CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej UMCS WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ CZŁOWIEK NIEPEłNOSPRAWNY

Prof. dr hab. Zofia Sękowska CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY PROBLEMY AUTOREALIZACJI I SPOŁECZNEGO FUNKCJONOWANIA CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej pod redakcją Marii Chodkowskiej LUBLIN 1994 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ ISBN 83-227-0614-6 Pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5 20-031 LUBLIN 2, 37-53-04 SPIS TREŚCI SŁOWO WSTĘPNE 7 Urszula Eckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce 11 Czesław Kosakowski: Kształcenie pedagogów specjalnych na tle przemian 25 Roman Ossowski: Problemy nauczania specjalnego zintegrowanego 39 Tadeusz Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niewidomych 49 Tadeusz Gałkowski: Więź dziecka autystycznego z rodziną 67 Maria Braun-Gałkowska: Projekcyjny obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia 87 Andrzej Sękowski: Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełno^-^ sprawnych 97 Maria Chotkowska: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych. Ciągłość i możliwości zmiany lll Sergiusz Riabinin: Przyczynki do zapoznawania niewidomych z przyrodą 127 Zofia Palak: Właściwości samooceny uczniów niewidomych 141 . Andrzej Pielecki: Spostrzeganie swoich właściwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu u dzieci niedowidzących 153 Piotr Gindrich: Poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących . 167 Anna Wojnarska: Psychopedagogiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem w sytuacjach frustracji 175 Renata Zubrzycka: Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz uwarunkowania tego procesu 187 Tomasz Sękowski: Adaptacja pracowników niewidomych do środowiska pracy 195 Danuta Osik: Samorealizacja i funkcjonowanie osób niewidomych na studiach wyższych 205 Józef Stacliyra: Kształtowanie się wybranych funkcji psychicznych u dzieci z wadą słuchu — w świetle badań 215 Zdzisław Bartkowicz: Kształcenie zdolności empatycznych u dzieci upośledzonych umysłowo — weryfikacja programu terapii pedagogicznej 231 Edward PttsUsmak: Stosunek ucniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjaljnej raiyjud Ikiiv.<iyk. Pompowanie ieł.abi!itacyjiu; w n.o/gowyi'. porażeniu dziecięcym (studium indywidualnego przypadku) Grażyna Kwaśniewska: Problemy spolęczno-zawodowe funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Jolanta Kawka, Zdzisław Kazanowski: Wykorzystanie ekspresji twórczej w pracy z osobami upośledzonymi umysłowo na przykładzie działalności świetlicy środowiskowej

Janusz Kirenko: Człowiek niepełnosprawny i jego psychospołeczne funkcjonowanie — pytania wciąż otwarte. Jolanta Łęczycka, Ewa Skrzetuska: XX-lecie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w UMCS w Lublinie (1970-1990) | Leszek Prorok!) Wspomnienie o Modeście Sękowskim WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ ............ WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ. INFORMACJA O AUTORACH.

SŁOWO WSTĘPNE W 1966 roku Doktor Zofia Sękowska rozpoczęła pracę w Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Absolwentka i długoletni pracownik Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, współpracująca z Profesor Marią Grzegorzewską, pod której kierunkiem przygotowała swoją rozprawę doktorską, w nowym miejscu zatrudnienia dysponowała już znacznym doświadczeniem oraz zdecydowanym ukierunkowaniem zainteresowań badawczych. W roku 1966 zakończyła przewód habilitacyjny, którego podstawą była dysertacja pt. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, w 1978 roku uzyskała tytuł profesora nadzwyczajnego, a w roku 1988 — tytuł profesora zwyczajnego. Profesor Zofia Sękowska w nowo organizowanym w UMCS Wydziale Pedagogiki i Psychologii podjęła problemy człowieka, a zwłaszcza dziecka najbardziej zaniedbanego, w największym stopniu potrzebującego pomocy psychologa i pedagoga — dziecka odmiennego pod względem rozwoju fizycznego lub umysłowego. Niemal wszystko, co od tamtego okresu robiła, służyło zabezpieczaniu edukacyjno-rehabilitacyjnych potrzeb tych właśnie kategorii dzieci. Zorganizowany i kierowany przez Profesor Zakład Psychopedagogiki Specjalnej rozpoczął kształcenie studentów w zakresie pedagogiki specjalnej, zarówno systemem stacjonarnym, jak i zaocznym. Absolwenci tego kierunku to wysoko kwalifikowana kadra tyflopedagogów, oligofrenopedagogów i re-edukatorów pracujących we wszystkich ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niedowidzących i niewidomych oraz w wielu szkołach specjalnych dla dzieci umysłowo upośledzonych na terenie całego kraju. Dla tych nauczycieli, którzy rozpoczęli pracę w placówkach specjalnych bez pełnych kwalifikacji, Profesor utworzyła Podyplomowe Studium Pedagogiki Specjalnej, którym kieruje do chwili obecnej. Kształcenie nauczycieli do trudnych zadań szkolnictwa, specjalnego jest jednym z głównych nurtów zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej. Wielokrotnie reorganizowała programy nauczania, doskonaląc je i dostosowując do zmieniających się potrzeb systemu edukacyjnego w Polsce. Jej SŁOWO WSTĘPN wychowankowie — to nie tylko rozproszeni na terenie całego kraju pedagc dzy specjalni, ale pośrednio również szerokie rzesze dzieci i młodzieży, dl których przez lata doskonaliła metodyki nauczania przyszłych nauczycie szkół specjalnych, by ci z kolei mogli zapewnić swoim uczniom możliw: najpełniejszy rozwój i optymalne przygotowanie do