Prez Martiniano, Romn y Dez Lpez, Eloisa (2000).

"De la teora curricular a los diseos curriculares aplicados", en Aprendizaje y curriculum. Buenos Aires/Mxico: Novedades Educativas, pp. 197-246.

De La Teora Curricular A Los Diseos Curriculares Aplicados

1. Cultura, currculum, diseo curricular y programas Los pases iberoamericanos viven una situacin educativa con un importante deseo de cambio y soplan aires nuevos reformistas recogidos en sus nuevas leyes generales de educacin, en las que sobresalen las siguientes tendencias: a. b. c. d. e. Una educacin general de calidad para todos. Una tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria, bsica y gratuita hasta los 16 aos. Una implantacin progresiva de la Educacin Infantil, Prebsica o Preescolar de 3 a 6 aos, aunque todava no obligatoria ni gratuita. Un modelo de currculum bsico oficial (diseo curricular base, matriz curricular...) abierto, flexible y descentralizado. Una tendencia a primar el aprendizaje sobre la enseanza, desde la perspectiva, al menos implcita, de modelos de aprendizaje basados en el paradigma sociocognitivo, preferentemente constructivos, significativos y por descubrimiento, desde la perspectiva del aprender a aprender. Una insistencia generalizada en el aprendizaje funcional y preparatorio para la vida, en la educacin bsica y obligatoria. Una visin optimista de la educacin capaz de facilitar la promocin personal y social, en el marco de la equidad, la igualdad de oportunidades y compensacin de desigualdades.

f. g.

Estas tendencias se concretan en Leyes Generales de Educacin y en Diseos Curriculares Bsicos que suelen adoptar formatos diferentes, unas veces como Diseo Curricular Base (Espaa), otras como Contenidos Bsicos Comunes (Argentina) y otras como Plan y Programas de Estudio (Chile). Los elementos comunes de estos diseos curriculares base suelen ser los siguientes: objetivos fundamentales verticales por capacidades, objetivos fundamentales transversales por valores, contenidos mnimos obligatorios y mtodos/procedimientos/actividades generales. El formato curricular, a nivel superficial, aparentemente es coincidente en las diversas reformas educativas, pero su estructura de fondo (currculum no explcito) admite importantes diferencias. Veamos con ms detalle estos aspectos, que ampliamos en nuestra obra Reformas Educativas Iberoamericanas (1998). Aunque la estructura del currculum bsico suele ser bastante comn, el punto de partida y las definiciones de currculum no son las mismas, como tampoco lo es el desarrollo y diseo curricular. Existen de hecho, como veremos a continuacin, diferencias en la forma de entender el currculum y su desarrollo, que oscilan entre estos dos extremos, currculum como programa o plan de estudios y currculum como programacin o planificacin de aula. Es muy arriesgado partir de una inadecuada definicin del currculum, pues disear el mismo sobre una definicin indefinida (sin lmites precisos) genera un importante magma curricular en su desarrollo como veremos a continuacin. Esta situacin suele crear importantes optimismos reformistas iniciales (una teora del aprendizaje optimista y en relacin con el deseo de mejorar de los profesores) y posteriormente pesimismos y frustraciones exagerados (debidos sobre todo a prcticas continuistas y conductistas del diseo curricular aplicado o inadecuadas polticas educativas y curriculares). En Amrica Latina se repite con insistencia: estamos copiando la Reforma Educativa Espaola que ya ha fracasado, lo mismo que se deca en Espaa: estamos copiando la Reforma Inglesa que ya ha fracasado. 1

Afirmaciones que en parte son verdad, que a menudo tienen un importante trasfondo de inmovilismo. El xito o el fracaso de las Reformas Educativas, entre otros factores, depende del formato curricular que llega a las aulas y su teora sustentadora. Por ello es muy importante generar consensos profesionales adecuados para poder aplicar la teora curricular y generar optimismo profesional. La teora de las reformas educativas actuales es interesante y vlida, pero las formas de disear el currculum son manifiestamente mejorables. Trataremos de concretar a continuacin las formas de secuenciacin curricular y los elementos fundamentales de las mismas. 1.1. Partir de una adecuada definicin de currculum

Definir el currculum, como ya hemos dicho anteriormente, resulta complejo, pero es imprescindible, para elaborar diseos curriculares y facilitar el dilogo profesional, tratar de partir de una definicin del mismo consensuada, prctica y operativa. En ella se ha de buscar ms la complementariedad que la contraposicin, en el marco de una cultura social e institucional concretas. La exportacin literal de reformas educativas, sin filtrarlas adecuadamente en funcin de los contextos polticos y sociales suele traer consecuencias funestas. Se tratara de una mera colonizacin curricular. A. El currculum no es un mero programa Una poltica curricular frecuente es eludir una definicin de currculum para evitar riesgos y crticas polticas optando por determinadas teoras curriculares. En consecuencia no se define el currculum y en la prctica se confunde de hecho un programa o un plan de estudios, tal como ocurre en la mayora de las reformas educativas iberoamericanas. Esta opcin es la que toma la Reforma Educativa en Chile, donde en el Decreto 40 de 1996 (Art. 2), sobre Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) se concreta el currculum en la prctica como Plan de Estudio y Programas de Estudio: Plan de estudio: Documento normativo que seala para cada curso, los subsectores de aprendizaje, asignaturas y actividades de carcter genrico, con indicacin de la respectiva carga horaria semanal. Programa de estudio: Documento de carcter normativo que expone secuencialmente los objetivos especficos, los contenidos de enseanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad con el plan de estudio. Estas definiciones resultan artificiales por un lado, y por otro, invitar a programar a los profesores, desde los programas oficiales, sin el trasfondo de una teora curricular subyacente amplia, operativa y consensuada, resulta cuando menos problemtico. Posteriormente este planteamiento se concreta en la Matriz Curricular Bsica (MCB) o programas oficiales cuyos componentes fundamentales son: Los sectores y subsectores de aprendizaje. Los ciclos y subciclos de aprendizaje. Los niveles educacionales. Los objetivos fundamentales. Los contenidos mnimos. La ponderacin de los subsectores de aprendizaje (horarios). Como se puede comprobar en la prctica, currculum equivale a programa o plan de estudios, en el marco de una indefinicin del concepto de currculum. El referente fundamental para los profesores, al disear el currculum, es el programa oficial y los tipos de objetivos y contenidos que integra. Bien es cierto que tambin existen unas teoras de fondo del aprendizaje constructivo y 2

significativo, pero relacionadas slo de manera indirecta con los programas, debido a que no se disea un puente unificador entre aprendizaje y programa al no existir una definicin precisa de tipo curricular. B. El currculum no es una simple programacin Tambin es frecuente confundir el currculum con programacin o planificacin de aula, tal como ocurre en la Reforma Educativa Espaola, donde currculum se define oficialmente como: a. b Currculum es el conjunto de objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin propios de una etapa educativa. Currculum es el qu, cundo y cmo ensear y el qu, cundo y cmo evaluar.

En el primer caso, el diseo curricular base oficial se elabora en la prctica en forma de un programa con esta estructura de desarrollo: objetivos generales por capacidades, bloques de contenido (integran conceptos, procedimientos y actitudes) y criterios de evaluacin. Como podemos ver, currculum, programa y programacin quedan solapados y confundidos de hecho. La segunda definicin de currculum resulta an ms problemtica para el diseo y el desarrollo curricular, ya que confunde currculum con programacin, en la cual no existe el para qu (capacidades y valores). En este caso, los objetivos quedan reducidos a simples contenidos. Los aprendizajes bsicos escolares, desde esta definicin, se reducen al qu aprender (contenidos), al cmo aprender (mtodos) y al cundo aprender (temporalizacin). Por otro lado, el qu, el cundo y el cmo son medibles y cuantificables, por lo cual programar es disear lo medible y evaluar es medir los productos medibles del aprendizaje. O de otro modo, los procesos de aprendizaje, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes, los modelos cognitivos de aprendizaje quedan reducidos a postulados positivistas y conductistas. Esta definicin de currculum, muy repetida por otro lado en Amrica Latina, ha resultado muy daina para la Reforma Educativa Espaola. C. El currculum como seleccin cultural Existe un importante consenso entre los tericos del currculum cuando afirman que ste es una seleccin cultural, o de otro modo, que es una organizacin selectiva de la cultura social para ser enseada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en cmo entender la cultura social y sus elementos ms relevantes. Por nuestra parte, desde una perspectiva integradora, no eclctica como ya hemos indicado, consideramos que la cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos procedimientos que utiliza una sociedad determinada, en su dimensin diacrnica y sincrnica. Por ello, los elementos bsicos de la cultura social son las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos-procedimientos. La cultura institucional como propia de una institucin educativa u organizativa constar por tanto de los mismos elementos que la cultura social, por ello definimos la cultura institucional como las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos-procedimientos propios de una organizacin o institucin. De otro modo, entendemos que la cultura social es plural y se proyecta en instituciones plurales con culturas diferenciadas. Estas culturas diferenciadas deben concretarse en los proyectos educativos y curriculares, por lo cual el diseo curricular base o la matriz curricular bsica deben ser necesariamente abiertos y flexibles. Desde esta perspectiva, el currculum identificara las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos-procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela, por medio de las instituciones educativas y los profesores. Por tanto, currculum, cultura social y cultura institucional poseen los mismos elementos. Disear y desarrollar el currculum no es otra cosa que disear y desarrollar la cultura propia, para socializar y enculturar a las nuevas generaciones de nios y jvenes, por medio de la intervencin educativa. Los productos curriculares no son ni ms ni menos que herramientas para la mediacin cultural y por ello todos los 3

productos y diseos curriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura, que son capacidades, valores, contenidos y mtodos-procedimientos. Estos elementos aparecen recogidos con claridad en las diversas reformas educativas iberoamericanas en las que existe una definicin comn al menos implcita de currculum, al integrar en sus diseos curriculares base: capacidades, valores, contenidos y mtodos-procedimientos-actividades generales. D. El currculum como modelo de aprendizaje-enseanza Tambin en las reformas educativas iberoamericanas existe un importante consenso terico en torno a la primaca del aprendizaje sobre la enseanza. Se considera que la forma de aprender de un aprendiz es previa a la forma de ensear y que la enseanza ha de estar siempre subordinada al aprendizaje. En este contexto tambin existe una definicin al menos implcita y consensuada de currculum como aprendizaje-enseanza en el cual se insertan los programas educativos. Desde estos supuestos hablamos de un nuevo paradigma socio-cognitivo, de una enseanza centrada en procesos, de evaluacin procesual, de aprendizaje constructivo y significativo, de actividades como estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores. Pero este discurso todava est muy poco depurado y existen numerosos conservantes y colorantes que le hacen perder nitidez. Por ello, los diseos curriculares y sus diversos formatos han de ser respetuosos con estos supuestos, ya que es muy frecuente que la teora curricular y el aprendizaje vayan por un lado y la prctica curricular por otro. Esto produce muy frecuentemente esquizofrenia curricular entre ciertos profesores, que para evitarla recomiendan a sus compaeros no tener prisas curriculares y esperan pacientemente ver pasar por su puerta el cadver de la reforma, aadiendo que siempre ha sido as y que ha ocurrido lo mismo en otros pases. En este contexto, afirmamos que la teora y la prctica curricular han de ser claras y consecuentes entre s. La teora debe llevar a la prctica y sta reconducirse con la teora. Por lo cual afirmamos, resumiendo, que cultura social, cultura institucional y currculum poseen los mismos elementos y que stos deben aparecer en los programas y las programaciones como concreciones de los diseos curriculares. 2. Niveles de concrecin del currculum como diseo curricular Una vez aclarado qu entendemos por currculum y cmo estas definiciones estn recogidas al menos de una manera implcita en las reformas educativas iberoamericanas, veamos cmo se concreta el currculum como seleccin cultural organizada en forma de capacidades, valores, contenidos y mtodos y tambin como modelo de aprendizaje-enseanza. El concepto niveles de concrecin del currculum tiene diversos enfoques. En unos casos abarca desde el currculum bsico a nivel de estado hasta los diseos curriculares individualizados, en otros desde la matriz curricular bsica hasta el diseo curricular de centro o establecimiento educativo, y en otros desde el currculum bsico hasta el diseo curricular de aula. Cuando concretamos el currculum establecemos una secuencia vertical desde la cultura social, recogida en los Diseos Curriculares Base y la cultura institucional recogida en los Proyectos Educativos Institucionales hasta los Diseos Curriculares de Aula y los Diseos Curriculares Individualizados. En Argentina se establecen estos tres niveles: Nivel nacional, que involucra a todas las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, coordinados por el Ministerio de Cultura y Educacin de la nacin, a quien corresponde la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes para todo el estado. Estos son aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Constituyen la matriz curricular bsica y se definen como un conjunto de saberes relevantes que integrarn el 4

proceso de enseanza de todo el pas. Nivel jurisdiccional, que recoge los aportes de cada jurisdiccin (comunidad autnoma) a travs de la elaboracin de Diseos Curriculares y contextualiza los Contenidos Bsicos Obligatorios (CBO) en funcin de los criterios dados a nivel nacional. Constituye el currculum bsico jurisdiccional. Nivel institucional, implica la formulacin de un proyecto curricular propio en cada institucin educativa, en el marco de los Diseos Curriculares Nacional y Jurisdiccional. En este nivel se han de enmarcar tambin los proyectos de aula.

