sociologic examineaz problemele de educa ie prin raportare la interesele i particularit ile societ ii romneti. Pornind de la starea de fapt a societ ii, de la legile ce o guverneaz, de la exigen ele, tendin ele i aspira iile sale, pedagogia sociologic concepe educa ia ca un proces de pregtire a individului pentru integrare social, pentru via a n comunitate sub multitudinea aspectelor sale. Un curent de gndire i ac iune marcat de impunerea sociologiei ca tiin i promovat adeseori de personalit i ale vie ii cultural-tiin ifice romneti, precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu Sperantia, care, fr a fi de forma ie pedagogi, se artau preocupa i de chestiunile generale de educa ie, de reformarea i organizarea sistemului de nv mnt. Nu pot fi trecute cu vederea nici influen ele venite din afar, datorate unor nume reprezentative pentru acest curent: E. Durkheim, P. Natorp sau G. Kerschensteiner, influen e grefate pe mai vechea manier poporanist-haretist de abordare a educa iei i nv mntului. 6. 1. Dimitrie Gusti Dimitrie Gusti237 a fost n primul rnd un reputat sociolog, dar un sociolog ale crui
Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 40 Dimitrie Gusti (1880-1955) i-a nceput studiile superioare la Universitatea din Iai, continundu-le mai apoi n Germania, la Universit ile din Berlin i Leipzig, la aceasta de pe urm ob innd doctoratul sub ndrumarea lui W. Wundt, n 1904, cu teza Egoismus und Altruimus. ntors n ar, el a func ionat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la Universitatea din Iai, pn n 1921, cnd s-a transferat la Universitatea din Bucureti, ca profesor la Facultatea de litere i filosofie. Pe lng o prodigioas activitate didactic, Dimitrie Gusti s-a afirmat i printr-o activitate tiin ific i cultural sus inut, recunoscut la nivel interna ional. A fost fondator i preedinte al Institutului de tiin e sociale al Romniei, Ministru al Instruc iunii, cultelor i Artelor (1932-1933), director al Funda iei culturale i preedinte al Serviciului Social (1938-1939), membru al Academiei Romne, din 1918, i mai apoi preedinte al ei (1944). Din bogata sa activitate publicistic, axat pe probleme de sociologie i sociologia educa iei, re inem selectiv: Sociologia
237
236

98

preocupri tiin ifice s-au extins i asupra problemelor de natur pedagogic. Nu putem vorbi, aadar, despre concep ia socio-pedagogic a lui Dimitrie Gusti fr a eviden ia, mai nti, ideile de baz ale sistemului su sociologic. n opinia sa, societatea este o realitate vie, prins n unit i i subunit i sociale cu rdcini n nsi natura omului, care este purttor de societate. Prin unitate social se n elege o totalitate de rela ii, de ac iuni i de reac iuni, , care toate sunt forme ale activit ii umane238. Izvorul vie ii sociale rezid n iubirea de sine, nso it de simpatia pentru al ii i care mbinate formeaz un adevrat apriorism social n virtutea cruia oamenii triesc mpreun. Formele sub care se prezint via a social sunt existen e reale, comparabile cu indivizii spe ei umane, i avnd ntocmai ca i acetia tendin a de a-i concentra n jurul voin ei, a voin ei sociale, propriile aspira ii de gndire i sim ire, pentru a deveni personalitate. Putem vorbi de personalit i sociale, aa cum vorbim de personalit i individuale. Consecin a de natur pedagogic a acestei concep ii sociologice este evident: preocuparea pentru formarea i dezvoltarea personalit ii n vederea crea iei specific umane, crea ia cultural. n plan pedagogic, gndirea lui Dimitrie Gusti este dominat de principiul adaptrii colii i educa iei la via , la mediul natural i social: coala nu poate fi o institu ie cu totul strin de mediul nconjurtor, ntruct ea se adreseaz unei realit i precise, pregtind, prin mijloace locale, care i stau la ndemn, pentru o via social concret. nv mntul nostru teoretic i unitar nu ine seama de mprejurrile locale, de regiunea istoric i economic i de unitatea de via social din care face parte. nv mntul, dei unitar, prednd cunotin e fundamentale pentru to i (prin programul minimal), trebuie s fie n acelai timp diferen iat, adic s se adapteze fiecrei regiuni n parte (programul aplicat sintetic)239. Numai prin adaptarea nv mntului la nevoile specifice vie ii sociale romneti se va ajunge ca fiecreia din formele sale s-i corespund o func ie social precis. Astfel, nv mntul primar cu cele dou trepte ale sale: elementar i superior (clasele V-VII), care formeaz un ciclu unitar i de sine stttor, are menirea s asigure satelor gospodari lumina i i cet eni responsabili, iar oraelor o burghezie sntoas. nv mntul tehnic, cldit pe cel primar superior i aflat ntr-o strns legtur cu cel industrial i comercial, este menit s dea societ ii profesionitii de care are nevoie. nv mntul secundar teoretic are menirea de a-i nzestra pe tineri cu cunotin ele necesare pentru via i n vederea practicrii unei profesiuni, dar i de a-i pregti s ptrund, mai apoi, la Universitate, institu ia destinat s plmdeasc elita spiritual na ional240. Dimitrie Gusti prevedea o organizare a colii primare din mediul rural diferit de cea a colii primare de la ora, deoarece, considera el, programele acestora trebuie adaptate mprejurrilor locale, astfel nct s le asigure elevilor pe lng un minimum de cunotin e necesare fiecrui cet ean al rii i cunotin e, priceperi i deprinderi legate de mediul lor de via . n urma cercetrilor ntreprinse pe parcursul a zece campanii monografice n diverse regiuni ale rii, Dimitrie Gusti ridica o problem deosebit de important pentru organizarea unui nv mnt legat de nevoile vie ii sociale i economice, i anume problema regionalismului sociologic sau pedagogic, cum l mai numete sociologul romn. n virtutea acestei concep ii, el solicita ca programa colar s fie unitar, dar, n acelai timp, i diferen iat, altfel spus, trebuie s devin un program minimal, fundamental, pentru to i care formeaz na iunea, i pe lng aceasta, s fie un program elastic, cu aplicri locale241. Concep ia lui Dimitrie Gusti privitoare la regionalismul educativ se reflect mai ales n felul n care el vedea reorganizarea nv mntului primar complementar ntr-unul primar superior. nv mntul complementar de trei ani (clasele V-VII) se rezuma, conform legii din 1924, la o simpl repetare a celor nv ate n primele patru clase, motiv pentru care obliga ia de a-l urma nu era ndeajuns de motivat. Ieirea din impas era vzut de ctre Dimitrie Gusti n transformarea lui ntr-o coal primar superioar cu caracter practic, de orientare profesional n func ie de specificul zonei geografice. Succesul unor astfel de coli urma s fie asigurat, aadar, prin aplicarea efectiv a regionalismului pedagogic. O coal adaptat cerin elor practice ale regiunii este cu siguran mult
monografic-tiin a realit ii sociale (1934), Sociologia militans (1935), Cunoatere i ac iune n serviciul na iunii (1939), La science de la ralit sociale (1941). 238 Dimitrie Gusti, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941, p. 54 239 Idem, Sociologia militans, Bucureti, 1935, p. 82 240 Idem, Un an de activitate la Ministerul Instruc iei, Cultelor i Artelor, Tipografia Bucovina, Bucureti, 1934 241 Ibidem, p. 499; vezi i Politica colar n cadrul statului cultural, n vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 133. Textul este cuprins i n Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureti, 1970

