Superficie y rea

PABLO FLORES MARTINEZ Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica de las Matemticas

1. INTRODUCCIN
La medida de magnitudes es una tarea muy importante desde el punto de vista social y cientfico. Desde el inicio de las matemticas hasta nuestros das, se viene haciendo referencia a medidas de diversa ndole. Cabe pensar que una de las justificaciones del inters de las matemticas deriva de que satisfacen necesidades que los hombres sienten, relacionadas con las medidas. De hecho, desde la antigedad, los gobiernos se han preocupado de regular y controlar las unidades de medida y sus usos, haciendo de ello en ocasiones un instrumento poltico (Kula, 1980). No es de extraar, por tanto, que la medida de magnitudes haya estado presente en los distintos planes de estudios y en las propuestas curriculares oficiales que se han sucedido en el tiempo. En el Decreto de Educacin Secundaria Obligatoria de Matemticas aparece un bloque relativo a la enseanza de las medidas: Medida, estimacin y clculo de magnitudes (MEC, 1991), con lo que se le ha reconocido una autonoma propia al tema de las magnitudes y su medida. De igual forma, en los Estndares para la Educacin Matemtica del NCTM (Ferrini-Mundy y otros, 2000, NCTM 1991), tambin se contempla la medicin como un tema separado de la aritmtica y de la geometra. Para los grados 6-8 este documento considera que en la medicin se debe prestar atencin a la comprensin de los atributos, unidades y sistemas de medidas, as como la aplicacin de una variedad de tcnicas y herramientas para resolver problemas relativos a la medida de longitudes y reas, entre las cuales aparecen las frmulas de clculo del rea. Como se observa, se propone prestar ms atencin a estrategias diversas, con vistas a captar los conceptos ligados a las magnitudes y sus medidas, entre estas estrategias aparece el empleo de frmulas del rea. Sin embargo, es habitual en nuestros centros enfatizar el empleo de las frmulas del rea. Su memorizacin y aplicacin ocupan una gran parte del trabajo matemtico dedicado a la medida y la geometra. Para combatir esta tendencia tratemos de profundizar en las razones de esta recomendacin de los currculos oficiales y de los Estndares de que adems de memorizar y manipular frmulas se atienda mayoritariamente a otras destrezas y conceptos. Las directrices actuales en la enseanza de las Matemticas especialmente las surgidas de la consideracin de la matemtica como actividad cultural (Bishop, 1999) pretenden formar matemticamente a los alumnos de la Educacin Obligatoria en aquellos aspectos que van a necesitar para su vida como ciudadanos. Parece que la intencin es que prevalezcan los problemas ligados a la realidad sobre los problemas matemticos de inspiracin en la escuela. Podramos decir que es ms prximo a la realidad el problema de determinar el nmero de losetas que tiene que comprar un cliente que quiere enlosar un suelo, que aquel que lo convierte en un problema de manejo de la frmula del rea (medir las longitudes del suelo, aplicar la frmula para determinar el rea de la habitacin y posteriormente dividir por el rea de cada loseta). Observemos que en el primer caso est recubriendo mentalmente el suelo con una unidad de referencia, mientras que en el segundo est determinando un nmero a partir de las longitudes de los lados y las operaciones con esos nmeros. En el primer caso, est midiendo de manera directa mientras que en el segundo est llevando a cabo un proceso complejo, basado en determinar la medida de superficie a partir de la medida de longitud (con lo que ello conlleva de dominio de las formas geomtricas, de la magnitud longitud y superficie, de las unidades de medida de longitud generalmente del sistema mtrico decimal, nico referente para cualquier problema de medida, de las frmulas de determinacin del rea sencillas si las figuras son rectangulares, pero muy complicadas si tienen formas complejas, y de la comparacin de reas por medio de la divisin de nmeros). La recomendacin de los Estndares y del Decreto de Secundaria quieren llamar la atencin sobre la complejidad del sistema de medida y trata de evitar la algebrizacin temprana de la misma que supone identificar el rea con su clculo aritmtico. Proponen ambos documentos que se dedique tiempo y trabajo escolar a caracterizar la superficie que tienen los objetos, y sus formas de comparacin. De esta forma se estar en condiciones de dedicarse a medir superficies (llamaremos rea a esta medida) con todo lo que esto conlleva (fijar una unidad de refe-