En Espaa se establecen estos niveles: Diseo Curricular Base (DCB), que integra el currculum bsico a nivel de estado en formas de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Es un currculum de objetivos y contenidos mnimos, que luego es desarrollado y ampliado por las Comunidades Autnomas. Integra las prescripciones del Ministerio de Educacin (MEC) y de las Comunidades Autnomas (CC. AA.) Proyecto Curricular de Centro (PEC), desarrolla el currculum bsico del estado y de cada comunidad autnoma, en el marco de la propia cultura institucional contextualizada. Supone un desarrollo de las competencias del propio centro escolar. Programaciones de Aula (PA), disean los objetivos por capacidades, los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y la evaluacin aplicados a un aula concreta y una asignatura determinada.

Por nuestra parte, preferimos hablar de estos cuatro niveles de concrecin del currculum: Primer nivel: Diseo Curricular Base (DCB): Constituye el Currculum Bsico elaborado por las administraciones educativas, como una seleccin cultural organizada para desarrollar en la escuela, como una forma de enculturacin y socializacin de nios y jvenes. Este currculum en los estados centralizados es nico, mientras que en los estados descentralizados o federales, el currculum base se complementa con el propio de cada estado federal o de cada comunidad autnoma. Como tal currculum integra estos elementos fundamentales: capacidades y valores como objetivos, y contenidos y mtodos como medios. Debe ser de mnimos y posibilitar la autonoma curricular de los establecimientos educativos y de los profesores. Indica las prescripciones de las administraciones educativas. Tambin se suele denominar Matriz Curricular Base. Segundo nivel: Diseo Curricular de Centro o de Establecimiento (DCC o DCE): Supone un ejercicio de la libertad curricular de los profesores y de las instituciones educativas, para elaborar un currculum contextualizado en el marco de la propia cultura institucional (Proyecto Educativo). Disea y secuencia los objetivos (capacidades-valores) y contenidosmtodos a aprender, as como los criterios de evaluacin. Forma parte de las competencias del centro educativo y se elabora por los claustros o consejos de profesores, los departamentos y los equipos didcticos. Tercer nivel: Diseo Curricular de Aula (DCA): Pretende concretar el currculum en un aula y una asignatura, por medio de programaciones o planificaciones largas y cortas en asignaturas o subsectores de aprendizaje. Tambin disea e integra capacidades y valores como objetivos y contenidos y mtodos como medios. Se elabora por medio de los equipos de ciclo y los profesores de aula. Cuarto nivel: Diseo Curricular Individualizado (DCI): Se trata de adaptar el currculum y sus niveles anteriores a las caractersticas, capacidades, intereses, conocimientos... de los alumnos concretos. Este nivel es absolutamente indispensable para realizar la educacin individualizada y personalizada, la educacin compensatoria, los programas de garanta 5

social, la integracin escolar, la educacin especial... Por otro lado, lo exige el aprendizaje constructivo y significativo al afirmar que el alumno aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende y para ello es necesario partir de los conceptos previos y de la experiencia previa del aprendiz. Se suele llamar tambin Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI). Se elabora en forma de Programas de Desarrollo Individual (PDI) o Programas de ensear a pensar. Lo elaboran los profesores de aula.
PRIMER NIVEL Diseo Curricular prescriptivo Diseo Curricular Base (MEC y CC. AA.) Prescripcin de las Administraciones Educativas SEGUNDO NIVEL Proyecto curricular del centro (PEC) Competencias del centro Educativo TERCER NIVEL Programaciones de Aula (PA) Competencias del centro Educativo PRIMER NIVEL Diseo curricular prescriptivo Currculum Base (MEC y CC. AA.) Prescripcin de las Administraciones Educativas SEGUNDO NIVEL Diseo curricular del centro (DCC) Competencias del centro Educativo Departamentos didcticos TERCER NIVEL Diseo curricular de aula (DCA) Equipos de ciclo Profesor de Aula CUARTO NIVEL Diseo curricular Individualizado (DCT) Programas de desarrollo Individual (PDI) Profesor de Aula.

Ministerio de Educacin de Espaa (1989)

(RomnDez, 1990)

ESQUEMA 1 Niveles de concrecin y/o abstraccin del Diseo Curricular Base (MEC y Romn-Dez, 1992, 36)

3. Diseo curricular base: caractersticas y componentes fundamentales Las caractersticas y componentes del currculum suelen variar de un pas a otro, sin embargo existen una serie de elementos comunes que conviene resaltar. A nivel grfico podramos presentarlo del modo siguiente, siguiendo el Diseo Curricular Base espaol.

CARACTERSTICAS

Abierto y Flexible Autonoma curricular

Orientador Aprendizaje constructivo y significante

Prescriptivo Obligatorio

COMPONENTES PRESCRIPTIVOS

Objetivos generales de etapa

Capacidades

Objetivos generales de rea Definicin de reas Capacidades

Bloques de contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes

Orientador Orientaciones didcticas y de evaluacin

Grfico 2: Caractersticas y estructura del Diseo Curricular Base espaol 3.1. Caractersticas del Diseo Curricular Base: A. Abierto y flexible: El concepto de currculum abierto y flexible significa para los profesores y las instituciones educativas, libertad de ctedra, libertad de programas, libertad de espacios y libertad de horarios, que pueden ser concretadas como las libertades bsicas profesionales de los maestros y profesores. El currculum ha de poseer el grado mximo de apertura y flexibilidad con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones. El currculum base (matriz curricular bsica) por tanto ha de ser de mnimos en cuanto a obligatoriedad, no en cuento a pretensiones, y abierto a nuevos aprendizajes y a las realidades educativas. Este concepto facilita el ejercicio de la autonoma curricular de los centros y de los profesores y es una manifestacin concreta de la libertad de ctedra institucional y personal, en lo que respecta a la produccin, difusin y contrastacin de ideas en el marco de la propia cultura institucional. Desde esta perspectiva los profesores y las instituciones construyen sus propios programas y sus formas de intervencin educativa. 7

La libertad de ctedra se concreta en la libertad de programas, que aparece recogida en todas las reformas educativas iberoamericanas. En Chile esta libertad aparece al determinarse la flexibilidad de la Matriz Curricular Bsica cuando se afirma que sta establece en cada nivel un mnimo de subsectores de aprendizaje, cada uno de ellos altamente inclusivos desde el punto de vista de la naturaleza de los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) que permite a las escuelas reproducirlos o descomponerlos en unidades de aprendizaje menores (asignaturas, talleres y otras) al momento de organizar sus respectivos planes de estudio. No obstante esta libertad de programas, muy a menudo queda reducida o limitada por la forma de concretar el currculum en sus desarrollos posteriores y suele ser muy frecuente que este espacio de libertad curricular quede cerrado, de hecho, por la forma de entender los contenidos y las actividades en las diversas materias curriculares. Tambin se reconoce la libertad de horarios de una manera explcita cuando se afirma en la legislacin espaola que los contenidos bsicos y su correspondiente horario escolar no requieren ms de 55% de ste en las Comunidades Autnomas con lengua oficial distinta al castellano y del 65% de aquellas que no lo tienen. Este planteamiento genera una libertad de horarios terica del 35% para que sea determinada por los establecimientos educativos, pero en la prctica en desarrollos posteriores esta libertad se ha reducido a cero. En la legislacin chilena la Matriz Curricular Bsica pone a disposicin de los establecimientos una cantidad de horas para que stos la distribuyan a su total conveniencia entre los subsectores de aprendizaje que siendo obligatorios no han sido ponderados. En este caso el nmero de horas obligatorias en 5 y 6 Bsico distribuidas por sectores de aprendizaje es de 13 y otras 12 son para distribuir libremente por los establecimientos entre los sectores de aprendizaje no ponderados. Tambin establece una cantidad de horas para que los establecimientos las destinen al tipo de estudio y actividades que ms convienen e interesan a sus respectivos proyectos educativos, que denomina tiempo adicional de libre disposicin de las escuelas, que asciende a 5 horas. El tiempo mnimo total semanal es de 30 horas para la Educacin Bsica, de las cuales 13 son obligatorias y 17 de libre disposicin. Por otro lado la libertad de espacios se determina al fijar los espacios mnimos obligatorios para autorizar en centro educativo. Deben existir unas condiciones mnimas comunes a nivel de estado central y comunidades autnomas o regiones, pero tambin una amplia diversidad a la hora de fijar los espacios escolares. No obstante diremos que este planteamiento resulta ambiguo en las legislaciones. Como consecuencia de estas libertades bsicas de las instituciones escolares y los profesores surge la libertad organizativa, en el marco de la propia cultura social contextualizada y de la cultura institucional de las organizaciones. Esto no es otra cosa que la autonoma pedaggica de los establecimientos educativos para organizar y desarrollar su propia cultura institucional. A pesar de todo, la presin de los inspectores o supervisores de la educacin reduce de hecho substancialmente estas libertades. B. Prescriptivo: El currculum bsico, por otro lado es prescriptivo y obligatorio en cuanto que recoge las prescripciones de las administraciones educativas, en forma de objetivos fundamentales, contenidos mnimos obligatorios, criterios de evaluacin, requisitos mnimos de los establecimientos educativos, sectores de aprendizaje o reas, subsectores de aprendizaje o asignaturas, horarios, metodologa didctica... Los planes y programas dejan mayor o menor espacio a la autonoma pedaggica segn el nivel de obligatoriedad en sus prescripciones educativas. C. Orientador: Adems el currculum bsico suele ser orientador en cuanto que se apoya en una teora curricular, ms o menos implcita, y la desarrolla en su propio formato curricular, con lo cual est orientando 8

las prcticas profesionales de los profesores. Pero adems en las reformas curriculares iberoamericanas existen modelos ms o menos explcitos de aprendizaje que tambin orientan la prctica profesional de los profesores. En estas reformas los modelos de aprendizaje subyacentes suelen ser cognitivo-contextuales, como hemos puesto de manifiesto en los captulos anteriores, de corte constructivo y significativo. En este sentido afirmamos que el currculum moldea a los profesores y sus prcticas profesionales y a la vez es moldeado por los propios profesores al filtrarlo desde sus propios pensamientos y supuestos didcticos. Los principios bsicos de intervencin educativa subyacentes en las reformas educativas y que moldean los diseos curriculares aplicados son, entre otros, los siguientes:
EVOLUCIN CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS DEL ALUMNO

CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

INTERVENCIN EDUCATIVA

POSIBILIDAD DE APRENDER A APRENDER

PRINCIPIOS BSICOS

LO QUE SE APRENDE MODIFICA LOS ESQUEMAS ANTERIORES SE BASA EN LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO

ESQUEMA 3: Partir de la evolucin, capacidades y conocimientos previos de los alumnos (esquemas previos, Principios bsicos esto se ha de concretar en conceptos previos, organizadores previos) y de intervencin educativa. la evaluacin inicial. Construccin de aprendizajes significativos y constructivos, para facilitar que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Posibilidad de aprender a aprender, enseando a aprender desarrollando capacidades, por medio del uso adecuado de actividades como estrategias de aprendizaje. Lo que se aprende modifica los esquemas anteriores, lo que supone asumir con claridad el proceso de construccin del aprendizaje del aprendiz facilitando el conflicto cognitivo, como contraposicin entre esquemas conceptuales previos y nuevos. Se basa en la actividad del alumno, con lo cual el aprendizaje se prima sobre la enseanza y protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz.

3.2.