99

mai atractiv i mai interesant pentru copii. i cadrele didactice urmau s primeasc o pregtire conform cu astfel de cerin e. coala este o institu ie ce i asum crearea i rspndirea culturii. coala i cultura, consider Dimitrie Gusti, sunt datoare s pstreze o strns legtur cu societatea i nevoile ei de existen i dezvoltare. i atunci, orice ini iativ de reformare a sistemului de nv mnt trebuie s satisfac cerin ele izvorte din progresul atins de tiin a educa iei i de cultur, din evolu ia realit ilor sociale specific romneti i ndeosebi din orientrile, nevoile i aspira iile grupului social. Oamenii de stat, care i asum cu adevrat o autentic politic a culturii, trebuie s aib n vedere nu numai societatea prezent, ci i societatea viitoare, pentru care caut s formeze cet eni. Valorile sociale i spirituale sunt transmise din genera ie n genera ie n principal cu ajutorul colii, care, prin intermediul lor, socializeaz indivizii i i ajut s se integreze n via a social, n via a na ional. A crea personalitatea social creatoare este scopul cel mai nalt al colii. O personalitate este, n acelai timp, o individualitate puternic, contient de propria valoare. n pedagogie, arat Dimitrie Gusti, ntlnim de obicei concep ii despre un nv mnt suprana ional, valabile oricnd i oriunde, dar experien a dovedete c un nv mnt nu poate fi dect social i na ional242. n cadrul na ional, exist anumite centre sociale, anumite regiuni sociale, care au dreptul la o via proprie, un drept care trebuie s se rsfrng i n organizarea nv mntului. Regionalismul sociologic conduce la o diferen iere i n interiorul programului de nv mnt, n scopul flexibilizrii acestuia, astfel nct s se poat spune c el are ntr-adevr aplicri locale. Indiferent de nivel, coala ndeplinete o func ie social i na ional. i Universitatea ndeplinete, n concep ia lui Dimitrie Gusti, o astfel de func ie. Ea nu trebuie privit doar ca un simplu aezmnt de pregtire profesional, ci i ca un sistem social de func ii sociologice, politice i etice243. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea, mbog irea i nnobilarea structurii societ ii prin cultivarea tiin ei, privit ca o for social vie, care face parte din nsi fiin a societ ii. Nu doar cultivarea tiin ei cade n sarcina acestei institu ii, ci i a metodei de cercetare, metod care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea de a cugeta prin sine nsui i de a nate pe aceast cale idei personale. Pentru ca pregtirea profesional s nu se asemene cu dobndirea unui meteug meschin i empiric, ea va trebui s fie ptruns de spiritul tiin ific i de contiin a responsabilit ilor sociale concrete: Prin tiin pentru practic, ar trebui s fie deviza cluzitoare pentru Universitate. De asemenea, este total greit, concluzioneaz Dimitrie Gusti, s vedem n Universitate o fabric de diplome, cci scopul su nu este de a forma titra i, ci for e vii ale neamului. Prin activitatea depus n scopul organizrii culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a afirmat ca un pedagog social, urmrind extinderea ac iunii educative ndeosebi asupra lumii satului. Fa de realitatea social putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoatere, de cercetare bazat pe constatarea faptelor i pe explicarea lor, una de apreciere a realit ii sociale n raport cu idealul social, care ne permite s o nf im nu numai aa cum se prezint ea la un moment dat, ci i aa cum trebuie s fie i una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social. Metoda cea mai adecvat pentru cercetarea realit ii sociale, pe unit i distincte, este cea a monografiei sociologice, care prezint avantajul c nu las nestudiat nimic din ceea ce este semnificativ din cuprinsul unit ii sociale244. n felul acesta putem ob ine o imagine general, exact, obiectiv, asupra realit ii sociale. Din punct de vedere pedagogic, ac iunea monografic are o important misiune social; ea poate constitui temelia reformelor de politic colar i cultural. Vorbind despre menirea educativ a monografiei sociologice, Dimitrie Gusti scria: Ne gndim la foloasele pe care le poate avea cunoaterea adncit a realit ilor steti pentru reforma colii romneti i ntemeierea unui nv mnt real, care s-i ndeplineasc n ntregime func ia lui social. Ideile pedagogice pe care le-am sus inut i ca ministru al instruc iei, cultelor i artelor au ca punct central aceast concep ie sociologic a unui nv mnt romnesc245. coala nu poate fi strin de mediul n care func ioneaz,
242 243

Idem, Politica colar n cadrul statului cultural, n vol. Scrieri pedagogice, p. 132 Idem, Func ia social a universit ii, n vol. Scrieri pedagogice, p. 205; vezi textul i n Opere, vol. III, p. 347-352 244 Idem, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureti, 1968, p. 376 245 Idem, Monografia sociologic: misiunea educativ, n vol. Scrieri pedagogice, p. 182; vezi textul i n Opere, vol. I, p. 321-325

100

deoarece ea se adreseaz unei realit i precise, pregtindu-i pe copii, prin mijloacele locale ce i stau la ndemn, pentru o via social concret. Din nefericire, constata Dimitrie Gusti, nv mntul romnesc din acea vreme nu inea seama de mprejurrile locale, de regiunea istoric i economic din care fcea parte. nv mntul trebuie s fie deopotriv unitar, prednd cunotin e fundamentale pentru to i prin programul minimal, i diferen iat, adic s se adapteze fiecrei regiuni n parte (programul aplicat, sintetic). Dar pentru o fundamentare tiin ific a nv mntului regional i pentru a-i asigura acestuia o func ionare eficient este nevoie de o bun cunoatere a localit ii, a regiunii, posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. Dimitrie Gusti a cutat s aplice aceast concep ie privind orientarea nv mntului n elaborarea proiectului de legisla ie colar din 1933. Totodat, cercetarea monografic este educativ, din realizarea ei avnd de ctigat att cercettorul, ct i unitatea social studiat, care ncepe s se cunoasc pe sine i dobndete contient, n urma acestei cunoateri, imboldul propriei perfec ionri. Dup Dimitrie Gusti, monografia sociologic poate fi folosit chiar ca metod de instruire cu certe valen e formative: Un nv tor sau un profesor de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii si. Firete, aceste anchete nu se vor referi la toate punctele care sunt implicate ntr-o anchet tiin ific. Dar ce lec ie excelent de geografie nu se poate face prin studiul direct al teritoriului satului sau al oraului n care func ioneaz coala! Ce lec ie frumoas de istorie nu se face prin anchete asupra monumentelor i locurilor istorice ale regiunii! Elevii se intereseaz astfel de realitate n mod activ, judec lucrurile, apreciaz eforturile strmoilor lor, i dau seama de ceea ce nseamn o tradi ie, o legend, un adevr246. Cercetrile monografice simplificate i metoda monografic adaptat pentru nv mnt pot s fac din elevi adevra i pionieri ai culturii la sate. n general, activit ile desfurate de complexele echipe monografice organizate de ctre Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca avnd un rol de cercetare, ci i de ridicare cultural a lumii satelor. Multe dintre preocuprile lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce in de teoria culturii: Cine creeaz cultura? Cum poate fi cultura rspndit n rndul maselor? Care principii sau idei stau la baza ac iunilor culturale de mas? Aceste probleme au i o important semnifica ie pedagogic. Prin ncadrarea lui n sfera valorilor culturale, individul asimileaz cultura, iar prin eliberarea din aceast sfer, el creeaz noi valori culturale. n consecin , se poate vorbi despre dou laturi ale problemei culturii: cultura asimilat prin educa ie i cultura creatoare, ambele formnd unul i acelai circuit social247. Atunci cnd se extinde la to i membrii unei unit i sociale atotcuprinztoare, cum este na iunea, cultura individual devine una a poporului. Prin cultura poporului, na iunea i men ine treaz contiin a de sine, iar statul, privit ca organizare i personificare politic i juridic a na iunii, i afl sus inerea de care are nevoie. Dac na iunea, i numai ea, este creatoare de valori spirituale i materiale, statului i revine importanta sarcin de a organiza i promova valorile na ionale. Statul ar trebui s promoveze o autentic politic a culturii, prin intermediul unor institu ii special create n acest scop: funda iile culturale, cminele culturale, muzeele, publica iile de tot felul etc., pentru nfiin area crora Dimitrie Gusti a depus un intens efort. Poporului trebuie s i se ofere, prin educa ie n primul rnd, acele valori culturale de care are nevoie la nivelul vie ii cotidiene (cultur sanitar, economic, cet eneasc etc.), rmnnd ca, n acelai timp, potrivit firii lui, s i se detepte i trebuin ele culturale superioare (moral-religioase, artistice etc.). La baza oricror ac iuni culturale i educa ionale va sta cunoaterea nevoilor poporului, care se dobndete prin cercetrile monografice, de tipul celor realizate de ctre Institutul Social Romn, nfiin at i condus de nsui Dimitrie Gusti. Cea mai important i mai cuprinztoare realitate social este na iunea. Cum i argumenteaz Dimitrie Gusti aceast tez? Via a social a omenirii civilizate, arat el, se nfptuiete n cuprinsul na iunilor. Na iunea este realitatea central, care nsumeaz toate aspira iile fireti ale indivizilor i de la care pornesc, nu spre o nou fiin , ci spre un nou plan de realit i toate manifestrile interna ionale248. Deasupra na iunilor nu exist o alt realitate, cu acelai caracter unitar, care s le
246 247

