La comunicatividad en el software didctico en la Educacin Superior

OSMAR DE JESS PREZ LOZADA Centro de estudio de la educacin superior Flix Varela, Universidad de Granma, Cuba

1.

Introduccin

Numerosas son las transformaciones que en el orden social, econmico, poltico y tecnolgico han acontecido en el escenario internacional con sus respectivas implicaciones en el mbito nacional y en la universidad cubana que, como entidad preservadora y generadora de cultura, no ha quedado exenta del efecto de tales transformaciones. Su pertinencia social se sostiene desde la adecuacin de sus procesos sustanciales a las nuevas condiciones emergentes. En respuesta a estas necesidades, y a otras de carcter contextual, surge la tendencia de la universalizacin de la universidad, que incorpora cambios y transforma aspectos esenciales del proceso de enseaza aprendizaje, por ejemplo, se enfatiza la semipresencialidad como forma de realizacin de la enseanza y pondera el protagonismo del estudiante en la gestin de su propio conocimiento. Los documentos metodolgicos que norman la implementacin de los planes de estudios actuales, consideran al software didctico como un elemento critico en la formacin del profesional.(MES, 2003). Las polticas educacionales confieren significativa importancia al diseo, empleo y evaluacin del

software educativo, por la influencia que el mismo ejerce sobre la calidad de la formacin de los
profesionales. Numerosos son los investigadores que significan la necesidad de la utilizacin racional de estos recursos y su adecuacin a los modelos pedaggicos contemporneos.(Lamas et al., 2000; Gonzlez & Valiente, 2003). La prctica educativa revela la necesidad de penetrar en los fundamentos epistemolgicos del software didctico para optimizar su desarrollo y aplicacin desde bases fundamentadas por la ciencia. As, el presente artculo se propone abordar los sustentos epistemolgicos de la comunicatividad del software didctico.

2.

Desarrollo

Existe consenso entre diferentes autores al considerar al software didctico como mediador del proceso de enseanza-aprendizaje. (Gonzlez, 2003; Addine, 2004; Marqus, 2005; del Toro M, 2006). Homero Fuentes y colaboradores, al respecto, precisan que: Los mediadores didcticos se identifican con los recursos utilizados por los sujetos en el desarrollo del proceso. Los mediadores, por tanto, constituyen un tipo de componente que no es de naturaleza estructural pero que es consustancial al
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proceso, aunque dependiente de los mtodos de enseanza aprendizaje. (Fuentes, lvarez, & Cruz, 1998).
Esta definicin parte de una consideracin holstica, donde el proceso tiene su esencia en la comunicacin entre los sujetos y se expresa en la actividad de estos, as los sujetos constituyen el todo en el que se desarrolla el proceso (Gonzlez, 2003). Se hace necesario, entonces, asumir una definicin de software para penetrar en su comprensin. Instituciones de prestigio internacional tales como el Instituto de Ingenieros Elctricos y Electrnicos (IEEE) y la Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO), aportan las definiciones sobre el software que, aunque describen este objeto, no se apropian al contexto en el que se estudia. Atendiendo a la naturaleza esencial y a las aplicaciones ms generales del software, se asume la definicin: Es una realizacin tecnolgica, cuyo propsito es modelar objetos en un dispositivo de

comunicacin, formalizando su interaccin interna y con el medio, mediante la lgica en que se arregla un conjunto de componentes; todo lo cual se especifica en documentos anexos para facilitar su empleo y obtener informacin sobre el referido objeto (Lozada, 2010).
El software didctico tienen como responsabilidad modelar, desde las categoras y relaciones esenciales, el proceso de enseanza aprendizaje, para convertirse en mediador del mismo, o sea, constituirse en instrumento para los sujetos que participan en esta actividad centrada en la gestin axiolgica del conocimiento. En este sentido, el software didctico facilita la construccin del conocimiento a partir del contenido didctico sistematizado en los diferentes soportes mediticos de datos, que se integran para desarrollar la comunicacin, desde donde se propicia el desarrollo de habilidades, de hbitos y de conductas orientados a la formacin de la capacidad transformadora humana profesionalizante. Constituye la formacin de la capacidad transformadora humana profesionalizante el objeto de estudio de la Pedagoga de la Educacin Superior (Gonzlez, 2008). Desde esta perspectiva, el software didctico, encuentra sus referentes generales, epistemolgicos y metodolgicos, en el aparato terico conceptual de la Pedagoga y de la Didctica de la Educacin Superior, aunque todava queda mucho por aportar en la epistemologa particular de este mediador.

3.