Componentes fundamentales del Diseo Curricular

Los componentes fundamentales de los Diseos Curriculares Bsicos iberoamericanos suelen ser muy variables en cuanto a su estructura, componentes y organizacin interna, aunque encontramos estos elementos comunes: Objetivos fundamentales por capacidades, objetivos transversales en forma de valores, contenidos (conocimientos) y mtodos/procedimientos/actividades generales organizados por reas o sectores de aprendizaje o asignaturas o subsectores de aprendizaje. Tambin aparecen criterios de evaluacin. Pero tambin existen diferencias en cuanto a la articulacin de los componentes del currculum, que tratamos de acotar en estas tres reformas educativas, chilena, espaola y argentina. En la Reforma Educativa Espaola los componentes prescriptivos del currculum bsico son los siguientes: a) Objetivos generales de etapa y de rea por capacidades: En ellos se identifican las capacidades a desarrollar en estas etapas (Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato) y en cada una de las reas y materias. Estos objetivos se articulan en forma de capacidades en su gran mayora y tambin en torno a algunos valores (mal llamados capacidades afectivas). b) Definicin de reas o materias: En cada etapa se establecen las reas o materias a desarrollar como conjuntos organizados de conocimientos, primando en Educacin Infantil (O-5 aos) la globalizacin, en Educacin Primaria (6-12 aos) una visin integradora y globalizadora por reas, en Educacin Secundara Obligatoria un planteamiento interdisciplinar por reas y en Bachillerato (16l8 aos) una visin disciplinar y por materias. c) Bloques de contenidos: Cada rea o materia se organiza en forma de Bloques de Contenidos o bloques temticos de tipo conceptual, tambin denominados bloques conceptuales. As las Matemticas de Educacin Primaria se organizan en forma de cuatro grandes bloques de contenido: Nmeros y operaciones, medidas, geometra y uso de la informacin. Cada uno de los bloques de contenido se dividen en contenidos conceptuales (formas de saber conceptual), contenidos procedimentales (formas de hacer) y contenidos actitudinales (actitudes hacia un bloque de contenido o derivadas del mismo). Esta estructuracin del currculum oficial espaol ha generado en la prctica estos importantes problemas: Los contenidos son conceptuales y no factuales en todas las etapas con lo cual se priman los conceptos sobre los hechos en el aprendizaje y los modelos deductivos derivados de esta situacin, aunque ocurre lo mismo en la mayora de otros pases. Los contenidos procedimentales son sobre todo formas de hacer de ordinario para aprender contenidos y no para desarrollar capacidades, que adems al organizarse por bloques conceptuales son muy reiterativos y repetitivos. En otros pases esta situacin se ha evitado organizando los procedimientos/mtodos de una manera ms general en el conjunto de la asignatura. Pero lo ms grave, es que la gran mayora de los procedimientos se orientan al aprendizaje de contenidos conceptuales y no al desarrollo de las capacidades como objetivos. O de otro modo la gran mayora de los procedimientos son mtodos o formas de hacer y no estrategias de aprendizaje. Los contenidos actitudinales estn organizados por bloques de contenidos y a cada bloque se le asignan actitudes hacia dicho contenido. Y esto resulta un gran problema ya que las actitudes se subordinan a los conceptos y as en Matemticas hay que indicar actitudes hacia los nmeros y operaciones y no actitudes hacia la vida, pues stas no se derivan de los contenidos conceptuales. En otros pases este apartado se ha suprimido (Chile, Colombia...) o se han buscado actitudes genricas hacia la asignatura (Argentina). 10

d) Orientaciones didcticas y de evaluacin: Por medio de ellas se fijan criterios de enseanza y de evaluacin del diseo curricular. La metodologa a primar es constructiva, activa y significativa y los criterios de evaluacin que se indican insisten en dar prioridad a la evaluacin formativa (evaluacin por objetivos) sobre la sumativa, en el marco de una evaluacin por capacidades. Esta idea resulta interesante, pero como los procedimientos se orientan al aprendizaje de contenidos conceptuales, en la prctica la evaluacin por capacidades est bloqueada, primndose la evaluacin sumativa de contenidos conceptuales. Al realizarse procedimientos-actividades para aprender contenidos se podrn evaluar los contenidos. e) Los valores como ejes transversales del currculum: En el marco curricular espaol los valores aparecen en tres contextos diferentes: unas veces en forma de objetivos verticales de etapa o rea por capacidades, otras en los bloques de contenido de cada asignatura en forma de contenidos actitudinales y en tercer lugar como ejes transversales del currculum. Todo esto crea una enorme complejidad y confusin para el desarrollo de los valores y las actitudes con lo cual en la prctica aparecen en el ltimo captulo del proyecto curricular propio, como valores transversales y de hecho se convierten en extracurriculares. En las dems reformas educativas iberoamericanas se subsana en parte esta situacin pero no del todo, ya que los valores actan como objetivos fundamentales transversales y no como objetivos fundamentales verticales como las capacidades. En la Reforma Educativa chilena el currculum bsico (matriz curricular) se estructura del modo siguiente con estos componentes prescriptivos: a) Objetivos fundamentales: Son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos periodos de escolarizacin, para cumplir con los fines y objetivos generales de egreso. Pueden ser transversales y verticales: Objetivos fundamentales transversales: Hacen referencia a las finalidades generales de la enseanza y son asumidos por el proyecto educativo y por los planes y programas. Tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la educacin. El programa comn de formacin general y personal de la educacin chilena debe tener una identidad formativa que promueva valores e ideales nacionalmente compartidos (Decreto 40, del 96). Posteriormente este mismo decreto organiza los valores en tres dimensiones fundamentales: En relacin con la formacin tica, en relacin con el crecimiento y autoafirmacin personal y en relacin con la persona y su entorno.

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En relacin con la formacin tica: Ejercicio responsable de la libertad y de la autonoma Generosidad y solidaridad Reconocimiento y respeto de la justicia Reconocimiento y respeto de la verdad Reconocimiento y respeto de los derechos humanos Reconocimiento y respeto del bien comn Respeto y valoracin de las ideas diferentes a las propias Dilogo como fuente de humanizacin Igualdad de derechos esenciales En relacin con el crecimiento y autoafirmacin personal: Respeto y valoracin de la vida Respeto y valoracin del cuerpo humano Desarrollo de hbitos de higiene personal y social Cumplimiento de normas de seguridad Desarrollo del pensamiento reflexivo, metdico y crtico Inters por conocer la realidad y seleccionar informacin relevante Expresar y comunicar opiniones, ideas, sentimientos y convicciones Capacidad para resolver problemas Capacidad de autoaprendizaje Desarrollo de la creatividad Promover una adecuada autoestima y confianza en s mismo Sentido positivo ante la vida En relacin con las personas y el entorno Participar en las actividades de la comunidad Sentido democrtico Comprender y respetar las normas ticas y sociales Comprender y apreciar las dimensiones afectivas y espirituales Apreciar la importancia de la familia y el matrimonio Proteger el entorno natural Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor Reconocer la importancia del trabajo Grfico 4: Objetivos fundamentales transversales de la educacin bsica chilena Estos objetivos se han de concretar en el Proyecto Educativo de Establecimiento, en forma de acciones de muy diversa ndole. En los contenidos de los subsectores de aprendizaje En las prcticas de enseanza En el clima organizacional En las actividades recreativas En las actividades especiales peridicas En la disciplina escolar En el ejemplo de los profesores

Su evaluacin se realizar mediante la observacin y registro en pruebas de tipo cualitativo. Resulta interesante en este modelo curricular comprobar cmo los valores se introducen como objetivos al principio del Proyecto Curricular de la Educacin Bsica (6-14 aos) y Media 12

(14-18 aos), as como las formas de consecucin de los mismos. No obstante hemos de precisar que por nuestra parte consideramos que los valores y las actitudes ante la vida deben figurar en cada uno de los subsectores de aprendizaje en forma de objetivos verticales, como objetivos afectivos, al mismo nivel que las capacidades y las destrezas. De este modo podemos hablar de objetivos por valores y por actitudes, tal como recogeremos posteriormente en nuestra propuesta de Diseo Curricular de Aula. Objetivos fundamentales verticales: Se dirigen especialmente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Su logro est relacionado con aprendizajes y experiencias vinculadas a mbitos especficos del currculum en la educacin. En la matriz curricular de cada subsector de aprendizaje se articulan en forma de objetivos fundamentales y objetivos complementarios, que identifican capacidades y destrezas. b) Sectores de aprendizaje y subsectores de aprendizaje: El Diseo Curricular base chileno habla de sectores y subsectores de aprendizaje en lugar de reas y asignaturas, como una forma de agrupacin homognea de los diversos tipos de saber y de las experiencias que deben cultivar nios y jvenes. Entre ellos en la EGB, cita Lenguaje y comunicacin (Lenguaje y comunicacin e idioma extranjero), Matemtica (educacin Matemtica), Ciencia (Comprensin del medio natural, social y cultural, Estudio y comprensin de la naturaleza y estudio y comprensin de la sociedad), Tecnologa (Educacin tecnolgica), Artes (Educacin artstica), Educacin Fsica, Orientacin y Religin. Entre parntesis incluimos los subsectores de aprendizaje. Con esta idea de sector y subsector de aprendizaje en la Educacin bsica se insiste en la necesidad de subordinar la enseanza al aprendizaje y en priorizar las experiencias de aprendizaje sobre los contenidos a aprender. c) Matriz curricular (programa) de subsector de aprendizaje: Consta de objetivos fundamentales y complementarios y de contenidos mnimos obligatorios y complementarios. A ello hay que aadir las actividades sugeridas y orientaciones complementarias, o de manera ms sencilla afirmamos que consta de objetivos, contenidos y mtodos/actividades. Uno de los problemas que existen en este proyecto curricular oficial, lo mismo que en otros muchos, es que gran parte de las actividades se orientan al aprendizaje de contenidos de tipo conceptual. No obstante hemos de aadir que su estructura facilita el desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes. Como tal su articulacin es ms adecuada que el modelo curricular espaol o argentino. Uno de los problemas existentes es que por el tipo de articulacin de los contenidos se cierra el currculum y se reduce de hecho la libertad de programas y la autonoma pedaggica de los centros, sobre todo en Enseanzas Medias (14-18 aos). d) Criterios de evaluacin: Se apoya en un modelo de evaluacin diferenciada (individualizada) valorando todos los elementos de currculum: objetivos (evaluacin formativa y cualitativa) y contenidos y actividades (evaluacin sumativa). Da mucha importancia a la evaluacin como factor de cambio y mejora profesional e institucional. Por otro lado habla de evaluacin diagnstica, continua, integrativa (con una visin sinttica) y globalizadora. En la Reforma Educativa argentina el currculum bsico o los Contenidos Bsicos Comunes (CBC): constituyen una forma de organizacin de los contenidos a partir de su pertenencia a determinados campos cientficos o culturales. Los captulos en la Educacin General Bsica son los siguientes: Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnologa, Educacin Artstica, Educacin Fsica y Formacin tica y Ciudadana (Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, Ministerio de Cultura y Educacin, 1995). Dentro de cada captulo, los CBC se presentan agrupados en bloques, los que proponen una organizacin de contenidos teniendo en cuenta la lgica de las disciplinas. Cada bloque posee un 13

nombre que enuncia el eje temtico alrededor del cual se organizan esos contenidos. Estos sern: conceptos propios de cada disciplina, los procedimientos, las actitudes y los valores vinculados a esos conocimientos. Formalmente cada captulo de los CBC consta de una Introduccin (I) en la que se fundamenta la inclusin en los CBC respectivos; una propuesta de Organizacin (II) en la que se da cuenta de la estructuracin por bloques elegida para presentar los CBC; una propuesta de Caracterizacin (III) de esos bloques; una propuesta de Alcances (IV) de los CBC por bloque y por ciclo de Educacin General Bsica y la Documentacin de base (V). De este modo la Matemtica para la EGB se organiza (II) en los siguientes bloques para toda la etapa: 1.-Nmero; 2.-Operaciones; 3.-Lenguaje grfico y algebraico; 4.-Nociones geomtricas; 5.-Mediciones; 6.-Nociones de estadstica y probabilidad; 7.-Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico; 8.-Actitudes generales relacionadas con el quehacer matemtico. La caracterizacin (III) articula estos tres elementos en cada bloque: una sntesis explicativa de los contenidos a desarrollar; las expectativas del logro (resultados a obtener) al finalizar la EGB; vinculaciones del bloque con las otras asignaturas de EGB. Los alcances (IV) indican los desarrollos y niveles a conseguir en cada bloque por ciclos, tanto de contenidos conceptuales como de contenidos procedimentales, distribuidos en tres ciclos. Por ello los bloques anteriores de Matemtica se dividen y secuencian en tres ciclos para la EGB. Sirven por tanto como criterio de evaluacin. Como puede observarse la terminologa de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) est muy prxima a la reforma educativa espaola al hablar de contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. No obstante hemos de reconocer que las actitudes no se secuencian por bloques de contenidos, sino que son comunes para la asignatura, lo cual es un acierto. Resulta preocupante la ausencia de la identificacin de objetivos por capacidades en cada asignatura, que son sustituidos por las expectativas de logro. A pesar de todo afirmamos que la terminologa propia resulta confusa y se han importado los aciertos y errores de la reforma educativa espaola, sin una crtica previa. Tambin reconocemos que los elementos bsicos del currculum tales como capacidadesdestrezas, valores-actitudes, contenidos, procedimientos, aparecen en el diseo por asignaturas o reas en los CBC, por lo cual el modelo de Diseo de Aula que proponemos puede resultar vlido. Consideramos que el trmino competencias en la prctica se identifica con currculum, ya que ambos indican los saberes bsicos que ha de desarrollar la escuela: capacidades (herramientas cognitivas), valores (tonalidades afectivas), contenidos (formas de saber) y procedimientos (formas de hacer). Nuestra propuesta integradora de los elementos bsicos del currculum: En los diseos curriculares iberoamericanos subyace una misma filosofa curricular y un planteamiento comn en torno a modelos de aprendizaje-enseanza, al menos de una manera implcita, por lo que entendemos que el trasfondo curricular operativo es el siguiente:

Objetivos generales y fundamentales por capacidades y valores:

Las capacidades, destrezas y habilidades, lo mismo que los valores y las actitudes, estn presentes en todos los diseos curriculares bsicos iberoamericanos, de una manera u otra, por lo cual resulta imprescindible tratar de identificarlos con claridad. Todos ellos poseen una dimensin teleolgica y de finalidad, puesto que en el fondo se pretende desarrollar personas capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales. Por lo cual es necesario identificarlos y listarlos de una manera global, por lo que recomendamos la tcnica de los Pneles de capacidades-destrezas y los Paneles de Valores-Actitudes (Romn y Dez, 1994). Una vez listados y organizados los valores-actitudes y las capacidades-destrezas, se pueden convertir con facilidad en objetivos por capacidades, objetivos por destrezas, objetivos por valores y 14

objetivos por actitudes. Una vez identificados los objetivos es necesario elegir, de una manera adecuada, los medios para conseguirlos y para alcanzarlos.

