n Sept.

2011

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Sommaire
l page 2 : Enseigner dans le suprieur : un mtier qui volue l page5: Les modles de dveloppement pdagogique l page8 : Quels dispositifs pour les nouniversitaires ? l page 12 : Formation continue : de la thorie aux bonnes pratiques l page14: Les centres de dveloppement pdagogique : une maturit atteindre l page 17 : Pour une approche systmique du changement l page 19 : Bibliographie

Dossier dactualit

SAVOIR ENSEIGNER DANS LE SUPRIEUR: UN ENJEU DEXCELLENCE PDAGOGIQUE

Enseigner dans le suprieur est diffrent denseigner dans le secondaire. Dune part, il nexiste le plus souvent aucune obligation de formation pdagogique pour entrer dans la carrire et dautre part cest lallgeance la discipline qui est au cur de lidentit professionnelle : les enseignants-chercheurs sont physiciens avant dtre enseignants de physique. Tout se passe comme sil suffisait dtre un bon chercheur expert en son domaine pour tre un bon enseignant (Rege Colet & Berthiaume, 2009). Cest la formation informelle qui prdomine dans les pratiques de dveloppement professionnel : cest en enseignant quon apprend enseigner (Knight et al., 2006). Pour autant, certaines initiatives visant lexcellence pdagogique viennent remettre en question cet ordre tabli, en promouvant le dveloppement pdagogique . Il sagit alors de proposer des formations et/ou daccompagner les enseignants du suprieur dans leur activit denseignement (prparation et animation de cours, conception de programme, organisation pdagogique, valuation, etc.). Dans les deux cas, on observe une convergence vers la professionnalisation, suscite par les institutions plutt que sollicite par les enseignants eux mmes, porte le plus souvent par des centres spcialiss au sein des tablissements. Pourtant, ces initiatives Par Laure Endrizzi Charge dtudes et de recherche au service Veille et Analyses

VEILLE ET ANALYSES

restent souvent locales, militantes, trs disparates selon les tablissements, voire les dpartements, donc peu visibles, rendant difficile la structuration de la pdagogie universitaire (Romainville & Rege Colet, 2006). Louvrage de Romainville et Donnay, Enseigner luniversit : un mtier qui sapprend (1996), na ainsi jamais t autant dactualit. Dans ce dossier, nous dgageons les principales rflexions conduites en Europe et en Amrique du Nord sur cette question du dveloppement pdagogique, partir de la littrature scientifique rcente. Aprs une partie introductive sur les volutions du mtier denseignant-chercheur, nous prsentons les principaux modles de dveloppement pdagogique, puis examinons les dispositifs existants pour les enseignants no-universitaires et les bonnes pratiques en matire de formation continue. Enfin, nous nous intressons aux centres de dveloppement pdagogique et aux approches du changement susceptibles dtre convoques.

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ENSEIGNER DANS LE SUPRIEUR: UN MTIER QUI VOLUE

UNE EXIGENCE DE QUALIT POUR LENSEIGNEMENT AUSSI
Lenseignement suprieur connat partout des changements sans prcdent depuis 30 ans, comme le montrent diffrents travaux de lUnesco (rseau GUNI) et de lOCDE (programme IMHE). Limage de luniversit uniquement proccupe par la production de connaissances a volu, et la primaut de la recherche sur lenseignement devient plus ouvertement un objet de dbat. Ces changements sinscrivent dans un mouvement de rnovation pdagogique, soutenu en Europe par le Processus de Bologne, motiv la fois par la massification de lenseignement suprieur et par une demande sociale plus explicite, encourageant les tablissements mieux assurer les acquis correspondant aux besoins de la socit (Romainville & Rege Colet, 2006). Au niveau mso, larrive massive des TIC dans le paysage de lenseignement suprieur a contribu la promotion des modles pdagogiques centrs sur les tudiants (Langevin et al., 2007). Au niveau micro, les tensions propres au mtier denseignant-chercheur actualisent le dbat entre recherche et enseignement (Musselin, 2008). Les questions relatives la qualit de lenseignement ont merg en Europe au dbut des annes 1990, avec notamment aux Pays-Bas la cration du rseau international INQAAHE. La publication du rapport Dearing (Royaume Uni, 1997) a constitu une nouvelle tape : pour la premire fois, un rapport officiel remettait explicitement en cause ladquation communment opre entre excellence de la recherche et

excellence de lenseignement (Fanghanel & Trowler, 2007). La perception dune congruence forte entre enseignement et apprentissage, porte par quelques auteurs anglosaxons (Sljo, Entwistle, Ramsden, Prosser, Trigwell) et dveloppe en Europe francophone par des auteurs comme Rege Colet et Romainville, a favoris lmergence de centres de ressources pdagogiques et encourag des travaux sur la formation pdagogique et le dveloppement professionnel des enseignants (de Ketele, 2010). Plus rcemment, au milieu des annes 2000, lENQA sest empare de cette question de lexcellence de lenseignement en dfinissant des lignes directrices pour le management de la qualit dans lespace europen de lenseignement suprieur (ENQA, 2005). Une rcente enqute de lOCDE (Hnard, 2010) met au jour nombre dinitiatives en faveur de la qualit de lenseignement dans les pays membres, tout en soulignant leur caractre empirique, voire exprimental. La consolidation de ces initiatives repose selon lauteur sur diffrents leviers, dont le soutien aux initiatives prises par le corps enseignant. l Ces nouvelles orientations reprsentent un dfi important pour les tablissements. Comment dfinir la qualit ? Quest-ce quun bon cours ? quoi reconnat-on un bon enseignant ? Il ne peut sagir que dvaluer les produits, il convient aussi de sintresser aux processus : la qualit des enseignements proprement dite, sajoutent des questions relatives la qualit des enseignants, incluant critres de slection et de promotion, formation pdagogique initiale et continue, profils dinnovateurs pdagogiques (Parmentier, 2006). Tout se passe comme si lvaluation, dans une perspective de qualit, fournissait un levier pour stimuler le dveloppement professionnel des enseignantschercheurs.

Encourager les initiatives ascendantes de la part des membres du corps enseignant, les placer dans un environnement dtude et denseignement propice, fournir un appui efficace et stimuler la rflexion sur le rle de lenseignement dans le processus de lapprentissage, sont des axes de dveloppement prometteurs pour la qualit de lenseignement. (Hnard, 2010)

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UNE PROFESSION UNIVERSITAIRE IMMUABLE?

Une carrire, des activits multiples
Une des tendances marquantes des mutations qui touchent lenseignement suprieur sobserve dans lvolution mme du mtier denseignant-chercheur (Enders, 2001 ; Rey, 2005 ; Altbach et al., 2009). Cette volution est marque par une diversification et une complexification des tches, ressenties comme tant de plus en plus lourdes (Losego, 2004). Dans ce mouvement global, cest aussi un changement de valeurs qui sopre. Certains dplorent que les pratiques de recherche paraissent samoindrir au profit dactivits administratives, voire bureaucratiques (Faure et al., 2005). Dautres remarquent que la scolarisation des premiers cycles se superpose simplement la culture acadmique (Bourgin, 2011). Paralllement, le pilotage de la recherche relve dsormais plus du niveau central que des dpartements, gnrant des tensions entre culture disciplinaire et culture managriale (Paradeise & Lichtenberger, 2009). Pour toutes ces raisons, la relve des enseignants du suprieur est devenue un sujet dactualit pour nombre de gouvernements. Llargissement du recrutement des personnels non permanents est une pratique courante, moins dveloppe en France que dans dautres pays dEurope (Schwartz, 2008 ; MEN, 2011). Lentre dans la carrire universitaire reste cependant toujours profondment ancre dans des modles nationaux. Malgr une rgulation de plus en plus plus institutionnelle, la dominance des dpartements universitaires reste forte, lexamen des comptences enseigner et de la personnalit des candidats relativement peu standardis (Musselin, 2008). En France, il nexiste pas dorganisation formelle systmatique pour la formation des enseignants- chercheurs, mme si les services offerts par les CIES (centres dinitiation lenseignement suprieur)

peuvent (pouvaient ?) tre considrs comme un type de formation initiale, alors que ceux offerts par les SUP (services universitaires de pdagogie) sapparentent plutt de la formation continue. Lide que certaines tches autres que celles relevant directement de la recherche puissent bnficier dune reconnaissance officielle dans la carrire, recommande dans plusieurs rapports officiels (Espret, 2001 ; Schwartz, 2008), a du mal faire son chemin (Losego, 2004). En tmoignent les protestations souleves par le dcret sur le statut des enseignantschercheurs paru au JO du 25/04/2009, qui a introduit trs explicitement la modulation des services, pour permettre de faire varier le nombre dheures denseignement selon les charges de travail.