rencia, comparar la cantidad medida y la unidad, expresarla por medio de un nmero y atender al significado de este nmero). De nuevo, como en toda la referencia algebraica, el Decreto de Matemticas de Secundaria (MEC, 1991) propone que la algebrizacin llegue cuando se hayan sentado las bases precisas para poder hacer abstraccin de los razonamientos y est el alumno en condiciones de trabajar con el lenguaje numrico y literal sin aludir a su significado. Se supone que, de esta forma, el alumno estara en condiciones de abordar las frmulas cuando se hayan realizado prcticas sobre la superficie (identificacin de la cualidad, comparacin para establecer la equivalencia y el orden, estrategias de descomposicin, estudio de figuras ms cmodas para comparar, etc.) para una comprensin mayor de los conceptos y relaciones implicados en la superficie y su medida. La dificultad de llevar al aula esta recomendacin surge cuando el profesor intenta pensar otras tareas sobre el clculo de reas que no sean aplicar y manipular frmulas. Qu otras cosas se pueden hacer adems de aprenderse las frmulas de memoria y aplicarlas en distintos casos? La respuesta a esta pregunta puede venir sugerida desde mbitos distintos. Uno de ellos es la investigacin sobre los errores que cometen los nios en el clculo de reas y las concepciones equivocadas que manifiestan. Uno de los errores de los estudiantes que ms han puesto de manifiesto los investigadores es la confusin entre permetro y rea (Dickson, 1991; Olmo y otros, 1989). Otras sugerencias pueden venir dadas de las investigaciones sobre la naturaleza de las magnitudes y su medida, y sobre las destrezas que tiene que realizarse en el aprendizaje y enseanza de la misma. En este artculo nos situaremos en esta perspectiva y presentaremos algunas tareas que ayuden al profesor de Matemticas de Secundaria a trabajar los conceptos de superficie y rea trabajando con elementos necesarios para aposentar las frmulas y desarrollarlas. Comenzaremos por ver de manera resumida el concepto de magnitud y su medida. Consideramos la magnitud como una cualidad de ciertos objetos, y la medida como una comparacin entre un objeto y el tomado como unidad. La medida de superficies consistira pues en la comparacin entre una unidad de medida fijada como unitaria y la cantidad que se quiere medir. Para ello hay que situar la unidad tantas veces como haga falta hasta rellenar la cantidad que queremos medir. En teora, este proceso se puede aplicar a todas las magnitudes geomtricas, pero en la prctica puede ser infructuoso en el caso de la superficie (aun en figuras planas), mientras que siempre debera ser posible en la longitud (especialmente en figuras rectilneas). Estas dificultades generan que se recurra al empleo de frmulas para la determinacin del rea de un polgono en lugar de tratar de recubrirlo con la unidad y contar el nmero de veces que la hemos puesto. El clculo indirecto de la medida de la superficie obedece pues a razones prcticas, pero cuando en la enseanza se limita su uso al empleo de frmulas estamos privando al alumno de la percepcin del sentido de las frmulas, adems de no darle la oportunidad de manipular la magnitud antes de medirla (Segovia y otros, 1996). La reduccin de la superficie al rea, y la prctica de medida mediante frmulas oscurece el trabajo con la magnitud superficie (como cualidad, no como nmero), dificulta la percepcin de la reiteracin como forma de comparacin (equivalencia y orden), distancia de la familiarizacin con la cantidad de superficie de la unidad de medida y del aspecto general de la medida como reiteracin de unidades (aspecto lineal de la medida). Vamos a destacar, en este artculo, algunas actividades para la enseanza de la magnitud superficie, que permitan la familiarizacin del alumno con la propiedad, promuevan actividades de comparacin de superficies y con ello sienten las bases para poder acceder a las frmulas. Posteriormente nos detendremos en las frmulas y el tratamiento algebraico-geomtrico de las mismas, lo que supone trabajar con varios sistemas de representacin: los nmeros y letras (frmulas), y las figuras, utilizando unos y otros de manera relacionada, con lo que no se pierde de vista el significado de lo que se hace al calcular medidas de superficie.

2. CONCEPTO DE SUPERFICIE Y REA

Figura 1.

En esta vieta observamos uno de los abusos de lenguaje que se cometen con mucha frecuencia, la identificacin de la medida de la extensin de un terreno con el contenido del mismo. Lo que ha ardido es el contenido del terreno (los pinos y matorrales), pero tambin ha ardido el contenido fungible de algunas de las capas de la tierra que ocupa el monte quemado. Si en la noticia se recurre a las hectreas es para realzar la gran cantidad de superficie de monte quemado. Si se quiere dar una idea de la catstrofe que supone el incendio, habra que indicar la cantidad de pinos quemados, la medida de la superficie del terreno que se ha visto afectada e incluso la profundidad a la que ha llegado a afectar. Si bien es cierto que en la comunicacin cotidiana se dan muchos de estos aspectos por supuestos (slo los conocen los expertos, a los dems nos basta con saber la superficie del terreno quemado para compararlo con otros incendios, y sobre todo para concienciarnos del peligro de incendio que existe en una poca determinada), en un proceso educativo hay que acostumbrar a que los nios diferencien elementos, y al menos en este caso habra que diferenciar el terreno, sus cualidades, entre ellas su superficie, la vegetacin que hay en l, su forma y sus medidas de superficie y longitud. Comencemos por diferenciar dos aspectos matemticos que hemos mencionado, superficie y de medida de superficie (rea), y trataremos de mostrar las relaciones y diferencias entre ambos (Chamorro y Belmonte 1988, Olmo, Moreno y Gil, 1989). Son sinnimos superficie y rea o hay diferencias entre ellos? En los diccionarios se define la superficie como una cualidad (extensin) y el rea como medida, como un nmero. La superficie es una cualidad que puede compararse y sumarse. Por ejemplo, podemos comparar la superficie de un rectngulo y un paralelogramo, o la de otras figuras con un rectngulo. Ms claramente podemos ver esta diferencia estudiando la estructura algebraica de ambos