uczestnictwa w życi społecznym. Profesor Zofia Sękowska jest promotorem ponad 300 prac magisterskich oraz 19 doktorskich, recenzowała 12 rozpraw habilitacyjnych. Inspirowała i koordynowała prace badawcze swoich uczniów, kładąc szczegóh nacisk na ich rzetelność oraz wieloaspektowość. Zawsze preferowała badań interdyscyplinarne, dające największe możliwości postrzegania wszystkie uwarunkowań, tak osobowościowych, jak i społecznych, mających znac2 nie w procesie rewalidacji, w przygotowaniu dziecka niepełnosprawnego i podejmowania i pełnienia różnych ról społecznych wyznaczających stopi i zakres jego adaptacji oraz społecznej integracji. Bibliografia prac Profesor Zofii Sękowskiej została zamieszczona w kc cowej części tej Księgi. Książki oraz skrypty Jej autorstwa są podsta1 kształcenia kilku już kolejnych pokoleń pedagogów specjalnych, nie tyl w UMCS, ale i w innych ośrodkach całego kraju. Są chętnie czytane, łąc bowiem w sobie rzetelną wiedzę opartą na gruntownych badaniach i sze: kich doświadczeniach, głęboki humanizm oraz formę przekazu, która cz; je dostępnymi także i dla szerszych kręgów odbiorców. Dla studentów i m dych naukowców są nie tylko źródłem wiedzy, ale i podstawą kształtowa ich postaw, stosunku do dziecka niepełnosprawnego, jego problemów i pr żyć. Kolejny nurt zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej — praca na rzecz organizacji i stowarzyszeń, tak naukowych, jak i społe nych. Przez wiele lat pełniła funkcję Przewodniczącej Komisji Programo Szkolnictwa Specjalnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Zesp Dydaktyczno-

Wychowawczego Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższ i Techniki. Swój inspirujący, twórczy wkład wniosła w działalność Komit Nauk Pedagogicznych PAN, Towarzystwa Naukowego KUL, Lubelskiego warzystwa Naukowego, Towarzystwa Logopedycznego, Polskiego Towai stwa Psychologicznego, Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej, To rzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym oraz Głównej Kon Kwalifikacyjnej do spraw Stopni Specjalizacji Zawodowej IKN im. W. ? sowskiego. Była również Przewodniczącą Komitetu Redakcyjnego czas sma „Szkoła Specjalna". Profesor Zofia Sękowska swą wiedzą i doświadczeniem wspierała i n; wspiera liczne organizacje społeczne służące niepełnosprawnym, w SŁOWO WSTĘPNE 9 Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci, który pod Jej kierunkiem pracował przez okres dwudziestu lat, Zarząd Oddziału Lubelskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem, Naukową Radę Tyflologiczną Polskiego Związku Niewidomych oraz Radę Społeczną Centralnego Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego. Naukowa, dydaktyczna i społeczna działalność Profesor Zofii Sękow-skiej była doceniana nie tylko w kręgach specjalistów, ale również i przez władze, choć może nie w stopniu adekwatnym do rozmiarów i praktycznego znaczenia Jej zasług. Poza czterema nagrodami Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki otrzymała bowiem także wysokie odznaczenia państwowe, w tym Złoty Krzyż Zasługi (1973 r.), Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973 r.), Medal XXX-lecia PRL (1974 r.) oraz Kawalerski Krzyż Odrodzenia Polski (1978 r.). Profesor Zofia Sękowska nie kieruje już swoim Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej. Zrezygnowała ze względów zdrowotnych, ale wciąż jest z nami, uczestniczy zarówno w pracy dydaktycznej, jak i naukowej; nadal też — jak już wspomniałam wcześniej — kieruje Studium Podyplomowym. Kiedy przed rokiem Profesor zaproponowała mi objęcie funkcji kierownika, przyjęłam to z dużym wzruszeniem, ale i niepokojem, czy sprostam tym zadaniom, które Ona wyznaczyła zarówno sobie, jak i całemu Zespołowi. Przejmowałam także Zakład z pełną świadomością, że wprawdzie przypadł rai w udziale zaszczyt formalnego kierowania Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej, niemniej Profesor Zofia Sękowska jest nadal i zawsze będzie naszym Mistrzem. Mistrzem bowiem — jak stwierdza J. Kondziela w Księdze poświęconej Profesorowi Czesławowi Strzeszewskiemu („Roczniki Nauk Społecznych", T. XVII, z. 1) — jest się wówczas, gdy wykształciło się zespół ludzi uprawiających daną dyscyplinę oraz gdy dyscyplina ta kojarzy się w opinii społecznej z określonym nazwiskiem w sposób automatyczny, spontaniczny. Profesor Zofia Sękowska nie tylko stworzyła lubelską szkolę pedagogiki specjalnej, ale również Jej nazwisko jest kojarzone spontanicznie z głównymi nurtami pedagogiki specjalnej, a zwłaszcza z problemami tyflologii. Wszyscy, który bezpośrednio bądź nawet tylko pośrednio zetknęli się z inspirującą myślą Profesor Zofii Sękowskiej, na długo pozostają pod tym wrażeniem. I nie jest to wrażenie skłaniające jedynie do refleksji, ale przede wszystkim wyzwalające chęć działania, włączenia się w niesienie pomocy, w obiektywizację najgłębiej humanistycznych idei. Wszystko, co tworzyła i nadal tworzy Profesor w różnych płaszczyznach swojej działalności służy bowiem wartościom ponadczasowym, nieprzemijającym, niezależnym od światopoglądu czy ideologii. Służy tolerancji, zrozumieniu i akceptacji dru10 SŁOWO WSTĘPNE giego człowieka, a zwłaszcza dziecka — tego „innego", które z powodu swojej odmienności nierzadko bywa odrzucane, spychane na margines życia społecznego. Profesor Zofia Sękowska robiła wszystko co możliwe, aby dziecko te przywrócić społeczeństwu. O jego prawa walczyła zawsze z odwagą, która cechowała Ją od najmłodszych lat, już wówczas, gdy w okresie Powstania Warszawskiego walczyła w Szarych Szeregach.