Une fonction enseignante avec des pratiques plus actives

Les mutations du paysage de lenseignement suprieur, et en particulier les questions dassurance qualit, favorisent cependant lmergence dune fonction enseignante et le dveloppement de pratiques pdagogiques plus diversifies et plus actives. Les enseignants sont davantage perus comme des concepteurs de situations stimulantes dapprentissage, comme des mentors et des aides (Langevin et al., 2008). Le travail pdagogique reste cependant une activit solitaire, peu coordonne. De multiples conflits sont susceptibles de rduire la possibilit dune rflexion pdagogique collective (Coulon & Paivandi, 2008). Lempreinte disciplinaire est indniable. Elle produit des rapports diffrents la recherche et lenseignement ainsi que des modalits de travail trs variables (Becquet & Musselin, 2004). l Malgr certaines rsistances, on observe des changements majeurs dans les pratiques enseignantes depuis une dizaine dannes : introduction des mthodes actives (pdagogie de projet et apprentissage par problmes), cration des licences professionnelles orientes comptences , essor des technologies

l La prdominance des valeurs de lautonomie individuelle et de la spcialisation universitaire mne latomisation du curriculum et lisolement professionnel. (Dill, 2003).

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numriques, premires expriences en matire dvaluation des enseignements, dveloppement de curriculums plus interdisciplinaires dans les premiers cycles, etc. (Annoot & Fave-Bonnet, 2004 ; Romainville & Rege Colet, 2006). Dans la recherche anglo-saxonne, les liens entre enseignement et apprentissage sont abondamment discuts. Si les analyses de pratiques ont connu une forte croissance ces dernires annes, les axes se sont galement multiplis. Certains privilgient les tches gnriques qui composent lactivit denseigner (Light et al., 2009). Dautres laborent des typologies partir des approches pdagogiques adoptes par les enseignants, telles que le rpertoire ATI Approaches to Teaching Inventory conus par (Trigwell & Prosser, 2004). Dautres encore examinent en priorit linfluence des environnements disciplinaires et contextes denseignement (Kreber, 2009). Sil existe une littrature importante sur les conceptions et pratiques des enseignants du suprieur, les recherches consacres au dveloppement pdagogique restent peu nombreuses. Apprendre enseigner demeure plus ou moins tabou pour les enseignants eux mmes et lide de se former ou dtre accompagn peut tre ressentie aussi bien comme une tendance la d-professionnalisation qu la professionnalisation. Dans ce contexte, la valorisation de la fonction enseignante reprsente aujourdhui un enjeu crucial pour les tablissements (Rege Colet & Berthiaume, 2009).

prentissages. La plupart des enseignants combinent les deux approches dune manire ou dune autre, adaptant leur pratique en fonction du contexte (Postarreff & Lindblom-Ylnne, 2008). Lefficacit de telle ou telle approche reste complexe valuer mme sil existe une pression en faveur des mthodes dites actives (Ramsden, 2003). Mais le fait que les reprsentations influencent directement les pratiques est bien tabli par la recherche (Trigwell & Prosser, 2004 ; Langevin et al., 2007). De nombreuses tudes ont montr que le contexte disciplinaire dune part et lenvironnement de travail dautre part jouent un rle cl dans la manire denseigner (Boyer & Coridian, 2002 ; Lindblom-Ylnne et al., 2006). l Plusieurs facteurs peuvent influencer les conceptions de lenseignement. Les jeunes enseignants non titulaires qui envisagent plutt une carrire dans la recherche, ceux qui nont pas eu dexprience pralable denseignement et ceux qui interviennent dans des disciplines scientifiques et techniques ont par exemple une conception plutt magistrocentre et sont plus inquiets de la matrise disciplinaire que de laccompagnement des tudiants (Demougeot-Lebel & Perret, 2010a et 2010b). Le rle des motions et en particulier du sentiment de confiance en soi est soulign. Les enseignants avec un profil plutt apprentissage dmontrent plus de confiance et de sentiment positif lgard de lactivit denseignement et font preuve de davantage de rflexivit. Ceux avec un profil plutt contenus font davantage preuve de sentiments neutres ou ngatifs. Les enseignants dbutants sont plus confus (Sadler, 2008 ; Trigwell, 2009 ; Postareff & LindblomYlnne, 2011). Dautres tudes a contrario montrent que ladoption de mthodes dites actives nest a priori pas imputable un profil particulier denseignant, ni mme lie une discipline ou un contexte donn (Stes et al., 2007).

l Ainsi le savoir enseigner puise dans la discipline de rfrence qui est le principal support identitaire alors que le savoir pour enseigner procde dun monde de limplicite qui sacquiert la fois au travers des responsabilits et des activits denseignement mais aussi au cur mme des disciplines. (Rege Colet & Berthiaume, 2009)

CONCEPTIONS ET APPROChES DE LENSEIGNEMENT

On distingue traditionnellement deux grands types dapproches : une approche oriente contenus et centre sur lenseignant, o les tudiants sont considrs comme les destinataires plutt passifs des contenus transmis par lenseignant ; une autre oriente apprentissage et centre sur ltudiant, o lenseignant sattache davantage faciliter les ap-

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QUELLES ATTENTES DES ENSEIgNANTS?

Les reprsentations des enseignants lgard du dveloppement professionnel sont plurielles, et dans la hirarchie des besoins exprims, la formation arrive en troisime position aprs le temps et laide des pairs dune part et la mise jour des connaissances dautre part (Langevin, 2008). Les besoins de formation sexpriment diffremment selon lge, le sexe, lanciennet et la discipline dappartenance. Par exemple, les demandes dans les disciplines scientifiques et mdicales sont plus orientes vers les TIC, alors quelles portent plus sur les relations avec les tudiants en lettres et sciences humaines. Au-del des variations, les enseignants recherchent des formations plutt proches de leurs pratiques et considrent le savoir pdagogique dabord comme empirique (Beney & Pentecouteau, 2008). Certaines recherches signalent une approche plus instrumentale de la part des novices, proccups par des problmes concrets, cherchant plutt se constituer un rpertoire de techniques utiliser (kerlind, 2007 ; Beney & Pentecouteau, 2008). Dautres montrent que les difficults rapportes par les novices sont sensiblement les mmes que celles de leurs ans (Langevin, 2008 ; Demougeot-Lebel & Perret, 2011). Dans une enqute ralise luniversit de Dijon sur les besoins de formation, deux priorits apparaissent distinctement : lenseignement magistral interactif et les mthodes pdagogiques actives. Les modes dintervention envisags restent traditionnels : ateliers, confrences, sminaires. Ils sont cependant 40% ne vouloir consacrer quun ou deux jours par an des activits de dveloppement pdagogique... (Demougeot-Lebel & Perret, 2011).