La comunicatividad del software didctico

El aspecto comunicativo del software didctico ha sido abordado con anterioridad; sin embargo, los enfoques tradicionales han limitado la interpretacin de la comunicacin, por cuanto ha sido estudiada con nfasis en sus componentes y no en las relaciones que se establecen entre los mismos. Por ello, es necesario tratar la comunicacin en el software didctico, desde la Concepcin Cientfica Holstica Configuracional que considere su naturaleza holstica, dialctica, compleja. Un rasgo de la comunicacin, considerado como significativo por diferentes autores, es la comunicatividad. El Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE) la define como cualidad de comunicativo y a este ltimo vocablo como que tiene aptitud o inclinacin y propensin natural a comunicar a alguien lo que posee (DRAE, 2001).

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La literatura especializada define la comunicatividad como la capacidad de la herramienta para

permitir la colaboracin del usuario con otros usuarios, posibilitando la comunicacin tanto con el docente como con otros usuarios. Es decir, que permita una verdadera comunidad de aprendizaje (Marn, Garca, &
Torres, 2006). La comunicatividad se redefine, desde la perspectiva del autor, para contextualizarla a esta tipologa de mediadores didcticos, como la cualidad que posee el software de comunicar el contenido didctico a nivel personal y grupal. La comunicatividad en el software didctico, desde la concepcin cientfica asumida, es entendida como una configuracin de orden superior, expresin del resultado de las sntesis internas que median las relaciones dialcticas entre las configuraciones de orden inferior, las cuales son comprendidas e interpretadas desde el todo la comunicatividad, toda vez que ste adquiere significado a travs de sus configuraciones. La naturaleza holstica de la comunicatividad en este mediador emerge como totalidad, o nivel cualitativamente superior, a partir de las relaciones que se establecen entre expresiones dinmicas de un nivel ms concreto, confirindole sentido al todo y cobrando singular siginificatividad desde ste. El carcter contradictorio de las relaciones que se manifiestan en las mencionadas configuraciones, revela la naturaleza dialctica de la comunicatividad y condiciona su desarrollo. Fig. 1 La comunicatividad en el software didctico Comunicatividad entidades para relaciones grupales Interaccin grupal unidades de contenido didctico multimedia Metacontenido didctico Interaccin individual

entidades didcticas dinmicas

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La naturaleza holstica y dialctica de la comunicatividad en el software didctico, le confiere a esta el carcter complejo fundamentado en la multidimensionalidad de la esencia de sus configuraciones, que precisa de un pensamiento transdiciplinar para su interpretacin. Por tanto, para comprender la comunicatividad del software didctico, se hace necesario penetrar en el estudio de las configuraciones y dimensiones que lo constituyen y las relaciones dialcticas que determinan su desarrollo. La comunicatividad del software didctico es el resultado de la interrelacin dialctica de las configuraciones de la figura 1.

4.

Unidades de contenido didctico multimedia

Es en la configuracin del software didctico en que se expresa y se concreta el contenido como categora del proceso de enseanza aprendizaje. El contenido de este proceso, es transferido al software mediante un proceso de modelacin que lo instrumenta empleando smbolos de diferentes naturalezas sensoriales y diversos formatos comunicativos. Las unidades de contenido didctico multimedia estn constituidas por el contenido de un programa de una disciplina, asignatura, tema o actividad docente que se transfiere, mediante la modelacin, al software didctico, en el que la lgica de organizacin se realiza con arreglo al currculo en diferentes niveles de sistematicidad. Esta configuracin es portadora de lo esencial del contenido, es decir, el concepto. El concepto dilucidado como categora general de la ciencia, tambin comprende los principios, las teoras y las leyes, o sea, el sistema categorial mediante el cual se representa el entramado de conocimientos de las ciencias, estructurado por las leyes de la didctica. La forma en que se expresa este contenido deviene de los smbolos, signos y cdigos empleados para su representacin, los que a su vez, son resultado de un proceso de diseo condicionado por el desarrollo histrico, social y cultural como sntesis de lo universal y singular del sujeto que lo desarrolla, quien pretende asignarle significado y valor esttico. Es en la lectura de las unidades de contenido didctico multimedia donde el sujeto, desde una postura hermenutica, le confiere significado y sentido realizando tambin una valoracin esttica del mismo.

5.

Metacontenido didctico

El metadato en las ciencias, desde cuyos objetos se estudia la informacin, se define como el dato que describe otros datos. Al respecto, (Senso & Piero, 2003) significan: Los metadatos, en s, no suponen

algo completamente nuevo dentro del mundo bibliotecario. Segn Howe (1993), el trmino fue acuado por Jack Myers en la dcada de los 60 para describir conjuntos de datos. La primera acepcin que se le dio (y