sensorycznie. którzy mają zaszczyt przynależeć do takk szkoły. niewidomi upośledzeni umysłowo. tworzyć szkoły gwarantując postęp społeczny dzięki rozwijaniu najwartościowszych wytworów ludzkie myśli i działalności. W pełni świadomi tego zaszczytneg wyróżnienia. Zauważamy też podkreślanie coraz częściej stwierdzanych upośledzeń sprzężonych. los stwarza szczególną szansę. Początkowo ograniczyły się one do obejmowania nauką szkolną osób z wyraźnymi zaburzeniami: głuchych. składamy zawarte w tej Księdze wyniki naszych refleksji m ukowych i dociekań badawczych w hołdzie Profesor Zofii Sękowskiej. choroba Heinego-Medina. ogłuchli mówiący. dopiero poznający trudne arkana warsztatu badacza naul społecznych. niedosłyszący. z faktu. A więc w zakres pedagogiki specjalnej włącza się również wady mowy1. niedowidzący. braki. tj. głusi upośledzeni umysłowo. Ale właśnie to zróżnicowanie jest odzwierciedleniem trwało ści i ciągłości głównych nurtów wprowadzonych przez Profesor do pedago giki specjalnej. gościec.in. zespół Little'a. do których nawiązują autorzy poszczególnych opra cowań. zakres pedagogiki specjalnej w Polsce stak rozszerza się. znacznym i głębokim. Odbicie tego przejawia się także w klasyfikacji tych osób dokonywanej przez różnych uczonych. iż wśród uczniów Profesor są zarówno wybitni uczeni. . Jej problematyka jesi bardzo zróżnicowana. przewlekle chorych — gruźlica. imbecyli. Wyodrębnia grupę głochoniewidomych. choroby psychiczne i inne. Rzutuje na to zwiększająca się ilościowo i rodzajowo populacja osób niepełnosprawnych. Tylko bowiem poprzez kolejne pokolenia mogą się utrwa lać i rozszerzać wszelkie wpływy kulturowe. jak i mło dzi absolwenci. a także dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną. Uwzględnia ona 12 URSZULA ECKERT następujące grupy: dzieci niepełnosprawne umysłowo. nazywając upośledzonych umysłowo — oligofrenikami w stopniu lekkim. ru-chowosomatycznie. z zaburzeniami mowy i in. Wzrastają również zadania pedagogiki specjalnej. społecznie niedostosowani — bez wyraźnych zaburzeń wyższych czynności nerwowych. niedowłady. Kategorię głuchych rozszerza o głuchych i niedosłyszących z dodatkowymi kalectwami. Obecnie zadania rozszerzają się w różnych płaszczyznach. s. Jak wynika z powyższego. alergia. Stosuje ona inne określenia. niewidomych. ale stanowi to naturalną konsekwencję szerokich za interesowali Profesor. 12)upośledzonych umysłowo — idiotów. Otto Lipkowski (1977) omawiając zakres pedagogiki specjalnej rozszerza go na dzieci z zaburzeniami rozwoju na skutek parcjalnych uszkodzeń fizycznych i psychicznych. niewidomi z resztkami wzroku. atrofie. kategorię niewidomych — o niewidomych i niedowidzących z dodatkowymi kalectwami. umiarkowanym. Dla tych. upośledzonych umysłowo. z wyraźnymi zaburzeniami wyższych czynności nerwowych. Dotyczy to m. głuchych — głusi. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej — wyróżnia (1964. Maria Chodkowska Urszula Eckert WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE Pedagogika specjalna — zagadnienia ogólne Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka kształcenia specjalnego coraz bardziej rozszerza zakres swoich oddziaływań. uszkodzenia. debili. niewidomych — niewidomi. Odmienną klasyfikację stosuje I. Dalszych uszczegółowień dokonuje Zofia Sękowska (1985). Obuchowska (1991). któn sposób spojrzenia na złożone problemy społecznej rzeczywistości w mnie szym bądź większym stopniu tkwi w każdym z nas. głusi z resztkami słuchu. kalekich — w zakresie narządów ruchu. Zróżnicowany jest również poziom prezentowanych prac. co wynik.Księga ta jest wyrazem najgłębszego szacunku i wdzięczności szerokicl kręgów uczniów i przyjaciół Profesor Zofii Sękowskiej. ociemniali.

a szczególnie dla ograniczania i niwelowania skutków różnych zaburzeń. funkcjonuje jako nowa specjalność: kształcenie logopedów na szczeblu magisterskim. do 13-15 r. deformacje można stwierdzić już w pierwszym tygodniu życia. pedagodzy specjalni. Rozpoczynanie rewalidacji w wieku szkolnym okazało się bardzo spóźnione i dające niezadowalające efekty. od 1770 r.: — uwarunkowania genetyczne powodujące przekazywanie w genach niektórych wad rozwojowych. neomycyna. zapalenie przyusznicy. ryzyka okołoporodowego. 13 rewalidacją2 — lekarze. Zadaniem pedagogów specjalnych jest uczulenie władz oświatowych na palące potrzeby w tej dziedzinie. zajmowano się głównie dziećmi w wieku szkoły podstawowej.. co przy słabo rozwiniętej wykrywalności i niedostatecznym rozwoju instytucji dla młodszych dzieci. do połowy XX w. — konflikt serologiczny. Czynniki te możemy podzielić na 3 duże grupy: ryzyko ze strony matki 0. — choroby matki w czasie ciąży. ryzyko ze strony dziecka 2. Wiek osób niepełnosprawnych i wynikające z tego zadania Wiele poglądów uległo zmianie od czasu zapewnienia przez pedagogikę specjalną opieki nad dzieckiem z zaburzeniami w rozwoju. choroby wysokogorączkowe.95%. . grupy przedszkolne itp. Niektóre zaburzenia ujawniają się różnym czasie. Po drugiej wojnie światowej obniżono początek opieki specjalnej na wiek przedszkolny i zaczęto organizować przedszkola specjalne.