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UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZAGA DE ICA

TEMA: PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

CURSO DOCENTE ALUMNO

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SEMINARIO DE TECNOLOGA EDUC. PEA HERNANDEZ WILFREDO ASTUPIA TORIBIO TOMS

CICLO
SECCION

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I A

ICA PER 2011

PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

El rol puramente expositivo del profesor se vuelve algo insensato en una era en la que el estudiante accede a la informacin con tan slo dar un clic en el teclado. A cualquier hora se puede establecer contacto con los mejores exponentes de una u otra disciplina a travs de sus correos o pginas web para cualquier consulta. El costo de una publicacin digital se abarata, la difusin de la informacin se agiliza y la data se democratiza. El experto, aquel que contaba con la biblioteca ms especializada, puede que se sorprenda al reconocer que sta puede ser imitada por algn hbil explorador, estudiante no graduado con inters en la investigacin. Segn Joan Ferrs2, el alumno de hoy posee nuevas habilidades como resultado de su continua exposicin a los video juegos, la televisin, sesiones de chat, y paquetes interactivos. Entre ellas est la velocidad de respuesta, la simultaneidad, la capacidad para integrar y asociar, la fascinacin por la sensorialidad, la bsqueda de emociones, inteligencia espacial, y la accin. Pero por otro lado, el predominio del pensamiento concreto, dificultades para la comprensin lectora, tendencia a la conducta emocional, y a la dispersin. El historiador peruano, Nelson Manrique, afirma que hemos necesitado 1759 aos para duplicar todo el conocimiento producido por el hombre desde el nacimiento de Cristo. Actualmente, el conocimiento se duplica cada 4 aos y si esta tendencia contina as, en el 2030, el conocimiento se duplicar cada 73 das. Si continuamos con una educacin memorstica el alumno colapsar sin siquiera tener tiempo para procesar algn tipo de conocimiento. Tenemos que romper con el silencio y la pasividad del alumno para que se atreva a utilizar todo su potencial y sea capaz de emprender largos periodos de exploracin.

1. El aprendizaje escolar
La sociedad ha delegado en la escuela la formacin del futuro ciudadano a travs del aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes considerados esenciales en diferentes etapas del desarrollo. Por ello, los aprendizajes escolares representan una fuente de desarrollo para los alumnos, pues a la vez que promueven su socializacin como miembros de una sociedad y una cultura, posibilitan un desarrollo personal. Cmo explicar el proceso de aprendizaje que permite ese desarrollo personal y social? Cmo aprenden el alumno?

A continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del aprendizaje escolar: el "aprendizaje por descubrimiento" desde la perspectiva de Piaget, el "aprendizaje significativo", el "aprender a aprender" y el. "aprendizaje en la interaccin".

1.1 El aprendizaje en la psicologa gentica Si bien la obra de Piaget no se orient al estudio de los procesos educativos, el objetivo ms importante de su vasta obra fue explicar cmo desarrolla el hombre su conocimiento: "cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento", lo cual es de una importancia fundamental para la educacin.

Concibi el conocimiento como resultado de un proceso de construccin en el que est implicado directa y activamente el sujeto, es decir: basta estar expuesto a una serie de estmulos para aprenderlos".

cuando madura. No basta "tener la edad" para que un individuo tengan "X" conocimientos.

la interaccin de nuestras estructuras mentales con el ambiente. Las personas, por naturaleza somos activas y buscamos la interaccin con el entorno, esta interaccin nos permite ir construyendo nuestra propia realidad, nuestro conocimiento de todo lo que nos rodea. Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de reestructuracin del mismo (conocimiento ):

representacional), o una forma de pensar propia de un nivel, o una representacin sobre un aspecto muy particular dela realidad. o o intrusin en esa forma de pensar o de actuar), y es cuando se crea un conflicto (cognitivo) y un desequilibrio.

mediante su propia actividad intelectual.

una nueva manera de pensar y estructurar las cosas; y no una nueva comprensin sobre esa parcela de la realidad.