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actualmente la ms extendida) fue la de dato sobre el dato, ya que proporcionaban la informacin mnima necesaria para identificar un recurso. En este mismo trabajo se afirma que puede incluir informacin descriptiva sobre el contexto, calidad y condicin o caractersticas del dato. La evolucin del trmino desde esta fecha hasta 1997 ha sido descrita por Lange y Winkler (1997) revelando que no existen demasiadas novedades.
Generalizando este concepto, se define el metacontenido como aquel contenido que describe el contenido didctico multimedia y, en especfico, a las unidades del contenido didctico multimedia que, incluido en el software, permite comprender los diferentes niveles de sistematicidad en que se organizan las unidades del contenido didctico multimedia al aportar los nexos y relaciones que se establecen entre estos. Los metacontenidos didcticos tambin aportan nuevos significados y sentido al contenido, en tanto explicitan los significados implcitos o subyacentes sobre los contenidos que por alguna razn, por ejemplo de tipo cultural, pudiera dificultarse. El software didctico incluye este tipo de metacontenido en formas de ndices, ttulos, subttulos, mapas del contenido didctico, mapas conceptuales y cualquier otro recurso informativo que contribuya a mejorar la compresin sobre contenido expuesto. Entre las unidades de contenido didctico multimedia y el metacontenido didctico se establece una relacin dialctica y se manifiestan como excluyentes, al tiempo que se validan mutuamente en un proceso que puede conducir a la negacin, mientras el sujeto no les confiera una interpretacin holstica para ascender a un nuevo nivel de comprensin del objeto. Las unidades dialcticas de contenido multimedia conforman los ncleos esenciales de contenidos que el sujeto debe de apropiarse, mientras que el metacontenido es portador de las relaciones entre esos contenidos que sirven como recursos para validar el contenido y la lgica con que ha sido construido.

6.

Entidades didcticas dinmicas

En este proceso se precisa del recorrido por los diferentes niveles de sistematicidad en que se organiza el contenido didctico, o sea, por las unidades de contenido didctico multimedia. Entonces, las entidades didcticas dinmicas proveen la relacin entre el sujeto y el objeto de aprendizaje, y garantizan el trnsito entre las unidades de contenido didctico multimedia, guiado por el metacontenido didctico. Esta relacin entre las unidades del contenido didctico y el metacontenido est mediatizada por las entidades didcticas dinmicas y desde donde emerge como sntesis la interaccin personal entre el sujeto y el objeto de aprendizaje. Las entidades didcticas dinmicas viabilizan el acceso del sujeto a las unidades de contenido didctico multimedia, condicionado por el metacontenido didctico. En esta interaccin, el sujeto construye nuevos sentidos y significados, emergiendo como sntesis totalizadora la informacin que, al encontrar sus nexos con las estructuras de conocimientos previas del sujeto, configuran el nuevo conocimiento.

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En la interaccin personal con el objeto, el sujeto va apropindose de las habilidades mediante las acciones que ste desarrolla, as las operaciones se van sistematizando para configurarse en un nivel de sntesis de mayor generalizacin: las habilidades. En las entidades didcticas dinmicas se virtualiza el contenido problematizado con arreglo a la profesin, mediante el cual se posibilita un acercamiento del sujeto a los problemas de la profesin que se suscitan en las condiciones reales de trabajo. As, las entidades dinmicas posibilitan simular situaciones reales de la profesin mediante el trnsito por estadios que dependen de la naturaleza de la situacin virtualizada y en l se constata el nivel de sistematizacin de las habilidades. Las entidades dinmicas didcticas se encuentran dinamizadas por las relaciones esenciales que configuran el contenido, por tanto, debe existir una equivalencia entre las relaciones estructurales del contenido y las relaciones de las entidades didcticas dinmicas. Es en las entidades dinmicas didcticas donde se concreta la dinmica del contenido, es decir, se da la transformacin del concepto al concepto en movimiento.

7.

Entidades para relaciones grupales

Estas se entienden como las instancias tecnolgicas que propician las relaciones entre los miembros del grupo: entre estudiantes y entre estudiantes y profesores para socializar el contenido del proceso de enseanza aprendizaje. En esta categora clasifican los servicios de conferencias de texto, de audio y de video, el correo electrnico, los forums, las pizarras virtuales, etc. En esta configuracin se propician niveles cualitativamente superiores de sistematizacin del contenido, que implican la reestructuracin del mismo a partir de las relaciones grupales que se establecen, donde se encuentran nuevas relaciones entre contenidos y se corrigen otras, resultando entonces nuevas estructuras cognitivas y conceptos de mayor generalidad respecto al objeto de la cultura tratado. Resultan significativas las relaciones de cooperacin y coordinacin que se desarrollan entre los miembros del grupo en torno a la sistematizacin del contenido donde irrumpen nuevos significados y sentidos de la cultura.

8.

Conclusiones

Las relaciones dialcticas que se establecen entre los ncleos de contenidos representados en las unidades de contenido didctico multimedia y los nexos que se establecen a partir del metacontenido didctico, mediatizados y dinamizados por las entidades didcticas dinmicas y por las entidades para relaciones grupales, condicionan la comunicatividad en el software didctico. La comunicatividad de este software, en su condicin de mediador del proceso de enseanzaaprendizaje en la educacin superior, garantiza la comunicacin para la construccin del contenido como resultado de la relacin dialctica que se establece entre el individuo y el grupo para este propsito.

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Bibliografa
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