Contenidos como formas de saber:

Los contenidos se articulan de una manera muy parecida en todos los Diseos Curriculares Base iberoamericanos, con lo cual no existen grandes problemas de confluencia entre ellos. Existe una misma filosofa comn de articularlos en bloques conceptuales (Espaa) o bloques temticos (Argentina) o unidades de aprendizaje (Chile). Aqu la terminologa no es problemtica ya que en todos los casos se habla de formas de saber, preferentemente de tipo conceptual. Existe una mayor o menor dificultad cuando se trata de articular los contenidos desde una perspectiva significativa y constructiva, en el marco de la arquitectura del conocimiento inductivodeductivo, segn el nmero de temas que incluya cada bloque. Por otro lado muy a menudo, sobre todo en Educacin Primaria y en Educacin General Bsica, en los primeros cursos, nos encontramos con que los conceptos estn muy mezclados con otros elementos, tales como procedimientos o habilidades.

Mtodos / procedimientos / actividades:

En todos los diseos curriculares bsicos se incluyen las formas de hacer, aunque con terminologa diferente. Unas veces se habla de procedimientos, otras de actividades y otras de mtodos o tcnicas metodolgicas. En todos ellos hay un trasfondo tambin comn: la pretensin de que en los aprendizajes bsicos escolares tambin son importantes las formas de hacer y de saber qu hacer con lo que se sabe, pero de ordinario estas formas de hacer se orientan al aprendizaje de contenidos o al aprendizaje de meras formas de hacer. Estas formas de hacer unas veces se organizan por bloques de contenido o unidades de aprendizaje y otras en cambio por reas o asignaturas. En nuestro caso preferimos hablar de formas de hacer orientadas a la consecucin de los objetivos (capacidades-valores, destrezas-actitudes) y de este modo tanto los contenidos como los mtodos-procedimientos-actividades actan como estrategias de aprendizaje. Esto es posible si existen, como as es, en los diseos curriculares bases estos elementos y una adecuada definicin de currculum. 4. El proyecto educativo como seleccin de la propia cultura institucional

El proyecto educativo o el proyecto institucional puede considerarse como la cultura institucional u organizacional propia contextualizada. Como tal posee los mismos elementos bsicos que el currculum y la cultura social: capacidades-destrezas como herramientas productoras de la cultura propia; valores-actitudes como tonalidades afectivas de la propia cultura; contenidos o conocimientos como formas de saber que ha generado una institucin u organizacin y mtodos/procedimientos como formas de hacer de dicha institucin u organizacin. Y todo ello desde una perspectiva histrica y actual contextualizadas. Esta cultura propia necesita un espacio curricular en los programas educativos, entendidos como formas de socializacin y enculturacin. La intervencin educativa debe incorporar estos supuestos. El proyecto educativo puede ser entendido desde supuestos diferentes, entre otros los siguientes: Como ideario o proyecto de carcter propio, que trata de integrar y explicar sobre todo los valores y las actitudes propios de una institucin. Como instrumento de gestin y estrategia educacional, recogiendo preferentemente los elementos referidos a la gestin curricular y a la gestin organizativa de una institucin educativa. Como modelo de escuela, centrndose sobre todo en la identificacin del estilo educativo de una institucin escolar, como una forma de intervencin psicopedaggica. Como cultura institucional u organizacional contextualizada: En este sentido es abarcador del 15

proyecto institucional, del proyecto pedaggico, del proyecto organizativo y del proyecto convivencia. Implica una sntesis coherente y contextualizada del propio proyecto humanista de educacin, integrador de conceptos filosficos, psicopedaggicos, organizativos y sociales, facilitadores de un modelo de intervencin educativa. La cultura institucional de una organizacin educativa, implica una cooperacin humana consciente, deliberada y orientada a la consecucin de un fin. Ello supone compartir valores, creencias, principios, presunciones bsicas, rituales y ceremonias, normas y pautas, smbolos y hroes, mitos e historias, redes culturales y materiales de consumo interno y externo producidos por la organizacin. Todo ello constituye una filosofa humanista y personalista que forma parte del Proyecto Institucional donde debe recogerse la identidad cultural de una institucin. Posteriormente dicha institucin genera formas de transmitir dicha cultura a nios y jvenes, adaptadas a un contexto, y las convierte en un Proyecto Pedaggico, en un Proyecto Organizativo y en un Proyecto de Convivencia. De este modo la cultura institucional genera un clima organizacional, un estilo educativo propio y unas formas de hacer. Esta cultura ha de ser visible socialmente por parte de padres y apoderados a la hora de elegir una institucin escolar. Pero tambin las instituciones educativas pueden limitarse a copiar y reproducir la cultura oficial administrativa, tal como aparece en los programas oficiales. Es muy frecuente or entre profesores: Este es el programa oficial. Ello supone una prdida de identidad cultural por parte de una institucin, al no saber aprovechar de una manera adecuada la libertad de ctedra institucional, que se concreta en una libertad de programas y de horarios. Pero la cultura institucional ha de ser ante todo una filosofa compartida proyectada a la prctica desde una perspectiva pedaggica y organizativa. Ello da solidez a una organizacin y a la vez coherencia interna, favoreciendo un clima educativo que desarrolle adecuadamente valores, creencias, redes culturales y productos educacionales. 4.1. Proyecto institucional: Recoge la identidad cultural de una institucin educacional. Esta identidad cultural ha de reflejarse en un documento escrito, cuyos elementos ms representativos suelen ser entre otros los siguientes (Romn, 1998, pp. 36-38): A. Creencias y presunciones bsicas: Constituyen el epicentro de la cultura de una organizacin y suelen ser el meollo y el corazn de la misma, formando de hecho su entramado cultural. Se identifican con formas de ver, interpretar, acercarse y relacionarse con el mundo y la sociedad. Reciben diversos nombres, tales como presunciones bsicas, teoras en uso e hiptesis fundamentales. Tambin se suelen denominar ideologa, entendida sta como un conjunto de creencias y presunciones que permiten explicar el mundo social a los individuos que la sustentan y supone un cuerpo interrelacionado y coherente de conocimientos. Posteriormente stos se convertirn en un sistema de representaciones de los miembros de una organizacin, capaces de proporcionar una interpretacin de la realidad. Estas creencias y presunciones bsicas son, de hecho, paradigmas y esquemas coherentes, compatibles y congruentes (al menos de una manera implcita) que realmente ordenan la conducta de los miembros de una organizacin. Por otro lado les permiten percibir, sentir y juzgar situaciones y relaciones dentro de los miembros de una organizacin. Sirven para explicar la realidad y tambin para dar coherencia interna y seguridad a los componentes de una organizacin. Las creencias y presunciones bsicas son formas de saber y de hacer que se han ido generando a lo largo de la historia de una institucin educativa, potenciadas por sus lderes, hroes y fundadores.

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B. Valores-actitudes y capacidades-destrezas Los valores y las capacidades a desarrollar son una consecuencia de las presunciones, creencias, ideologas, teoras en uso, hiptesis fundamentales... de una organizacin educativa. Las creencias son aquello que se considera verdad por los miembros de una organizacin y su componente fundamental (aunque no el nico) es cognitivo conceptual, mientras que los valores son aquello que es importante (valioso) para los miembros de una organizacin y su componente fundamental es afectivo. Las capacidades se identifican sobre todo, con herramientas mentales productoras de la cultura y tambin como herramientas mentales utilizables en la vida cotidiana. Su componente fundamental es cognitivo-instrumental. Las capacidades y los valores varan segn las culturas organizacionales, aunque su listado externo pueda ser idntico. Como tales las capacidades y los valores son modos de vida y actan como principios normativos bsicos. La lectura profunda de los valores exige recurrir a los metavalores, como criterios interpretativos bsicos de un valor. Se organizan en al menos estas cinco dimensiones fundamentales, aplicables a cualquier valor: dimensin individual (cmo un valor afecta a un individuo concreto), dimensin social (cmo afecta a un grupo), dimensin tica y/o moral (cmo afecta a la conducta humana), dimensin religiosa (cmo interpretar un valor desde supuestos religiosos) y dimensin trascendente (cmo un valor afecta al ms all). La lectura profunda de un valor puede ser interpretada para el laico, desde las tres primeras dimensiones (individual, social y tica) y para el creyente adems desde una dimensin moral, religiosa y trascendente. Constituyen adems las capacidades y los valores una axiologa organizativa, concretndose en sistemas de capacidades y valores, que luego actuarn como modos de funcionamiento normativo ms concreto. Son patrones, ideales y modelos segn los cuales se seleccionan los comportamientos, al establecer criterios de lo deseable o no, lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo. Su concrecin se realiza por medio de Pneles de capacidades-destrezas y Paneles de valores-actitudes (Romn y Dez, 1994 b).

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PANEL DE CAPACIDADES
COGNITIVAS Comprender Imaginar Sintetizar Utilizar (saber qu hacer con lo que se sabe) Pensamiento creador Relacionar Planificar el conocimiento Razonamiento lgico Razonamiento inductivo Interiorizar conceptos Pensamiento y sentido crtico Clasificar Globalizar Percibir Memorizar Simbolizar PSICOMOTORAS Orientacin espacial Orientacin temporal Creatividad Aplicar Expresin corporal Coordinacin psicomotriz Utilizar (manejar utensilios) Construir Automatizar Manipular Explorar COMUNICACIN Expresin oral Expresin escrita Expresin grfica Expresin artstica Expresin corporal Expresin musical Expresin plstica Expresin dinmica Expresin icnica Dialogar

INSERCIN SOCIAL Integracin en el medio Relacionarse Colaborar Convivir Participar Aceptar crticamente: valores, normas, estilos de vida Compartir Asumir responsabilidades (derechos y deberes) Sentido de equipo Comprensin de la realidad social.

ESQUEMA 5: Panel de capacidades de un centro escolar de Educacin Primaria (Romn y Dez, 1994 b).

La transmisin cultural de capacidades-destrezas y de valores-actitudes se desarrolla, sobre todo, por mtodos o formas de hacer, aunque tambin por contenidos conceptuales, normas, imitacin de modelos, clima organizacional... en el marco de una educacin entendida como intervencin. Para ello es muy importante la seleccin adecuada de productos culturales. En la organizacin de los valores-actitudes y las capacidades-destrezas no basta con identificarlos sino que es necesario explicitarlos preguntndose qu entendemos por... y en el caso de los valores adems se debe clarificar este qu entendemos por... desde la perspectiva de los metavalores o dimensiones bsicas de un valor. C. Productos culturales Los productos culturales son las manifestaciones observables de la cultura organizacional. Entre otros podemos citar: rituales y ceremonias; normas y pautas en uso; smbolos, mitos e historias; hroes (fundadores y situacionales); red y entramado cultural; lenguaje y comunicacin; materiales producidos.

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A modo de sntesis incluimos el presente esquema (Dez, 1998): mbito

Rituales

Elementos de anlisis
De Poder

Manifestaciones tpicas
Actuacin en las elecciones de representantes para el Consejo Escolar, en la seleccin de los equipos directivos, comportamientos en la toma de decisiones, personas de referencia, significativas. Recibimiento de las visitas, resolucin de las reclamaciones, estimacin del alumnado, fiesta de colegio, reunin inicial y final de curso. Formacin y pruebas a que son sometidos los nuevos miembros. Normas correctas de comportamiento y relacin. Formalidad o informalidad en el trato, reglas de discusin entre miembros de la organizacin. Actos repetitivos en la realizacin del trabajo cotidiano. Recibimiento de los invitados, ordenamiento de aparcamientos, fiesta de patrn.

De imagen

De iniciacin

De relacin

De trabajo

Convenciones

Administrativos

Reuniones; cantidad, componentes, situacin, comportamiento, contenido, atmsfera, gestos.