Idem, La science de la ralit sociale, p. 118 Idem, Politica culturii i statul cultural, n vol. Scrieri pedagogice, 1973, p. 110; vezi i n Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureti, 1970, p. 183-197 248 Idem, Opere, vol. I, p. 492

101

subordoneze. Ca realitate de via superioar exist i umanitatea, ra iunea uman, spe a uman, n care rezid speran a n elegerii ntre na iunile suverane, care trebuie educate n acest sens. Pentru Dimitrie Gusti, na iunea este poporul ajuns la contiin a de sine, este personalitatea acestuia. Ceea ce se impune cu necesitate unui popor este mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea personalit ii solicitate de realit i i tendin ele lor de perfec ionare. Fr o tiin a na iunii i fr o pedagogie a elitelor sale progresul nu poate fi conceput. Referitor la societatea romneasc interbelic, Dimitrie Gusti vorbea despre dou realit i spre care ar trebui s se ndrepte preocuprile de natur pedagogic: categoria social a tineretului i realitatea social specific rii noastre: satul. Cunoaterea acestor realit i sociale constituie, dup Dimitrie Gusti, tiin a na iunii, de care sunt strns legate aspectele militante, pentru promovarea acesteia: etica i politica. n cadrul acesteia de pe urm se plaseaz i pedagogia na iunii249. Pedagogia na iunii conceput de Dimitrie Gusti era, nainte de toate, o pedagogie social la sate, care, n opinia lui, ar trebui s constituie cea dinti preocupare a educatorilor. Ea ar consta dintr-o munc de educa ie i de influen are a mentalit ii i sufletului ranului, astfel nct acesta s se poat ridica la bunstarea i la gradul de cultur pe care l merit. Dimitrie Gusti nu a fost doar un teoretician al tiin ei i pedagogiei na iunii, cum l numete Stanciu Stoian250, ci i un sociolog care a cercetat pe teren problemele colii romneti. El s-a afirmat ca un adevrat socio-pedagog sus innd ideea unui nv mnt adaptat realit ilor, realist i practic, cu o program general minimal i cu un caracter regional al activit ii colare. Totodat, el a fost un sus intor al dezvoltrii colilor din mediul rural, care s asigure un nivel superior de cultur elevilor, nemul umit fiind de napoierea cultural i material a satului romnesc. Politica colar, aa cum a fost gndit i n parte realizat de ctre Dimitrie Gusti, se dorea a fi o politic a culturii, dar, cum adesea se men ioneaz n scrierile sale, este vorba de o cultur total, ce prezint pe lng o evident dimensiune intelectual i altele, referitoare la economie, sntate etc. Prin cercetrile sale monografice, Dimitrie Gusti a cutat s realizeze inclusiv o ac iune cultural-educativ pentru lumea satelor, echipele sale alctuite preponderent din studen i, dar i din profesioniti ai unor domenii dintre cele mai diverse, desfurnd pe lng munca de cercetare i activit i culturale, ndeosebi prin cursurile inute pentru adul i n nou nfiin atele coli superioare rneti, numite uneori i Universit i populare rneti. Pe cnd se afla la conducerea Ministerului Instruc iei, Cultelor i Artelor, el proiecta pentru nceputul anului colar 1933-1934 deschiderea, cu titlul de experien , a ctorva astfel de institu ii. Rolul acestui tip de coal, care ajunsese s func ioneze efectiv n acei ani, era de a crea personalitatea social, a crei lips era resim it nu doar de ctre Dimitrie Gusti, dar i de al i intelectuali ai vremii, precum Constantin Rdulescu-Motru. Aceast personalitate nu este cea a unui geniu creator de valori culturale excep ionale, ci a unui gospodar luminat, care urmrete un maximum de responsabilitate fa de sine i fa de ar i apoi crea iunea, adic transformarea realit ii de astzi, pe care o cunoatem, ntrun maximum de realitate nou251. Cu ajutorul unor astfel de coli destinate instruirii tineretului din mediul rural, spera Dimitrie Gusti, diferen ele de instruire dintre oameni i implicit cele sociale se vor atenua. n aceste coli urmau s fie pregti i, pe o perioad cuprins ntre trei luni i un an, tineri n vrst de 18-25 de ani, absolven i ai unei coli primare steti din aceeai regiune. Unele dintre ele durau cteva sptmni, altele mai mult, bucurndu-se de subven ii i de asisten pedagogic nalt calificat, n fiecare caz urmrindu-se o popularizare a cunotin elor din domeniile agronomiei, economiei sau medicinii, dar i a cunotin elor despre via a social, moral i intelectual a satelor. Dimitrie Gusti concepea coala superioar rneasc dup modelul colilor similare existente n Danemarca, Suedia, Norvegia i Germania (Volkshochschulbewegung), n care nu se ddeau nici examene, nici diplome, ci se ofereau tinerilor cunotin e privind igiena, sntatea, activit ile gospodreti, via a social i cultura, li se dezvoltau deprinderi noi, utile n activit ile lor cotidiene. Cunotin ele predate i lucrrile practice corespunztoare erau grupate pe centre de interes. Scopul colilor superioare rneti nu era doar de a-l forma pe tnr pentru o mai bun administrare a
249 250

Idem, tiin a i pedagogia na iunii, Imprimeria Statului, Bucureti, 1942; vezi i n vol. Scrieri pedagogice, p. 259-280 Stanciu Stoian, Pedagogia romn modern i contemporan, p. 228 251 Dimitrie Gusti, tiin a i pedagogia na iunii, p. 10

102

treburilor gospodreti, ci i de a-i forma o concep ie despre lume i via , care s stea la baza emanciprii sale de rnduielile tradi ionale, de credin ele, datinile i manifestrile vetuste. n locul supunerii fa de natur i mul umirii fataliste, consider Dimitrie Gusti, ele i vor cultiva individului o atitudine activ, dorin a de a stpni natura i de a-i ameliora continuu condi iile concrete de existen . colile rneti practicau un nv mnt practic, adaptat la condi iile i nevoile de via ale satului i regiunii, o instruire i o educa ie menite a-i nzestra pe oameni cu noi deprinderi de via i de munc. 6. 2. I. C. Petrescu Apropiat ini ial de concep ia pedagogic a profesorului su G. G. Antonescu, dominat de un punct de vedere individualist asupra educa iei, I. C. Petrescu252 s-a distan at destul de repede de aceasta, apropiindu-se de orientarea sociologic promovat de ctre Dimitrie Gusti. Distinc ia dintre punctul de vedere individualist i cel sociologic este operat tranant n lucrarea coala i via a: Pedagogia individual are drept obiect cunoaterea individului i preconizarea msurilor educative pentru perfec ionarea acestuia, n timp ce pedagogia social ar avea drept obiect socialul care se nate din comunitatea educativ i legile dup care socialul se poate dezvolta253. Idealul educa iei nu poate fi altul dect o ct mai bun integrare a individului n societatea creia i apar ine. De aceea, nu putem avea preten ia de a stabili un ideal valabil peste tot i n toate timpurile, aa cum s-a ntmplat mult vreme, ci unul care se deosebete de la o ar la alta i de la o epoc la alta. Programele de nv mnt subordonate unui astfel de ideal diferen iat nu mai pot fi determinate, aa cum s-a ntmplat n trecut, dup criterii psihologice, considerndu-se c individul trebuie format ct mai mult posibil cu ajutorul unor valori eterne, universale. Dimpotriv, sistemul de educa ie ar trebui s se dezvolte n spiritualitatea proprie statului pe care l servete, spiritualitate care nu poate fi constituit dect din manifestrile seculare ale societ ii, pe care statul este chemat s o organizeze. n ce ne privete, aceast spiritualitate se confund cu romnismul nsui. Dar dac dorim s statornicim o educa ie specific neamului nostru nu putem gsi temeiul necesar dect dac ne referim la via a i cultura satelor: Cei care cunosc bine via a satelor tiu c, cu toat influen a oreneasc, totui aici, la sate, se gsete o cultur care ne diferen iaz de cultura celorlalte ri i c aceasta este realitatea spiritual pe care trebuie s ne sprijinim educa ia tineretului. Programa deci va fi diferen iat de la sat la sat, de la regiune la regiune254. n elegerea i ndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile fr a-l ncadra n ansamblul determinantelor apar innd ac iunii vie ii sociale. Este necesar s facem acest lucru, deoarece elevul se dezvolt n bun msur sub imperiul altor factori dect coala. Dar atunci, pedagogia va trebui s-i lrgeasc domeniul, va trebui s devin o pedagogie social, care abordeaz fenomenul educativ prin prisma determinrilor sociale i ofer ndrumri pentru organizarea multitudinii de factori educogeni. coala este locul unde via a individual a copilului se ntlnete cu via a social. Menirea sa, consider I. C. Petrescu inspirndu-se din E. Durkheim, este de a-i facilita copilului integrarea sistematic i metodic n via a social. El constat ns, cu o profund nemul umire, o ndeprtare continu a colii de via , ndeprtare pe care o explic ntr-o manier pur sociologic: Din moment ce s-a creat func iei educa iei o institu ie distinct, aceasta s-a dezvoltat nencetat, s-a diferen iat i a nceput s-i triasc o via proprie, cu preten ia exagerat de a transforma via a social, dup voin a i placul su, fr a mai fi n acelai timp i un reflex al vie ii sociale255. Pentru a stabili o armonie ntre factorul educativ i factorii sociali, care stau la baza dezvoltrii personalit ii copilului, trebuie pornit de la studiul realit ilor i nu de la teoretizri. Cunoaterea atmosferei sociale i culturale n
I. C. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universit ii din Bucureti, unde a ob inut i doctoratul cu teza coala activ. Dup absolvirea studiilor universitare, I. C. Petrescu a func ionat c iva ani ca nv tor, iar apoi ca i cadrul didactic la catedra de pedagogie a Universit ii din Bucureti. A depus o rodnic activitate de cercetare tiin ific, ale crei rezultate s-au concretizat n lucrri bine primite de specialiti i cadre didactice: coala activ (1926), Problema selec iei n coala democra iei (1928), Activismul i noile reforme colare (1928), coala i via a (1929), Metode pentru studiul individualit ii (1931), Regionalismul educativ (1931), coli de experimentare (1935), Contribu ii la o pedagogie romneasc (1938). 253 I. C. Petrescu, coala i via a, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929, p. 52 254 Idem, Contribu ii la o pedagogie romneasc, Editura Ramuri, Craiova, 1938, p. 22 255 Idem, coala de experimentare, Bucureti, 1935, p. 5
252