acuerdo con una lgica similar. De esta manera, el aprendizaje se define en relacin con la actividad constructiva que realiza una persona para conocer una parcela de la realidad (objeto de conocimiento). El aprendizaje escolar es entonces la actividad constructiva que desarrolla el alumno sobre los contenidos escolares, mediante una permanente interaccin con los mismos, descubriendo sus diferentes caractersticas, hasta que logra darles el significado que se les atribuye culturalmente. A partir de esta base terica, se ha hecho una interpretacin del constructivismo en sentido estricto, que. acenta los procesos individuales e internos de construccin del conocimiento y privilegia la actividad autoestructurante del sujeto. La actividad autoestructurante es aquella en la que el alumno origina, planifica y organiza su proceso de aprendizaje. Se supone que este tipo de actividad es el mejor y el nico camino para que se desarrolle un verdadero aprendizaje. La accin pedaggica o andraggica correspondiente ser; la de crear un ambiente estimulante para que el alumno despliegue esta actividad y pueda construir conocimientos y explorarlos hasta donde su capacidad le permita. Si bien esta orientacin se ha experimentado en programas de nivel preescolar y en los primeros grados de primaria, a medida que los contenidos de aprendizaje son ms complejos y especficos, es insuficiente poner en contacto a los alumnos con el objeto de conocimiento y crear condiciones para que pueda explorarlos, pues se hace necesario una ayuda ms directa y focalizada por parte del maestro para facilitar el aprendizaje. Por ejemplo, el nio sigue un proceso de adquisicin del sistema de la lengua escrita, en el cual se puede ver claramente un mayor desarrollo a mayor conocimiento: reconoce mayor informacin significativa en los dibujos que en las letras.

permiten reflexionar y aceptar que tambin las letras, pueden tener significado.

ior, el nio elabora sus explicaciones acerca de cmo funciona dicho sistema y de esta manera recorre un trayecto "conceptual" elaborando diferentes hiptesis: presilbicas, silbicas, silbico-alfabticas y alfabticas, logrando as tener un dominio sobre el sistema convencional de la escritura. Desde la perspectiva de la "actividad autoestructurante", este proceso de adquisicin sera casi autnoma par parte del alumno, siempre y cuando las condiciones de trabajo fueran estimulantes. Sin embargo, en la realidad, es necesario una intervencin ms focalizada por parte de los maestros para estimular este proceso. El aceptar que los conocimientos promovidos en la escuela son especficos y con una complejidad incremental ha conducido a otra interpretacin de la teora de Piaget, en la que se acenta la naturaleza interactiva del conocimiento y la necesidad de presentar contenidos con un nivel de Desajuste ptimo, que suscite "conflictos cognitivos" en los alumnos y pueda darse el aprendizaje: un contenido alejado de las posibilidades de comprensin del alumna no se convierte en un "conflicto cognitivo" y hasta podra bloquear la posibilidad de aprendizaje; un contenido fcil para el alumno supone un aprendizaje limitado o nula, por lo cual es necesario un nivel de exigencia intermedio, que fuerce las pasibilidades de comprensin del alumno y promueva aprendizajes reales. Por ello es que se replantea el papel del maestro como un mediador entre los contenidos del currculo escolar y los alumnos como constructores de esos contenidas. Su funcin es entonces presentar los contenidas de tal manera que signifiquen para el alumno un nivel de conflicto. En el caso del proceso de adquisicin de la lengua escrita, descrita antes, el papel del maestro sera reconocer el nivel conceptual del alumno y presentarle situaciones que lo obliguen a pasar a un nivel ms avanzado de conceptualizacin del sistema de escritura. Esta segunda interpretacin que hace referencia ala construccin de conocimientos escolares especficos, se relaciona con otros enfoques cognitivos sobre el aprendizaje escolar, como el elaborado por Ausubel sobre el aprendizaje significativo.