ż. streptomycyna. — zaburzenia słuchu i wzroku. szczególnie w pierwszych trzech miesiącach życia płodu. Na przykład: — zniekształcenia. Na ten moment zwracają uwagę specjaliści różnych dziedzin związanych z wczesną 1 Odpowiednio do tego w WSPS od 1991 r. — zaburzenia okołoporodowe (poród patologiczny.. — zaburzenia ruchowe pochodzenia mózgowego — około 12 miesiąca życia. anomalie napięć mięśniowych — między 3 a 9 miesiącem życia. psychologowie.wieku osób z zaburzeniami w rozwoju. nikt już nie neguje i jedynie fatalne warunki ekonomiczne towarzyszące organizowaniu się III Rzeczypospolitej powodują niedostateczną ilość miejsc przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju. populacji osób obejmowanych działaniami naprawczymi przez pedagogikę specjalną. Obecnie znaczenia wieku przedszkolnego dla rozwoju dziecka.in. leki toksyczne (m. Jednak i wiek przedszkolny okazuje się zbyt późny jako początek działań rewalidacyjnych.79%. niektóre leki i środki toksyczne używane przez matkę. Wiele kłopotów diagnostycznych stwarzają dzieci z tzw. Wszędzie tam. opóźnienie w rozwoju psychomotorycznym. ponieważ nie zawsze zaburzenia w rozwoju ujawniają się natychmiast. Przez prawie dwieście lat. Ważnym momentem staje się stwierdzenie wady rozwojowej i wczesna stymulacja rozwoju dziecka niepełnosprawnego. Toblera i J.3% (Schliiter 1992). Gronda (1985) diagnoza zaburzeń dzieci z ryzyka nie zawsze może być postawiona zaraz po urodzeniu. powodowało rozpoczynanie nauki przez dzieci niepełnosprawne często dopiero w 8-10 r. winien natychmiast wkraczać pedagog specjalny z działaniem naprawczym w stosunku do rodziny dziecka i do niego samego. Winny one być podejmowane w momencie rozpoznania uszkodzenia. zakaźne dziecka tuż po urodzeniu (zapalenie opon mózgowych. Wymaga to właściwej organizacji ośrodków diagnostyczno-rewalidacyjnych. ryzyko ze strony porodu 8. gentamycyna). Według R. Czynniki zwiększające ryzyko wystąpienia zaburzeń w rozwoju to m.ż. wspomagany). WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI.. — wcześniactwo. rodzajów zaburzeń. a więc od 7. szkarlatyna). gdzie diagnoza medyczno-psychologiczna stwierdza odchylenie od normy rozwojowej. odrą.in.

W wielu krajach rozwinęły się regularne służby wczesnej interwencji. Wynikają z tego zadania polegające na przygotowaniu odpowiedniej kadry do pracy z rodzicami i do wczesnej rewalidacji uszkodzonych dzieci. W naszym kraju również istnieje sieć poradni dla małych dzieci z różnymi wadami. którzy spotykali się z dzieckiem w czasie wizyt lekarskich w przychodni lub poradni specjalistycznej. Pojęcie wczesnego wspierania rozwoju.. logopedy. Profesor Zofia Sękowska analizowała te potrzeby w 1988 roku na konferencji poświęconej kształceniu kadry pedagogiki specjalnej. choć potrzeby w tym zakresie stają się coraz bardziej ewidentne. Grond 1980) wczesna interwencja medyczna. Wciąż jednak są poważne braki w zakresie przygotowania odpowiedniej kadry. . a przede wszystkim praca rewalidacyjna w domu rodzinnym mogą nie tylko zapobiegać. Spack 1988). zmniejszać. tylko w niewielkim procencie u dzieci z ryzyka okołoporodowego występują zaburzenia. pedagoga specjalnego. psychologiczna. Mitberaterin. Istnieją tu potrzeby badania sytuacji osób starszych i starych. zaburzenia w zachowaniu ujawniają się w 4-5 roku życia. pedagogikę ludzi dorosłych i starszych. w których ściśle współpracują ze sobą zespoły złożone z lekarza. wczesnej stymulacji „Fruhforderung" zostało wprowadzone do pedagogiki specjalnej w połowie XX w. Z wczesną stymulacją rozwoju wiąże się potrzeba przygotowania rodziców do ich specyficznej roli wynikającej z faktu posiadania dziecka niepełnosprawnego. należy uwypuklić jeszcze jedno zagadnienie. 14 URSZULA ECKERT Oczywiście.. specjalista wczesnej rewalidacji3. dzieli się ze względu na wiek tych osób na: pedagogikę wczesnego dzieciństwa4. przygotowanego do wczesnej stymulacji dziecka z wadą rozwojową i pracy z rodziną. ich zachowań. opóźnienia mowy — między 18-24 miesiącem. Dotychczas na żadnej naszej uczelni pedagogicznej nie wyodrębniła się specjalność: nauczyciel wczesnej interwencji (odpowiednik: nauczyciel wychowania przedszkolnego czy nauczania początkowego). (O. Poruszając zadania pedagogiki specjalnej w aspekcie wieku osób niepełnosprawnych. określaną też jako andragogika i geragogika lub gerontologia. Ogromna większość (ok. realizowanych przez pedagoga. ale także niwelować skutki zaburzeń różnych funkcji u dziecka. pedagogikę przedszkolną. Przez wiele lat wczesna opieka na dzieckiem była sprawowana jedynie przez lekarzy. Należy tu wykorzystać wczesny okres rozwoju mózgu i dynamikę rozwoju poszczególnych jego funkcji.— opóźnienia rozwoju umysłowego. ale dążą do zapewnienia częstszych (cotygodniowych) wizyt domowych. Niemniej pewien procent dzieci rodzi się z wadą lub nabywa ją w pierwszym okresie życia. a także poszukiwań najistotniejszych czynników warunkujących ich możliwie najdłuższą samodzielność życiową i zapobiegających dezintegracji społecznej. 90%) to dzieci rozwijające się zgodnie z normą. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. terapeuty i innych wedle potrzeby. pedagogikę szkolną. Według najnowszych badań (Becker 1978. 15 sprawnymi. Dzieci te wymagają rewalidacji indywidualnej prowadzonej w środowisku rodzinnym przy czynnym udziale członków rodziny.5 W zakresie geragogiki pedagogika specjalna ma wiele zadań do spełnienia. Związane są one najczęściej z poradniami. Pedagogika specjalna — zajmująca się osobami z zaburzeniami rozwoju i osobami niepełnoW języku niemieckim funkcjonuje termin Friiherzieherin. pedagogiczna. psychologa. Obecnie coraz bardziej dostrzega się potrzebę włączenia się także psychologów i pedagogów. — problemy umysłowe. Poradnie te nie tylko gwarantują rodzicom możliwość pomocy i porady na miejscu. — zaburzenia mowy — w 3 roku życia.