Normas

Reconocimiento De funcionamiento, de Decoro, de Vestido

Smbolos

De consumo Logotipos Espaciales Publicidad Tabes

Mitos

Historias

Cosmognicos Evolutivos Malficos Estacolgicos Morales Ancdotas

Leyendas

Parbolas Hroes Currculum Valores

Ascensos, jubilaciones, entrega de ttulos. Reaccin de los miembros ante una norma implcita violada. Margen de autonoma que da la normativa. Aceptacin e interiorizacin normas. Decididas por consenso o imposicin. Modelo de disciplina. Forma de comunicar los premios y sanciones. Nivel de consumo aparente (tipo de ropa, coches, viajes, etc.). Diseo espacios fsicos, mobiliario, estado y dotacin de los edificios y departamentos; configuracin del entorno de la organizacin, ordenacin, configuracin y situacin de las oficinas (lgica de oficinas, etc.) Orgenes de la organizacin Evolucin de la organizacin Sobre el mal de la organizacin Sobre el futuro de la organizacin Sacralizar en su origen las normas de conducta. Historietas sobre un acontecimiento significativo ocurrido repetidas una y mil veces por los miembros de la organizacin. Tradiciones orales de origen incierto y que explican la situacin actual de algn aspecto de la organizacin (en este colegio se empez la renovacin de la educacin espaola). Ejemplos paradigmticos; modelos de conducta. Origen social, trayectoria profesional, aos de actividad, permanencia en las funciones, etc. Ideales, sentido para los problemas del futuro, visiones, disposicin a la innovacin de los recursos, apreciacin, resistencia a las modificaciones, capacidad de realizacin y de insistencia, aguante, disposicin al aprendizaje, posicionamiento frente al

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Material Utilizado

Imagen Documentos Internos Documentos Externos Recursos Pedaggicos

Lenguaje

Categoras

riesgo, tolerancia en la frustracin, etc. Propia y ajena. Cuadros de honor. Publicaciones internas (PEC,PGA,PCC, etc.) Revista centro, folletos publicitarios, placas y monumentos. Libros, videos, recursos tecnolgicos elaborados o adquiridos a editoriales. Categoras que les identifiquen y les diferencien de otros, expresiones que se repiten, dichos propios del centro. Comportamientos en la informacin y comunicacin; predisposicin al consenso y al compromiso, etc. Comunicacin hacia dentro y fuera de la empresa: Propuestas, crculos de calidad y otras formas de colaboracin, canales oficiales, actuaciones en el campo de la opinin pblica, etc.

Estilos

Comunicacin

ESQUEMA 6: Productos culturales de una Organizacin Educativa (Dez, 1998). 4.2. Proyecto Psicopedaggico: Integra los modelos ms adecuados de aprendizaje-enseanza y las formas de transmisin cultural propios de una institucin. El Proyecto Psicopedaggico debe recoger el marco de ideas de aprendizaje-enseanza por las cuales opta una institucin educativa. Las reformas educativas actuales iberoamericanas han realizado una opcin al menos implcita por las ideas recogidas en el presente libro, desde la perspectiva de un modelo de aprender a aprender como desarrollo de capacidades, por medio de actividades entendidas como estrategias cognitivas, que recogemos en el presente esquema:
CULTURA = Capacidades + valores + contenidos + mtodos / procedimientos CURRCULO = a. Para alumnos capaces de aprender Capacidades destrezas + valores actitudes + contenidos + mtodos/ Procedimientos /estrategias. b. Para los alumnos discapacitados para aprender Capacidades-destrezas+valores-actitudes+contenidos sin contenido+mtodos/proceimientos/estrategias. APRENDER A APRENDER ENSEANDO A PENSAR Currculum explcito: Capacidades destrezas y valores / actitudes (objetivos) Contenidos y mtodos / procedimientos / estrategias (medios) Aprendizaje: Transparente y traslcido. Aprender a aprender implica:

Uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Estrategia camino para desarrollar destrezas y/o actitudes, por medio de contenidos y mtodos.

Estrategia camino para desarrollar destrezas y/o actitudes por medio de contenido sin contenido y mtodos ESQUEMA 7: Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores. 20

En este caso entendernos por cultura las capacidades y valores como objetivos y los contenidos y los mtodos / procedimientos como medios. Con lo cual el currculum se identifica con los mismos elementos, pero diferenciando entre alumnos capaces de aprender para los cuales podemos desarrollar un currculum con contenidos conceptuales y mtodos/procedimientos/estrategias de aprendizaje orientados el desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes. Para los discapacitados para aprender el currculum ha de entenderse con los mismos objetivos, capacidades-destrezas y valores-actitudes, pero con distintos medios para conseguirlos, que en este caso seran contenidos sin contenido o programas de ensear a pensar libres de contenido y mtodos/procedimientos/estrategias de aprendizaje como medios. Los aprendices discapacitados para aprender tienen dificultades para acceder a la cultura escrita y sus contenidos, ya que poseen cdigos poco elaborados de lenguaje, por lo que es necesario generar programas de ensear a pensar libres de contenido para desarrollar en ellos capacidades, destrezas y habilidades. En ambos casos diseamos un modelo de aprender a aprender, enseando a pensar, desarrollando capacidades y valores o de otro modo desarrollando la cognicin y la afectividad, potenciando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone subordinar la enseanza al aprendizaje, desde la perspectiva del profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura social. Los elementos relevantes que en este caso deben figurar en el Proyecto Pedaggico, son entre otros los siguientes (Romn y Dez, 1992, p. 33):

Modelo de aprendizaje:
El modelo de aprendizaje ha de ser preferentemente constructivo y significativo. Los principios bsicos de este modelo se han de recoger de una manera breve y sencilla, aplicada a un contexto determinado y a las caractersticas de los alumnos. Tambin el modelo de aprendizaje se ha de orientar desde la perspectiva del aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.

Modelo de enseanza como intervencin educativa:

El modelo de enseanza o intervencin educativa ha de estar centrado en una forma de hacer derivada del aprendizaje constructivo y significativo Para ello ha de utilizar los procedimientos como medios para desarrollar capacidades y valores. Ha de ser preferentemente activa, favorecedora del aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al mtodo cientfico, inductivo-deductivo. Se ha de buscar un claro equilibrio entre la enseanza de contenidos y mtodos, entre formas de saber y formas de hacer, desde la perspectiva del aprender a aprender, enseando a aprender.

Modelo de profesor como mediador del aprendizaje:

El profesor ha de actuar como mediador del aprendizaje, situndose ms all del modelo de profesor explicador de la escuela tradicional y del modelo de profesor animador socio-cultural de la escuela activa. Ello supone seleccionar adecuadamente los procesos bsicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediacin a su desarrollo, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas. La identificacin adecuada de las capacidades-destrezas de cada sector y subsector de aprendizaje favorece esta mediacin.

Organizacin adecuada de contenidos:

La organizacin de los contenidos a aprender y su secuenciacin han de primar la globalizacin y la interdisciplinariedad, buscando ms la interrelacin de lo aprendido que los datos aislados, potenciando un modelo de memoria constructiva. La arquitectura del conocimiento es una buena tcnica para dar significacin a lo aprendido. En todo caso la organizacin de los contenidos ha de ser inductivo-deductiva y significativa, para favorecer este triple proceso cclico: aprendizaje cientfico (inductivo-deductivo), aprendizaje constructivo-reconstructivo y aprendizaje significativo supraordenado, subordinado y coordinado. En todo caso no hay que olvidar que los contenidos o formas de saber son medios para desarrollar capacidades y valores. 21

Modelo de Diseo Curricular de Aula: Se debe optar por un modelo de Diseo Curricular de Aula (programaciones y planificaciones de la sala de clase) negociado y comn a todos los profesores, que sea respetuoso con las ideas profundas de las reformas educativas actuales y potenciador de las mismas. Un mal modelo de diseo del currculum en el aula dinamita de hecho los objetivos de la reforma. Por ello es necesario repetir una vez ms que en el mismo contenidos y actividades han de orientarse al desarrollo de capacidades. Es muy frecuente en las reformas educativas actuales que las teoras curriculares y del aprendizaje-enseanza vayan por un lado y su prctica programadora por otro. o de otro modo que la teora sea socio-cognitiva y la prctica conductista.

Modelo de orientacin escolar y tutora:

Se debe describir un modelo de orientacin escolar, centrado ms en la intervencin que en el pronstico, para tratar de desarrollar el potencial de aprendizaje de los aprendices y sus capacidades y destrezas potenciales. Este modelo de orientacin como intervencin ha de centrarse sobre todo en alumnos problemticos para aprender. La tutora u orientacin en el aula como forma de ayuda pedaggica y personal a los alumnos ha de integrarse en un mismo modelo terico y ser complementaria del desarrollo de capacidades y de valores. Para ello es necesario generar un buen programa o plan de accin tutorial.

Modelo de evaluacin:
El modelo de evaluacin ha de ser formativo y criterial. En este caso el criterio de evaluacin son los objetivos que identifican capacidades-destrezas y valores-actitudes y se orientan a la formacin integral de los alumnos. Se han de evaluar por un lado los objetivos, por medio de escalas de observacin sistemtica individualizadas de capacidades-destrezas y valores-actitudes, lo que se denomina evaluacin formativa. Por otro lado tambin se han de evaluar los contenidos y los mtodos en funcin de los objetivos, lo que supone identificar un modelo de evaluacin por objetivos o sumativa. Tambin se ha de definir la evaluacin inicial, continua y final identificando adems las tcnicas ms adecuadas para su desarrollo.

Atencin a la diversidad:
La atencin a la diversidad debe entenderse desde dos perspectivas: Diversidad de capacidades en los alumnos para aprender (integracin escolar, fracaso escolar, intereses diferentes...), lo que genera programas individualizados y de desarrollo personal, en el marco de una educacin personalizada. Diversidad en un modelo de educacin comprensiva en alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria o ltimos cursos de EGB, con una amplia gama de intereses en unos casos orientados hacia el aprendizaje de un oficio y en otros hacia la Universidad. Esta diversidad debe posibilitar que los alumnos con dificultades de aprendizaje escolar se centren sobre todo en modelos de aprendizaje funcional y preparatorio para la vida cotidiana. La ampliacin de estos temas y otros complementarios, si se considera oportuno, no resulta pertinente, en este caso, ya que han sido tratados de una manera ms amplia a lo largo de la presente obra. 4.3. Proyecto organizativo: Debe recoger las formas de organizacin, participacin y funcionamiento de una institucin escolar, as como sus recursos personales, materiales y funcionales Consta segn Gairn (1991) de los siguientes apartados:

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Estructura organizativa:
Hace referencia a los rganos colegiados y su regulacin, entre otros: Consejo Escolar, Claustro de Profesores, Departamentos, Consejos de Ciclo y Curso, Comisiones de Trabajo... donde es necesario identificar su composicin, constitucin, competencias y funcionamiento. Tambin se deben concretar los rganos unipersonales, tales como Director, Subdirector, Jefe de Estudios, Secretario, Coordinado res de Ciclo, Directores de Departamento, Encargados (Jefes) de curso... donde se deben precisar sus funciones, competencias, relacin orgnica y plancalendario de trabajo Por otro lado se deben precisar los servicios que presta el centro escolar, tales como: comedor escolar, transporte escolar, sanidad escolar, gabinete psicopedaggico..., identificando su estructura, competencias y funcionamiento. Recursos humanos: Entre los recursos humanos propios de una institucin educativa citaremos: Profesorado: Se debe concretar la forma de adscripcin, seleccin, derechos y deberes, organizacin propia. Alumnado: Se indicarn las formas de matriculacin, adscripcin, promocin, derechos y deberes, organizaciones propias. Padres: Derechos y deberes en relacin con la escuela, organizacin interna, Asociaciones de Padres y Apoderados, planes de trabajo, reuniones. Personal no docente: Seleccin, adscripcin, derechos y deberes, funciones, organizacin.

Recursos materiales:
En este apartado se deber precisar el tipo de material inventariable del centro y su utilizacin, inventario, adquisicin, almacenamiento, control, conservacin... y tambin el uso y conservacin de las instalaciones del centro: permisos, horarios, obligaciones y responsabilidades...

Recursos funcionales:
Se incluir en este apartado la organizacin de la enseanza, en sus actividades tanto acadmicas como extraacadmicas: horarios, estructura, ejecucin... Tambin se concretar el rgimen administrativo relacionado con archivos, actas, registros... 4.4. Proyecto de convivencia:

Supone un desarrollo de la normativa del centro escolar y su reglamentacin adecuada como desarrollo de valores y actitudes. Es importante insistir en el sentido formativo de la disciplina y el respeto a la persona. Pero tambin se ha de concretar el rgimen disciplinario (tipos de faltas, graduacin y aplicacin de sanciones). Se han de precisar las funciones de la comisin de disciplina, sus competencias y su funcionamiento. 5. DISEO CURRICULAR DEL CENTRO O ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

5.1. Necesidad de un proyecto pedaggico compartido Para su elaboracin es necesario una visin compartida y previa de una teora curricular proyectada a la prctica. Esta teora se ha de acotar en una reflexin global comn de los supuestos bsicos de la reforma educativa, de tal manera que la elaboracin de un proyecto curricular sea la concrecin de unas ideas proyectadas a la prctica, pero previamente identificadas y definidas con precisin. De tal modo que la actuacin de un claustro de profesores se concrete en un modelo de reflexinaccin-reflexin. Esta teora curricular debe por otro lado ser el eje vertebrador del Proyecto Educativo de Establecimiento. Concretar un currculum sin unas ideas previas sustendadoras y un 23