1.2 Aprendizaje Significativo

Ausubel y NoVak (Pozo. 1989) centraron sus estudios aprendizaje escolar y describieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcindescubrimiento y significativo-memorstico. Plantean que estos tipos de aprendizaje se dan en un continuum y adquieren determinadas caractersticas, tal como se muestra en la siguiente figura:

Aprendizaje Significativo Clarificacin de Relaciones entre Conceptos Tutora mediada Investigacin Cientfica Conferencias Informacin en libros Trabajo en laboratorios Investigacin y produccin intelectual bsica Aprendizaje memorstico Definiciones Aplicacin de frmulas en la solucin de problemas Solucin de problemas por prueba y error Aprendizaje por Recepcin Aprendizaje por Descubrimiento Aprendizaje por Descubrimiento Autnomo

Adaptada de Ausubel, Novak y Hanesian,1995 El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final y acabada. No necesita realizar algn descubrimiento ms all de la comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que pueda reproducirlos cuando as se requiera. El aprendizaje par descubrimiento implica una tarea distinta para los alumnos, pues el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por el alumno: ste reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa, para descubrir relaciones, leyes, conceptos y formas de representacin que posteriormente incorpora (asimila) a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget como el verdadero aprendizaje.

De acuerdo con el tipo de relacin que se da entre los conocimientos que posee el alumno y los conocimientos nuevos (por aprender) que les proponen las maestros, los aprendizajes pueden ser de relacin arbitraria o significativa. En la relacin arbitraria o aprendizaje memorstico, los conocimientos propuestos a los alumnos no tienen relacin con los conocimientos que ellos poseen, como cuando los alumnos deben aprender los contenidos "al pie de la letra", aunque no tengan comprensin de ellos (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, J.I., 1989). Esa relacin arbitraria, podra convertirse en un aprendizaje memorstico, pero no significativo para el alumno. Este tipo de aprendizajes puede olvidarse fcilmente, pues no se incorpora a la estructura cognitiva del alumno. Evidentemente, en algunos contextos y para algunas finalidades educativas, o en algn momento del proceso de aprendizaje, puede resultar importante "memorizar algn

contenido, sin embargo, es muy cuestionable basar la enseanza en el supuesto de que la memorizacin es la nica manera de aprender. Cando los conocimientos que poseen los alumnos tienen una clara conexin con los conocimientos nuevos que se les proponen, se establece una relacin significativa y se producen aprendizajes significativos. Un maestro que intenta que sus alumnos relacionen lo que ya "saben" con los conocimientos nuevos, les est facilitando su comprensin y su adquisicin (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, 1989). El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente. Adems, se conforman en redes de significados ms amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados con ms facilidad (Coll, 1990; Sol, 1990). De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los alumnos se da mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo cual exige del docente programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorstico. Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de aprendizajes:

a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica) Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los nuevos conocimientos que propone el maestro.

b) Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica) Un material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y estructura en sus elementos y en su significado. Tambin es importante la presentacin que el maestro hace de esos contenidos, pues una presentacin confusa dificulta la comprensin y por lo tanto que se de un aprendizaje significativo (CoIl, 1990; Sol, 1990, MEC, 1990). c) Motivacin Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivacin para que pueda desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las dos condiciones anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos, tanto interna como en su presentacin ). Estas condiciones requerirn del maestro una metodologa trabajo, que Ausubel sugiere de la siguiente manera: de

a) La presentacin de ideas bsicas del tema, que unifiquen en lo general el contenido que se desarrollar. Esto servir como un organizador de ideas para los alumnos. b) Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos. c) Definir de manera clara y precisa los conceptos, estableciendo semejanzas y diferencias entre los diferentes conceptos relacionados con el tema. d) Pedir a los alumnos que planteen en sus propias palabras los conocimientos que han adquirido. En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el "aprendizaje significativo nos permiten reflexionar sobre et aprendizaje escolar y la integracin educativa: es necesario tomaren cuenta las caractersticas de los alumnos y sus conocimientos a fin ajustar la enseanza y promover aprendizajes significativos.