5 Andragogika wg Okonia (1984) jest nauką. 0 ile M.. dodatkowych zabiegów pedagogicznych oraz ksz cenią specjalnego. Pedagogika specjalna próbuje wychodzić naprzeciw tym potrzebom. mieszkaniowa. ale szczególnie potrzebna jest osoba rozumiejąca problemy wynikające z braku słuchu. s. Należy jednak do istniejących programów kształcę metodyk specjalizacyjnych włączać zagadnienia teorii i praktyki kształć specjalnego nowo wyodrębnianych grup osób niepełnosprawnych. o rozszerzonej wiedzy i kompetencjach. rżeniami sprzężonymi. grafie. Oprócz osób z ewidentną wadą rozwojową pedagogika specja w Polsce od połowy XX wieku obejmuje swoim oddziaływaniem dzieci cli i kalekie (Doroszewska 1957). Ludźmi tymi zajmują się „z urzędu" rehabilitanci i asystenci socjalni. W związku z 1 wymagają specjalnych. sytuacja wszystkich osób starszych i starych w kraju jest często bardzo trudna. fizyko-elektrohydroterapia). Termin geragogika wprowadził w 1965 r. 6 W WSPS w 1992 roku rozpoczęto przygotowanie asystentów socjalnych. Stv dza się jednak coraz więcej zaburzeń sprzężonych. Do wszystkich tych placówek niezbędna jest kadra pedagogiczn specjalistycznym przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej. a także ze słabej kondycji finansowej Skarbu Państwa. Przypuszczam. Wynika to z faktu kończenia przez nich działalności zawodowej. nasilania się różnych schorzeń i dolegliwości. materialna prawie przez cale życie jest trudna i pogłębia się wraz z okresem starzenia. Wyodrębnia się też dalsze grupy dzieci. 4 Wczesne dzieciństwo wg M. organizując nich placówki specjalne m. Są to m. wzroku czy utrudnienia w poruszaniu się. które „zawsze" były niepełnosprawne.p. a w latach siedemdziesiątych rozszerza opi również na dzieci z pogranicza normy i dzieci z mikrodefektami (Spio 1975. niewidomi upośledzeni umysłowo). ale jednak sprai że mają one szczególne trudności w procesie kształcenia. Niepełnosprawnym ludziom starszym potrzebna jest nie tylko osoba usprawniająca ich fizycznie (gimnastyka. Potrzebny jest asystent socjalny. Są to dzieci. znających również problemy pedagogiki specjalnej. dzieci z afazją ( z d. występujące u osób niepeł sprawnych. 16 URSZULA ECKI Rodzaje i stopnie zaburzeń i wynikające z tego zadania Inną płaszczyzną. 43) to okres 0-3 r.m.ż. dyspraksje. umiejący rozbudzać i podtrzymywać zainteresowania światem zewnętrznym.6 Jest to dopiero skromny początek na drodze zaspokajania ogromnych potrzeb w tym zakresie. Dot czas zajmowano się głównie osobami z pojedynczą wadą rozwojową. rzutując rozwój dzieci niepełnosprawnych. kontakt z administracją). a także dbająca o ich zabezpieczenia materialne (renta. zapobiegać poczuciu zbędności przez wskazywanie celów i rodzajów dostępnej działalności przydatnej społecznie. dysleksje. umiejący modyfikować postawy psychiczne. 1991).in. zakupy.Jak powszechnie wiadomo. które cale życie lub przez większą jego część borykały się ze swoją wadą wrodzoną lub nabytą. występowania coraz mniejszej sprawności fizycznej i psychicznej. Hans Mirskes (Bachmann.. Ujawniają się tutaj również zadania dla pedagoga specjalnego. zajmującą się problemami kształcenia i wychowania młodzieży pracującej i dorosłych. że nie będzie się dążyć do wyodrębniania bardzo skich specjalizacji. dla dzieci autystycznych. Ich sytuacja rodzinna. Przetacznikowej (1985. Lipkowski 1977). socjalna. Grzegorzewska wyodrębniła w swojej klasyfikacji dzieci z z. niemowlęcia i małego dziecka. w której zwiększają się zadania pedagogiki specja] są rodzaje i stopnie zaburzeń rozwojowych. u których stopień i zakres zabur nie dyskwalifikuje ich jako uczniów szkół powszechnych. dyskalkulie i . zrywania się więzów społecznych. zawierający fazę noworodka.in. podejmując kształcenie asystentów socjalnych. W miarę doskonalenia m< diagnostycznych stwierdza się dalsze upośledzenia sprzężone. to jednak dotyczyło to głównie upośledzenia umj wego sprzężonego z zaburzeniem funkcjonowania zmysłów (głusi upośled umysłowo. Szczególne trudności występują u osób starszych i starych.