Proyecto Educativo coherente no es ni ms ni menos que desarrollar slo los programas oficiales en una institucin escolar con lo que implica de prdida de identidad cultural institucional. En cambio en el Diseo Curricular de Centro se trata de aterrizar el currculum oficial bsico y el proyecto educativo de una manera coherente y armnica como una forma de concrecin de la cultura institucional. Pero adems se necesita un modelo previo compartido de aprendizaje-enseanza en el cual se insertan los programas escolares. Esta reflexin compartida previa es bsica, que al ser aplicada es mucho ms importante el proceso de reflexin que el propio producto de la reflexin. Un Diseo Curricular de Centro, elaborado por unos pocos, no facilita el desarrollo cultural de una institucin. Es necesario compartir qu capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos conceptuales y mtodos procedimientos pretendemos secuenciar, para desarrollar personas y ciudadanos capaces de vivir y convivir como personas y como ciudadanos. Desde estos supuestos los productos curriculares poseen una armona interna facilitadora del desarrollo armnico de la personalidad y de la educacin integral. Pero elaborar Diseos Curriculares de Establecimiento sin compartir unos supuestos bsicos sobre el currculum y modelos de aprendizaje-enseanza es construir programas de asignaturas uno detrs de otro con un mero ejercicio de recortar y pegar. 5.2. Elementos fundamentales Los elementos fundamentales de un Diseo Curricular de Establecimiento Educacional son los siguientes: a) Objetivos fundamentales por capacidades-destrezas y valores-actitudes, a nivel de establecimiento, comunes a todos los sectores de aprendizaje y organizados por etapas y ciclos educativos. b) Diseos Curriculares de Etapa (Infantil o Prebsica, Bsica y Secundaria por Sectores (reas) y Subsectores de aprendizaje (asignaturas, materias) en los que se secuencian: b.1. Los objetivos fundamentales en forma de capacidades-destrezas y valores-actitudes b.2. Los contenidos conceptuales o conocimientos b.3. Los mtodos-procedimientos actividades generales b.4. Las actividades relevantes como estrategias de aprendizaje b.5. Los criterios de evaluacin de objetivos y por objetivos. A. Objetivos fundamentales de capacidades-destrezas y valores-actitudes de establecimiento educativo: Es necesario identificar y negociar las capacidades y valores a desarrollar los prximos aos, a partir de los Planes y Programas oficiales (currculum bsico) y del propio Proyecto Educativo Institucional. Resulta imprescindible que este proceso se realice de una manera reposada, ya que las capacidades y los valores no aceptados se dejan en el olvido en su desarrollo posterior. Para ello recomendamos la tcnica Paneles de Capacidades-destrezas y Paneles de Valores-actitudes. En estos paneles se identifican las capacidades destrezas y valores-actitudes primero comunes para todo el centro educativo, para posteriormente concretarlos y adaptarlos a cada una de las etapas y ciclos educativos. Los objetivos de un primer nivel son objetivos por capacidades y valores y los de un segundo nivel objetivo por destrezas y por actitudes. Una vez identificados los objetivos en forma directa (ej: razonamiento lgico, ex-presin oral, expresin escrita, participacin, tolerancia, sentido del trabajo...) tanto a nivel general como en cada uno de los ciclos y etapas, se procede por ciclos y edades de los alumnos a acotar los mismos preguntndose qu entendemos por razonamiento lgico a los 6-7 aos? y qu entendemos por tolerancia a los 10-12 aos? De esta manera el discurso y la reflexin obligan a precisar el sentido implcito de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, para convertirlo en explcito y aplicarlos con ms facilidad a cada uno de los sectores y subsectores de aprendizaje. Posteriormente los mismos valores-actitudes y capacidades-destrezas llegarn a cada una de las reas y asignaturas. 24

De este modo se ha creado una cultura comn para ser explicitada y aplicada a cada una de situaciones relevantes de aprendizaje. Los objetivos as planteados sern el eje fundamental para con posterioridad elegir contenidos y mtodos para impulsar su desarrollo.
CAPACIDAD COMPRENDER Pensamiento lgico CAPACIDAD VALORAR Pensamiento crtico CAPACIDAD ORIENTACIN ESPACIOTEMPORAL CAPACIDAD EXPRESIN
ORAL-ESCRITA

CAPACIDAD DIALOGAR

CAPACIDA D ASUMIR RESPONSAB I LIDADES

DESTREZAS Participar Informarse Tomar decisiones Interiorizar y asumir deberes y obligaciones Reconocer derechos y ejercer libertades Colaborar

C E E D N U T C R A O T I V O

DESTREZAS Comparar Observar Contrastar/evaluar Sacar conclusin Identificar/interpretar Definir, acotar y resolver problemas Analizar

DESTREZAS Diferenciar hechos Y situaciones Interpretar noticias y hechos Indagar/explorar Contrastar resultados Evaluar informacin Elaborar informes

DESTREZAS Buscar referencias Secuenciar Espaciotemporalmente Manejo instrumentos Expresar grficamente Relacionar Interpretar planos Describir situaciones

DESTREZAS Diccin/Entonacin Vocabulario Ortografa Redaccin Exposicin Correcta de ideas Elaborar resmenes/ esquemas.

DESTREZAS Interpretar Derechos/libertades Discutir y debatir en grupo Intercambiar opiniones Producir mensajes Escuchar Comentar Argumentar

CICLO 12-14 AOS SECTOR DE APRENDIZAJE

DESTREZAS dem DESTREZAS dem

DESTREZAS dem DESTREZAS dem

DESTREZAS dem DESTREZAS dem

DESTREZAS dem DESTREZAS dem

DESTREZAS dem DESTREZAS dem

DESTREZAS dem DESTREZAS dem

ESQUEMA 8: Panel de capacidades-destrezas de centro educativo. B. Diseos Curriculares de Etapa pos sectores y subsectores de aprendizaje: Una vez organizados, a nivel de establecimiento, de una manera adecuada los sistemas de capacidades y valores como articuladores de una cultura comn institucional se organiza el currculum por etapas y niveles (Prebsica, Bsica y Media) y por sectores y subsectores de aprendizaje. b. 1. Objetivos fundamentales de sector o subsector de aprendizaje: La seleccin y organizacin de los objetivos fundamentales por sector o subsector de aprendizaje supone estos dos pasos fundamentales: Se seleccionan, a partir de los objetivos generales de establecimiento, antes identificados y explicitados, las capacidades destrezas y valores-actitudes propios de un sector o subsector de aprendizaje (rea y asignaturas). Conviene recordar que los valores-actitudes son comunes a todas las edades y sectores de aprendizaje. Posteriormente se clarifica mediante la pregunta qu entendemos por? el sentido de las capacidades-destrezas y valores-actitudes aplicados a cada sector de aprendizaje.

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EDUCACIN PRIMARIA Capacidades Orientacin espacial Razonamiento lgico Comprender Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo Clasificar Expresin simblica Destrezas Situar Comparar Medir Contar Relacionar Deducir Inducir Representar Expresar grficamente Simbolizar (utilizar smbolos) Formular Interpretar Producir informaciones Resolver Aplicar Estimacin Identificar Inferir Analizar Codificar Comprobar Componer-descomponer ...

EDUCACIN SECUNDARIA Capacidades Orientacin espacial Razonamiento lgico Pensamiento abstracto Expresin matemtica Comprender ... Destrezas Expresin grfica Expresin lgica Expresin algebraica Expresin numrica Precisin y exactitud Calcular mentalmente Operar con nmeros y ecuaciones Medir Formular hiptesis y conjeturas Realizar inferencias y deducciones Organizar la informacin Relacionar la informacin Utilizar tcnicas de recogida de datos Cuantificar elementos reales Analizar resultados Verificar resultados Contrastar Resolver problemas Exploracin sistemtica de alternativas Interpretar y elaboracin de cdigos numricos Representacin grfica Realizar estimaciones Situar y localizar objetos y smbolos. ...

ESQUEMA 9: Objetivos generales por capacidades y destrezas del rea de Matemticas

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VALORES Responsabilidad

Solidaridad Sentido cvico Amor a la naturaleza

Creatividad

ACTITUDES Puntualidad Hbito de estudio Atencin Participacin Curiosidad Originalidad Iniciativa Respeto Tolerancia Colaboracin Disponibilidad Altruismo Urbanidad Proteccin Conservacin Disfrute Utilizacin adecuada Rechazo de las desigualdades sociales y de las marginaciones Rigor y objetividad Gusto esttico y artstico Bsqueda de la paz Crtica ante la informacin Defensa de la pluralidad

ESQUEMA 10: Objetivos generales por valores y actitudes de rea-sector de aprendizaje b.2. Secuenciacin de contenidos: La secuenciacin de contenidos conceptuales obedece a la lgica de la ciencia y a la epistemologa propia de cada rea o sector de aprendizaje, en funcin de la edad de los alumnos. Se dividen en bloques de contenido o unidades de aprendizaje, tal como aparecen en los Diseos Curriculares oficiales y se secuencian en forma de apartados y subapartados, que corresponden de hecho a temas o subtemas de unidades de aprendizaje. Si estn organizados adecuadamente se convertan posteriormente en unidades didcticas y sirven de base a las diversas planificaciones de aula. La estructura interna de cada bloque o unidad temtica, si es adecuada favorecer el aprendizaje constructivo y significativo. De este modo se convierten en contenidos presignificativos, si se organizan entre tres y seis apartados y entre tres y seis subapartados. A partir de ello surge con mucha facilidad la construccin de la arquitectura del conocimiento en forma de modelos conceptuales (redes, marcos y mapas conceptuales). b.3. Mtodos de aprendizaje: En este apartado se organizan listados de mtodos-procedimientos comunes a cada sector de aprendizaje por edades y cursos o ciclos. Son formas de hacer. A partir de estos listados surgir la metodologa didctica y la posibilidad de construir estrategias de aprendizaje. Tan importante como aprender formas de saber (contenidos) es aprender tambin formas de hacer o mtodos. No obstante conviene recordar que tanto los contenidos como los mtodos son medios para desarrollar capacidades. De ah la importancia de construir posteriormente las estrategias de aprendizaje.

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b.4. Actividades generales como estrategias de aprendizaje: Es aqu donde las reformas educativas actuales adquieren su verdadero sentido. En la Escuela Clsica o tradicional las actividades o mtodos se orientan al aprendizaje de contenidos, con lo cual stos son de hecho fines. El aprender a aprender en este contexto se reduce a trucos para aprender contenidos o meras tcnicas de estudio. Los objetivos se reducen a verbos en infinitivo que indican accin, orientados al aprendizaje de contenidos. De este modo el objetivo se reduce a un contenido a aprender, ayudado por mtodos o actividades. De otro modo se elaboran mtodos o actividades para aprender contenidos. En la Escuela Nueva o Activa los mtodos o formas de hacer se convierten de hecho en fines y lo importante es el saber hacer, dando por hecho (lo cual es mucho suponer) que si el aprendiz aprende mtodos tendr autonoma para acceder a los contenidos. El aprender a aprender se reduce a aprender formas de hacer o mtodos o actividades generales. En las Reformas Educativas actuales el aprender a aprender implica ensear a aprender, lo cual supone desarrollar adecuadamente estrategias cognitivas orientadas al desarrollo de capacidades y valores. En las estrategias de aprendizaje, en nuestra propuesta curricular integramos contenidos y mtodos y los orientamos al desarrollo de destrezas y actitudes. De este modo contenidos y mtodos son medios para desarrollar la cognicin (capacidades) y la afectividad (valores). Pero aqu las actividades como estrategias de aprendizaje deben ser generales, para posteriormente en el Diseo Curricular de Aula concretarse ms y ser ms especficas. Desde esta perspectiva respetamos el discurso profundo cognitivo-contextual de las Reformas Educativas y articulamos un modelo prctico para conseguir los objetivos en forma de capacidades y valores.

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ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DESTREZAS CONTENIDOS METODOS ACTITUDES

1.- Secuenciar en funcin del La sociedad estamental espacio y el tiempo

Mediante el estudio y anlisis Potenciando la solidaridad de fuentes histricas, escritas, orales y materiales.

2. Interiorizar y asumir Con respecto al hombre en el Mediante la preparacin y deberes y obligaciones mundo realizacin de debates sobre cuestiones controvertidas o dilemas de la actualidad, exponiendo las opiniones juicios propios con argumentos razonados y suficientemente apoyados en los datos .mediante la elaboracin de mapas y planos geogrficos e 3.Elaborar informes, Sobre la unificacin Alemana histricos. reuniones, planos y esquemas e Italiana Mediante la explicacin de rasgos o hechos caractersticos de una poca aludiendo a circunstancias o factores de Suscitando la tolerancia tipo tecnolgico, econmico, poltico, religiosos, cultural, etc. Propios del contexto general de tal poca.

4.- Exposicin correcta de las ideas. Sobre la Ilustracin

5.- Evaluar informacin

Mediante la obtencin y registro de informaciones diversas a partir de diferentes fuentes (grficos, diagramas, cuadros estadsticos. Bases de Sobre los problemas del medio datos, textos escritos, atlas, urbano anuarios, enciclopedias, imgenes, trabajos de campo, etc.)