LES MODLES DE DVELOPPEMENT PDAGOGIQUE

l

l Dans notre dossier, nous utilisons le terme dveloppement pdagogique pour dsigner ce qui a trait lactivit denseigner (cours, programme, organisation) et le terme dveloppement professionnel pour lensemble des dimensions de la carrire acadmique.

La littrature scientifique sur le dveloppement professionnel des enseignantschercheurs soulve de nombreuses questions que nous tentons de synthtiser ici : - faut-il rendre obligatoire lobtention dun diplme pour entrer dans la carrire, ou bien pour tre titularis ? contractualiser la formation continue, cd la rendre statutaire ? - faut-il opter pour une dmarche formelle caractrise par une programmation plus ou moins ouverte ou bien privilgier une approche plus informelle en aiguillant les acteurs ? - faut-il opter pour des interventions uniques ou prvoir une programmation tale dans le temps (dure ?) ? - faut-il sinscrire dans une approche top-down ou partir des demandes des enseignants-chercheurs (bottom-up) pour privilgier un accompagnement individualis ? - faut-il sadresser une collection dindividus ou aborder le dveloppement pdagogique de faon collective ? - faut-il cibler plus spcialement les enseignants dbutants ? les enseignants temporaires, beaucoup sollicits dans les premiers cycles ? - faut-il privilgier une approche disciplinaire en regroupant des enseignants dune mme discipline dans les activits proposes ou bien adopter des modles pluriels et transversaux qui tiennent compte de la didactique des disciplines ? - faut-il sappuyer sur un rfrentiel dfinissant les comptences du bon enseignant ou bien laborer un rfrentiel qui prenne en compte toutes les facettes du mtier denseignant-chercheur ? - quelles structures mettre en place ? avec quels objectifs ? pour une logique doffre (formation), une logique de guidance (accompagnement) ? pour intgrer une dimension recherche ?

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- qui confier le dveloppement pdagogique : des conseillers pdagogiques, des chercheurs en ducation, des pairs, des professionnels de linnovation ? quels personnels impliquer dans lvaluation des enseignements ? quelle professionnalisation pour les conseillers pdagogiques ? - quels liens construire entre les activits de dveloppement pdagogique et la carrire (en terme de titularisation et de promotion) ? faut-il crer des statuts distincts pour moduler les parcours professionnels des enseignants-chercheurs en fonction de leur investissement effectif ? Bien videmment, il ne sagit pas ici de rpondre lensemble de ces interrogations, mais bien de montrer, un premier niveau danalyse, que ces questions ont une certaine lgitimit, tant dans les milieux professionnels que scientifiques, et quelles gnrent hors de lhexagone des rflexions possiblement originales.

retrouvent dans le concept englobant de educational development. Le dveloppement pdagogique peut sincarner dans diffrents types de scnarios, du plus informel au plus formel quand les programmes sont imposs par ltablissement (Langevin et al., 2007 ; Saroyan & Frenay, 2010). Il peut galement rpondre plusieurs objectifs : luniversit dHelsinki a par exemple ralis un plan stratgique visant favoriser ladoption de pratiques pdagogiques plus ouvertement actives (Postareff et al., 2008). Une exprience mene Berne vise explicitement la familiarisation avec le savoir pdagogique disciplinaire (SPD) (Berthiaume & Chevalier, 2008). Les premiers principes structurants ont merg ds les annes 1990 : la formation professionnelle doit tre continue dans le temps, se faire en interaction avec les pairs et sintgrer dans le contexte dexercice des enseignants. Paralllement, le courant amricain SoTL, sur lequel nous revenons dans la partie suivante, a pos des jalons pour une rconciliation des activits denseignement et de recherche, en promouvant une sorte de mta-profession. Aprs une dcennie doprationnalisation, cette conception de lexpertise en enseignement exerce aujourdhui une influence indniable sur tous les initiatives visant le dveloppement professionnel des enseignants-chercheurs (Langevin et al., 2008). Avec le SoTL, le spectre des interventions sest donc largi pour ne plus cibler seulement lenseignant, puis le professionnel, mais aussi lexpert de lenseignement apprentissage. Malgr des rsistances fortes, loffre sest fortement dveloppe depuis 30 ans, en particulier dans les pays anglo-saxons, voluant dun modle additif un modle transformatif. Le premier est centr sur lenseignement, les activits sont juxtaposes et concernent plutt des techniques appliquer. Le second est plus complexe et mieux articul la pratique, centr sur les apprentissages ; lintervention tient compte des connaissances antrieures, favorise les changes sociaux et insiste sur le sens donner aux apprentissages (Langevin et al., 2008).

QUELQUES JALoNS TERMINOLOGIQUES ET hISTORIQUES

Pour apprhender les recherches traitant du dveloppement pdagogique, il est ncessaire dapprivoiser une terminologie anglo-saxonne foisonnante. cet effet, le cadre interprtatif fourni par Taylor et Rege Colet (2010) constitue une aide prcieuse. Selon les auteurs, il convient de distinguer instructional development focalis sur lamlioration des cours, de ce qui concerne les programmes (curriculum development) et lorganisation pdagogique (organizational development). De mme, instructional development se diffrencie du professional development qui embrasse lensemble des activits des enseignants-chercheurs, alors que les termes faculty development et academic development agrgent les dimensions professionnelle et organisationnelle, le second terme tant plutt utilis en Amrique du Nord. Enfin, toutes ces dimensions se

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LE SoTL: foRMALISER UNE EXPERTISE DE LENSEIGNEMENT

Les fondations du SoTL (scholarship of teaching and learning) ont t poses ds le dbut des annes 1990 par lamricain E. Boyer, qui a dcrit le mtier denseignant-chercheur laide de quatre types dexpertise, incluant lenseignement (1997). l Le SoTL est aujourdhui un courant ou plus exactement un ensemble de courants qui sappuie sur des rseaux nationaux et internationaux bien tablis : Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning (CASTL) aux tats-Unis ; Society for Teaching and Learning in Higher Education (STLHE) au Canada ; Higher Education Research and Development Society of Australasia (HERDSA). Ces rseaux, tous diteurs de revues et organisateurs de colloques, sont galement membres de lassociation internationale ISSoTL (International Society for the Scholarship of Teaching & Learning). Malgr cette mobilisation, le concept est considr comme flou et controvers par les uns (Boshier, 2009), prometteur par les autres, en raison des applications libres quil autorise. Au cur mme du SoTL, figure une approche du travail acadmique rconciliant la recherche, lenseignement et lapprentissage des tudiants (Hubball & Burt, 2006). Pour Langevin et al. (2007), le SoTL a permis lmergence dune nouvelle posture professionnelle, associant une position thorique, une approche par la pratique rflexive et la possibilit de conduire des recherches-actions.

La dmarche est celle dune action collective thorise : les enseignants sont potentiellement tous chercheurs et prennent en main la dfinition de leur propre professionnalit (Rege Colet & Berthiaume, 2009). Selon Kreber (2002), le SoTL constitue ltape ultime du dveloppement professionnel des enseignants, aprs lexcellence et lexpertise. ce dernier stade, lenseignant partage son savoir enseigner selon des formes qui peuvent tre values par les pairs. Pour autant il ne sagit pas dune recherche empirique classique. Pour Prosser et Trigwell (Prosser, 2008), le SoTL repose sur une rflexion critique qui sapparente une recherche de type evidence-based : il sagit de fournir les preuves de lefficacit de son enseignement. Dans une dmarche authentique et pertinente, la qualit de lenseignement sapprhende en lien troit avec la discipline et le SoTL se nourrit de trois types de motivation, intrinsquement lies : les enseignants sont rcompenss, ils se sentent rcompenss et ils adhrent lide dagir dans lintrt des tudiants. Autrement dit, lobjectif atteindre nest pas tant la carrire des enseignants (et donc une certaine reconnaissance de lactivit denseignement) que la russite des tudiants (Kreber, 2007).