Wynika z tego wniosek. Levine 1973). Do dziś jednak w wielu krajach brak placówek zorganizowanych w celu przystosowania tych ludzi do w miarę samodzielnego życia. jak i praktyka rewalidacji osób głuchoniewidomych są w stadium opracowywania. s. Jest to trudna. przekazuje czytelnikowi swój dziennik zajęć. Głuchoniewidomi (Gar-ret. ociemniałych. wszędzie wnosząc znaczący wkład. Ewidencję taką prowadzi głównie PZN i należy przypuszczać. Jak wiemy. to kwestia opieki i kształcenia osób gluchonie widomy cli. że w Polsce żyje około 7000 gluchoniewidomych. której poświęca się tę książkę. Ukazała się wówczas obszerna relacja z wychowania i nauczania w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz. ale zarazem pasjonująca lektura. że jest ona niepełna. w 1990 — 985. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. W 1921 roku wykazano ich 524. jest to jedna z mniej licznych grup osób z zaburzeniami w rozwoju. S. Jest to zagadnienie z pogranicza sur-dopedagogiki i tyflopedagogiki. to jednak usprawnienie ich wymaga odrębr specyficznych form postępowania naprawczego. a także szersze opracowanie J. 17 Głuchoniewidomi i ich potrzeby jako problem szczególny pedagogiki specjalnej Problem. Jakkolwiek populacje dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami nie są -szczęście — zbyt liczne. towarzyszące wć głównej. których ta Uczona wymienia jako odrębną grupę. niedowidzących. Grzegorzewska podaje szeroki rys historyczny opieki nad tymi osobami w świecie. obserwację rozwoju swojej wychowanki.. Przekonanie o niemożności rewalidacji głuchoniewidomych sprawiało.. Majewskiego (1979). opisana przez siostrę Emanuelę Jezierską (1963). Trudności występują przy organizowaniu opieki rewalidacyjnej dla tych osób. że zarówno teoria. która opiekowała się od 1953 r. przez wiele lat Krystyną Hryszkiewicz. że przez długi czas wyłączano problemy głuchoślepoty z zadań polityki oświatowej. Statystycznie ujmując. Dlatego też włączę do tego opracowania niektóre problemy osób gluchoniewidomych. E. . Inne propozycje to: artykuł Rothszilda pt. które zostawione same sobie bez pomocy z zewnątrz. a w czerwcu 1992 roku w Polskim Związku Niewidomych były zarejestrowane 1193 osoby. jako pedagog specjalny. zajmowała się wieloma działami pedagogiki specjalnej. omawia metody rewalidacji i ich interpretacje. Doroszewskiej (1981. 454-535). Od kiedy jednak dr Samuel Gridley Howe stworzył metodę nawiązywania kontaktu z głuchoniewidomą Laurą Bridgman (1837). to można szacować. W przedmowie do tej książki M. który stale jeszcze pozostaje w cieniu. wówczas powstała możliwość zburzenia barier dzielących tych ludzi od świata (Doroszewska 1981). Pani Profesor jest wybitnym znawcą problemów związanych z ludźmi z wadami wzroku — całe swoje życie prywatne i zawodowe poświęciła poszukiwaniom teoretycznych oraz praktycznych rozwiązań zagadnień dotyczących osób niewidomych. Gdyby zastosować wskaźniki krajów zachodnich. W szkc specjalnych problem tych dzieci jest mało dostrzegany pod kątem szcj lowych działań usprawniających. naszego wieku. organizuje się dla dzieci z mikrouszko niami różne formy pomocy dydaktycznej i ortodydaktycznej.inne tak zwane mikrouszkodzenia. W szkołach masowych. Wiadomo jedynie. T. specjalista najwyższej klasy w tej dziedzinie. niemniej to 7000 istnień ludzkich. Tyflopedagogika jest dziedziną szczególnie bliską Profesor Zofii Sękowskiej. że grupa zarejestrowanych głuchoniewidomych liczebnie 18 URSZULA ECKERT powoli rośnie. zostają na najniższym poziomie rozwoju. Jezierską. w 1975 — 640. Profesor Zofia Sękowska. Znana jest jednak przede wszystkim jako tyflopedagog. Problem opieki i kształcenia głuchoniewidomych został zaakceptowany w pedagogice specjalnej w Polsce w latach 60. brak bowiem w Polsce pełnej informacji na temat ich liczby.

Stanowi ono bowiem w swym sprzężeniu nowe. Niestety. że „gluchoniewidomy to człowiek. a 2. Wśród wyodrębnionych przez studentkę do badań 220 osób niewiele odpowiedziało na ankietę (63). mające użyteczne resztki słuchu.. jeżeli posiada złożone uszkodzenie słuchu i wzroku takiego stopnia. a ogłuchłe po 5 r. Gdyby to był profil całej populacji. że „[. W Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej podjęto badania dotyczące głuchoniewidomych7. odmienne od spowodowanych tylko głuchotą lub samą ślepotą. 465) pisze.1 normalnej ostrości wzroku charakteryzują osoby z tego typu niepełnosprawnością. Dołączono część wywiadów przeprowadzonych wśród osób gluchoniewidomych.. i całkowicie niewidome lub posiadające jedynie poczucie światła. (Breaking 1988).5% — całkowicie głuchonie-widomi.ż. Innym kwalifikatorem jest okres. osoby z głuchotą głębszą niż 90 dB w paśmie mowy. 4) osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku. Ze względu na stopień uszkodzenia słuchu i wzroku rozróżnia się cztery podstawowe kategorie osób gluchoniewidomych: 1) całkowicie głuchoniewidome.. W etiologii dominują przyczyny dziedziczne — z ogromną przewagą zespołu Usheria i różyczki matki. zalicza się tu osoby ogłuchłe przed 5 r. Przeważały osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku oraz głusi z resztkami wzroku. Doroszewska (1981. 39% — to osoby głuche z resztkami wzroku. 2) całkowicie głuche. 3) niewidome od urodzenia. 11% — to niewidome z resztkami słuchu. gdy zarówno wzrok. że chociaż gluchoślepota jest połączeniem głuchoty i ślepoty. przebywających na turnusie rehabilitacyjnym. 3) całkowicie niewidome. 