conceptos. La superficie es una magnitud, lo que se caracteriza matemticamente como un semimdulo ordenado, construido sobre los polgonos (la superficie es una cualidad de los polgonos), estableciendo una relacin de equivalencia y definiendo en ellos una operacin interna, la suma, y otra externa, el producto por un escalar, y una relacin que es de orden. Es decir, sea T el conjunto de los polgonos del plano. En este conjunto definimos una relacin R de la siguiente forma: Sean p y p elementos de T: pRp s, y slo si existen dos descomposiciones T1, T2, .., Tn de p y T1, .., Tn de p y p, respectivamente, tal que un movimiento del plano que transforma T i en T i. Esta relacin es de equivalencia, y define el conjunto cociente T/R = M, y a cada clase la llamamos cantidad de superficie. As, un polgono delimita una cantidad de superficie, que ser la misma, independientemente de la unidad de medida de superficie que adoptemos, y que es la misma que la de cualquier polgono obtenido por descomposicin y recomposicin de este polgono. En este conjunto M podemos definir una suma de cantidades de superficie, juntando los polgonos representantes de las cantidades sumandos. Se puede definir una relacin de orden, compatible con la suma, basada en la descomposicin (p tendr ms superficie que p s, y slo si hay una descomposicin de p en polgonos que permite obtener p y quedan algunos polgonos de la descomposicin sin utilizar). Tambin podemos definir una operacin externa (, producto de un nmero por una cantidad de superficie) sobre Q (o R), de manera que m/np es una cantidad de superficie representada por un polgono que resulta de dividir un representante de p en n partes de igual cantidad de superficie, y tomar m de ellas. Con ello, M adquiere estructura de semimdulo ordenado. Esta caracterizacin matemtica de la superficie nos permite buscar tareas escolares que den cuenta de algunos de los elementos que definen formalmente a las magnitudes. En concreto, podemos abordar tareas para destacar los siguientes aspectos: la cualidad superficie, la comparacin de cantidades de superficie (por descomposicin y recomposicin), la suma, la multiplicacin externa. Para afrontar y familiarizar al alumno con ellos tenemos que hacerlo trabajar con los elementos que aparecen recogidos en sus definiciones, es decir, los polgonos, la descomposicin de polgonos, la bsqueda de descomposiciones y recomposiciones adecuadas para poder comparar su superficie, y la obtencin de sumas y multiplicaciones de cantidades de superficie por nmeros racionales. Una tarea para facilitar que los alumnos se ejerciten en la percepcin de la cualidad superficie y en la comparacin de cantidades de superficie puede consistir en realizar descomposiciones y recomposiciones de figuras hasta obtener la relacin que tiene su superficie con la de un rectngulo, que hay que describir.

COMPARACIN DE SUPERFICIES Un PARALELOGRAMO tiene igual cantidad de superficie que un RECTNGULO que tenga de base LA MISMA y altura LA MISMA

COMPLETAR Un TRAPECIO ISOSCELES tiene igual cantidad de superficie que un RECTNGULO que tenga de base y altura Un TRAPECIO RECTNGULO tiene igual cantidad de superficie que un RECTNGULO que tenga de base y altura Un TRAPECIO tiene igual cantidad de superficie que un RECTNGULO que tenga de base y altura Un TRINGULO tiene igual cantidad de superficie que un RECTNGULO que tenga de base y altura
Figura 2: Cuadro de equivalencias de superficies.

La tarea de la figura anterior puede ayudar al alumno a ejercitarse en la comparacin de superficies. Una comparacin especialmente llamativa es la que demanda la bsqueda de todas las descomposiciones y recomposiciones posibles para identificar una figura con otros polgonos. Como ejemplo, en el cuadro siguiente presentamos la mayor parte de las descomposiciones del trapecio issceles (P. Flores, en prensa) para transformarlo en otras figuras (paso previo para poder obtener, en su momento, la frmula de clculo de su rea en funcin de las longitudes de los elementos que lo definen las bases, la altura, la longitud de los lados iguales, las diagonales, etc.).

Para determinar la superficie del trapecio podemos compararlo con otras figuras y obtener, por descomposicin y recomposicin, un polgono equivalente. Esta figura acepta muchos procesos de descomposicin y composicin, por lo que vamos a clasificarlas segn la figura que se obtiene o con la que se compara, y luego estudiaremos las relaciones mtricas que aparecen, y el grado en que estas se perciben. Partamos del siguiente trapecio issceles: 1. Obtencin de un Paralelogramo equivalente: i) Duplicar el trapecio ii) Dividir el trapecio por una paralela media iii) Descomponer en trapecio rectngulo y tringulo rectngulo y trazar el simtrico del tringulo iv) Descomponer en un paralelogramo y un tringulo issceles. 2. Rectngulo equivalente: i) Descomponer en trapecio rectngulo y tringulo rectngulo y cambiar de sitio el tringulo. ii) Descomponer el trapecio en dos trapecios rectngulos iguales y cambiar uno de sitio iii) Descomponer en hexgono y dos tringulos rectngulos y cambiar estos de sitio 3. Tringulo. i) Prolongar los lados no paralelos hasta que se corten

ii) Trazar las diagonales, descomponerlo en tringulos y componer estos para formar un tringulo.

Cuadro 1: Descomposiciones de un trapecio issceles en otros polgonos.

Este cuadro puede sugerir la variedad de descomposiciones que se pueden hacer de una figura, lo que nos da ideas para proponer tareas en el aula que traten de que los alumnos obtengan descomposiciones similares de polgonos, por medio de descomposiciones, bsqueda de lneas auxiliares, descripcin de estas lneas y de los resultados obtenidos, divisin de segmentos y de figuras, etc.

3. Medida de superficies, el rea y las frmulas

Recordemos que llamamos rea a la medida de la cantidad de la superficie, por lo que el rea de un polgono es un nmero, que est relacionado con la unidad de medida buscada. Para reflexionar sobre el rea vamos a distinguir dos pasos: qu es medir superficies y cmo se puede medir superficies. Medir la superficie de un polgono p es asignar un nmero a la cantidad de superficie de ese polgono. Para ello se fija una cantidad de superficie [u] = U de M, representada por un polgono (que suele tomarse cuadrado), a la que se llama unidad, y se busca el nmero que permite obtener p a partir de U (es decir, el nmero m tal que p = mU). A este nmero m se le llama rea de p en unidad U. Como se puede apreciar el rea (la medida) es un isomorfismo que conserva el orden entre el semimdulo M y un semimdulo numrico (en la Educacin Secundaria Obligatoria sera el de los nmeros reales). Insistamos, la cantidad de superficie de un polgono es nica, e igual a la de cualquier otro polgono obtenido por descomposicin y recomposicin. Sin embargo, el rea de este polgono es un nmero que est ligado a la unidad de medida establecida. Medir la superficie de un polgono es buscar un procedimiento para comparar su cantidad de superficie con la superficie unidad. El mtodo ms sencillo sera colocar el polgono unidad tantas veces como sea posible para rellenar el polgono problema. Para poder hacer esto necesitamos que el polgono unidad tenga una forma que tesele el plano (que recubra el plano sin solaparse). La figura que se toma habitualmente es el cuadrado, lo que genera el nombre de las unidades de medida de superficie (metro cuadrado). Medir superficies consistira en ver cuntos cuadrados unidad caben en el polgono que se mide. Se dice que la medida es directa si se hace materialmente la superposicin de unidades en el polgono para ver cuntas caben. La comparacin entre la unidad y la figura que se pretende medir no es siempre sencilla por lo que se recurre a mtodos indirectos que consisten en medir longitudes de los segmentos del polgono problema, y obtener el nmero de veces que contienen a la unidad por medio de una operacin entre esas longitudes de segmentos bien elegidos del polgono. Esta segunda forma nos lleva a determinar estrategias para determinar el rea en funcin de las longitudes, y a estas estrategias aritmticas se les llama frmulas. En los textos (preferentemente de Educacin Primaria) se pueden encontrar tareas encaminadas a realizar la medida de manera directa en las que siempre quedara perfectamente definida la unidad para poder superponerla cuantas veces haga falta. Al trabajar con frmulas se hace abstraccin de la unidad. Ello nos lleva a cometer abusos en la expresin, como cuando se dice: A: El rea del rectngulo es igual al producto de su base por su altura. En esta frmula cometemos abusos de lenguaje. Si vamos eliminando sobreentendidos gradualmente tenemos que comenzar por concretar qu es base y altura, lo que nos lleva a la nueva expresin: B: El rea del rectngulo es igual a la medida de la longitud de la base multiplicada por la medida de la longitud de la altura del rectngulo. Aun en esta nueva frase estamos dando por supuesta la unidad de referencia, ya que lo que queremos decir es: C: El nmero de cuadrados unidad que caben en un rectngulo (rea del rectngulo en unidades cuadradas) es igual al producto entre el nmero de veces que cabe el lado de la unidad en la base (medida de la longitud de la base en unidades el lado del cuadrado), y el nmero que cabe en la altura (medida de la longitud de la altura) del rectngulo.

Esta ltima frase es demasiado larga y, por ello, en la enseanza se simplifica a su primera expresin. Pero con ello se corre el riesgo de perder de vista su significado. En la enseanza de las matemticas se suele reducir la expresin para simplificar lo que hay que recordar (dos y dos son cuatro, en lugar de el resultado de la suma dos ms dos es cuatro, por ejemplo, o el enunciado famoso de la propiedad conmutativa el orden de los sumandos no altera la suma). Se trata de reglas mnemotcnicas que facilitan el recuerdo. Pero, tal como indican los estndares curriculares (Ferrini-Mundy 2000, y NCTM 1991), y el currculo de Secundaria (MEC 1991), el recuerdo no puede hacer perder significado a lo aprendido. Para abordar la superficie y el rea sin perder su sentido tenemos que buscar estrategias de aprendizaje que permitan dar por supuesto los sobreentendidos, para lo que necesitamos ver que las frases A y la C son equivalentes, es decir, que el alumno entienda C aunque diga A, con ello evitaremos convertir la frmula en una definicin demasiado completa que pueda generar dificultades de comprensin. Con objeto de que se aprecie el significado de la frase C anterior, sugerimos una serie de tareas para que sta adquiera sentido. No resulta muy complicado proponer en clase de secundaria que los alumnos traten de obtener las frmulas que permitiran determinar el nmero de tringulos equilteros iguales que caben en una serie de polgonos (Castro y otros, 1997). Para ello es conveniente emplear papel isomtrico, comenzando por obtener el nmero de tringulos que caben en figuras que encierran una cantidad entera de lados de tringulo en su base y/o en su altura (ver figura 3). La generalizacin de esta situacin se enriquece con el manejo de fracciones y su comprobacin, empleando para ello papel isomtrico milimetrado.

Figura 3: Nmero de tringulos equilteros que caben en un tringulo equiltero de lados enteros o fraccionarios.

Comenzando por el recuento de tringulos se puede tratar de que los alumnos lleguen a sugerir frmulas y a comprobar su validez para casos particulares. Pero tambin se pueden obtener o comprobar la validez de estas frmulas buscando relaciones con las frmulas para unidades cuadradas. Se puede partir de descomponer un cuadrado en dos tringulos issceles y rectngulos, con lo que el nmero de tringulos issceles y rectngulos es doble que el nmero de cuadrados (ver figura 4). A partir de esta conjetura se abre la posibilidad de continuar el razonamiento transformando el cuadrado en dos tringulos equilteros, pero el proceso no es evidente ya que eso exigira transformar en un rombo cuya altura no sera la del cuadrado, sino la del tringulo equiltero.

Figura 4: Nmero de tringulos que caben en una figura a partir del nmero de cuadrados o de unidades rectangulares.

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La repeticin en clase de estos procesos de conteo y relacin con las frmulas del rea con unidades cuadradas favorece que los alumnos perciban que las frmulas de clculo del rea son relativas a la forma de la figura, con lo que al decir la frase A anterior deberemos tener como referente siempre al nmero de cuadrados. Tal como hemos visto las frmulas del rea de las figuras dependen de la forma y el tamao de la unidad. En la figura 5 podemos ver las frmulas de las reas de algunos polgonos en las dos opciones.

El nmero de cuadrados que caben en RECTNGULO es igual al producto entre el nmero que caben en la base por el nmero que caben en la altura. producto entre el nmero de veces que el lado del cuadrado cabe en la base por el nmero de veces que cabe en la altura. producto entre la medida de la base por la medida de la altura. *axb

El nmero de tringulos equilteros que caben en RECTNGULO es igual al doble del producto entre el nmero que caben en la base por el nmero que caben en la altura. doble del producto entre el nmero de veces que el lado del tringulo cabe en la base por el nmero de veces que cabe en la altura. doble del producto entre la medida de la base por la medida de la altura. * 2xaxb

Figura 5: Frmulas del rea en unidad triangular, comparacin de frmulas.

Pero no es necesario obtener de manera directa cada una de las frmulas, sino que gracias a tareas como la de la figura 2, bastar con determinar algunas frmulas para poder obtener otras. En la figura 2 veamos que la superficie de un tringulo es la mitad de la superficie del paralelogramo de igual base y altura; a su vez la superficie de un paralelogramo es la misma que la del rectngulo transformado de igual base y altura (en el libro I de Los Elementos de Euclides, proposicin 45, ya se explicaba el procedimiento de transformacin de un polgono cualquiera en un paralelogramo, Puertas, 1991). Las equivalencias anteriores (descomposicin en figuras ms simples o transformaciones en figuras equivalentes) permiten obtener las frmulas para el clculo de las reas de los polgonos. Dado que cualquier polgono puede ser descompuesto en tringulos, la frmula del rea de un polgono se podr expresar como una frmula que corresponda a la suma de las que permiten obtener las figuras resultantes de la descomposicin realizada. Por tanto, la frmula del rea de un polgono puede obtenerse a partir de la del rea del tringulo. Si partimos de estas equivalencias para las reas en unidades cuadradas resulta bsica la frmula del rea del rectngulo, ya que el cuadrado y el rectngulo es la figura que ms fcilmente se descompone en cuadrados. Luego se pueden obtener todas las dems frmulas de las reas de los polgonos por descomposiciones de stos. Sin embargo, si el rea es la can-

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tidad de tringulos equilteros, es ms cmodo partir de paralelogramos sesentngulos, o bien de tringulos equilteros o sesentngulos, ya que ellos se pueden teselar ms fcilmente con tringulos equilteros. Posteriormente se obtendran todos las frmulas de las reas de los dems polgonos, fruto de descomposiciones y recomposiciones. En la figura 6 aparecen los esquemas ms corrientes para obtener unas frmulas a partir de otras, de la manera ms natural en unidades cuadradas y triangulares.

Figura 6: Esquema de relaciones para obtener las frmulas de las reas de los polgonos a partir de la del rectngulo, para la unidad cuadrada y para la triangular.

Como ejemplo de aplicacin de unas frmulas para la determinacin de otras, en el cuadro 2 aparece la expresin de las distintas frmulas del clculo del rea del trapecio issceles a partir de las transformaciones hechas anteriormente del trapecio en otros polgonos (cuadro 1). En este cuadro se considera el rea como nmero de cuadrados.

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RELACION ENTRE BASE Y ALTURA

EL AREA DEL TRAPECIO ISOSCELES ES:

Paralelogramo equivalente

a.i

Por construccin: Bp = B+b Ap = h Por construccin: Bp = B+b Ap = h/2 Clculos algebraicos: Bp. = b+(B-b)/2 Ap = h Por construccin: Bp=b; Bt=B-b Ap=h=At Clculos algebraicos: Br = b+(B-b)/2 Ar=h Por construccin: Br =B/2 + b/2 Ar=h Clculos algebraicos: Br=b+2(B-b)/4 Ar=h Clculos algebraicos: Bt1=B; Bt2=b At1=h+m; At2=m

1 [(B + b) h)] 2 h (B + b) 2 B+b h 2 h bh + (B - b) 2 B+b h 2 B b ( + ) h 2 2 B+b h 2 (h + m) m B - b 2 2 m+h B Siendo = m b

a.ii

a.iii

a.iv

Rectngulo equivalente Tringulo

b.i

b.ii

b.iii

c.i

c.ii

Por construccin: Bt=B+b At = h

1 (B + b) h 2

Cuadro 2: Frmulas del rea del trapecio issceles a partir de su transformacin en otros polgonos (segn cuadro 1).

Volvamos sobre las diferencias entre rea como nmero de cuadrados y rea como nmero de tringulos. Tal como hemos comentado, la eleccin del cuadrado como unidad de medida va paralela con otras elecciones: el ngulo recto de 90, la malla rectangular, la nocin de perpendicularidad de 90, la nocin de altura basada en la perpendicularidad, etc. Si queremos determinar el nmero de tringulos issceles y rectngulos que caben en las figuras podemos seguir empleando la malla cuadrada y la altura de 90. Pero si queremos obtener el nmero de tringulos equilteros que caben en determinadas figuras es ms fcil partir de una trama isomtrica (cada vrtice est a igual distancia de los seis que le rodean), tal como se observa en la figura 3. Entonces la nocin de altura se ve afectada por el cambio de unidad de medida. En una geometra del plano en la que el tringulo equiltero fuese la unidad de medida de superficies, la altura cmoda para trabajar debera ser la longitud del segmento que forma 60 grados con la base, y no 90 como sucede en la geometra en la que se utiliza el cuadrado como unidad de medida. Por tanto, un simple cambio de unidad conduce a frmu-

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las que estn a medio camino entre las nociones ligadas a una forma geomtrica y otra. Hay que realizar, adems, el cambio de alturas para obtener las frmulas adecuadas.

Unidades cuadradas: rea Tringulo = 1/2 b h90 Unidades triangulares: rea Tringulo = b h60
Figura 7: Tringulo con las dos alturas.

La eleccin de una unidad triangular tiene adems otros efectos, as para un alumno que ha trabajado ya la obtencin de reas de las figuras planas es un ejercicio matemtico muy motivador e intrigante descubrir que cuando se toma como unidad de medida el tringulo equiltero, en un tringulo equiltero en cuyo lado cabe a veces el lado de la unidad, caben a 2 tringulos (tiene de rea a2). ste puede ser el comienzo para realizar una reflexin sobre las nociones geomtricas que son consecuencia de la eleccin del cuadrado como unidad de medida y poner de manifiesto cules son consustanciales con la forma cuadrada y cules no dependen de esta forma geomtrica. Una de las consecuencias ms conocidas es la de los nmeros cuadrados. Expresados en su nomenclatura ms general, los nmeros cuadrados son las potencias segundas de los nmeros. El hecho de que el rea de un cuadrado se obtenga mediante la potencia segunda de la medida de su lado ha ocasionado que el nombre nmeros cuadrados desbanque a la terminologa de potencias. Pero cuando uno mide superficies empleando como unidad de medida el tringulo equiltero observa que las potencias segundas estn relacionadas con el rea de los tringulos equilteros (tal como apreciamos en las figuras 3 y 5). Por tanto, las potencias segundas de los nmeros no son una propiedad exclusiva de la figura cuadrada. Una civilizacin que hubiera elegido el tringulo equiltero como unidad de medida posiblemente se hubiera visto conducida a llamar a las potencias segundas nmeros equilteros, trmino que etimolgicamente refleja mejor la representacin geomtrica de las potencias segundas de los nmeros, puesto que resalta la igualdad de la medida de los lados.

4. CONSECUENCIAS DE LAS FORMULAS EN UNIDADES TRIANGULARES

El estudio del significado de las frmulas nos ha llevado a preocuparnos por la unidad de medida y su forma. Podemos continuar este tipo de razonamiento consistente en trabajar con las frmulas de las reas relacionadas ntimamente con su significado y con las propiedades de las figuras, y abarcar otros resultados matemticos tradicionales relacionados con el rea y la superficie. Por ejemplo, el Teorema de Pitgoras. Sabemos que el teorema de Pitgoras tiene muchas formulaciones. La formulacin que emplea las superficies dice: En un tringulo rectngulo, la superficie del cuadrado de lado la hipotenusa es igual a la suma de las superficies de los cuadrados de lados los catetos.

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Podemos ver este enunciado en la figura 8:

Figura 8: Enunciado del T.de Pitgoras en superficies de cuadrados y de tringulos.

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Transformando las superficies en reas, y midiendo stas en unidades cuadradas, la tesis del teorema sera la clsica: (Longitud de la hipotenusa) = (longitud del cateto grande) + (longitud del cateto 2 pequeo) Nos podemos preguntar si esta frmula est relacionada con la eleccin de la unidad de referencia del rea, o no. Recordemos que una generalizacin de este teorema indica: En un tringulo rectngulo, la superficie de un polgono cualquiera situado sobre la hipotenusa es igual a la suma de las superficies de polgonos semejantes situados sobre los catetos. Por tanto, tambin sera cierta esta expresin cuando en lugar de situar cuadrados en los lados del tringulo rectngulo situramos tringulos equilteros. Luego, recordando la frmula del rea del cuadrado en medida cuadrada y del tringulo en medida triangular podemos afirmar que la expresin algebraica (h2 = a2 + b2) representa ambas situaciones, es decir, el nmero de cuadrados (tringulos equilteros) que caben en un cuadrado (tringulo equiltero) de lado la hipotenusa es igual a la suma del nmero de cuadrados (tringulos equilteros) que caben en los cuadrados (tringulos equilteros) de lados los catetos. Incluso cabra aceptar que la expresin que llamamos algebraica del teorema es cierta, sea cual sea el polgono que tomemos como unidad de medida de superficies. Pero hemos visto que la consideracin de la unidad de medida de superficies en forma de tringulos equilteros nos poda llevar a considerar que, en la nueva geometra triangular, la altura (representacin de la perpendicularidad en la geometra de unidad cuadrada) debe formar un ngulo de 60 con la base. Con ello los que en la geometra de la perpendicularidad de 90 llamamos tringulos rectngulos, se llamarn ahora tringulos sesentngulos. Estudiemos si hay una expresin sinnima del Teorema de Pitgoras (TP) en los tringulos sesentngulos. Para ello trabajaremos en geometra de unidad triangular. Recordando la demostracin del TP podemos tratar de buscar una expresin equivalente para tringulos sesentngulos. Recordemos una demostracin atribuida a Pitgoras que toma un cuadrado de lado la suma de los catetos del tringulo rectngulo y coloca sobre l cuatro veces el tringulo de dos maneras (figura 9). Hagamos el mismo azonamiento empleando como figura de partida un tringulo sensentngulo y como polgonos sobre los lados tringulos equilteros. Para estudiar la relacin entre las superficies de los tringulos equilteros de lados los catetos y la hipotenusa sesentngulos construimos un tringulo equiltero de lado la suma de los catetos y sobre l colocamos el tringulo sesentngulo de dos formas distintas (figura 9).
2 2