103

care triete copilul, a mediului regional n care el se dezvolt este considerat prima condi ie a unei educa ii fructuoase256, o educa ie realizat dup metoda centrelor de interes, dup o program regional adecvat i prin manuale scrise special pentru fiecare regiune, chiar prin biblioteci regionale, care s cuprind n majoritate cr i despre folclorul, literatura i tiin a create n cuprinsul ei. Nu se cuvine s denaturm, aa cum au fcut iluminitii, func ia fireasc a colii, lsnd-o s se dezvolte independent de rostul ei real, ci s o inem mereu aproape de via . Solu ia pentru a realiza acest lucru este coala activ. n concep ia lui I. C. Petrescu, ideea de coal activ poate fi rezumat prin dou cuvinte: metod activ. Patru sunt principiile sale conductoare: principiul activit ii proprii, principiul activit ii practice, principiul intui iei i principiul educa iei naturale257. Integrarea metodic i sistematic a copilului n societate, prin activitate proprie i practic, prin contactul cu mediul social, de la cercul cel mai apropiat, care este regiunea, pn la cel mare, care este patria, constituie miezul concep iei pedagogice a lui I. C. Petrescu, concep ie pe care el nsui a numit-o regionalism educativ. Curentul pedagogic al regionalismului educativ a aprut n pedagogia timpului ca un mod concret de considerare a fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a crui influen asupra copilului prezint caracteristici proprii, distincte. Condi iile de via (naturale, sociale, culturale), pe care pedagogul mereu trebuie s le aib n vedere, au o influen covritoare asupra structurii sufleteti a individului, de unde i o n elegere deosebit asupra lumii i a vie ii. Fiecare regiune geografic imprim, prin condi iile de mediu, sociale i ocupa ionale, caracterul su vie ii sufleteti i chiar culturale a celor ce o locuiesc. Iat de ce, regiunea constituie o realitate, care trebuie luat n seam atunci cnd ne preocupm de educa ie. A vorbi despre regionalism educativ nu nseamn ns a pierde din vedere faptul c regiunea este o unitate organic a unui organism mai mare, care este patria. ntre regionalism i na ionalism, se arat n lucrarea Contribu ii la o pedagogie romneasc, nu exist un antagonism, ci o solidaritate, cu att mai mare cu ct func iunile n cadrul organismului sunt mai diferen iate. Regionalismul nu exclude na ionalismul, dimpotriv, contribuie la ntrirea lui. Orice ac iune educativ trebuie s se adapteze la specificul vie ii din regiunea n care se afl coala. Pentru ca o astfel de ac iune s fie ncununat de succes este necesar cunoaterea regiunii, ndeosebi cu ajutorul metodei monografice, dar nu numai. I.C.Petrescu preconizeaz dou ci pe care poate fi dobndit o astfel de cunoatere: a) elevii nii s ntreprind cercetri, sub directa ndrumare a profesorului; b) elevii s se foloseasc de materialul deja strns de ctre specialiti i societ i tiin ifice258. Educatorul va urmri s-i pun pe elevi n contact cu toate elementele mediului regional, folosind curiozitatea lor natural i toate sentimentele pe care acesta le provoac. Pe baza materialului adunat, a cunotin elor despre via a regiunii, a lmuririlor aduse de educator sau oferite n manuale se vor realiza lec iile n clas. Aceeai metod va fi aplicat n fiecare an colar, dar cunotin ele se vor amplifica necontenit, plecndu-se de fiecare dat de la rezultatele la care s-a ajuns n anul precedent. Se realizeaz, n acest fel, o adaptare intelectual i practic la mediul nconjurtor. Dezvoltarea omului, arat I. C. Petrescu n lucrarea Contribu ii la o pedagogie romneasc, depinde n primul rnd de mediul n care triete (natura, cultura, activitatea social, fenomenele istorice, via a profesional), astfel nct o aprofundare a cunoaterii acestuia constituie prima condi ie a unei educa ii fructuoase. Elevii sunt deprini, astfel, s cunoasc temeinic ceea ce nu au reuit s cunoasc cei trecu i prin colile de veche metod, coli n care elevii se preocupau de valorile culturii umane n genere. Desigur, elevii trebuie s le cunoasc i pe acestea, ntruct influen a lor educativ depete spa iul i timpul, prin urmare programa de nv mnt nu se va mrgini doar la studiul regiunii, ci va cuprinde i elemente ce in de universalitatea culturii umane. Regionalismul educativ presupune o legare a colii de via a regiunii, ceea ce, n plan pedagogic, presupune o renun are, cel pu in par ial, la punctul de vedere psihologist. n acest caz, precizeaz I. C. Petrescu, este luat n considerare nu numai copilul cu interesele lui, ci i obiectul
256 257

Idem, Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucureti, 1933, p. 27 Idem, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 203-249 258 Idem, Contribu ii la o pedagogie romneasc, p. 162