19 1) głuchoniewidome od urodzenia.] osoba uważana jest za gluchoniewidomą. że głuchota praktyczna i 0. tzn. że jego rezultatem są trudności w porozumiewaniu się. że wśród badanych 47% stanowiły osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku. mające użyteczne resztki wzroku. a ociemniałe po 5 r.. Tu także wyróżnia się 4 kategorie osób: WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. który na skutek równoczesnego.ż. w którym nastąpiło uszkodzenie. 2) głuche od urodzenia.. w kształceniu się i zatrudnianiu" (Głucho-niewidomi w Polsce 1992). jak i słuch utraciły po 5 r. z wywiadów wynika. o wiele bardziej skomplikowane zjawisko.. przed opanowaniem mowy i ociemniałe przed 5 r. tzn.ż. że z wiekiem wady nasilają się i zwiększa się liczba osób całkowicie ghichoniewidomych. Łącznie studentka analizowała dane zebrane od 82 osób. Większość badanych stanowili mieszkańcy wsi i małych miasteczek. 4) osoby ogłuchłe i ociemniałe w późniejszym okresie. że najcięższa postać tej wady występuje bardzo rzadko.. Powszechnie uważa się. w kontaktach międzyludzkich.ż. W naszych badaniach pragnęliśmy poznać losy dorosłych gluchoniewidomych w wieku 18-50 lat. nie można jednak ujmować tego kalectwa jako ich prostej sumy. stwarzające trudności zbadania wpływów tego kalectwa. poważnego uszkodzenia słuchu i wzroku napotyka bardzo duże trudności. szczególnie w poruszaniu się i wymianie informacji. Okazało się.. Człowiek taki ze względu na złożony charakter inwalidztwa potrzebuje specjalnej pomocy w czynnościach życia codziennego. gdyż najczęściej głuchota i ślepota nie występują w jednakowym nasileniu. w uzyskiwaniu informacji z otoczenia i poruszania się". s. Polski Związek Niewidomych i Towarzystwo Pomocy Głuchoniewido-mym proponują określenie. to można by wyrażać ostrożny optymizm. .ż. gdyż z czasem obrazy wzrokowe ulegają zatarciu.Pojęcie głuchoślepoty jest dość nieostre z uwagi na skomplikowanie zjawiska. a zwłaszcza w komunikowaniu się. W Wielkiej Brytanii funkcjonuje definicja określająca.

w których brały udział 222 osoby. pisana pod kierunkiem^?! ±iOf8jt. 30% badanych mieszka samodzielnie — są to osoby z resztkami widzenia i słyszenia. że opiekę nad nimi sprawuje PZN. w tym 20 dzieci. W OSW dla Niewidomych w Bydgoszczy. zaburzenia nerwowe oraz zaburzenia równowagi. Osoby głuchoniewidome potrzebują szczególnych form opieki. a pozostali z najbliższą rodziną.. W Polsce nie ma specjalnej placówki oświatowej dla głuchoniewidomych.Badając samodzielność stwierdzono. funkcjonują aktualnie (1992) trzy kilkuosobowe grupy głuchoniewidzących nauczanie na trzech różnych poziomach (13 dzieci). Również kilkoro dzieci uczy się w szkołach dla dzieci głuchych lub niewidomych. Większość osób z grupy posiadających resztki słuchu i wzroku uczęszczała do szkół dla głuchych lub dla niewidomych. Ponad połowa badanych nie potrafi samodzielnie porozumieć się z otoczeniem. a nawet 17% średniej krajowej.. czesanie się. Działania na rzecz głuchoniewidomych prowadzą jedynie organizacje społeczne. WSPS w Warszawie 1991. orientacja przestrzenna.7% ogółu znalazło się na poziomie średniej krajowej. Kompleksową rehabilitację głuchoniewidomych podjęła również Poradnia RehabiliWSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. że osoby głuche z resztkami wzroku funkcjonują o wiele lepiej niż niewidomi z resztkami słuchu. Dochody (zarobki. natomiast 9% odnosi to do Polskiego Związku Głuchych (PZG). ubieranie się. która ma stałe kontakty z zakładem w Laskach. choć wyraźnie dominują związki z Polskim Związkiem Niewidomych (PZN). Nikt nie informował o szczególnej opiece ze strony służby zdrowia czy służb socjalnych. epilepsję. Tych ostatnich sprawności w ogóle nie przyswoiły sobie osoby całkowicie głuchoniewidome. 50% niewidomych z resztkami słuchu i osób z resztkami słuchu i wzroku porozumiewa się samodzielnie za pomocą mowy słownej. Potrzebują one tu szczególnej pomocy otoczenia. jakimi są: Polski Związek Niewidomych i utworzone w październiku 1991 r. o co należy pilnie zabiegać w resortach zdrowia i oświaty. Szczególnie często odnotowywano wadę serca. Indywidualne próby rewalidacji podejmuje co pewien czas Zakład dla Niewidomych w Laskach. te ostatnie głównie u osób głuchych z resztkami wzroku. zapomogi) tych osób są bardzo niskie — zaledwie 3. Szersze działanie prowadzi PZN w ramach dwutygodniowych turnusów szkoleniowo-rehabilitacyjnych. Ona jedna porozumiewa się alfabetem punktowym dłoni. Niestety nie traktuje się ich jako odrębnej grupy inwalidów. stwierdzono wyraźną przewagę liczebną przypadków występowania dodatkowych wad i chorób u osób niewidomych z resztkami słuchu. 44% badanych uznaje. Wiśniowskiej: Sytuacja społeczna i rehabilitacja gluchoniewidomych w Polsce. Prawie 33% uważa się za podopiecznych obydwu tych organizacji. poza Krystyną Hrysz-kiewicz. przemieszczanie się i porozumiewanie się. zorganizowano 8 turnusów. cukrzycę. 7 Praca magisterska J. 3. Badani najlepiej opanowali takie umiejętności. Od 1985 r. Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym (TPG). do czerwca 1992 r. załatwianie potrzeb fizjologicznych. Drugie 50% komunikuje się za pomocą gestów lub mowy zrozumiałej tylko najbliższemu otoczeniu.6% mieszka w domach opieki społecznej. Być może. brak słuchu jest dla samodzielności mniej dokuczliwy niż brak wzroku. Ogromna większość ma dochody zatrważająco niskie. Przy analizie współwystępowania innych zaburzeń czy chorób. jak: spożywanie posiłku. Powiązane z tym jest utrzymywanie łączności z odpowiednimi organizacjami. w tym żadna całkowicie gluchoniewidoma. stanowiące 30. Najwięcej trudności sprawia im zaś przygotowywanie posiłków. . 20 URSZULA ECKERT Wybór sposobu porozumiewania się określany jest stopniem wady.