1.3.- Aprender a Aprender Uno de los temas mas actuales de la psicologa educativa se refiere al desarrollo de las habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la estimulacin de las habilidades para aprender (aprender a aprender) de los alumnos. Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en el alumnado, ya que en la actualidad, los conocimientos se reproducen a una velocidad vertiginosa y es casi imposible estar al da en cualquier tpico. Ms que pensar en aprendizaje de contenidos en si mismos, se plantea que la escuela debe promover habilidades cognitivas en sus alumnos, que les permitan un aprendizaje autnomo, permanente y que puedan utilizarlo en situaciones y problemas ms generales y significativos, no slo en el mbito escolar (SEP, 1993; Hernndez y Sancho, 1993 Resnick y Klopfer, 1996).

Estrategias Cognitivas
Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede realizar para alcanzar de manera ms efectiva los aprendizajes escolares. Por ello se convierten en instrumentos que permiten optimizar la manera en que se hace frente a la informacin y a su procesamiento: codificacin, organizacin, recuperacin (recuerdo)

Estrategias metacognitivas:
Se refieren a la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos que se ponen juego en el proceso de aprendizaje y a la manera en que pueden ser aplicados situaciones concretas. (Hernndez, G. 1991 ). Mayor, Suengas y Gonzlez ( 1995) hablan de dos modalidades metacognitivas de reflexin: Son aquellas orientadas a la toma de conciencia y al control de los diferentes componentes de la cognicin: la representacin, los procesos cognitivos y las funciones del conocimiento. En la medida que estas estrategias sean efectivas, pueden beneficiar de manera muy importante la posibilidad de dirigir el propio aprendizaje (auto aprendizaje).

aprendizaje: Este tipo de estrategias son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas situaciones. Destacan las que estn orientadas a estimular la Planeacin, mediante el establecimiento de objetivos y la planeacin de su realizacin; el seguimiento de las acciones planeadas mediante su revisin continua; y la evaluacin de los productos parciales y finales. Este tipo de estrategias tienen estrecha relacin con la solucin de problemas y con el desarrollo de una actividad investigadora.

El proceso de enseanza aprendizaje (PEA) puede concebirse, metafricamente, como un viaje por una carretera muy bien asfaltada para llegar a un lugar determinado. Sin embargo, ste mismo proceso, a la luz de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin, NTIC, se visualiza como un viaje en nave espacial, tipo enterprise, con una misin definida pero con muchas rutas de navegacin en un espacio sin fronteras. Son tantas las alternativas de exploracin, que podemos perdernos en el camino si no contamos con un gua y claras estrategias de navegacin. En este caso, el rol del profesor como facilitador del viaje es indispensable.

El papel del maestro en la enseanza

AI abordar el tema del aprendizaje escolar, buscamos de dar una respuesta al Cmo aprenden los alumnos?. Desde el punto de vista de la enseanza, la pregunta es Cul es el papel del profesor en este proceso de aprendizaje? Desde la perspectiva constructivista de la enseanza, la intervencin del profesor es una ayuda insustituible en el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno, es decir, sin la ayuda del maestro es muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos educativos. Esta manera de concebir el papel del maestro, tiene coma base la teora de L. S. Vygotsky, segn la cual, el papel del maestro se describe como "influencia educativa", entendida como la ayuda prestada por el profesor a la actividad constructiva del alumno. La influencia educativa eficaz consiste en un ajuste constante y sostenido de "ayudas", por parte del maestro, a lo largo del proceso de construccin de aprendizajes de los alumnos (CoIl, 1990; Sol, 1990; CoIl y Sol, 1990). AI concebir la aportacin o intervencin del maestro como una ayuda, se esta reconociendo que el verdadero constructor del conocimiento es el alumno, pero que sin la ayuda del maestro, el alumno no alcanzara las aproximaciones deseadas sobre los objetivos y contenidos de aprendizaje (coll, 1990).