Langevin et al. (2007) proposent de traduire SoTL par expertise en matire denseignement / apprentissage

UNIVERSITARISER LE SAVOIR ENSEIGNER

Toutes les recherches convergent pour affirmer que le dveloppement pdagogique doit tre innovant et sinscrire dans une perspective multidimensionnelle damlioration de la qualit globale (Grocia, 2010). Pour Saroyan et al. (2006) par exemple, plusieurs lments doivent tre considrs : les conceptions des enseignants relatives lenseignement et la pdagogie ; la nature de lenseignement universitaire, centr sur lapprentissage ; le contexte denseignement et le rle potentiellement catalyseur de ltablissement

Avec le SoTL, il sagit de montrer que lactivit denseignement rpond aux mmes exigences, critres et normes que lactivit de recherche.

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dans la promotion de lenseignement ; et enfin le modle dexpertise en enseignement, privilgiant les capacits rflexives. Le modle propos (Frenay et al., 2010 ; Saroyan & Frenay, 2010) sappuie sur ces ingrdients pour sarticuler autour de cinq dimensions : mission et contexte (national, institutionnel, disciplinaire) ; principes, valeurs et code de conduite ; units ou services de dveloppement pdagogique ; expertise du conseiller pdagogique ; valuation de limpact. Pour Rege Colet et Berthiaume (2009), le dveloppement professionnel li au savoir enseigner dpend prioritairement de lancrage disciplinaire des savoirs pdagogiques mobiliss et des activits de recherche menes sur ces mmes savoirs. Dans leur modle, le savoir pdagogique disciplinaire (SPD) combine des connaissances pdagogiques et didactiques avec une pistmologie personnelle . Le savoir enseigner se professionnalise en devenant plus acadmique, en tant rendu public selon les mmes circuits que la recherche proprement disciplinaire (associations, rseaux, revues, confrences).

QUELS DISPOSITIfS POUR LES NOUNIVERSITAIRES?

FORMER OU ACCOMPAGNER LENTRE DANS LA cARRIRE?
Deux types de position dominent sagissant de lentre dans la carrire des nouveaux enseignants-chercheurs, peu consensuelles, y compris sur la question de savoir sil convient disoler lenseignement des autres dimensions du mtier (Smith, 2010) : (1) des pratiques locales privilgiant une dmarche dapprentissage informel (Knight et al., 2006), mettant laccent sur limportance du faire (learning by doing) (Sadler, 2008) dans un environnement propice, avec en particulier un leadership explicite des dpartements sur ces questions (Trowler & Knight, 2000) ; (2) un programme formel, bas sur une conception plus thorique du dveloppement professionnel, obligatoire ou non pour entrer en fonction ou tre titularis, gnralement sous la responsabilit dune structure centrale au sein de ltablissement (Prosser et al., 2006 ; Postareff et al., 2007 et 2008). Lide dune formation obligatoire en vue dune accrditation pdagogique des enseignants du suprieur est soutenue activement par des associations professionnelles (SEDA au Royaume Uni et HERDSA en Australie et Nouvelle Zlande). Le dbat sur la formation pdagogique est donc ouvert. Certains pays lont dj impose dans leur procdure de titularisation (Australie, Norvge, Royaume Uni, Sude), dans dautres le choix relve plutt des tablissements (tats-Unis, Finlande, Nouvelle Zlande, Pays Bas). Ces rflexions vont parfois jusqu la mise en place de dispositifs spcifiques pour les enseignants temporaires, reconnus comme membres part entire du personnel pdagogique (Gibbs & Coffey, 2004 ; Trowler & Bamber, 2005 ; Luzeckyj & Badger, 2008 ; Postareff et al., 2008 ; Hicks et al., 2010). Dans dautres encore,

Dans cette dmarche de professionnalisation, il sagit daider les enseignants passer dun savoir individuel implicite un savoir explicite partag au sein dune communaut de pratiques, en sappuyant sur les savoirs issus la fois de lexprience et de la recherche. La dmarche est donc plutt exprientielle. (Rege Colet & Berthiaume, 2009)

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on se focalise aussi ou plutt sur la formation des doctorants, comme cest le cas aux Pays Bas (Enders, 2005) et en France (Mogurou, 2003). Les preuves de lefficacit de telle approche plutt que telle autre manquent, lune et lautre pouvant faciliter lacculturation des enseignants dbutants.

LES cIES fRANAIS: UNE EXPRIENCE FRAGILISE

l (...) la formation au CIES est juge par les moniteurs nettement suprieure celle dont ils ont bnfici, le cas chant, en IUFM et suprieure celle qui leur est dispense par leur cole doctorale (surtout pour ce qui concerne les formations pratiques). Les critiques recueillies (...) manent moins de moniteurs que dinterlocuteurs extrieurs qui mconnaissent manifestement le contenu de la formation et qui adoptent des positions de principe sur la ncessit de dispenser une formation adapte la spcificit de chaque discipline. Ces positions sont trs loignes des proccupations immdiates des moniteurs. (Peretti, 2009).

Le ministre Jospin a cr 14 CIES (centres dinitiation lenseignement suprieur) en 1989, avec pour principale mission la formation professionnelle et la coordination des doctorants bnficiant du statut dallocataires-moniteurs. Jusquen 2009, la formation,tait articule autour dun tronc commun traitant des principales facettes du mtier denseignant-chercheur. 40000 doctorants ont t forms en 20 ans, raison de 10 jours par an pendant 3 ans (Peretti, 2009). Le fait que ce dispositif intervenait en amont de lentre dans la carrire pose question : la moiti des forms sorientait vers une autre insertion professionnelle, tandis que la moiti des enseignantschercheurs effectivement recruts ne bnficiait daucune formation (Adangnikou & Paul, 2008). Vu sous langle inverse, le monitorat constituait cependant un tremplin efficace pour accder un emploi denseignant-chercheur (Mogurou, 2003). La suppression du statut dallocataire-moniteur en 2009 fragilise cependant lexistence de ces centres, et par l mme celle du seul dispositif formel destin former les futurs enseignants. Avec le nouveau contrat doctoral, on passe dun pilotage national une gestion dcentralise, qui relve dsormais de la responsabilit des tablissements ou des PRES (Peretti, 2009). Si ces centres ont fait lobjet de nombreuses critiques de la part dacteurs externes, le principe dune formation pda-

gogique ntait pas remis en question par les doctorants bnficiaires ( lexception des normaliens notamment). Les allocataires plbiscitaient trs largement lacte denseigner (64 h annuelles) et par extension lassociation entre recherche et enseignement ; ils apprciaient particulirement la transversalit, la pluridisciplinarit et la neutralit du dispositif. Dune faon gnrale, les cours centrs sur des contenus techniques taient prfrs ceux ddis la pdagogie. Lencadrement tutoral prvu en lien avec les quipes enseignantes tait en revanche considr comme largement dfaillant (Mogurou, 2003 ; Peretti, 2009 ; Paivandi, 2010). l Daprs Paivandi (2010), deux lments taient susceptibles de rendre le monitorat difficile : le manque dapptit intellectuel des tudiants et surtout le manque despace de mdiation pour dbattre des questions pdagogiques dans leur dpartement. Lexprience tait donc marque par la dcouverte de la faiblesse du travail collectif et du caractre individuel des activits pdagogiques, mis en lumire notamment par Musselin (2008).