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3Sup T + Sup Th = 2Sup T + Sup Ta + Sup Tb La superficie del tringulo equiltero de lado la hipotenusa de un tringulo sesentngulo es igual a la suma de la superficie del tringulo equiltero de lado un cateto y la superficie del tringulo equiltero de lado al otro cateto menos la superficie del tringulo sesentngulo

Figura 9: Teorema del tringulo sesentngulo.

Tal como aparece en la figura 9, nos aparece una expresin nueva que muestra la relacin entre estas superficies, es decir, el teorema del tringulo sesentngulo dice: En un tringulo sesentngulo, la suma de las superficies de los tringulos de lados los catetos, es igual a la superficie del tringulo equiltero de lado la hipotenusa del tringulo ms la superficie del tringulo sesentngulo dado. Este resultado podra quedarse en una curiosidad, si no nos atenemos a que los teoremas matemticos tienen una utilidad fuera de la escuela. Para estudiar la utilidad de este teorema recordemos las utilidades del Teoremas de Pitgoras (figura 10).

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TEOREMA DE PITGORAS

DEL TRINGULO SESENTNGULO

APLICACIONES I) Calcular el tercer lado de un tringulo c = 5, b = 7, A = 90 a= 25 + 49 = 74 c = 5, b = 7, A = 60 a= 25 + 49 - 35 = 39

II) Obtener ngulos

Figura 10: Utilidad del Teorema de Pitgoras y del Teorema del tringulo sesentngulo.

Una utilizacin tradicional del Teorema de Pitgoras es calcular la longitud de un lado del tringulo rectngulo, conocidos los otros dos. Gracias a esta aplicacin hemos podido obtener segmentos de longitud irracional cuadrtica a partir de segmentos dados. La espiral clsica (figura 11) nos permite calcular todos los irracionales cuadrticos de nmeros enteros.

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14 13 12 11 10 9 8 7 6

3 4 5

Figura 11: Espiral de tringulos rectngulos de hipotenusas irracionales crecientes.

Otra aplicacin tradicional del teorema de Pitgoras es la que utiliza la tesis para construir la hiptesis, es decir, partir de unos segmentos que estn en relacin pitagrica para obtener un tringulo rectngulo y, por tanto, un ngulo recto. As para dibujar en un jardn un seto en ngulo recto es mejor tomar cuerdas de tamaos dados (por ejemplo, 3, 4 y 5), y formar un tringulo, el ngulo que se opone al de 5 es rectngulo (figura 10). Se pueden extender estas aplicaciones al Teorema del Tringulo Sesentngulo (TTS)? Para responderlo comencemos por convertir la expresin del TTS en superficies a expresin en reas. En ese momento la frmula resultante es:

En un tringulo sesentngulo: a2 + b2 = c

+axb

TTS

Esta frmula nos permite, por ejemplo, determinar la longitud de la hipotenusa (lado opuesto al ngulo de sesenta grados) conocidos los dos catetos (otros dos lados), por medio de una operacin aritmtica (producto, suma y raz cuadrada), aunque para el problema inverso (calcular un cateto en funcin de la hipotenusa y el otro cateto) nos vemos obligados a recurrir a la expresin algebraica que nos lleva a una ecuacin de segundo grado para poder despejar. La construccin de longitudes irracionales es tambin posible a partir del TTS, e incluso aade alguna nueva expresin. En la figura 12 tenemos una espiral de longitudes irracionales construida utilizando el TTS.

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Figura 12: Espiral de tringulos de hipotenusas irracionales aplicando el TTS.

El TTS no es la nica forma obtener segmentos de longitud irracional, igual que para obtenerlos en la geometra de medida cuadrada no tenemos que emplear siempre el Teorema de

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Pitgoras. Si tomamos un cuadrado de partida y luego vamos dibujando cuadrados de lados las diagonales del anterior, podemos observar que cada uno de ellos tiene de superficie el doble que el anterior, ya que el nuevo puede descomponerse en cuatro tringulos rectngulos e issceles iguales a los dos en que puede descomponerse el cuadrado original. Si aceptamos la frmula (expresin algebraica) que nos da el rea del cuadrado como el cuadrado de la longitud del lado, tenemos que aceptar que los lados de los nuevos cuadrados sern el producto del lado por raz de dos (operacin externa de un segmento por un nmero), para que al elevarlo al cuadrado nos resulte como rea el doble de la del primero.
n-1 Sn = 2 Sn-1 = 2 S1

Ln = 2 Ln-1 = (2)n-1 L1

Figura 13: Espiral de cuadrados y tringulos rectngulos e issceles de lados el anterior por raz de dos.

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Igualmente podemos buscar relaciones entre las superficies de dos tringulos equilteros, lo que nos permite obtener segmentos resultantes de multiplicar el lado por un irracional tal como aparece en las figuras siguientes en las que se han buscado relaciones fciles entre las superficies de tringulos equilteros para poder obtener el rea de uno en funcin del otro, posteriormente se ha aplicado la frmula del rea en unidad triangular: Sn = 3 Sn-1 Los lados son an = 3 an-1 = ( 3)n-1 a

Figura 14: Tringulos de superficie 3 veces el anterior, y longitudes irracionales.

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Sn = 4/3 Sn-1 an = (23 an-1) /3 = (23/3)n-1 a

Figura 15: Tringulos de superficie 4/3 del anterior. Lados de longitud 2 3/3 del anterior, aplicando la frmula de clculo del rea con unidades en forma triangular.

Tambin podramos aplicar el nuevo resultado para dibujar ngulos de 60, pero as como existen nmeros enteros fciles (ternas pitagricas) que forman tringulos rectngulos, no es tan fcil en el caso de ngulos de 60, salvo que tomemos el tringulo equiltero (figura 10). Podramos seguir estudiando otras frmulas conocidas por todos, como las relativas al cuadrado de la suma (ya que hemos visto que cuadrado de un nmero es equivalente a decir rea del cuadrado que tiene de medida de lado ese nmero), e interpretar estas frmulas a partir de superficies en tringulos (figuras 16 y 17), observando que son iguales.

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(a + b) (a - b) = a2 - b2
Figura 16: Suma por diferencia en geometra de unidades triangulares.

Figura 17: Cuadrado de la suma en unidades triangulares.

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Para finalizar con esta actividad y como reflexin sobre el conocimiento que superficie y rea se tiene sugiero una mirada sobre el cmic Le Geometricon, de Jean-Claude Petit (1980), en el que de una manera amena pero no exenta de rigor se estudian las geometras no eucldeas. En la pgina 10 se ve a Anselme Laturlu, personaje central del cmic, que est midiendo reas y longitudes. Para ello ha comprado en la casa Euclides herramientas para realizar esas medidas, losetas para el rea y tela metlica para la longitud. Al situarse en una superficie esfrica observa que las frmulas tradicionales no le valen. Como puede verse en la figura 18, Anselme est realizando una medida directa, comparando las unidades con la cualidad del objeto que quiere medir (losetas con la superficie y tela metlica con la longitud). De esta forma observa que las frmulas tradicionales de la geometra plana no son vlidas para calcular reas a partir de longitudes en la geometra esfrica. Su cara de sorpresa nos da una idea de la importancia que tienen las frmulas, y los errores en los que podemos caer si no les damos su sentido adecuado.

Le Gometricom.Petit, 1980 Figura18: Anselmo Lanturlu comprobando frmulas de rea en la geometra esfrica.

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5. CONCLUSIONES
Las reflexiones matemticas realizadas a lo largo de este artculo nos muestran la complejidad de los conceptos de superficie y rea, y se han propuesto tareas para afrontarla. Tambin se ha visto que detrs de las frmulas del rea se esconden conceptos matemticos diversos, que habra que precisar y trabajar durante la Enseanza Secundaria, en concreto hemos sugerido que se trabaje el concepto de superficie antes de algebrizar por medio del empleo de las frmulas. Pero, adems, hemos querido mostrar que se puede hacer lgebra de expresiones relacionndolas con su significado y con representaciones geomtricas, tratando de darle el mximo significado a todas las expresiones elementales. El anlisis realizado nos ha permitido hacer una serie de propuestas para la enseanza. Desglosando las frmulas hemos diferenciado rea de superficie, hemos destacado el papel de la unidad de medida y su repercusin en las mismas frmulas y, por ltimo, hemos visto que incluso se pueden hacer matemticas formales (obtener teoremas) en la Educacin Secundaria, y al estudiar su utilidad nos hemos visto abocados a buscar el sentido y la utilidad de las frmulas tradicionales. En resumen, esperamos haber mostrado una parte de la riqueza de tareas que pueden realizarse sobre reas y superficies para trabajar con algunas de las intenciones que proponen los documentos que rigen la enseanza de la medida en la Educacin Secundaria.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BISHOP, A.J. (1999): Enculturacin matemtica. MEC-Paids. Madrid. CASTRO, E., FLORES, P. y SEGOVIA, I. (1997): Relatividad de las frmulas del clculo de la superficie de figuras planas. SUMA 26, pgs. 23-32. Zaragoza. CHAMORRO, C. y BELMONTE, J. (1988): El problema de la medida. Sntesis. Madrid. DICKSON, L., BROWN, M. y GIBSON, O. (1991): El aprendizaje de las matemticas. MEC-Labor. Barcelona. FERRINI-MUNDY, J. y MARTIN, W.G. (Eds.) (2000): Principles and Standards for School Mathematics. NCTM. Reston. FLORES, P. (En prensa). El rea del trapecio issceles diagonales perpendiculares. psilon. KULA, W. (1980): Las medidas y los hombres. Siglo XXI. Madrid. MEC (1991): Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de Educacin Secundaria Obligatoria. BOE n 220, 13 septiembre 1991. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (1991): Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. SAEM THALES. Sevilla. OLMO, M.A., MORENO, M.F. y GIL, F. (1988): Superficie y Volumen. Sntesis. Madrid. PETIT, J. (1980). Le Gometricom. Belin. Pars. PUERTAS, M.L. (1991): Euclides, Elementos. Libros I-IV. Gredos. Madrid. SEGOVIA, I., CASTRO, E. y FLORES, P. (1996). El rea del rectngulo. UNO 10, pgs. 63-77. Madrid.

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