Mediante el anlisis de las desigualdades sociales y las marginaciones

6.- Identificar situaciones.

hechos

y Sobre los derechos humanos

Potenciando la comprensin de los mismos

ESQUEMA 11: Estrategias de aprendizaje de Ciencias Sociales para alumnos de Educacin Secundaria (Instituto Prncipe Felipe Madrid) b.5. Criterios de evaluacin de objetivos y por objetivos: En los Diseos Curriculares es necesario evaluar todo lo que se programa, en este caso objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) y contenidos y mtodos. Pero para poder evaluar los objetivos se necesita desarrollarlos previamente. Puede ocurrir como en la Escuela Clsica que se hagan actividades para aprender contenidos, luego se podrn evaluar contenidos. Es imposible evaluar los objetivos (capacidades y valores) que no se han desarrollado en el aula o en la sala de

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clase. En la Escuela Activa se hacen actividades para aprender mtodos o formas de hacer, luego se podrn evaluar mtodos. No resulta procedente evaluar los objetivos (capacidades y valores) ya que no se han desarrollado. En cambio en un modelo de aprender a aprender, por medio de estrategias de aprendizaje, orientadas a la consecucin de los objetivos, es posible evaluar stos, ya que se desarrollan por medio de contenidos y mtodos. Por otro lado las capacidades-destrezas y valores-actitudes no son medibles y cuantificables, pero s observables, por lo cual son evaluables por medio de escalas de observacin sistemtica, individualizadas y cualitativas. Como evaluar todas las capacidadesdestrezas y valores-actitudes resulta muy complejo, por eso en el Diseo Curricular de Establecimiento se deben identificar con un asterisco (*) los objetivos prioritarios. Este proceso de evaluacin se denomina evaluacin formativa o de objetivos. Pero tambin se deben evaluar contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) en funcin de los objetivos. Para ello desde las destrezas se deben construir pruebas de evaluacin, que surgen de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje. Este tipo de evaluacin se denomina evaluacin por objetivos, evaluacin por capacidades, evaluacin formativo-sumativa o simplificando evaluacin sumativa. Los criterios o pruebas de evaluacin generales se fijan en el Proyecto Curricular de Establecimiento y actan de hecho como objetivos terminales, en cuanto que indican la consecucin final de los aprendizajes. 6. DISEO CURRICULR DE AULA El Diseo Curricular de Aula supone una concrecin del currculum en el aula y por tanto contiene tambin estos elementos bsicos: capacidades-destrezas, valores-actitudes como objetivos y contenidos y mtodos como medios. Se trata de disear (programar) y evaluar el currculum y la cultura en el aula para un curso escolar o un ano escolar. Un Diseo Curricular de Aula consta de programaciones o planificaciones largas (un curso o ao escolar) o cortas (mnimo tres, mximo seis por ao o curso). De este modo el currculum se secuencia y temporaliza en el aula y la sala de clase. Presentamos aqu este modelo vlido para todas las Reformas Educativas iberoamericanas de una manera resumida, continuando con la filosofa y propuestas curriculares anteriores, indicando que un desarrollo pormenorizado del mismo y su instrumentacin prctica con numerosos ejemplos aparece en nuestra obra Currculum y Programacin: Diseos Curriculares de Aula (Romn y Dez, 1994 b). A. Programacin o planificacin larga (un ao o curso escolar) - Evaluacin inicial - Modelo T de sector o subsector de aprendizaje (rea o asignatura) - Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos (3 a 6) - Evaluacin de objetivos B. Programaciones de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (3 a 6) - Objetivos fundamentales (capacidades-destrezas y valores-actitudes) - Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento) - Actividades como estrategias de aprendizaje - Evaluacin por objetivos Esquema 12: Elementos fundamentales del Diseo Curricular de Aula

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6.1. Programacin o planificacin larga (Curso o ao escolar) Desarrolla el currculum en el aula a lo largo de un curso escolar, secuenciando en el mismo capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y mtodos/actividades generales. Trata de respetar la teora cultural y curricular subyacente en esta obra y ser coherente con los modelos de aprendizaje cientfico, constructivo y significativo propuestos. Los pasos fundamentales son los siguientes: a. Evaluacin inicial: Indica los conceptos previos, esquemas previos, andamios previos, estructuras previas... que los alumnos poseen ya aprendidos de cursos anteriores. Para concretar estos supuestos es necesario dar estos pasos: Conceptos previos: Se identifican estos de una manera organizada como formas de saber, teniendo en cuenta que un concepto implica la comprensin adecuada de... Estos conceptos previos son imprescindibles para progresar en un sector o subsector de aprendizaje. Se clasifican en dos o tres bloques conceptuales o temticos, procurando que no excedan de unos quince. Destrezas bsicas: las destrezas se concretan en formas de hacer que implican el uso adecuado de... Se especifican unas seis u ocho destrezas bsicas que se organizan en dos o tres bloques o capacidades. Se supone que se han adquirido en cursos anteriores y resultan imprescindibles para progresar en el aprendizaje de una disciplina escolar. Representacin mental: Los bloques de conceptos previos y destrezas bsicas se estructuran en una imagen visual (dibujo, estructura, plano,) sacado preferentemente del contexto. Esta imagen visual y sus componentes actan como andamio previo y organizador previo. Conviene recordar que aprender desde una perspectiva constructiva y significativa es modificar los andamios y estructuras previas, una vez identificados. De lo contrario el aprendiz no encuentra sentido a lo que aprende y resulta imposible el conflicto cognitivo. Esta imagen visual, como hiptesis de trabajo para el profesor, se trata de convertir en imagen mental y sirve de base para el repaso a principio de curso, ajustndola a la realidad concreta de los alumnos. Sirve de partida para nuevos aprendizajes. b. Modelo T de sector o subsector de aprendizaje (rea o asignatura) En el Modelo T, tal como vemos en el grfico adjunto integramos para un curso escolar completo estos elementos: Capacidades-destrezas: Indican los objetivos fundamentales cognitivos (tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad), que queremos desarrollar. Valores-actitudes: Muestran los objetivos fundamentales afectivos (tres valores y cuatro actitudes por valor) que pretendemos desarrollar. Contenidos (conocimientos): Se presentan de tres a seis bloques de contenidos o bloques temticos (unidades de aprendizaje) que se pretende aprender a lo largo del ao escolar. Cada unidad se divide entre tres y seis apartados. Mtodos/actividades generales: Se presentan de nueve a doce mtodos o actividades generales, como formas de hacer, para ser aprendidas en el curso escolar.

De esta manera de una forma panormica y global, en un solo folio, integramos todos los elementos del currculum y de la cultura social y organizacional para ser aprendida en la escuela a lo largo del curso escolar. Se trata de una fotografa cultural o curricular. Lo denominamos modelo T por que tiene forma de T o modelo doble T, puesto consta de una T de medios (contenidos y 31

mtodos/actividades generales) y otra T de objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes). Se fundamenta en tres teoras bsicas del aprendizaje: teora del interaccionismo social (Feuerstein), teora del procesamiento de la informacin (Stemberg) y teora de la gestalt, que desarrollamos en otro contexto tal como antes hemos indicado. c. Modelos T de unidad de aprendizaje (bloque de contenido): Las unidades de aprendizaje o bloques de contenido integrados en el modelo T de sector o subsector de aprendizaje se desarrollan de una manera ms detallada y secuenciada en modelos T concretos, del modo siguiente: Ttulo del Modelo T de unidad de aprendizaje y temporalizacin (de 6 a 12 semanas), segn la entidad de la unidad. Identificacin de los objetivos fundamentales en forma de capacidades-destrezas y valoresactitudes: Se seleccionan del Modelo T de sector de aprendizaje dos capacidades y tres destrezas por capacidad y dos valores y tres actitudes por valor. De esta manera fijamos los objetivos de unidad de aprendizaje. Identificacin de los medios para conseguir los objetivos: Del modelo T de sector de aprendizaje se seleccionan los contenidos correspondientes y sus apartados se desarrollan y amplan entre tres y seis subapartados. Los mtodos y actividades generales los concretamos en actividades ms especficas.

d. Evaluacin de objetivos (formativa): Se pretende evaluar los objetivos programados y su nivel de consecucin, por medio de una escala de observacin sistemtica, individualizada y cualitativa. En ella se incluyen las tres capacidadeslas cuatro destrezas por capacidad del Modelo T de sector de aprendizaje (rea). Con los tres valores y cuatro actitudes por valor del mismo se elabora otra escala de observacin sistemtica. De este modo estarnos evaluando el nivel de consecucin de los objetivos al finalizar el ao escolar.

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Contenidos
Prehistrica Hbitat Poblados Santuarios Greco-romana Tipos Funciones Trazado Agro-Foro Medieval Cristiana Musulmana Preindustrial Funciones Caractersticas Trazado T. Urbansticas Actual Funciones Tipos Trazado

Medios

Mtodos/actividades generales

Observacin directa e indirecta del medio social Manejo de las diversas fuentes de informacin Anlisis de documentos y histricos y estadsticos Elaboracin de mapas y planos geogrficos e histricos Utilizacin de la informacin habitual Anlisis de hechos relevantes. Realizacin de debates y coloquios Anlisis de las funciones bsicas de la organizacin social.

Capacidades-Destrezas
Comprender Relacionar Clasificar Inferir Deducir Orientaciones espacio-temporal Situar y localizar Elaborar e interpretar planos Buscar referencias. Representar. Pensamiento crtico Analizar situaciones Valorar Comparar Interpretar

Objetivos

Valores/Actitudes

Participar Dialogar Saber escuchar Respeto a las normas Aportar ideas.

Tolerancia Comprender Disculpar Respeto a los dems Valoracin de los otros. Solidaridad Compartir Ayudar Comprometerse Cooperacin

Grfico N 13: Modelo T de subsector de aprendizaje, Ciencias Sociales para alumnos de 1214 aos (anual).

6.2.

Programaciones cortas de unidad de aprendizaje:

Desarrollan el Modelo T de unidad de aprendizaje y por tanto el ttulo y la temporalizacin son los mismos. Su pretensin fundamental es articular y secuenciar los contenidos desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento, elaborar actividades como estrategias de aprendizaje y evaluar contenidos y mtodos en funcin de los objetivos. Constan de: a. Objetivos fundamentales por capacidades-destrezas y valores-actitudes: Estn incluidos en el Modelo T de unidad de aprendizaje, por lo que aqu slo se pretende redactarlos aadindolos algunos contenidos y mtodos que estn en dicho Modelo T. No obstante en sentido estricto no sera necesario redactar los objetivos, ya que al trabajar por estrategias de aprendizaje stas nos indican cmo conseguir dichos objetivos que estn claros de una manera 33

simplificada. b. Contenidos significativos: Arquitectura del conocimiento: Los contenidos incluidos en el Modelo T de unidad de aprendizaje se presentan de una manera esquemtica y son presignificativos, por lo cual es necesario ampliarlos y darles una autntica significacin. Ello se consigue por medio de la arquitectura del conocimiento, articulando en forma dc redes conceptuales, marcos conceptuales y mapas conceptuales un proceso cclico de aprendizaje inductivo-deductivo o a la inversa, favorecedor del aprendizaje constructivo y reconstructivo y tambin del aprendizaje significativo supraordenado, subordinado y coordinado. Su sentido, utilidad y formas de actuacin didctica ya han sido aclarados anteriormente. Conviene recordar que los marcos y redes conceptuales los elabora el profesor y los mapas y esquemas conceptuales los alumnos. A modo de aclaracin incluimos algunos ejemplos No obstante, si algunos profesores consideran que no es necesario dar significatividad a los contenidos no se elabora la arquitectura del conocimiento. En este caso el Diseo Curricular de Aula posee otras connotaciones tericas.
EJEMPLO DE RED CONCEPTUAL DE UNA METERIA ESCOLAR (Esquema Base para un diseo Curricular de uno o dos meses)

C. de P.

A Red 2: (Bloque Conceptual)

E.

C.I

C.5

C.3

C.4

Red 3: (Tema)
C.4

C.3

C.3a

C.3b

C.3c

C.4 a

C.4b

GRAFICO 14: Redes conceptuales de una materia escolar

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EPITOME (MARCO CONCEPTUAL): CIENCIAS SOCIALES: Primer ciclo de Secundaria

EVOLUCION DE LA CIUDAD

C. Prehistrica

C. GrecoRomanas

C. Medieval

C.PreIndustrial

C. Industrial

C. Actuales

Caractersticas

Funciones

Trazado

Teoras Urbansticas

CASCOS ANTIGUOS

ENSANCHES
-Planificacin: Ortogonal Radio cntrica - Zona asentamiento burguesa

BARRIOS PERIFRICOS
- Dualidad residencial e industrial - Dos clases barrios perifricos: Clases altas Construccin horizontal - Polgonos oficiales: Clases mediasbajas Construccin vertical

- Emplazamiento industrial:

Fbricas Talleres Almacenes - Zona receptora inmigracin rural

-Actividades
financieras

comerciales

GRAFICO 15: Evolucin de la ciudad (Marco Conceptual)

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MARCO CONCEPTUAL: LA CIUDAD INDUSTRIAL CIENCIAS SOCIALES: Primer ciclo de Secundaria

SOCIEDAD EN FUNCION DE LA ECONOMIA

Depredadora

Autrquica

Esclavista

Feudal

Mercantilista

Capitalista

Seoro

Ciudad

Gran explotacin territorial Ej.

Reserva Manso

Organizacin Polticosocial Ej. Ej.

Relacin seor-campesino.

Grfico 16: Ciudad industrial (Mapa conceptual)

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ESQUEMA 3: TRAZADO DE LA CIUDAD INDUSTRIAL CIENCIAS SOCIALES. Primer ciclo de Secundaria.

- Emplazamiento industrial CASCO ANTIGUO - Finalidades

- Fbricas - Talleres - Almacenes

- Zona receptora de inmigracin rural - Zona monumental o mercantil: Plaza Mayor - Sectores - Hacinamiento demogrfico - degradados - Ausencia de servicios y equipamientos

- Planificacin

- Ortogonal

(Barcelona) - Radio cntrica

- Sencillez de diseo - Facilidad de parcelacin y venta - Influencia Plan de Nueva York (1.811). - Reformas de Haussman (Planta de Mallorca)

- Zona de asentamiento de la burguesa

ENSANCHES - Viviendas mejor - Agua corriente

- Evacuacin de residuos - Aumento del espacio interior - Jardn -Huerto - Actividades comerciales y financieras - Aumento de la centralidad - Dualidad residencial e industrial - Sector dinmico - Sector complejo

infraestructura

- Residenciales - Clases altas - Construccin - Dos Clases

BARRIOS

horizontal

-Poder econmico y poltico -Buena calidad de los materiales - Racionalidad del diseo - Servicios y equipamiento - Modelo Ciudad-Jardn

PERIFRICOS

- Polgonos oficiales

- Clases bajas: Mano de obra - Pisos en altura - Construccin - Aprovechamiento intensivo del suelo vertical - Mala calidad de los materiales - Falta de servicios y equipamiento

Esquema 17: El trazado de la Ciudad Industrial (Esquema conceptual)

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c. Actividades como estrategias de aprendizaje: En el modelo T de unidad de aprendizaje tenemos por un lado objetivos fundamentales en forma de capacidades-destrezas y de valores actitudes y por otro contenidos y mtodos-actividades especficas, pero no existe ninguna relacin entre todos estos elementos. o de otro modo el modelo T entendido as podra tambin servir de servir de modelo programador de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa integradas, sin necesidad de desarrollar capacidades y valores de una manera explcita. En la Escuela Clsica se hacen actividades para aprender contenidos y en la Escuela Activa para aprender mtodos, actuando en un caso los contenidos como fines y en otro los fines son los mtodos. Pero en un modelo de aprender a aprender enseando a aprender, es necesario explicitar la forma de ensear a pensar, desarrollando capacidades y valores. Esta forma no es otra que el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en las que decimos que por medio de contenidos y mtodos desarrollamos determinadas destrezas y tambin determinadas actitudes, que a su vez desarrollan capacidades y valores. En este caso hablamos de dos tipos de estrategias unas que desarrollan destrezas, por medio de contenidos y mtodos (ensean a pensar) y otras que desarrollan adems actitudes (potencian la afectividad), tambin por medio de contenidos y mtodos. Esto se ve con claridad en el ejemplo que incluimos anteriormente. d. Evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos: La evaluacin de objetivos y por objetivos slo es posible si se organizan las actividades en forma de estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores. En este contexto surge la evaluacin de contenidos y mtodos en funcin de los objetivos (evaluacin por objetivos o por capacidades). Son las estrategias de aprendizaje quienes actan como criterios de evaluacin y bastara construir pruebas de evaluacin a partir de una estrategia de aprendizaje o varias. 7. DISEO CURRICULAR INDIVIDUALIZADO El Diseo Curricular Individualizado tiene los mismos componentes que cl resto de los Diseos Curriculares, con la diferencia que en lugar de contenidos conceptuales, se incorporan contenidos sin contenido o contenidos libres de cultura en forma de hechos, ejemplos, experiencias, situaciones, ilustraciones, ejercicios, series, analogas, matrices... Pero tambin en este caso el modelo terico es el mismo: Las capacidades-destrezas y sobre todo las habilidades, junto con los valores y las actitudes, se desarrollan por medio dc contenidos sin contenido y mtodos/actividades como estrategias de aprendizaje. Los alumnos para quienes es necesario elaborar Programas de Desarrollo Individual (PDI) suelen tener un alto potencial dc aprendizaje y una elevada inteligencia potencial, inadecuadamente desarrollada, por haber carecido o carecer de la mediacin oportuna. Para desarrollar este potencial de aprendizaje y convertir la inteligencia potencial en real es necesario generar un modelo de aprender a aprender en el marco del currculum. Este modelo no es otro que el que aqu hemos presentado a lo largo de este libro. Los destinatarios de los Diseos Curriculares son los alumnos de Educacin Especial e Integracin escolar, por tener dificultades para aprender al carecer del desarrollo adecuado de ciertas capacidades que les faciliten el acceso al currculum como seleccin cultural organizada. Tambin este tipo de programas se orientan a alumnos con importantes dificultades de aprendizaje. De este modo se pretenden desarrollar ciertas capacidades, por medio de la intervencin psicopedaggica, a travs de programas de desarrollo individualizados. La tcnica es la misma que en el resto de los Diseos Curriculares de Aula, identificar capacidades-destrezas y sobre todo habilidades deficientes, y seleccionar contenidos sin contenido y mtodos/actividades para desarrollarlas. Estas capacidades-destrezas son las mismas que para el resto de los alumnos y bsicamente las siguientes: expresin oral y escrita, razonamiento lgico y orientacin espacio-temporal Feuerstein denomina a estos aprendices deprivados socioculturales, al carecer de herramientas bsicas para acceder a la cultura y no accediendo a sta, 38

carecen de identidad cultural. Las caractersticas bsicas del alumno deprivado sociocultural ya las hemos citado anteriormente. Este tipo de Diseos Curriculares Individualizados deben crearse en la propia institucin escolar ajustados a las carencias individuales de los aprendices: Si esto no fuera posible se puede recurrir a los programas de ensear a pensar y mejora de la inteligencia. Entre otros podemos citar los siguientes: Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein; Proyecto Inteligencia (PI) de Harvard; Proyecto Inteligencia Aplicada (PIA) de Sternberg; Programa PAR (Problemas, Analogas y Relaciones) de Romn y Dez... Una ampliacin de estas ideas puede verse en nuestra obra Inteligencia y Potencial de Aprendizaje (Romn y Diez, 1988). Cuando se trabaja con Diseos Curriculares Individualizados es necesario ser realista y valorar sus posibilidades de aplicacin en funcin del nmero de alumnos en el aula, los profesores de apoyo y su formacin en estas ideas, generar los materiales adecuados, aplicacin parcial o total de un programa ya elaborado... Pero en caso de ser aplicados resulta imprescindible que se integren en el marco de una teora curricular adecuada y los pertinentes modelos de aprendizaje implantados en el centro escolar. No suelen ser muy tiles cuando se convierten en extracurriculares, sin integrarse en los Diseos Curriculares de Establecimiento y los Diseos Curriculares de Aula. 8. ADAPTACIONES CURRICULARES Las definiciones frecuentes de adaptacin curricular tienen los mismos problemas que la definicin de currculum. Una inadecuada o mala definicin de currculum arrastra consigo una deficiente definicin de adaptacin curricular. As por ejemplo si definimos el currculum como el qu, cundo y cmo ensear y qu cundo y cmo evaluar las adaptaciones curriculares versarn sobre el ensear y el evaluar y ms en concreto sobre el qu (contenidos); el cundo (temporalizacin) y el cmo (metodologa). Esta mala definicin de currculum, muy utilizada en Espaa y otros pases, arrastra consigo un mal diseo de las adaptaciones curriculares. En este caso para los alumnos incapaces de aprender se adapta en primer lugar la evaluacin (si aprenden menos se reduce el nivel), en segundo lugar la metodologa (el cmo), en tercer lugar los contenidos (el qu) y por fin los objetivos (el para qu). De este modo lo que hacemos es adaptar el aprendiz al currculum, que resulta inamovible salvo fuerza mayor, entendiendo por currculum sobre todo contenidos y mtodos. Desde esta perspectiva las adaptaciones curriculares se reducen a este axioma a alumnos ms bajitos, listones chiquititos, que aunque no aprenden pueden aprobar. De esta forma no se resuelve el problema de fondo que no es otro que el desarrollo de capacidades para que accedan al currculum. Desde la perspectiva que hemos defendido a lo largo de este libro y manteniendo la misma definicin de currculum y de cultura entendemos el currculum como una seleccin cultural que articula capacidades y valores como objetivos y contenidos y mtodos como medios. Por ello una adaptacin curricular implica la adaptacin de cualquiera de estos cuatro elementos, comenzando evidentemente por las capacidades y los valores que pretendemos desarrollar o conseguir.

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En funcin de estos criterios las adaptaciones curriculares pueden ser:

PRIMER NIVEL Diseo curricular prescriptivo. Diseo curricular base (DCB) (MEC y CC.AA) Vitae base (CB) Adaptaciones curriculares generales Del DCB al DCC OBJETIVOS Capacidades Destrezas Valores Actitudes MEDIOS Contenidos Mtodos Procedimientos Estrategias de aprendizaje

SEGUNDO NIVEL Diseo curricular de centro (DCC) Competencia del centro educativo Departamentos Didcticos.

Adaptaciones curriculares especficas Del DCB y DCC al DCA OBJETIVOS Capacidades Destrezas Valores Actitudes MEDIOS Contenidos Mtodos Procedimientos Estrategias de aprendizaje

TERCER NIVEL Diseo curricular de AULA (DCA) Equipos de ciclo Profesor de aula.

CUARTO NIVEL Diseo curricular Individualizado (DCI) Programas de desarrollo Individual (PDI) y Programaciones Individualizadas. Profesor de aula y orientadores Adaptaciones curriculares Individualizadas

Del DCB, DCC y DCA al DCI Adecuaciones curriculares individualizadas.

Grfico 18: Niveles de adaptaciones curriculares Adaptaciones curriculares generales: Seleccionamos y adaptamos las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, los contenidos y los mtodos/procedimientos de los Diseos Curriculares Base y de los Proyectos Educativos Institucionales a un contexto determinado, elaborando Diseos Curriculares de Centro Educativo. Adaptaciones curriculares especficas: En este caso seleccionamos capacidades-destrezas y valores-actitudes, contenidos y mtodos/procedimientos del Diseo Curricular de Centro y los adaptamos a las caractersticas concretas de los alumnos en un aula, a partir de la Evaluacin Inicial. De este modo elaboramos Diseos Curriculares de Aula. Adaptaciones curriculares individualizadas: Seleccionamos las capacidades -destrezas, valores-actitudes, contenidos y mtodos/procedimientos del Diseo Curricular de Aula y los adaptamos a los alumnos con problemas de aprendizaje. De este modo surgen los Diseos Curriculares Individualizados. A menudo se entiende, con carcter restrictivo, por adaptacin curricular una forma de individualizacin del currculum y por ello resulta intercambiable Adaptacin Curricular con 40

Diseo Curricular Individualizado, lo cual no es exacto. Desde nuestra perspectiva terica y prctica del currculum y del aprendizaje-enseanza entendemos que los pasos a dar para realizar adaptaciones curriculares suponen algo tan elemental como una buena definicin del currculum. En este caso una adaptacin curricular no es ni ms ni menos que una adaptacin del currculum (sic) y sus elementos bsicos, a un contexto determinado situacional o individual. La forma de actuar para realizar adaptaciones curriculares generales o especficas ya ha sido clarificada al indicar cmo proceder para elaborar Diseos Curriculares de Establecimiento y Diseos Curriculares de Aula. En cambio para elaborar adaptaciones curriculares individualizadas el modelo sera en clave psicolgica: test (pre-test o diagnstico previo), entrenamiento en capacidades, test (post-test o diagnstico posterior) y test de seguimiento (diagnstico un tiempo despus). Pero en clave didctica y curricular afirmaramos que el modelo sera: Evaluacin inicial (pre-test) Programa de entrenamiento en capacidades Evaluacin final por capacidades Evaluacin de seguimiento de las capacidades desarrolladas

La evaluacin inicial o diagnstica consiste en diagnosticar y evaluar el nivel de desarrollo de determinadas capacidades y destrezas, mediante diversas pruebas de evaluacin (observacin directa, test de inteligencia, pruebas de motricidad y coordinacin, informes previos, entrevistas...). De este modo se determinan las posibilidades de aprendizaje del aprendiz o su aprendizaje potencial escolar (potencial de aprendizaje). Programa de entrenamiento: Una vez establecida la evaluacin inicial y fijadas las posibilidades de aprendizaje se selecciona o confecciona un programa adecuado para el desarrollo de dichas capacidades y se entrena en l en el tiempo que sea necesario (de ordinario un tiempo amplio que abarca al menos un ao). Este entrenamiento se realiza en horario escolar (algunas horas a la semana) como complementario del currculum escolar ordinario, que por otro lado tambin est entrenando en capacidades por medio de contenidos y mtodos. En este caso la filosofa curricular es la misma para el currculum ordinario que para el currculum complementario. Evaluacin final (post-test), que consiste en identificar el nivel real de desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades entrenadas. Segn sus resultados se ajusta o no el programa de entrenamiento. Evaluacin de seguimiento (test de seguimiento): Pretende evaluar una vez pasado un tiempo amplio despus de la finalizacin del programa de entrenamiento, si las capacidades, destrezas y habilidades entrenadas han modificado o no la estructura de la inteligencia y se han interiorizado o por el contrario la mejora obtenida ha desaparecido o se ha diluido. Se pretende ver si la inteligencia potencial se ha convertido en real o no

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