LES LIMITES DES INITIATIVES PUREMENT LOCALES

Dans leur revue de littrature, Luzeckyj et Badger (2008) relvent que beaucoup de pays considrent les programmes de formation initiale comme importants en raison des changements que connaissent les tablissements denseignement suprieur, en particulier la pression croissante dobligation de rsultats (accountability). Pour dterminer les objectifs dune formation pdagogique, plusieurs thories peuvent tre convoques (Bamber, 2008) ; mais leur mise en uvre savre trs ingale, si lon sen rfre aux expriences sudoise et anglaise, du fait que les modalits de la formation, obligatoire en vue de la titularisation, sont laisses lapprciation des tablissements (Lindberg-Sand & Sonesson, 2008 ; Smith, 2011).

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Confronts la diversit des formations conues dans le cadre du Compulsory Higher Education Teacher Training (CHETT) sudois, certains chercheurs plaident pour un cadrage national plus contraignant, bas sur un programme de 10 semaines incluant la perspective du SoTL, dans le but de faire voluer les pratiques tant individuelles que collectives (Lindberg-Sand & Sonesson, 2008). Au Royaume Uni, limpact de programmes tels que les Postgraduate Certificates in Learning and Teaching in Higher Education (PCCerts) peut varier considrablement dun environnement lautre. Si lappartenance disciplinaire ne semble pas influencer dans un sens ou dans lautre lapprciation, un manque de transparence sur le processus de titularisation et des divergences entre la formation suivie et les premires expriences au sein du dpartement jouent un rle vident (Smith, 2011). En effet, si la charge de travail rend difficile la participation aux formations, si la culture acadmique locale nest pas favorable ces programmes et si les nouveaux enseignants nont que peu dopportunits pour changer avec leurs collgues, la porte globale du dispositif se trouve amoindrie (Luzeckyj & Badger, 2008).

FORMER DANS LA DURE

Si limpact dune formation pdagogique en dbut de carrire peut lgrement varier selon les disciplines (Stes et al., 2010b), les bnfices individuels sont gnralement diffrs et fortement conditionns par la dure de la formation (Postareff et al., 2007 et 2008). Une des premires mta-analyses sattachant valuer limpact des formations sur les approches des enseignants a t celle de Gibbs et Coffey (2004). Ils ont montr que les enseignants forms deviennent plus ouverts aux mthodes actives aprs 4 18 mois de formation et que les tudiants ont alors une approche moins superficielle de leur apprentissage. Les enseignants ayant suivi une formation dune dure minimale dun an (30 ECTS et plus) ont vu leur sentiment defficacit personnelle se renforcer et ont commenc modifier leurs pratiques en adoptant une approche davantage centre sur lapprentissage des tudiants. Ceux ayant suivi une formation plus courte semblent avoir une moins bonne conscience deux mmes en tant quenseignant et connatre plus dincertitude sur leur fonction quils nen avaient au dpart (Postareff et al., 2007). En suivant leur chantillon, Postareff et al. (2008) montrent que ceux qui avaient suivi une formation courte voient leur sentiment defficacit personnelle se renforcer dans le temps, relevant ainsi un impact diffr de la formation. Ceux qui ont suivi une nouvelle formation aprs la premire ont pu continuer progresser vers ladoption de mthodes davantage centres sur les apprentissages.

Ainsi, rendre obligatoire la formation pdagogique ne prsente un rel intrt que sil ne sagit pas dune mesure isole et si elle intervient dans un environnement structurel et culturel propice. (Trowler & Bamber, 2005)

Lobjectif de la formation rside donc davantage dans un changement de conceptions que dans un changement de techniques pdagogiques. (Postareff et al., 2008)

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LA NCESSIT DUN ENVIRONNEMENT PROPICE

Toutes les recherches signalent que linfluence du dpartement au moment de lentre dans la carrire est fondamentale pour rduire les incertitudes (Smith, 2010) et que les conceptions de lactivit denseigner rsultent dun construit complexe, marqu par la concurrence entre la recherche et lenseignement (Fanghanel, 2007 ; Norton et al., 2010). La recherche franaise sur le monitorat corrobore ce point. Almudever et al. (2001) montrent que lexprience dallocataire-moniteur (incluant la formation dans les CIES) ne rduit pas systmatiquement les incertitudes lentre dans la carrire denseignantchercheur. Pour Paivandi (2010), les doctorants bnficiaires se trouvaient de fait placs dans un entre-deux peu confortable, symptomatique des tensions qui sont au cur de la crise des universits franaises. l Dans un environnement propice, le rle positif jou par le mentorat en dbut de carrire est mis en vidence par de nombreuses recherches. Elles ne tranchent pas toutefois la question de la meilleure forme adopter, entre mentorat formel et mentorat informel, ni celles de lhtrognit des paires constitues. Les qualits interactionnelles et lengagement du mentor en revanche importent plus que son expertise en enseignement (Bernatchez et al., 2010). Sadler (2008) montre pour sa part que ce sont les interactions avec les tudiants qui influencent le plus les pratiques en dbut de carrire. Une autre modalit peut consister miser sur lapprentissage par projet. Cest ce que propose le dispositif europen Learn-Nett. Depuis plus de 10 ans, il cherche rendre les futurs enseignants bnficiaires capables de travailler en quipe et dassurer leur propre dveloppement professionnel en les initiant aux TIC. Il sappuie sur une prparation systmatique des tu-

teurs, qui ont tous t tutors auparavant et qui fonde aujourdhui une communaut de pratiques active (Lebrun et al., 2008). Lenseignement par projet peut-il tre considr comme suffisamment facilitant pour figurer formellement dans le programme de formation des enseignants dbutants ? Cest lhypothse dfendue par Balme et al. (2010) qui ont mis en vidence linfluence positive de lenseignement du module PPE (projet personnel de ltudiant) sur les stratgies pdagogiques des enseignants, condition dtre pratiqu plus dune anne. Enfin, la mise en uvre dune communaut de pratiques inspire des faculty learning communities (FLCs) amricaines (Cox & Richlin, 2004) reprsente aussi une alternative tout fait probante. Lexprience mene luniversit de Glasgow auprs des university teachers, enseignants qui sengagent contractuellement au moment de leur recrutement participer une recherche-action, va dans le sens dune acculturation facilite : un meilleur sentiment dappartenance, une confiance en soi renforce, des pratiques plus varies et in fine un jugement plus positif lgard de la dmarche, largement inspire du SoTL (MacKenzie et al., 2010). Pour une articulation optimale entre la thorie et la pratique, Hubball et Burt signalent en outre un large ventail de stratgies institutionnelles, curriculaires, etc. - visant lintgration du SoTL dans une formation certifiante, (Hubball & Burt, 2006). En dfinitive, ces programmes de dbut de carrire doivent tenir compte des expriences potentielles antrieures des participants et englober plusieurs axes : intgrer une approche pdocentre de lenseignement, encourager une pratique scientifique de lenseignement, favoriser les changes et la construction de rseaux, et aider apprhender le contexte institutionnel local (Hicks et al., 2010).

Les allocataires-moniteurs se trouvaient tiraills: entre engagement pour la recherche et engagement pour lenseignement; entre la conception des PU plus gs et celles des formateurs du CIES; entre les normes et valeurs du contexte acadmique et celles du contexte tudiant (Paivandi, 2010).

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fORMATION cONTINUE: DE LA ThORIE AUx bONNES PRATIQUES

La formation continue pour les enseignants-chercheurs nexiste pas vraiment en Europe. Si un certain nombre de dispositifs au sein des tablissements denseignement suprieur proposent des activits susceptibles dy tre assimiles, lenseignant-chercheur reste totalement libre dy prendre part et cette participation nentre gnralement pas en considration dans la promotion de carrire. Rendre la formation continue obligatoire pourrait-il avoir un effet stimulant sur les pratiques denseignement (Tudor, 2006) ? La recherche napporte pas de rponse cette question, mais relve le dfi didentifier et valider les interventions les plus efficaces pour concevoir une offre de services adapte.

dautres enfin, le dveloppement professionnel rsulte davantage dactivits informelles : les comptences sacquirent dans laction mme denseigner, en changeant avec les collgues ou avec les tudiants ou par des lectures personnelles (Bernatchez et al., 2010). Pour certains, loffre doit privilgier des programmes courts, sur mesure, pour ne pas surcharger les enseignants (Romainville, 2009). Si plusieurs tudes mettent en vidence limpact dune formation longue en dbut de carrire (Gibbs & Coffey, 2004 ; Postareff et al., 2007 et 2008), dautres signalent que les interventions ponctuelles dans une perspective de formation continue sont moins efficaces que celles inscrites dans la dure ou bases sur des vnements rpts (Stes et al., 2010a). Si larticulation avec les disciplines est considre comme cruciale (Kreber, 2009 ; Rege Colet & Berthiaume, 2009), Stes et al. (2010a) ne parviennent pas trancher la question du public cible dans leur revue de littrature : les dispositifs adresss des enseignants dune discipline donne ne semblent pas plus efficaces que ceux ayant une approche non disciplinaire. Dans tous les cas, il semble que la recherche converge en faveur dune approche multidimensionnelle. Il importe que les modles pdagogiques ne soient pas normatifs (Parmentier, 2006) et que loffre soit construite en cohrence avec les spcificits du monde acadmique et de ses pratiques de dveloppement professionnel (Romainville, 2009). Concrtement, lapproche adopte doit combiner des stratgies top-down et bottom-up (Beney & Pentecouteau, 2008).

DES PRATIQUES NOMbREUSES ET POTENTIELLEMENT CONTRADICTOIRES

Certains principes pouvant guider llaboration dune politique de dveloppement pdagogique ont dores et dj t identifis. Les critres les plus frquemment discuts sont les suivants : formel ou informel? long ou court ? unique ou rpt ? transversal ou disciplinaire ? Les analyses ne permettent cependant pas toujours de trancher. Pour certains, les interventions classiques, de types formation, ont des rsultats lgrement suprieurs ceux produits par des initiatives plus alternatives (mentorat, prix, recherche-action, etc.) (Stes et al, 2010a). Dautres plaident pour une formation base sur la pratique rflexive et contextualise des enseignants, matres duvre de leur dmarche (Romainville, 2009). Pour

Il sagit de promouvoir une approche globale intentionnelle, quelles que soient les modalits proposes. (Knight et al., 2006)

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POUR UNE APPROChE EXPRIENTIELLE DE LA FORMATION CONTINUE

De laccompagnement de projets (individuels)...
Certaines actions prennent la forme dinterventions individualises, sur un projet propos par lenseignant, obligeant ainsi les centres de dveloppement pdagogique faire preuve dune grande flexibilit. Ce sont donc les enseignants qui sont ici porteurs de linnovation, finance le plus souvent par des fonds dinitiative pdagogique sur la base dappels projets. De telles initiatives sont dployes dans certaines universits canadiennes et belges depuis parfois plus de 10 ans (Germain Rutherford & Diallo, 2006 ; Frenay & Paul, 2006). En France aussi, laccompagnement de projets est considr comme une alternative intressante la formule stage pour laquelle le rinvestissement dans laction est limit. Quand lvolution des pratiques sorganise autour dune situation de dpart bien identifie, la dmarche ouvre la voie la construction dinnovations pdagogiques viables, leur prennisation et leur diffusion par contamination des collgues environnants (Venturini & Chnerie, 2008). Bases sur le volontarisme, ces initiatives touchent ingalement les enseignants et gnrent des dsquilibres la fois en termes de disciplines et de types de projets. Les expriences menes depuis 1997 par lIPM (Institut de pdagogie universitaire et des multimdias) lUniversit catholique de Louvain, montrent que plus dun tiers des projets sont soumis par la facult de mdecine et que prs des concernent directement lutilisation de technologies. Les promoteurs de projets sont par ailleurs des enseignants plutt expriments. Limpact sur la constitution de rseaux denseignants et sur les politiques institutionnelles dpend trs largement du contexte propice, ou non, dans lequel laccompagnement prend place (Frenay & Paul, 2006).

... la recherche-action (SoTL)

Laccompagnement au SoTL, visant favoriser lengagement des enseignants dans des recherches-actions tend devenir une nouvelle modalit du conseil pdagogique, comme en attestent les nombreuses publications inspires du SoTL. Des initiatives en ce sens sont prises au Qubec (Grandtner & Blanger, 2008). En Europe, cest au Royaume Uni que le SoTL est le plus implant. Son influence est galement revendiqu en Europe du Nord et dans les pays francophones dEurope, lexclusion de la France pour le moment. Dune faon plus gnrale, ladoption du SoTL par les diffrents domaines disciplinaires reste trs ingale. Lexamen des productions lchelle internationale montrent que ce sont les sciences naturelles dune part et les tudes professionnalisantes dautre part qui ont le plus investi ce crneau, alors quil demeure trs marginal dans les sciences humaines et sociales (Witman & Richlin, 2007). Pour autant, de nombreuses stratgies peuvent permettre dintgrer le SoTL. Daprs Hubball et al. (2010), le mentorat dans le cadre dune communaut de pratiques constitue une combinaison pertinente pour le dveloppement professionnel, la fois individuel et collectif. Le rle des mentors en matire de conception, danimation et de rseautage savre au moins tout aussi important que dautres initiatives plus formelles.

Vers une reconnaissance de lactivit pdagogique?

Peu dinitiatives vont dans le sens dune reconnaissance statutaire de lenseignement. On peut signaler dans plusieurs pays lexistence des maitres de langue et assimils qui consacrent la spcificit du travail pdagogique des enseignants de langue (Tudor, 2006). Et mentionner aussi lexistence des university teachers dans certaines universits britanniques

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qui offrent un statut diffrenci des enseignants-chercheurs souhaitant privilgier lactivit denseigner (MacKenzie et al., 2010). La plupart des initiatives visant reconnatre lenseignement sont plutt imputables une dmarche de promotion et sinspirent souvent, de faon plus ou moins explicite, du SOTL. Cest par exemple le cas au Royaume-Uni, o il a servi de base pour la conception du Professional Standards Framework (UKPSF) dfini par la Higher Education Academy (HEA) en 2006 et est au cur de la politique de reconnaissance professionnelle actuellement dploye. Les dispositifs de promotion bass sur le SoTL, extrmement varis dun tablissement un autre, demeurent toutefois limits, au regard de lexprience australienne : les standards utiliss ne sont pas matures et sont loin de rivaliser avec ceux qui prvalent pour la promotion de carrire base sur les activits de recherche (Vardi & Quin, 2011). Outre les rcompenses sous forme de prix dexcellence, les universits qubcoises ont galement pris des dispositions spcifiques pour inclure formellement lactivit denseignement dans les procdures de promotion (Langevin et al., 2007). En Suisse plusieurs expriences privilgient une conception collective et rciproque de lvaluation de lenseignement, et sinspirent des dispositifs dhospitation ou peer-review teaching dploys dans les universits amricaines, anglaises et australiennes depuis plus de dix ans (Broyon & Andenmatten, 2008). Certaines universits belges et suisses encouragent lusage de dossiers denseignement (teaching dossier), qui servent la fois documenter lefficacit des pratiques pdagogiques et valoriser les efforts consentis pour amliorer la qualit des enseignements. Les premires valuations montrent que la dmarche reste encore insuffisamment documente, en particulier pour ce qui concerne la validit interne des concepts de dveloppement professionnel et dengagement dans la qualit de lenseignement (Poumay & Georges, 2008 ; Wouters et al., 2010).

LES cENTRES DE DVELOPPEMENT PDAGOGIQUE: UNE MATURIT ATTEINDRE

foRMES, MISSIoNS ET EFFICACIT
Des centres de dveloppement pdagogique se sont dvelopps un peu partout dans le monde depuis plus dune trentaine dannes. Au Canada, cest en raison de linsatisfaction des tudiants que les premiers centres ont t crs ds les annes 1960. En Europe, les pays scandinaves et le Royaume-Uni ont dploy une gamme tendue de services de dveloppement pdagogique. l Il sagit gnralement de structures centralises, directement rattaches la direction des tablissements. Les activits dployes croisent de multiples intrts, source potentielle de tensions. Les changements de politiques nationales et institutionnelles ainsi que linfluence, la fois interne et externe, dinstances diverses (dpartements, rseaux de chercheurs, associations professionnelles, groupes de pression, etc.) peuvent en effet fragiliser leur fonctionnement (Frenay et al., 2010 ; Saroyan & Frenay, 2010). Ltude comparative mene par lOCDE montre que pour tre efficace, un centre de dveloppement pdagogique doit savoir tre stratgique (en particulier dans les relations avec les doyens de facults et autres responsables centraux), adopter une approche multidimensionnelle et savoir grer les pressions internes et externes, quelles soient de nature technologique, organisationnelle, culturelle ou politique (Kanuka, 2010). La russite du dveloppement pdagogique ne passe donc pas exclusivement par une mobilisation interne aux centres, mais ncessite une approche plus globale

Leur mandat combine souvent la coordination dactivits de formation, la dissmination de ressources pdagogiques, lorganisation des procdures dvaluation de la qualit de lenseignement et le conseil aux enseignantschercheurs. Certains centres assument galement le dveloppement des TIC, dautres ont dvelopp des fonds de soutien ou de reconnaissance bass sur des appels projets.

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du changement, avec le dploiement dune vritable organisation apprenante (Langevin et al., 2008 ; Frenay et al., 2010 ; Saroyan & Frenay, 2010).

LES ExPRIENcES fRANAISE, ANGLAISE ET AUSTRALIENNE

Les SUP (services universitaires de pdagogie) ont merg tardivement en France au dbut des annes 2000, si lon exclut lexprience pionnire du CRAME (centre de recherches appliques en mthodes ducatives) Bordeaux ds 1981. Leur dploiement na bnfici daucun cadrage national et a largement t influenc par les expriences francophones belges et canadiennes celles en particulier des universits de Sherbrooke et de Louvain-la-Neuve. Leur implantation reste aujourdhui limite : Les SUP ne couvrent que 20% des universits, surtout dans les domaines scientifiques et technologiques, et demeurent largement dpendants de lengagement militant local et des priorits budgtaires des tablissements. Les mandats en matire de formation, conseil et valuation des enseignements peuvent varier considrablement dun tablissement lautre ; la majorit sont impliqus dans des actions focalises sur les TIC. Le CRAME fait figure dexception en dveloppant des activits scientifiques et en offrant une formation diplmante de deux ans (Adangnikou & Paul, 2008). Aucune tude empirique ne permet toutefois dapprcier rellement les activits conduites sur le terrain. La cration rcente du rseau des SUP reprsente certainement un point dappui dans cette perspective. Au Royaume-Uni, les EDU (educational development unit) interviennent gnralement la fois dans la sphre du dveloppement professionnel et dans celle de la pdagogie universitaire. La promotion des liens entre enseignement et recherche, via le SoTL, constitue une priorit bien tablie, mme sil existe une division assez claire entre les centres orients services et ceux dployant

une activit scientifique. Bien que vulnrables en raison de frquentes restructurations, ils sont majoritairement impliqus dans les politiques institutionnelles. Ils fonctionnent de plus en plus selon un modle distribu, en relation avec les dpartements notamment, mais aussi avec des organismes professionnels externes. Cest dans les universits traditionnelles que ces centres ont toutefois le plus de mal se dvelopper et prenniser leurs activits (Gosling, 2008). En Australie, les teaching and learning centres dveloppent une offre de services essentiellement pour les enseignants dbutants (Palmer et al., 2010). Quatre facteurs cls de maturit ont t suggrs : leadership stratgique, comprhension partage des missions, capacit remplir ces missions, capacit faire la preuve de la valeur du service (Challis et al., 2009). Dans un contexte o les financements ne sont pas garantis, la question du leadership est considre comme centrale, pour permettre un positionnement sur lensemble des activits concernant lenseignement et lapprentissage et un dploiement de stratgies adquates pour contribuer pleinement aux changements institutionnels (Holt et al., 2011).

COMMENT VALUER LIMPACT DU coNSEIL PDAgogIQUE?

Faire la preuve de la valeur de ses propres activits est complexe. Pour Bachy et al. (2010), limpact dune action formelle de dveloppement pdagogique reste difficile valuer au del du degr de satisfaction des bnficiaires, si la dmarche dvaluation nest pas accompagne scientifiquement. En outre, le lien causal entre lamlioration de la prparation des enseignants et les rsultats de lapprentissage des tudiants reste difficile tablir. Dautant que la diversit des actions existantes touche des cadres thoriques et des pratiques pdagogiques extrmement varies, rendant leur comparaison plus ardue (Luzeckyj & Badger, 2008).

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Dun point de vue strictement mthodologique, lvaluation de dispositifs de dveloppement professionnel gagne combiner deux types dapproche : un examen critique des enqutes grande chelle et llaboration dun processus local dvaluation. Seule cette approche adapte au contexte interne peut permettre dapprhender toute la complexit des liens entre dveloppement professionnel et apprentissage des tudiants, de prendre en compte les diffrentes dimensions susceptibles de soutenir ou au contraire freiner le changement et de fournir des rsultats exploitables pour ltablissement. La question alors nest donc pas tant de savoir si le dispositif marche, mais didentifier ce qui marche pour qui et pourquoi (Bamber, 2008). Pour Knight et al. (2006), le conseil pdagogique ne doit pas tendre changer seulement les enseignants, mais doit impacter tout le systme, ses rgles, ses outils, la division du travail, etc. l Limpact dun centre de dveloppement pdagogique doit donc pouvoir sapprcier plus globalement, notamment grce son engagement dans la pdagogie universitaire, son engagement au sein de linstitution et sa contribution en matire dappui au changement. Plusieurs modles peuvent tre sollicits pour entreprendre cette dmarche de lgitimation (Langevin et al., 2007 ; Blisle et al., 2008 ; Stefani, 2010).

Ces initiatives sinscrivent dans la ligne des travaux anglo-saxons, avec les associations SEDA au RoyaumeUni et HERDSA en Australie et Nouvelle Zlande par exemple. Sans oublier lchelle internationale ceux du rseau amricain POD Network (Professional and organizational developement) fond en 1979 (Grocia, 2010) et de lICED (International consortium for educational development) dat de 1993. Si ces rseaux participent dune professionnalisation effective des personnels, le terme mme de conseiller pdagogique ne fait pas lunanimit et leur identit professionnelle reste souvent floue. Labsence de formation diplmante en Europe constitue trs clairement un facteur aggravant. Linitiative de chercheurs et professionnels de cinq pays pour laborer conjointement un programme de formation (projet FacDev) est suffisamment indite pour tre mentionne (Saroyan & Frenay, 2010). l Certaines recherches rcentes permettent galement de mieux comprendre les contradictions auxquelles les conseillers pdagogiques sont confrontes. Leur fonction, gnralement axe autour de la formation des enseignants, du conseil pdagogique et de lvaluation des enseignements, se trouve prise dans un entre-deux, du fait de tensions entre une approche acadmique et une approche professionnelle . Deux figures apparaissent donc : celle du conseiller professionnel qui offre des services adapts aux besoins des enseignants et celle du chercheur conseiller qui soriente vers la R&D en enseignement universitaire (Rege Colet, 2006).