104

acestor interese: via a naturii i via a social, rolul lor formativ. Perspectiva regionalismului educativ este astfel conturat: Metoda regionalist cere nu de a studia diferitele obiecte de nv mnt, aplicnd principiul intui iei, ci de a studia sub toate aspectele via a regional, pe baz de intui ie i experien personal i numai ocazional cunotin ele care se leag de acestea. Astfel, se ctig temeinic i n elegerea totului. Regiunea e un microcosmos, nici prea mic, nct marginile ei s te sufoce, nici prea mare nct infinitul s te sperie259. Aceasta este calea prin care copilul devine persoan uman, cunoscnd mediul de via i ac ionnd asupra lui. I. C. Petrescu caut s aplice aceast concep ie la realit ile sociale romneti, prin referire explicit la starea satului: S ne orientm dup realit ile de la noi, acesta este ndemnul lansat n lucrarea Contribu ii la o pedagogie romneasc, unde se mai arat c: Principiile directoare ale pedagogiei romneti rezult din studiul aprofundat al satului i psihologia ranului260. Din mul imea principiilor pedagogice, chinuitoare prin artificialitatea i numrul lor, trebuie s ne oprim numai la cele impuse direct de cele dou piloane ale vie ii satului: natura i munca. Corespondent cerin elor naturii este principiul regionalismului i localismului educativ. Corespondent cerin elor muncii este principiul activit ii i comunit ii. ranul este obinuit s nve e prin munca proprie, cea care i d deprinderi i i ndrum via a. Att n via a practic, ct i n cea spiritual, normele abstracte nu au nici un ecou n sufletul ranului. Indiferent de forma n care i sunt comunicate, ele nu pot constitui un imbold pentru ac iune. ranul se nal deodat cu munca lui, care are puteri de prefacere miraculoase. Tehnica educativ trebuie s se inspire din aceast dominant a psihologiei ranului. Dar nu orice munc are aceeai putere formativ asupra sufletului ranului, ci munca predominant n regiunea n care triete. Etosul acestei munci trebuie adncit n coal. Ideea regionalismului educativ nu poate fi pus n aplicare dect dac programa colar este conceput n spiritul ei, o program care nu i mai cere copilului s studieze diferitele obiecte de nv mnt aplicnd principiul intui iei, ci s studieze sub toate aspectele ei via a regional, pe baz de intui ie i de experien personal i numai ocazional cunotin ele abstracte, care se leag de aceasta. Despre modul n care aceste programe ar urma s fie ntocmite, I. C. Petrescu scrie: Ar trebui s se in seama de caracterul regional, alctuindu-se programe de nv mnt, care s varieze de la regiune la regiune. i spre a nu se tulbura unitatea na ional, e necesar ca autoritatea colar central s dea indica ii de program, marile directive, iar pe regiuni membrii corpului didactic ar avea s fixeze programele analitice adaptate regiunilor respective261. Se n elege c programele de nv mnt astfel ntocmite vor fi diferite de la o regiune la alta. Cunotin ele despre regiune, grupate n jurul diferitelor obiecte de studiu, se vor dobndi de ctre elevi n primul rnd pe calea intui iei directe i a experien ei personale. colarii vor petrece mult timp n contact cu natura, via a social i cultura regional, pentru a realiza nv area dorit. Nici manualele didactice nu vor fi aceleai pentru toat ara, diferen iindu-se la rndul lor dup regiune. S-ar putea reproa regionalismului educativ faptul c promoveaz o pregtire a tinerilor doar pentru via a n regiunea respectiv, ceea ce este, n opinia lui I. C. Petrescu, total neadevrat, deoarece inteligen a i sim urile lor vor fi astfel dezvoltate, nct se vor arta capabili s se adapteze cu uurin oriunde, mult mai uor dect cei ce cunosc realitatea doar din cr i. Metoda regionalist va sdi n sufletul elevilor virtu i active, i va face ntreprinztori i capabili s se adapteze n orice mediu. 6. 3. Stanciu Stoian Fost student al lui G. G. Antonescu, dar i membru al colii sociologice de la Bucureti nfiin at i condus de ctre Dimitrie Gusti, Stanciu Stoian262 i-a conturat net sociologic concep ia
Idem, Regionalismul educativ, p. 19 Idem, Contribu ii la o pedagogie romneasc, p. 165 261 Ibidem, p. 177 262 Stanciu Stoian a urmat cursurile Facult ii de Litere i Filosofie, din cadrul Universit ii Bucureti, unde a ob inut i doctoratul, sub ndrumarea lui Dimitrie Gusti, cu o tez intitulat Sociologia i pedagogia satului. Cadru didactic n nv mntul mediu i, mai apoi, la Universitatea Bucureti, Stanciu Stoian a desfurat i o fructuoas activitate tiin ific ntr-un domeniu aparte: sociopedagogia. Dintre lucrrile sale mai importante men ionm: Curente noi n pedagogia contemporan (1931), Din problemele localismului educativ (1931), Reforma nv mntului primar (1933), coala superioar rneasc (1938), Probleme de ieri i de azi ale pedagogiei romneti (1942), Sociologia i pedagogia satului (1943).
260 259

105

asupra educa iei, practica educativ fiind considerat o parte a praxisului social-uman. Dat fiind complexitatea deosebit a procesului instructiv-educativ, cea mai potrivit manier de abordare a lui este cea interdisciplinar. Prin urmare, Stanciu Stoian militeaz pentru afirmarea pedagogiei ca tiin autonom, dar nu subapreciaz aportul pe care l poate aduce psihologia n rezolvarea problemelor pedagogice i nici contribu ia sociologiei. Pornind de la ideea de interdisciplinaritate, el propune ntruna din primele sale scrieri, Curente noi n pedagogia contemporan (1931), o conexiune ntre metoda Decroly i cea a regionalismului, din care s rezulte o coal activ, ca o mpcare a punctului de vedere psihologic cu cel social. Aceast lucrare, scris mpreun cu Iorgu Stoian, este destinat, cum precizeaz chiar autorii, familiarizrii tinerilor nv tori cu problemele importante ale pedagogiei moderne, probleme dominate de marele principiu pedagogic al activismului, ele nefiind dect consecin e mai ndeprtate sau mai apropiate ale acestui principiu263. Unele teme sunt abordate n spiritul concep iei pedagogice a lui G. G. Antonescu, cum ar fi principiul democratismului colar (conducerea de sine a clasei), altele n acord cu gndirea lui E. Durkheim, ca de exemplu problematica educa iei cet eneti, fr a o identifica cu educa ia politic, aa cum procedase Kerschensteiner sau cu cea moral, cum preconizeaz Frster, ci n spirit durkheimian, ca educa ie social, care nglobeaz toate aceste elemente i l consider pe individ nu n raport cu statul, ci cu grupul social. Deschiderea lui Stanciu Stoian spre noile tendin e n domeniul pedagogiei este evident. l intereseaz i metodele de cercetare i rezultatele ob inute de psihologia experimental, prea pu in ncurajat i uneori neagreat, n acel timp, la Universitatea din Bucureti, care i pot aduce contribu ia la aezarea colii pe baze noi. Cercetrile de pedagogie i psihologie infantil experimental, se arat n studiul Copilul n literatur n paralel cu evolu ia psihologiei (1934), au dat natere unei ntregi micri de reformare a nv mntului, ceea ce ndrept ete concluzia c pedagogia tiin ific este nu numai util, dar i necesar. Ideea central n pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esen a social a educa iei. Determinant pentru formarea omului i pentru integrarea lui social este scopul sau idealul educativ oferit de ctre societate. Prin ideal educativ se n elege imaginea pe care societatea i-o face despre ea nsi, potrivit tendin elor ei de perfec iune, adic nevoilor de rezolvare a contradic iilor existente n snul ei264. Prioritatea socialului n formarea omului nu exclude ns rolul factorului individual. Pentru pedagogie este absolut necesar studiul individualit ii copilului cu toate metodele cunoscute, cea mai indicat i mai complet fiind considerat fia individual. Cu ajutorul acesteia, copilul este cunoscut n intimitatea sa i n mediul su de via 265. Totui, pedagogia are, n general, un sens social; ea este tiin a al crei obiect de studiu l constituie formarea omului n cadrul unei societ i date. Idealul educa ional pe care ea l promoveaz trebuie cutat n chiar snul societ ii, cci el rspunde celor mai adnci nevoi ale acesteia. Fenomenul pedagogic, n n elesul pe care i-l d Stanciu Stoian, este nainte de toate un fenomen social i trebuie cunoscut ca atare n toat complexitatea lui. Referitor la cunoaterea mediului de via i de dezvoltare a copilului, Stanciu Stoian propune, i aceasta este una din principalele caracteristici ale concep iei sale dezvoltat n scrierile de mai trziu, orientarea spre realitatea romneasc, care ncorporeaz o ntreag tradi ie social-cultural. O important idee, datorit creia Stanciu Stoian ocup un loc distinct n pedagogia romneasc interbelic, este cea de localism educativ. Ca i n cazul regionalismului, ideea localismului educativ a aprut n istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei i pedagogiei vitaliste i activiste i ca un corolar al aplica iei practice a sociologiei i a metodei monografice de cercetare a vie ii sociale. Printele regionalismului educativ a fost profesorul sco ian Patrik Geeds, care, sub influen a colii sociologice a francezului Le Play, a preconizat i pentru pedagogie o metod numit de el local survey. n pedagogia romneasc, ideea nu apare pentru prima dat la Stanciu Stoian. Abordnd problema organizrii nv mntului rural, V. Gr. Borgovan propunea o reorganizare radical a acestuia despr ind cu totul nv mntul rural de cel urban i adaptndu-l i mprejurrilor steanului266. Petru pan avea s considere, c iva ani mai trziu, c planul de
263 264

Stanciu Stoian, Curente noi n pedagogia contemporan, ed. a II-a, Cultura Romneasc, Bucureti, 1933, p. 3-4 Idem, Sociologia i pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureti, 1943, p. 13 265 Idem, Curente noi n pedagogia contemporan, p. 40 266 Grigore Borgovan, Organizarea nv mntului rural, n Cultura romn, Iai, 2, nr. 4, 1904-1905, p. 91

106

nv mnt ar trebui astfel ntocmit, nct s se poat adapta tuturor referin elor de via omeneasc. Fiecare inut i are particularit ile sale geografice i naturale i tot att de deosebite sunt i ocupa iile sau traiul locuitorilor si. n conformitate cu particularit ile locale ar trebui s se adapteze i planul de nv mnt, cci numai atunci vom putea ndjdui c tinerii vor primi o educa ie temeinic, n conformitate cu trebuin ele vie ii i cu idealurile poporului267. n lucrarea Curente noi n pedagogia contemporan i, mai apoi, n lucrarea Din problemele localismului educativ, Stanciu Stoian pornete de la activismul promovat de pedagogia din acea vreme, pentru a arta c acest principiu nu se poate aplica n esen a sa dect pornindu-se de la realitatea cunoscut de copil, adic de la localitatea i regiunea crora le apar ine: principiul activist, care trebuie s stea la baza educa iei, cere s se aib n vedere, n coal, trebuin ele copilului grupate pe centre de interes. Acest lucru nu se poate face ns, cu real folos, dect plecnd de la realitatea cunoscut de copii, cu alte cuvinte, localitatea sau regiunea respectiv268. n felul acesta, coala nu va mai lucra cu abstrac iuni, ci cu realit i concrete. Pentru o astfel de abordare a educa iei pledeaz mai ales sociologia, care arat c omul detaat de mediul su nu reprezint nimic. Sufletul este o form biologic de adaptare, iar dezvoltarea lui depinde de activitatea n mijlocul unei realit i vii. Doar urmnd acest principiu, coala va lucra cu realit i i nu cu abstrac iuni. De altfel, pedagogia, privit ca fiind tiin a faptului educativ, studiaz func ia educativ a vie ii sociale i umane mai ales cu uneltele sociologiei concrete, ceea ce nseamn o ndreptare a dezvoltrii ei ctre o etap de realism, prin prsirea abstrac iilor. Stanciu Stoian consider localismul educativ drept un principiu de integrare sau ataare activ la via a real concret, nu pentru a rmne la orizontul strmt local sau regional, ci ca un corolar al principiului intui iei, dar i ca o consecin mai profund a acestui principiu269. Pedagogia individualist cere, n primul rnd, studierea copilului i din psihologia acestuia sau, de multe ori, din psihologia general trage concluzii despre educa ie. Desigur, precizeaz Stanciu Stoian, acest drum nu trebuie cu totul abandonat, dar este necesar o completare a lui: Trebuie s se porneasc nu numai de la copil ca realitate psihic individual, ci i de la partea social a vie ii lui sufleteti precum i mai ales de la via a social ca o realitate constrngtoare n mijlocul creia el se dezvolt. ntr-un fel, mediul acesta de via obteasc, formeaz i explic formarea personalit ii umane270. Pentru dezvoltarea copilului influen a mediului este hotrtoare. Cnd influen ele mediului sunt lsate la voia ntmplrii pot constitui o fatalitate rea, dar cnd ele sunt cu grij selectate i mai ales cnd ac iunea lor asupra individului este dirijat n mod ra ional, rezultatele sunt dintre cele mai fericite. Spre deosebire de regionalismul lui I. C. Petrescu, localismul educativ nu reprezint doar o ncercare de a fixa individul n cadrul su de via na ional sau regional, ci i o strduin de a-i crea un mediu favorabil dobndirii culturii. Cum poate fi transpus n practic ideea localismului educativ? Rspunsul lui Stanciu Stoian este ct se poate de edificator: Pentru aplicarea principiului localismului, pentru adaptarea colii la via a real, n mijlocul creia are de activat, se cere negreit, nti, pentru slujitorii colii, s cunoasc bine aceast via . Mediul din jurul colii trebuie studiat, dup toate regulile tiin ifice, pentru ca alctuirea planului de lucru ce se va face s prezinte toate garan iile pentru ac iunea educativ271. Cadrul local al realizrii educa iei prin cultur trebuie studiat din punct de vedere sociologic, psihologic, etnografic etc., ceea ce va permite o bun individualizare a nv mntului. Printr-un astfel de studiu complex, multidimensional, nu se urmrete doar fixarea mediului, adic identificarea caracteristicilor sale esen iale, ci i o ameliorare a lui, a situa iei materiale i spirituale a tuturor indivizilor ce i apar in, prin racordare la realizrile progresului tehnologic. Cea mai potrivit metod pentru studierea vie ii sociale n ceea ce are ea mai real i mai concret este metoda monografic. Cu ajutorul ei, educatorul va cerceta manifestrile de via din jurul lui i se va inspira din ele. ntre fiecare dintre acestea i educa ie exist legturi strnse, tainice adeseori, pe care educatorul va cuta s le descopere, pentru a dirija eficient ntreaga ac iune educativ. Pentru ca coala, institu ia ce i asum func ia educativ n societatea modern, s ob in rezultate bune, este necesar ca ea s respecte anumite principii, reieite din profunda cunoatere a
267 268

Petru pan, Alctuirea planurilor de nv mnt, n Vatra colar, Sibiu, 3, nr. 5, 1910, p. 152 I. C. Petrescu, Curente noi n pedagogia contimporan, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1939, p. 109 269 Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Socec, Bucureti, 1939, p. 17 270 Ibidem, p. 24 271 Ibidem, p. 18

107

mediului. Dintre acestea, cele mai nsemnate sunt: a) cunoaterea de ctre educator a mediului educogen, pentru a ti pe care dintre influen ele sale s le favorizeze i pe care s le mpiedice; b) dirijarea copilului spre cunoaterea i explicarea mediului nconjurtor; c) o just i fireasc aplicare a principiului intui iei; d) trirea activ de ctre elev a vie ii mediului su272. Mereu se va avea n vedere adevrul faptul c mediul influen eaz, determin chiar, n mare msur, con inutul sufletesc al individului, modul n care se maturizeaz puterile sale nnscute. Educa ia nu e numai o eliberare a energiilor latente pe linii trasate de factorul ereditar; ea este i o potrivire a acestor energii pe msura mediului local, real, pentru a forma un om real. Copilul nu se formeaz doar pe baza poten ialului biologic; el crete i se adapteaz la via a spiritual a mediului de existen , hrnindu-se din aceast via spiritual, adaptndu-se ei. Ideea localismului educativ se regsete i n lucrarea Sociologia i pedagogia satului, n care Stanciu Stoian vorbete, dup cum ne spune i titlul, despre o pedagogie special, abordat nu ca o disciplin de sine stttoare, ci ca o problem i o preocupare socio-pedagogic deosebit. Analiznd no iunile de stat i de societate, Stanciu Stoian constat c statul nu este aproape niciodat perfect acordat cu societatea273, de unde recomandarea ca, n aceste condi ii, educa ia s se fac nu att dup cerin ele trectoare ale statului, ct dup cele ale societ ii, cci la o schimbare a formei de stat indivizii educa i n vechea form vor ntmpina dificult i n a tri n cea nou. Satul este privit ca un mod de a fi al umanit ii, capabil s contribuie la cultura uman n formele sale superioare, mai mult, chiar s o fundamenteze. Un rol important n transformarea i progresul satului l are coala, a crei menire nu este doar una pur educativ, ci i de a nltura inegalit ile sociale oferind asisten copiilor sraci pentru a-i pune pe picior de egalitate cu ceilal i n punctele de plecare ale vie ii274. Altfel spus, printr-un nv mnt care garanteaz accesul egal la educa ie pentru to i copiii i prin crearea de universit i populare (coli superioare rneti) poate fi ridicat nivelul cultural al maselor. Mnat de astfel de convingeri, Stanciu Stoian s-a implicat activ n programul colilor superioare rneti, ca director al uneia dintre ele, implicare dublat de o reflec ie sistematic asupra locului acestor coli n via a satului. Asemenea lui Dimitrie Gusti, el nu vede n coala rneasc o institu ie creatoare de vrfuri sociale, ci doar un mijloc adecvat de educa ie social-agrar a rnimii, mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativ, lundu-se n discu ie experien ele asemntoare din Danemarca i Fran a. Experien a colilor superioare rneti, n organizarea crora a fost implicat n mod direct, a constituit pentru Stanciu Stoian un prilej de experimentare a unor direc ii noi de abordare a nv mntului i de reflec ie asupra locului acestor coli n via a satului, asupra rostului lor practic-gospodresc. Delimitndu-se de to i aceia care au militat pentru descoperirea i promovarea specificului culturii populare, confundat uneori chiar cu specificul na ional, Stanciu Stoian i dorete o nou cultur rneasc, care s stea la baza formrii unui ran adaptat civiliza iei moderne275. Ce presupune, n perspectiv pedagogic, o astfel de adaptare? Nimic altceva dect formarea unui bun gospodar, care i organizeaz munca n mod ra ional, pentru un ct mai mare randament. Ideile despre misiunea formativ a colilor rneti vor cunoate o i mai mare dezvoltare n lucrarea Sociologia i pedagogia satului (1943). Cadrele pedagogiei satului sunt steanul i mediul educativ stesc, pentru c omul nu consider spa iul la modul general, ci ca spa iu al su apropiat, care i este necesar pentru via a organic i social. Acest spa iu este n primul rnd unul economic, adic spa iul umanizat prin munca omului276, i numai apoi unul cultural. Din acest motiv principala sarcin a pedagogiei satului este formarea gndirii economice a steanului, prin cunoaterea spa iului su economic. Activitatea extracolar, att de mult promovat de ctre Spiru Haret, nu reprezint o modalitate optim de a proceda pentru pedagogia steasc, cci ea ar angaja coala pe ci prea ndeprtate de misiunea ei. O adaptare a activit ilor colare la mediul stesc, legarea lor de nevoile practice ale satului, fr a le afecta ns consisten a teoretic, constituie solu ia cea mai potrivit.
272 273