Nie będę tu opisywać potrzeby i założeń merytorycznych integracji. stosunek do tego faktu grona pedagogicznego i władz administracji lokalnej (gminy). Pomoc ta polega na wyrażeniu zgody na mniej liczną grupę/klasę. realizującej kształcenie integracyjne. Większość spośród nich nie znała żadnego systemu porozumiewania się. pewną pomoc finansową i merytoryczną. logopeda. nie wymienię form realizacji ani warunków niezbędnych do właściwego jej wprowadzenia. Owe warunki kształtują. zarówno szeroko rozumianego ogółu. pomoc w ich rozwiązywaniu. a także nie podlegała dotychczas żadnej z form rehabilitacji podstawowej i społecznej. a także uregulowań co do liczby osób wspomagających. rewalidacja daje pełniejsze wyniki. pedagog specjalny. Brak natomiast ramowych ustaleń co do warunków. opracowanego specjalnie dla głuchoniewidomych. którzy byliby odpowiednio przygotowani do pośredniczenia między osobą głuchoniewidomą a otoczeniem społecznym. ostatnio w 1992 r. głównie rodzice i ich nacisk na umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w przedszkolu czy szkole macierzystej. Osobiście wielokrotnie zabierałam głos na ten temat. w której przebywa kilkoro dzieci o różnym rodzaju zaburzeń. Zagadnienia te są ogólnie znane pedagogom specjalnym. Brak jest szkoły lub klas specjalnych dla tych dzieci w placówkach oświatowo-wychowawczych. W . w których uczą się dzieci o podobnym rodzaju zaburzeń. odpowiedzialnych merytorycznie za zdrowie. przedstawi. wg potrzeb). Przedszkole/szkoła zaś. Brak dla nich choćby jednego przedszkola lub choćby grupy przedszkolnej. aby można było realizować w niej kształcenie integracyjne. podczas gdy. Głuchoniewidomi ze względu na nader skomplikowane kalectwo wymagają szczególnej opieki i pomocy. czyli kształcenie dziecka niepełnosprawnego razem z dziećmi pełnosprawnymi w jednej 22 URSZULA ECKERT grupie przedszkolnej czy klasie szkolnej. I Problemy integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych w Polsce Ostatnim zagadnieniem. które przyznają placówce oświatowej. zależy przede wszystkim od warunków środowiskowych. Jest ono jednak od wielu lat w różnych formach realizowane i przez MEN popierane. Akcentowanie tych potrzeb. które poruszam jest integracja. że na turnusy rehabilitacyjne PZN zgłaszane są głównie osoby dorosłe (90%). opiekę społeczną i edukację obywateli. jak i przedstawicieli instytucji państwowych. nie zawsze rodzina orientuje się w możliwościach rewalidacji. Jest to jednak niewystarczające. Podejmuję kwestię integracji w świetle aktualnej sytuacji edukacyjnej. Brak opiekunów społecznych bądź przewodników-tłumaczy. (Eckert 1992). czy ma to być jedna dodatkowa osoba na grupę/klasę. to także pilne zadania dla pedagogów specjalnych. Potrzeby gluchoniewidomych są różnorodne. jeżeli rozpoczyna się ją jak najwcześniej. jakie winna spełniać grupa/klasa. tak jak i w każdej niepełnosprawności. w której będzie przebiegało kształcenie oraz zapewnienie etatów dla dodatkowych osób wspomagających uczniów niepełnosprawnych w procesie kształcenia (np. terapeuta i inni. auto. czy też jedna osoba dla kilku klas/placówek. zawierający założenia organizacyjne i rozwiązania metodyczne. Obecnie kształcenie integracyjne. Przede wszystkim jednak brak problemu osób głuchoniewidomych w świadomości społecznej.rski program zatwierdzony przez ministerstwo bądź kuratorium. Są to pierwsze jaskółki zwiastujące zainteresowanie się rehabilitacją osób gluchoniewidomych. Brak określenia maksymalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w danej grupie/klasie. a także co do instytucji mogących służyć radą i pomocą.21 tacji Niewidomych i Słabowidzących w Poznaniu. Według informacji Ministerstwa Edukacji Narodowej nie ma w Polsce dotychczas żadnych szczegółowych przepisów dotyczących kształcenia integracyjnego. Świadczy o tym fakt. aby \izy-skać zgodę na realizowanie kształcenia integralnego. Ponieważ większość z nich mieszka w małych aglomeracjach.

Doroszewska J. ? Wydaje się. Rozwój cywilizacji i nauki przyczynia się do powstawania i ujawniania się nowych. Warszawa 1977. 154. Becker R. s. 23 dań. Towarzystwo Naukowe .: Zagadnienia rehabilitacji głuchoniewidomych. Warszawa 1979. PZWN..: Słownik pedagogiczny. że aby prawidłowo realizować idee integracyjne należy wprowadzić je szerzej do świadomości społecznej. PZWL. Verlag J. lista taka nie będzie zresztą nigdy zamknięta..niektórych krajach funkcjonuje stanowisko „nauczyciela wędrującego". W. upowszechniając możliwości rozwojowe i osiągnięcia dzieci niepełnosprawnych. Giessen 1991. aby przekazywać tam podstawy wiedzy o utrudnieniach i możliwościach rozwoju niepełnosprawnych.: Psychologia rozwojowa i wychotuawcza wieku dziecięcego.: Pedagogika specjalna. Volks und Gesundheit. S. Ossolineum. