CONSTRUINDO A ESCOLA PBLICA NO/DO CAMPO: ENTRE MONOCULTURAS E DIVERSIDADES

Simone Ribeiro 1
RESUMO

O presente texto tem como objetivo refletir sobre a questo do conhecimento e de como a cincia moderna se tornou dominante sobre as demais formas de pensar e produzir conhecimento na sociedade e sobre a gestao de outra concepo que tem como base a explicitao de outras racionalidades e outros conhecimentos que coabitam este mundo. Neste contexto, escola pode, sob certas condies, construir inteligibilidades entre os diferentes para que novas/outras relaes, baseadas na solidariedade e no dilogo sejam possveis e a Educao do Campo, enquanto projeto educativo, fortalece a gestao desta nova concepo porque preconiza outras formas de conceber a identidade camponesa, seus conhecimentos e reafirma a reivindicao das populaes do campo por educao contextualizada e de qualidade. As reflexes, fruto do dilogo com autores que vm produzindo crticas hegemonia da racionalidade ocidental e colonialidade do saber, (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2003, SANTOS, 2007, 1997, 2003) tratam de como foi sendo construda a invisibilizao do campo e dos sujeitos do campo e como estes, apesar de todas as estratgias desenvolvidas pelos agentes do poder institudo, recriam a realidade, no apenas sofrem, mas reagem com tticas a estas estratgias.

Palavras Chave: Escola do campo conhecimento escolar colonialismo do saber

INTRODUO A reflexo sobre um processo em construo como a Educao do Campo, caracterizado pela riqueza e multiplicidade de sujeitos envolvidos, com formas de expresso diversas (que, de acordo com o contexto, podem ser mais ou menos articuladas entre si) e que tem como ponto de convergncia um outro olhar sobre o campo e sobre os diferentes sujeitos do campo requer um pensamento complexo, ... animado por uma tenso permanente entre a aspirao a um saber no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento. (Morin, 2007, p.7) Esta perspectiva metodolgica reconhece que a verdade est na busca pela totalidade, mas com a firme convico de que nunca a alcanaremos. Nossas
Doutoranda, Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Juiz de Fora - PPGE/UFJF, simonerib@gmail.com.
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aproximaes so sempre provisrias porque conjunturais (circunscritas ao nosso tempo/espaos, s condies e aos conhecimentos aos quais temos acesso). Mas se a totalidade, no sentido de completude e finalizao uma utopia (sonho que nos move) o em contraposio compartimentao e especializao. porque acreditamos em nossa capacidade criadora e na perspectiva de que todo conhecimento inacabado que produzimos novos/outros conhecimentos. Neste sentido, este texto2 foi construdo na perspectiva de juntar reflexes que vem se dando em diferentes tempos/lugares da minha trajetria. Assim, busco travar uma conversa onde a educao do campo e a construo da escola do campo no so processos que acontecem isolados, mas que se constroem no embate e em meio s contradies prprias de nossa sociedade, ou seja, quando me refiro escola do campo no estou tratando de um espao parte ou que se impe como norma ou padro para um grupo. Trato, numa perspectiva terica epistemolgica, da construo da escola que, sendo no/do campo procura compreender os processos cotidianos de aprendizagens produzidos pelos diferentes modos de insero dos sujeitos nos diversos espaos-tempos de interao social. MARCAS DE UMA TRAJETRIA Nesta ltima dcada tenho convivido com agricultor@s3 familiares4 em vrios municpios da Zona da Mata de Minas Gerais, sobretudo, na regio das Serras do Brigadeiro. Esta aproximao se deu a partir da atuao como pedagoga em uma organizao no governamental, o Centro de Tecnologias Alternativas da Zona da Mata (CTA)5 que assessora agricultor@s organizados em sindicatos, associaes, cooperativas, comisses, grupos informais entre outros. O foco do trabalho sempre foi a agricultura familiar camponesa, mas sem distines de gnero ou gerao. Assim, tive a oportunidade

Texto produzido a partir das reflexes que vem sendo travadas no contexto de elaborao da tese de doutorado que tem como lcus de realizao a rede pblica municipal da cidade de Miradouro, localizada ao norte da zona da mata do estado de Minas Gerais em uma regio onde a populao rural ainda expressiva, e que tem como foco central a construo da Educao do Campo na escola pblica e as mudanas/permanncias promovidas nos processos de construo do conhecimento escolar, sobretudo na sua interface com os conhecimentos populares. Opto por usar o smbolo @ indicando, simultaneamente, os gneros femininos e masculinos. Esta opo busca levantar a questo poltica e cultural do sexismo de nossa linguagem, que transforma o masculino no genrico, incluindo nele o feminino. (AZIBEIRO, 2003)
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Neste caso, uso o termo agricultor@s familiares que como se autodenominam os campones@s na zona da mata.

O CTA uma organizao no-governamental que trabalha desde 1987 em parceria com os Sindicatos de Trabalhadores Rurais, Associaes, Cooperativas, Escolas Famlia Agrcola e outros movimentos de base que atuam na regio da Zona da Mata Mineira buscando a melhoria das condies de vida, das perspectivas de futuro e a promoo pblica da agroecologia para as famlias de agricultor@s e trabalhadores rurais.
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de conhecer, compartilhar e aprender com homens e mulheres, adultos, crianas, jovens e idosos. Alm da diversidade de sujeitos com os quais interagia, a necessidade de integrar os conhecimentos metodolgicos e os assuntos que interessavam ao pblico da entidade, me mantinha o tempo todo na situao de aprendente, fosse com os colegas da equipe tcnica (agrnom@s, cooperativist@s, engenheir@s etc.) ou com os prprios agricultor@s. Esta oportunidade me proporcionou um espao profissional, mas, sobretudo um retorno s razes. Com certeza foram momentos de intensa emoo estar novamente na roa6. Os cheiros, os gostos, a paisagem, o modo de se relacionar e tudo mais foram voltando a fazer parte de mim. Neste sentido, refletir sobre o campo e os sujeitos que ali vivem/interagem de certo modo algo muito familiar e expe uma parte de mim que, com certeza, atravessa o meu olhar e me reencontra, agora, no lugar de pesquisadora. Assim, ao pesquisar me mostro, porque a pesquisa no sendo neutra exige esta transparncia e esta coragem de assumir-se sujeito, esta honestidade do pesquisador. Passei toda a infncia em uma regio eminentemente rural, no interior do estado do Rio de Janeiro. Morava em um stio, com minha av Antnia, camponesa negra (filha de escrava alforriada) que trabalhava numa terra que no era sua, como boa parte dos nossos vizinhos. Eu acompanhava minha av nos afazeres do stio mais por curiosidade e brincadeira do que por necessidade. Meus pais, embora morassem no stio, no tinham suas vidas vinculadas ao campo. Meu pai pintor e minha me era domstica. Assim, apesar de estar neste contexto, eu no posso dizer que vivia, propriamente, a realidade de uma criana camponesa. Penso que o ser campons no definido apenas pela materialidade e pela espacialidade do mundo que nos cerca, mas a partir da relao que estabelecemos com esta materialidade/espacialidade. Lembro com clareza do dia-a-dia na roa: o fogo lenha, a casa de farinha, o galinheiro, o banheiro do lado de fora da casa, as brincadeiras com as sombras em torno do lampio, pois apesar de termos eletrificao rural sempre faltava luz e o poo, local proibido e cercado de mitos. Agora percebo que os mitos eram uma ttica pra nos manter afastados de lugares onde no nos queriam, dos perigos e dos maus caminhos. Esta relao de uma realidade concreta, do mundo real com um mundo sobrenatural, a forma como isso produzido, reproduzido por determinados grupos principalmente de tradio oral e como esta forma se tenciona com a racionalidade cientfica, a palavra escrita, objetiva algo que me incita a pensar como racionalidades diferentes, estabelecem diferentes maneiras de enunciar o mundo, ensinar valores, estabelecer limites, criar cultura, produzir subjetividades, lgicas e, sobretudo, conhecimentos. A vida era muito simples, pobre mesmo, mas no me lembro de grandes dificuldades e problemas. Afinal as lembranas da minha infncia guardam apenas os

Permito-me usar o termo roa, pois neste contexto toda a carga pejorativa se perde pela familiaridade e pelo aconchego que a palavra me traz.
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momentos alegres: uma infncia experienciada, brincando com os irmos e amigos, fazendo traquinagens... Mas, hoje percebo que para alm da alegria que, com certeza, uma marca dos povos do campo, existem e existiam na mesma vizinhana, outras crianas com outras vivncias da vida em meio rural. Na verdade, a questo da infncia no/do campo uma temtica que atravessa meus estudos e me instiga a levantar algumas indagaes que me vem cabea: como as crianas, no caso as camponesas, se relacionam com o trabalho, com o brincar e com o estudar? O que aprendem em suas diferentes vivncias e como estes aprendizados se complementam ou no complementam? Durante este perodo, ainda como pedagoga do CTA, alm das andanas pelas propriedades rurais eu tambm andei pelas escolas, aquelas l nas comunidades rurais. O que presenciei de certo modo no me surpreendeu, embora tenha me chocado. Foi meu primeiro contato direto com a realidade da escola unidocente e multisseriada7. Uma coisa ler sobre o assunto, saber que isto existe, outra coisa ver, com os prprios olhos, como estes arranjos so feitos. Geralmente, a professora reparte os alunos em fileiras na frente do quadro de giz, tambm repartido em colunas, e vai colocando os exerccios da primeira srie em uma coluna, os da segunda srie em outra e assim por diante. Literalmente enche o quadro e, enquanto as crianas copiam, ela vai ajudar a descascar os legumes pra sopa ou limpar o corredor. Alm das limitaes estruturais, a dificuldade de integrar a vida ao redor da escola, trazendo-a para dentro, era o que me chamava mais ateno nestas escolas. De modo geral, as prticas pedaggicas desenvolvidas pelas professoras fortaleciam uma viso preconceituosa sobre seus alunos e desconsideravam o que ultrapassava a cerca da escola. O espao escolar era construdo como se este fosse de um outro mundo. Uma experincia, em particular, me marcou demais a este respeito e vou compartilh-la.

NA ESCOLA A GENTE ESTUDA Visitando a propriedade de uma agricultora que acompanhava uma das atividades de formao que eu coordenava, fui com seu filho caula horta buscar verdura para o almoo. Eu adoro hortas e no perdia uma chance de estar numa. O menino, de uns nove anos e cursando a primeira srie pela segunda vez, tinha faltado a escola naquele dia, pois estava ajudando o pai a reformar o telhado da casa.

7 As escolas unidocentes so compostas por apenas uma turma, onde uma professora ou professor leciona para crianas de sries diferentes. As escolas tambm podem ser multisseriadas com mais de uma turma, o que as caracteriza o agrupamento das crianas de diferentes sries em uma mesma sala.

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Assim como a maioria das crianas que conheo na regio, ele era calado e meio desconfiado com as visitas de fora. No caminho at a horta tentei me aproximar fazendo perguntas sobre uma coisa ou outra e ele respondia, educado, mas sem muito interesse. Ao chegar horta eu me surpreendi com a diversidade de plantas e me entusiasmei querendo saber mais sobre as que ainda no conhecia e, aquele menino, calado, de repente estava tambm entusiasmado, respondendo s minhas perguntas e demonstrando conhecer bem todas. Num dado momento percebi que ele arrancava umas folhas de couve e, ao invs de guard-las no molho para o almoo, as jogava fora. Imediatamente perguntei o que estava fazendo, num tom meio de condenao, pois na minha lgica urbana, aquilo era um desperdcio de comida. Sem demonstrar ter percebido meu tom, ele pegou uma das folhas e me mostrou que estava cheia de ovinhos e foi me mostrando outras e falando sobre os tipos de borboletas e mariposas que sairiam de cada conjunto de ovos. Ele conhecia os tempos que o processo levava, explicou que era preciso matar algumas porque seno o nmero de insetos na horta e arredores da casa fica muito grande, o que podia atrair sapos que atraem cobras. Tambm me mostrou outros insetos explicando detalhes e curiosidades sobre eles. Eu j estava fascinada com os conhecimentos do menino e muito ingenuamente, perguntei por que ele no levava uma daquelas folhas para a escola e contava aos colegas e professora tudo que ele havia me contado. A cara que ele fez era um misto de que estpida com que ignorante e falou: No posso levar estas coisas pra escola; l a gente estuda. Bem, o que ele estuda na escola eu no sei, mas o que ele aprende eu percebi: aprende que o que ele sabe no serve pra escola, no conhecimento. O CAMPO DA EDUCAO DO CAMPO Este menino e a escola onde ele estuda so parte de uma realidade que se repete em vrias comunidades rurais pelo Brasil a fora. Um breve passeio pela histria do Brasil com o olhar focado no meio rural nos mostra o quanto os campones@s estiveram numa posio quase sempre perifrica em relao aos seus direitos e como tiveram seu modo de vida e seus conhecimentos inferiorizados e invisibilizados. Em funo desta realidade, os povos do campo, nas diferentes regies do pas tiveram que lutar e resistir com as armas que tinham, com a fora que dispunham, nas condies em que se encontravam. Uma entre as muitas tticas8

Uso os termos estratgias e tticas no sentido dado por Certau (2004) que os distingue a partir das relaes de fora que se estabelecem entre os consumidores e o sistema de produo, ou seja, entre as margens de manobra permitidas aos usurios pelas conjunturas nas quais exercem sua arte (p.44) Para
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utilizadas o lugar que a educao tem ocupado em suas vidas. No necessariamente a educao escolar, mas os processos de construo e transmisso de suas culturas, seus valores, seus conhecimentos. Mesmo compreendendo que o discurso pedaggico oficial (Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares etc.), atualmente, incorpora a premissa de que as formas de ver o mundo so desenvolvidas a partir das experincias sociais dos sujeitos, concordo a com a afirmao de Oliveira (2007) quando diz que:
Em que pese o discurso que, cada vez mais, busca evidenciar a aceitao/tolerncia da existncia de uma diversidade de "olhares" sobre o mundo, ou de leituras de mundo, as polticas de educao e particularmente as de currculo insistem em negligenciar este dado, desenvolvendo propostas fechadas em generalizaes fundamentadas no pensamento cientificista que restringe o conhecimento quilo que, supostamente, universal e formalmente explicitado e desenvolvido, num claro descompromisso com as aprendizagens cotidianas e experincias de vida de educandos e professores. (s/d)

Assim, propostas fechadas em generalizaes fundamentadas no pensamento cientificista estaro negando as culturas, os conhecimentos e as identidades dos sujeitos reais, concretos que interagem, na ao educativa. Por outro lado, prticas que promovam o dilogo entre os diferentes tipos de conhecimentos so libertadoras, emancipadoras, envolvem sonhos, utopias, ideais. Como nos diz Freire (2001):
Toda a prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais, implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no ser neutra. (p.78)

O conceito Educao do Campo recente. Para compreender a origem deste conceito necessrio salientar que a Educao do Campo nasceu das demandas dos movimentos campones@s na construo de uma poltica educacional para os assentamentos de reforma agrria. Assim, a educao do Campo um processo em construo que contempla em sua lgica a poltica que pensa a educao como parte essencial para o desenvolvimento do campo. A literatura recente sobre o tema mostra a emergncia do conceito de educao do campo, que se contrape viso tradicional de educao rural. A expresso do campo utilizada para designar um espao geogrfico e social que possui vida em si e necessidades prprias, como parte do mundo e no aquilo que sobra alm das cidades. O campo
Certau as estratgias so capazes de produzir, mapear e impor, ao passo que as tticas s podem utilizar, manipular e alterar. (p.92)
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concebido enquanto espao social com vida, identidade cultural prpria e prticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem. Entendo o campo como territrio, como espao de vida onde se realizam todas as dimenses da existncia humana. O conceito de campo como espao de vida multidimensional e nos possibilita leituras e polticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como espao de produo de mercadorias. A economia no uma totalidade, ela uma dimenso do territrio. Quando a produo de mercadorias analisada como totalidade, fora da multidimensionalidade territorial, constitui-se numa anlise extremamente parcial e, s vezes, equivocada da realidade. impossvel explicar o territrio como um setor de produo, por mais dominantes que sejam as relaes que determinam o modo de produo. O territrio rural se revela como um espao que transcende a mera produo de mercadorias, sendo a base para processos de transformao das condies de vida dos sujeitos excludos pelo atual modelo de desenvolvimento. O protagonismo dos movimentos sociais e sindicais na Educao do Campo, tanto nos nveis de escolarizao formal em curso, quanto sua participao no processo de discusso e elaborao de algumas polticas pblicas, tem provocado/acelerado o afloramento das distintas maneiras de conhecer, colocando em questo a necessidade de rupturas epistemolgicas para avanarmos na perspectiva da consolidao do espao rural como um territrio de mltiplos saberes e de produo de vida. A desvalorizao dos conhecimentos prtico-tericos que trazem os sujeitos do campo, construdos a partir de experincias, relaes sociais, de tradies histricas e principalmente, de vises de mundo, tem sido ao recorrente das escolas e das vrias instituies que atuam nestes territrios. Como romper com o silenciamento destes saberes e legitimar outros processos de produo do conhecimento? CONSTRUINDO INTELIGIBILIDADES ENTRE OS DIFERENTES A partir destas consideraes penso que a construo da Educao do Campo faz parte da gestao de uma outra concepo de conhecimento. Superando a viso que se quer hegemnica de que a forma de conceber o conhecimento seja homognea, nica e universal. Esta construo diz respeito explicitao de que outras racionalidades e outros conhecimentos coabitam este mundo. Assim, necessrio construir inteligibilidades entre os diferentes para que novas/outras relaes, baseadas na solidariedade e no dilogo sejam possveis. Se tomarmos como referncia de anlise o mundo europeu vemos que a ruptura entre campo e cidade e a construo da relao desigual entre os sujeitos que vivem em cada um desses espaos se inicia no contexto de emergncia do capitalismo. Para se consolidar uma nova ordem econmica, social e at religiosa era necessrio questionar o
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estabelecido. Era preciso fundar uma outra lgica de pensamento. Neste sentido a revoluo industrial, a partir do sc. XVIII acentua o distanciamento e a perda crescente do papel econmico do mundo rural. Este tende a ser identificado com o arcaico enquanto o urbanoindustrial passa a ser o lugar do progresso. Assim, a economia de subsistncia foi substituda pela produo de mercadorias como tambm a idia de valor de uso foi substituda pela de valor de troca. Na Amrica e especificamente no Brasil no tivemos a passagem do feudalismo para o capitalismo, mas, segundo Quijano (2005), vivemos o processo de colonizao que lanou as bases para um novo padro de poder mundial e se consolidou a partir de dois processos histricos: o colonialismo que se funda na articulao, em torno do capital e do mercado mundial, de todas as formas histricas de controle do trabalho (incluindo seus recursos e seus produtos) e da colonialidade que cria modelos para um sistema-mundo eurocntrico, baseado na hierarquizao das relaes humanas atravs da constituio de identidades sociais fundadas na idia de raa, a partir da suposta, diferena biolgica entre colonizadores e colonizados. Como conseqncias so inventadas identidades sociais que no existiam at ento: o ndio, o negro, o mestio entre outras. A noo de modernidade se forja junto noo de raa, como categoria fundamental de classificao dos povos. Este processo colonialidade/modernidade se expandiu e se arrogou o poder e o conhecimento de classificar e dominar o resto da humanidade. Ao se consolidar, a partir da negao de todas as outras formas de racionalidade estabeleceu a colonialidade do saber. (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2003) A lgica da colonizao (que permanece at hoje atravs da colonialidade) a negao condio de sujeito s classes subalternas. Assumidamente pela negao de sua capacidade de produzir conhecimentos e cultura, uma distoro do ser humano j que nossa vocao a humanizao, ou seja, uma caracterstica do ser humano de aventurar-se no conhecimento do mundo e de si mesmo, ser mais. (FREIRE, 1993). Neste sentido, enquanto classe subalterna9, aos campones@s negado no apenas o acesso s mercadorias, mas, sobretudo negada a sua capacidade de conhecer e interpretar as condies histricas e sociais mais amplas nas quais esto includos. Esta negao se faz de duas maneiras, uma pela invisibilizao de seus prprios saberes e outra pela inviabilizao de acesso a outros conhecimentos. A invisibilidade a primeira razo pela qual os sistemas locais entram em colapso, antes de serem testados e comprovados pelo confronto com o saber dominante do ocidente. A prpria distncia elimina os sistemas locais da percepo. Quando o saber local aparece de fato no campo da viso globalizadora, fazem com que desaparea negando-lhe o status
Uso a categoria subalternos em referncia aos campones@s por entender, assim como Martins (1989, p.9899), que a categoria de subalterno certamente mais intensa e expressiva que a simples categoria trabalhador. [...] a subalternidade ganha dimenses mais amplas. No expressa apenas a explorao, mas tambm a dominao e a excluso econmica e poltica.
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de um saber sistemtico e atribuindo-lhe os adjetivos de primitivo e anticientfico. Analogicamente o sistema ocidental considerado o nico cientfico e universal. Entretanto, o prefixo cientfico para os sistemas modernos e anticientfico para os sistemas tradicionais de saber tm pouca relao com o saber e muita com o poder. (SHIVA, 2003, p.22-23) O menino da horta no tinha a dimenso dos seus conhecimentos, nem do quanto eram invisibilizados e do quanto lhe era negado em relao a outros conhecimentos. Na verdade este ciclo invisibilizao/inviabilizao est relacionado construo da monocultura que se reflete tanto na eliminao da diversidade na natureza como com a eliminao da diversidade de culturas. Os campones@s sentem na pele as duas formas de eliminao e tm buscado as alternativas para sobreviver ao processo de extermnio. As alternativas existem, sim, mas foram excludas. Sua incluso requer um contexto de diversidade. Adotar a diversidade como uma forma de pensar, como um contexto de ao, permite o surgimento de muitas opes. (SHIVA, 2003, p.15) A monocultura est intimamente ligada forma como a cincia moderna se tornou dominante, hegemnica, sobre as demais formas de pensar e produzir conhecimento na sociedade. Este processo vem sendo colocado em prtica ao longo dos ltimos sculos por meio da construo de uma nica lgica, de uma nica racionalidade que, segundo Santos (2003) na sociologia ocidental, seria produzida por meio de cinco modos (ou monoculturas) da no-existncia: a monocultura do saber e do rigor; a do tempo linear; a da naturalizao das diferenas; a da escala dominante; e, finalmente, aquela do produtivismo capitalista. E Santos (2003) prope a sociologia das ausncias como forma de subverso dessa produo de ausncias transformando-as em objetos presentes, tornando visveis as alternativas construdas no processo de produo das no-existncias, substituindo as monoculturas por ecologias: a ecologia dos saberes, a das temporalidades, a do reconhecimento, a das escalas locais e a das produtividades. Refletir sobre as monoculturas da no-existncia no confronto com as alternativas construdas pelos campones@s amplia nossa compreenso sobre como este processo se d no cotidiano das prticas e instituies e pode, em certa medida, contribuir para a construo da sociologia das ausncias. As crianas e jovens campones@s constroem seus saberes e fazeres a partir de suas prprias capacidades. A famlia d aos seus filhos responsabilidades (cuidar da horta, levar o bezerro ao pasto, consertar a cerca do curral, separar sementes etc.) cujo fazer e o pensar sobre as prprias aes lhes garantem o conhecimento necessrio para execut-las e, mais do que isto, na interao direta entre o pensar e o fazer que constroem sua inteligncia e desenvolvem capacidades de observao do meio no qual esto inseridos e a partir das quais so capazes de intuir o que deve ser feito, mesmo que no tenham a argumentao, a explicao do porque fazer. Na verdade, esta racionalidade baseada na interao entre as coisas. Ou, como nos diz Santos (2006, p.76) ... o conhecimento avana
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 medida que o seu objeto se amplia, ampliao que, como a da rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento das razes em busca e novas e mais variadas interfaces. Esta concepo de saber e a lgica que a sustenta se contrapem monocultura do saber que transforma a cincia moderna e a alta cultura em critrios nicos de verdade, fazendo com que tudo o que no se enquadra nestes critrios assuma a forma de ignorncia ou de incultura. Dialogando com Santos (2003) podemos ponderar que a lgica dos agricultor@s se aproxima da ecologia de saberes que questiona a monocultura do saber e do rigor cientfico pela identificao de outros saberes e outras lgicas. No h ignorncia em geral nem saber em geral, toda ignorncia ignorante de um certo saber e todo o saber a superao de uma ignorncia particular. (SANTOS, 2003, p. 747). Outra lgica de produo da no-existncia a da monocultura do tempo linear. Esta considera que a histria da humanidade s tem um nico sentido e uma nica direo conhecidos. (SANTOS, 2003) A linearidade do tempo tem como referncia aqueles que estariam na frente, ou seja, os pases centrais do sistema mundial e, com eles, os conhecimentos, as instituies e as formas de sociabilidade que neles dominam (SANTOS, 2003, p.744) Os que ainda no chegaram l, ou que no seguem esta direo e sentido so os primitivos, tradicionais, pr-modernos, simples, obsoletos, subdesenvolvidos. O processo de colonizao brasileiro10 nos vinculou ao mundo ocidental capitalista moderno o que teve grande influncia na forma como foi se dando a organizao social, poltica e econmica do pas. O mundo no-europeu era considerado atrasado pelos colonizadores (brancos, europeus, capitalistas), que esperavam das colnias que estas imitassem a organizao social europia. Para que aqueles que constituem dois-teros da populao mundial atual possam pensar em desenvolvimento preciso em primeiro lugar que se vejam como subdesenvolvidos, com o fardo total de conotaes que o termo carrega. (ESTEVA, 2000, p.61) O campesinato, seja em suas origens, seja em seu desenvolvimento histrico no constitui uma classe capitalista (PINTO, 1985). Isso no significa dizer que a cultura camponesa esteja imune ao desenvolvimento capitalista ou que esteja margem de um processo de desenvolvimento que a levaria ao desaparecimento, mas apenas que em suas caractersticas mais gerais h contradies entre a lgica camponesa e a lgica capitalista. Nesta direo, os campones@s tambm se opem a uma outra lgica apontada Santos (2003) que a lgica produtivista. Na lgica da produtividade maximizada a noexistncia improdutiva e se refere natureza como estril e aos trabalhadores como preguiosos. Esta a lgica que promoveu no Brasil, na dcada de 1970, a modernizao

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Pode-se dizer que processos semelhantes aconteceram em toda Amrica Latina.

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da agricultura, atravs da Revoluo Verde11 usando como justificao a tese de que s a maximizao da produo agrcola poderia extirpar a fome do mundo. O objetivo era, em ltima anlise, o aumento da produo a qualquer preo, mesmo que isto significasse desrespeito s pessoas e natureza. O que est sendo invisibilizado que apesar de todo investimento na modernizao da agricultura, todo o investimento na produo de monoculturas, a fome ainda um mal que assola os pobres do mundo. A esta lgica se contrape a ecologia da produtividade. Esta se baseia na recuperao e visibilizao dos sistemas alternativos de produo. A ecologia da produtividade se ope diretamente ao paradigma do desenvolvimento e do crescimento econmico. Assim como as experincias/vivncias dos campones@s investem na agroecologia,12 e nas estratgias de trocas no monetrias das catiras13. Os modos de produo (lgicas) da no-existncia so manifestaes da mesma racionalidade (monocultura racional). A realidade no pode ser reduzida ao que existe numa dada racionalidade. A no-existncia no aparece como alternativa por que o que falta, a ausncia, so as partes desqualificadas de totalidades homogneas: o ignorante, o residual, o inferior, o local e o improdutivo. Todos estes adjetivos so utilizados ao se fazerem referncia aos campones@s. CONSIDERAES FINAIS A visibilizao de outros conhecimentos, outros sujeitos e outras prticas uma das vias atravs das quais o processo de construo de uma nova epistemologia caminha. E neste sentido a Educao do Campo tem representado a construo de outras relaes entre campones@s e a escola. Aos campones@s tem sido, historicamente, negados no apenas os conhecimentos produzidos/transmitidos pela escola, mas principalmente, o reconhecimento de sua
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A Revoluo Verde fundamentou-se na melhoria da produtividade agrcola atravs da substituio dos moldes de produo local ou tradicional por um pacote tecnolgico que envolvia um conjunto homogneo de prticas. Estas incluram o uso de variedades geneticamente melhoradas, fertilizantes qumicos, agrotxicos, irrigao e motomecanizao gerando as condies necessrias implantao de sistemas monoculturais. (EHLERS, 1999, p.32)
12 A agroecologia se baseia numa proposta de mudana agroambiental nos sistemas de produo, com perspectivas de promoo de transformaes estruturais nos atuais sistemas de industrializao e de comercializao e com possibilidades de distribuio mais justa de renda, poder e responsabilidades entre os atores envolvidos. Ela tem como base princpios como a diversidade, solidariedade, cooperao, respeito natureza, cidadania e participao, viabilizando oportunidade de reflexo crtica sobre a sustentabilidade dos agricultor@s familiares e alternativas s lgicas da globalizao e padronizao. (MUSSOI & PINHEIRO, 2002) 13 Negcios garantidos por relaes de confiana onde o pequeno movimento de trocas, regido por normas prprias e pouco articulado aos mercados nacionais, vital para conservar e ampliar a renda dos agricultor@s. (RIBEIRO, 2007)

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capacidade cognoscente. Acredito que prticas escolares que se organizem a partir da visibilizao/afirmao dos diferentes conhecimentos so emancipadoras no sentido de que, ao recolocarem os sujeitos no lugar da interlocuo, no lugar do outro que sendo diferente no precisa ser tratado como desigual, os liberta. Os processos de constituio do conhecimento escolar ocorrem no embate com os demais saberes sociais, ora afirmando um dado saber, ora negando-o; ora contribuindo para sua construo, ora se configurando como obstculo a sua elaborao por parte dos alunos. (LOPES, 1999, p. 104) Como diz Freire (2005) [...] a escola no boa e nem m em si. Depende a que servio ela est no mundo. Precisa saber a quem ela defende.(p.38) Neste sentido, me permito pensar a escola pblica popular14, do campo, como um espao de construo de tradues, no sentido dado por Santos (2007). Afinal, seu carter obrigatrio, extensivo a qualquer criana, reafirma seu papel nas interaes sociais que, mesmo tendo suas normas de regulao previstas e impostas no e pelo modelo social, ela inclui dimenses emancipatrias, mesmo que inscritas nos limites internos dos sujeitos ou nos limites dados pela estrutura social, porque escolhas so possveis.

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14 Utilizo o termo popular no sentido dado por BENJAMIN (2000).

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