Ibidem, p. 44-46 Idem, Sociologia i pedagogia satului, p. 18 274 Idem, Din problemele localismului educativ, p. 96 275 Idem, coala superioar rneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938, p. 152 276 Idem, Sociologia i pedagogia satului, p. 111

108

Praxisul educativ este, n primul rnd, un praxis social n care abstrac iile i gsesc locul doar pe msura actualit ii i utilit ii lor. Doar gndit i orientat ntr-o astfel de perspectiv, ac iunea educativ poate s mping satul pe calea progresului, un progres economic i cultural pentru toate straturile sociale. Sarcin de lucru pentru studen i: Proiecta i o activitate didactic valorificnd ideile lui I. Popescu-Teiuan privind comunit ile de munc. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti, Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca, 2005
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de tiin e Sociale, Bucureti, 1935 Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem i metod, Imprimeria Statului, Bucureti, 1940 Gusti, Dimitrie, tiin a i pedagogia na iunii, Imprimeria Statului, Bucureti, 1942 Gusti, Dimitrie, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureti, 1968 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureti, 1970 Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Petrescu, I. C., Activismul i noile reforme colare, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928 Petrescu, I. C., Problema selec iei n coala democra iei, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928 Petrescu, I. C., coala i via a, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929 Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucureti, 1933 Petrescu, I. C., coala de experimentare, Bucureti, 1935 Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualit ii, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938 Petrescu, I. C., Contribu ii la o pedagogie romneasc, Editura Ramuri, Craiova, 1938 Petrescu, I. C., coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Stoian, Stanciu, coala superioar rneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938 Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librriei Socec, Bucureti, 1939 Stoian, Stanciu, Probleme de ieri i de azi ale pedagogiei romneti, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Stoian, Stanciu, Sociologia i pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureti, 1943 Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976

109

110

Bibliografia complet a cursului Antonescu, G. G., Studii asupra educa iei morale i estetice, Tipografia Dim. C. Ionescu, Bucureti, 1912 Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1923 Antonescu, G. G., Universitatea, nv torul i culturalizarea satelor, Tipografia Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1927 Antonescu, G. G., coala care ne trebuie. coala formativ-organicist, Societatea Tinerimea Romn, Bucureti, 1930 Antonescu, G. G., Orientarea pedagogic a coalei romneti, Editura Institutului pedagogic romn, Bucureti, 1932 Antonescu, G. G., Pedagogia contemporan. Probleme i curente, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1935 Antonescu, G. G., Pedagogia general, ed. a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943 Antonescu, G. G., Educa ia moral n coala romneasc, Editura Na ionala Ciornei, Bucureti, f.a. Antonescu, G. G., Educa ie i cultur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Bdina, Ovidiu, Dimitrie Gusti.Contribu ii la cunoaterea operei i activit ii sale, Editura tiin ific, Bucureti, 1965 Bldescu, Emil, Simion Mehedin i gnditor social politic i pedagog, Editura tiin ific, Bucureti, 1969 Brsnescu, tefan, Pedagogia, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1932 Brsnescu, tefan, Didactica, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1935 Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin , Tipografia Alexandru erek, Iai, 1936 Brsnescu, tefan, Politica culturii n Romnia contemporan. Studiu de pedagogie, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1937 Brsnescu, tefan, nv torul romn contemporan i destinul neamului, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1939 Brsnescu, tefan, Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Romneasc, Iai, 1939 Brsnescu, tefan, Pedagogia i Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Brsnescu, tefan, Pedagogia agricol, Tipografia Lupta Moldovei, Iai, 1946 Brsnescu, tefan, Pedagogia practic, tiin a artei didactice, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1946 Belcescu, Traian, nfptuiri n domeniul colii active, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1931 Brandza, Emil, Pedagogia colar, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1932 Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integral a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice i Editur Minerva, Bucureti, 1934 Brandza, Emil, Verificri experimentale. I. Influen a pe care structura planului o poate avea asupra calit ii lec iei i II. Eficien a imaginilor schematice de contur n intuirea tiin ific, Editura Cercului de studii, Bucureti, 1935 Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vrsta apari iei aptitudinilor pe trmul culturii academice, Editura Cercului de studii, Bucureti, 1936 Brandza, Emil, Diagnosticul pedagogic n lumina biografiilor, n Jurnal de Psihotehnic, vol. I, nr. 1, 1937 Brandza, Emil, Orientri pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia tiin ific i pedagogia filosofic, Tiparul universitar, Bucureti, 1942 Brandza, Emil, Orientri pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, Tiparul universitar, Bucureti, 1943 Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Cociiu, Toma, Metodul activ i creator n educa ie, Blaj, 1936
111

Cociiu, Toma, Educa ia nou n coala activ, Blaj, 1937 Cociiu, Toma, Cronica pedagogic, Editura Litera, Bucureti, 1977 Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente n vederea etalonrii testelor de inteligen pentru copiii romni, vol. II, Editura Cartea Romneasc, Cluj, 1928 Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intui ie i abstrac ie n nv mnt. Elaborarea mintal, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1929, Comicescu, Gheorghe, Unitatea vie ii sufleteti. Problema ntregului n psihologie n raporturile ei cu educa ia, Tipografia Alexandru erek, Iai, 1943 Gabrea, Iosif I., coala creiatoare. Individualitate personalitate, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927 Gabrea, Iosif I., Na ionalismul creator, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928 Gabrea, Iosif I., Nzuin a spre mai bine pentru genera iile noi. n legtur cu educa ia moral n liceu, Tiparul Romnesc, Bucureti, 1928 Gabrea, Iosif I., Probleme de educa ie i cultur, Tipografia Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1928 Gabrea, Iosif I., Psihologia a dou tipuri de copii, de sat i de ora, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucureti, 1930 Gabrea, Iosif I., Tineret, tradi ie, ideal, Institutul Pedagogic Romn, Bucureti, 1931 Gabrea, Iosif I., coala romneasc. Structura i politica ei, Tipografia Bucovina I. E. Torou iu, Bucureti, 1933 Gabrea, Iosif I., Individualizarea nv mntului i un model de fi pedagogic, edi ia a III-a, Editura Institutului Pedagogic Romn, Bucureti, 1935 Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei romneti, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1937 Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca tiin i obiect de nv mnt, Editura Curentul, Bucureti, 1939 Gabrea, Iosif I., Peter Petersen i Comunitatea colar ca form de educa ie nou, Tipografia Bucovina, Bucureti, f. a. Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 Gvnescul, Ion, Amintiri. Momente i siluete, Casa coalelor, Bucureti, 1944 Gvnescul, Ion, Istoria pedagogiei. Teoriile i institu iile de educa ie din timpurile vechi pn n zilele noastre, Tipografia Na ional, Iai, 1902 Gvnescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia general, ed. a II-a, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1921 Gvnescul, Ion, No iuni de pedagogie general, ed. a II-a, Editura Librriei i Tipografiei H. Steinberg, Bucureti, 1920 Gvnescul, Ion, Didactica general. Principii de educa ia inteligen ei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929 Gvnescul, Ion, Paedagogia militans. Principii de educa ie ca for e active n procesul evolu iei social-morale, Iai, 1932 George Videanu, Ideile pedagogice ale lui Onisifor Ghibu n lumina micrii pedagogice contemporane, n vol. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la natere, Bucureti, 1984 Ghibu, Onisifor, Cercetri privitoare la situa ia nv mntului nostru primar i la educa ia popular, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911 Ghibu, Onisifor, coala romneasc din Transilvania i Ungaria, Institutul de arte grafice Carol Gbl, Bucureti, 1915 Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educa ie romneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1940 Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concep ie romneasc a educa iei, Institutul de arte grafice Dacia Traian, Sibiu, 1944 Ghibu, Onisifor, Dup cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia na ional, Cluj, 1924 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice, edi ie de Octavian O. Ghibu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
112

Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia tiin ific i noile reforme colare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucureti, 1911 Ghidionescu, Vladimir, Pregtirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei tiin ifice moderne, n Revista general a nv mntului, an IX, nr. 6-7, 1913 Ghidionescu, Vladimir, Un laborator de pedologie i pedagogie experimental, n Buletinul Muzeului pedagogic, Bucureti, I, 1914 Ghidionescu, Vladimir, Introducere n pedologie i pedagogia experimental, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1915 Ghidionescu, Vladimir, Igiena colarului, Institutul de arte grafice Ardealul, Cluj, 1924 Ghidionescu, Vladimir, Idei i metode nou n educa ia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1933 Ghidionescu, Vladimir, Pregtirea profesional a corpului didactic secundar, Editura Librriei Principele Mircea, Bucureti, f. a. Gusti, Dimitrie, Un an de activitate la Ministerul Instruc iei, Cultelor i Artelor, Tipografia Bucovina, Bucureti, 1934 Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de tiin e Sociale, Bucureti, 1935 Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem i metod, Imprimeria Statului, Bucureti, 1940 Gusti, Dimitrie, tiin a i pedagogia na iunii, Imprimeria Statului, Bucureti, 1942 Gusti, Dimitrie, La science de la ralit sociale, Felix Alcan, Paris, 1941 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureti, 1968 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureti, 1970 Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Mehedin i, Simion, Ctre noua genera ie, Editura Minerva, Bucureti, 1912 Mehedin i, Simion, Alt cretere coala muncii, ed. a III-a, Editura Via a Romneasc, Bucureti, 1921 Mehedin i, Simion, coala poporului, Bucureti, 1923 Mehedin i, Simion, Coordonate etnografice. Civiliza ie i cultur, Editura Socec, Bucureti, 1923 Mehedin i, Simion, O er nou n nv mnt, n Revista general a nv mntului, nr. 5-6, 1939 Mehedin i, Simion, Trilogii. tiin a-coala-Via a. Cu aplicri la poporul romn, Editura Cugetarea, Bucureti, 1940 Mehedin i, Simion, Academia, institu ie etno-pedagogic, Imprimeria Statului, Bucureti, 1941 Narly, Constantin, Educa ie i ideal, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1927 Narly, Constantin, Pedagogia social i personalitatea, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928 Narly, Constantin, Opera pedagogic a profesorului I. Gvnescul, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929 Narly, Constantin, Pedagogia general, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938 Narly, Constantin, Ctre o politic colar, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938 Narly, Constantin, Metode de educa ie, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1943 Negulescu, P. P., Reforma nv mntului. Proiecte de legi, Tipografia Romnia Nou, Bucureti, 1922 Nisipeanu, Ion, Dintr-o campanie pedagogic pentru coala activ, Editura H. Steinberg, Bucureti, f. a. Nisipeanu, Ion, coala activ. Cartea I. Filosofia coalei active, Tipografia D. Apreotesei & V. Grabowski, Rm. Vlcea, 1922 Nisipeanu, Ion, coala activ. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureti, 1923 Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, coala activ, vol. I-VI, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Nisipeanu, Ion, Metodica nv mntului primar pentru coalele normale i seminarii, Tipografia Cultura Romneasc, Bucureti, 1927 Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca nfptuitor al coalei muncii, Tipografia Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1927 Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Metodica nv mntului primar, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.
113

Nisipeanu, Ion, Geant, Teodor, Pentru educa ia estetic a copilului. Metodologia dexterit ilor n spiritul coalei active, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la natere (culegere de comunicri), Universitatea Bucureti, Bucureti, 1984 Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1929, Petre, Radu, Experimentri i realizri n spiritul coalei active, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1930 Petre, Radu, Problema interesului i a centrelor de interes, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1930 Petre, Radu, Dou aspecte noui ale coalei active: coresponden a intercolar i pota clasei, Tipografia Artistica P. Mitu, Piteti, 1936 Petrescu, I. C., Activismul i noile reforme colare, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928 Petrescu, I. C., Problema selec iei n coala democra iei, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1928 Petrescu, I. C., coala i via a, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929 Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic romn, Bucureti, 1933 Petrescu, I. C., coala de experimentare, Bucureti, 1935 Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualit ii, ed. a IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1938 Petrescu, I. C., Contribu ii la o pedagogie romneasc, Editura Ramuri, Craiova, 1938 Petrescu, I. C., Curente noi n pedagogia contimporan, ed. a III-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1939 Petrescu, I. C., coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Popescu-Teiuan, Ilie, Pedagogia comunit ilor de munc, Editura Ramuri, Craiova, 1940 Popescu-Teiuan, Ilie, Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943 Rdulescu-Motru, Voca ia, factor hotrtor n cultura popoarelor, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1932 Rdulescu-Motru, Constantin, Romnismul. Catehismul unei noi spiritualit i, Funda ia pentru literatur i art, Bucureti, 1936 Rdulescu-Motru, Constantin, Puterea sufleteasc, Editura Moldova, Iai, 1995 Rdulescu-Motru, Psihologia poporului romn, Editura Paideia, Bucureti, 1998 Rdulescu-Motru, Etnicul romnesc, Editura Funda iei Romnia de Mine, Bucureti, 1999 Sperantia, Eugeniu, Unitatea spiritual ca scop i mijloc al educa iei, n Revista de filosofie, nr. 3, 1929 Sperantia, Eugeniu, Fenomenul social ca proces spiritual de educa ie, Tipografia Bres Carol, Oradea, 1930 Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librriei Socec, Bucureti, 1939 Stoian, Stanciu, Probleme de ieri i de azi ale pedagogiei romneti, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942 Stoian, Stanciu, Sociologia i pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureti, 1943 Stoian, Stanciu, Iliescu, Vasile, Contribu ii la istoricul cercetrii pedagogice i al colilor experimentale din Romnia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967 Stoian, Stanciu, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Stoian, Iordan, coala superioar rneasc, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1937 Brsnescu, tefan, Pedagogia i Didactica pentru colile Normale, coale profesionale i nv tori, ed. a VI-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942, Tabacaru, Grigore, Caracterul. Lucrare de psihologie, cu o aplicare asupra elevilor: Neculai, Grigore i Gheorghe P. din coala de aplica ie de pe lng coala normal de institutori din Brlad. No iuni generale i importan a caracterului. Ereditatea fiziologic (Temperamentul) i ereditatea
114

psihologic (Naturalul). Factorii caracterului (Educa ia). Formarea caracterului n coala noastr primar (Critic), Tipografia Margulius, Bacu, 1903 Tabacaru, Grigore, Pedagogia experimental i tiin a despre copil, n Buletinul pedagogic al Societ ii pentru studiul pedagogic i psihologic al copilului, 1, Bucureti, nr. 1, 1909-1910 Tabacaru, Grigore, Principiile colii active, ed. a III-a, Tipografia Gutenber, Bacu, 1928 Tabacaru, Grigore, Didactica, Tipografia i Legtoria de cr i Rapid, Bacu, 1928 Tabacaru, Grigore, Pedagogia experimental este una i aceeai cu pedagogia practic. Ancheta nv mntului, n Pedagogia experimental, serie nou, Bacu, 24, nr. 3, 1932 Tabacaru, Grigore, Didactica experimental, Tipografia Gutenberg, Bacu, 1935 Tabacaru, Grigore, Scrieri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universit ii din Cluj, Cluj, 1932 Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934 Todoran, Dimitrie, Psihologia educa iei, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1942 Todoran, Dimitrie, Educa ie i pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc din Cluj, Sibiu, 1943 Todoran, Dimitrie, Introducere n pedagogie, Tipografia Cartea Romneasc, Cluj, 1946 Zaharian, Ermona, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971

115