Arguably, the greatest challenge for EPD professionals is to bring their expertise to the university task of forming powerful learning environments for potential and serving heads of department and team leaders. Knight et al. (2006).

COMMENT PROFESSIONNALISER LES CONSEILLERS PDAgogIQUES?

Les rencontres BSQF (Belgique, Suisse, Qubec, France) inities en 2001 ainsi que la cration rcente du rseau des SUP (2010) en France dmontrent une mobilisation croissante des centres de dveloppement pdagogique en faveur de la qualit.

Le projet FacDev fournit un cadre conceptuel pour comprendre, valuer et pratiquer laccompagnement pdagogique. Il a impliqu des tablissements de cinq pays: Belgique (universit catholique de Louvain), Canada (universit de Sherbrooke, universit McGill, universit Dalhousie), Danemark (universit dAalborg), France (universit de Bourgogne) et Suisse (universit de Genve).

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POUR UNE APPROchE SySTMIQUE DU chANGEMENT

La dynamique du changement dans une organisation quelle quelle soit est complexe. Dans lenseignement suprieur, elle repose bien videmment sur les acteurs individuels (Kezar et al., 2011 ; MacFarlane, 2011), mais est aussi profondment marque par les cultures disciplinaires (Gibbs et al., 2009) et plus globalement par le contexte dans lequel le changement doit intervenir (Fanghanel & Trowler, 2007).

pratiques voluent par proximit. Dautre part, le changement vise rsoudre un problme explicite, que linstitution souhaite traiter (Dahan & Mangematin, 2007). Pour Gibbs et al. (2009), cette exprience dun problme rsoudre est essentielle si lon sinscrit dans la perspective dun changement planifi. Ils opposent la culture entrepreneuriale de certains dpartements, associe effectivement une planification du changement, la culture collgiale, caractrise par un management plus permissif et une plus grande libert des acteurs dcider de leurs objectifs, indpendamment de tout contrle externe. Dans un cas comme dans lautre, lquilibre trouver entre les expriences quotidiennes denseignement et leur projection dans un curriculum volutif demeure souvent problmatique ; et au final cest lopposition entre recherche et enseignement qui globalement est perue comme un frein au changement.

LES MODLES DU chANgEMENT: ToP DowN oU BoTToM UP?

Lexprience anglaise montre que la rgulation des pratiques travers les audits, mesures de performances et dispositifs de rcompense ont eu des effets limits sur lamlioration de lenseignement. Certaines mesures, en ramenant lenseignement une tche technicise, disjointe de la production du savoir par la recherche, ont en fait contribu un sentiment de dpossession professionnelle parmi les enseignants. Il sagit donc de promouvoir une approche rflexive, contextuellement pertinente o enseignement et recherche ne sont pas en comptition (Fanghanel & Trowler, 2007). Cest aussi le point de vue dvelopp dans louvrage de Paquay et al., (2010) qui montre que lvaluation, quelle que soit sa vise, ne constitue pas encore un levier pour dvelopper les comptences des personnes. Malgr lmergence de stratgies prometteuses, bases sur lidentit, la coopration et/ou la rflexivit, la tension entre linstitutionnel et le professionnel reste irrsolue. Pour que les pratiques changent de faon significative, certains principes doivent tre considrs. Dune part, dans un environnement caractris par une forte inter-indpendance entre les acteurs, les

LEADERShIP ET RLE DES ACTEURS

Le leadership dans les tablissements denseignement suprieur est une question dengagement des acteurs : de tous les acteurs potentiellement quand ils participent des actions gnratrices de leadership (Kezar et al., 2011), des professeurs duniversit essentiellement qui de par leurs activits dveloppent des formes de leadership informel ou distribu (MacFarlane, 2011). l Pour certains, il convient dintervenir en amont auprs des doctorants et futurs enseignants-chercheurs. Des travaux existent en Angleterre et en Australie pour dfinir les comptences gnriques des doctorants. En Europe, se dveloppe une rflexion sur la sensibilisation au modle dit professionnel de la construction des connaissances, oppos au traditionnel modle humboldtien (Enders, 2005). En France, certains travaux mettent en avant le rle que peuvent jouer les coles doctorales dans le soutien au changement et linnovation (Dahan & Mangematin, 2007).

() there is still a mismatch between the behavioural characteristics required to become a professor, demanding a focus on individual performativity, and the characteristics which make good professorial leaders. This necessitates a broader set of skills in nurturing and facilitating the development of others, and a more selfless and teambased ethic. (MacFarlane, 2011).

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Les dpartements ont galement un rle cl jouer, y compris dans les universits traditionnelles, o la recherche prdomine clairement. Si la taille du dpartement influe peu, la discipline est en revanche fortement structurante : les changements sont plus mergents que planifis en sciences humaines et sociales alors quils sont toujours planifis en sciences ; la culture entrepreneuriale est sans surprise plus implante dans les disciplines professionnelles (Gibbs et al., 2009). La manire dont la recherche sorganise au sein dun dpartement exerce une influence directe sur la plus ou moins grande disposition faire voluer les pratiques pdagogiques. Autrement dit quand la recherche sapparente un discours dexpertise construit par des individus, la manire dont les collgues enseignent est peu importante ; a contrario quand la recherche ncessite de nombreuses ressources et une organisation efficace, les personnes sont habitues planifier leur activit et prter attention celle des autres (Gibbs et al., 2009). Luniversit de Fribourg montre que les tensions entre un modle professionnel et un modle organisationnel peuvent tre rsolues en misant sur une meilleure articulation des deux logiques. Le dveloppement organisationnel participatif devient alors une approche pertinente pour favoriser les changements au sein de ltablissement (Charlier, 2011). Dill (2003) pour sa part, propose une dmarche base sur les principes de lorganisation apprenante, encourageant le transfert interne de connaissances. Lexemple du projet FacDev nous rappelle que la coopration entre tablissements lchelle locale ou internationale constitue galement un levier : le cadre conceptuel collectivement conu reprsente une base pertinente pour formaliser et valuer les pratiques de soutien au dveloppement pdagogique des enseignants (Saroyan & Frenay, 2010). Le moment serait-il opportun en France pour semparer enfin dun sujet rest tabou ? La diminution des effectifs dtu-

diants, la rforme sur le statut des enseignants-chercheurs et la loi LRU sur lautonomie des tablissements constituent probablement un terreau favorable. ces facteurs externes, sajoute lintrt croissant porte par les quipes dirigeantes aux questions de qualit de lenseignement et les efforts encore balbutiants des SUP pour rendre leurs activits plus visibles. Lengagement rcent de la CPU (Confrence de prsidents duniversit) et de la Caisse des dpts en faveur de luniversit numrique (2009) dune part et des learning centres (2011) dautre part sont autant de jalons dans la lente progression de lenseignement suprieur franais vers la qualit pdagogique. Reste donc les enseignants...

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bIbLIOGRAPhIE
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Pour citer ce dossier :

Endrizzi, Laure (2011). Savoir enseigner dans le suprieur: un enjeu dexcellence pdagogique. Dossier dactualit Veille et analyses, n64, septembre. En ligne: http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=64&lang=fr

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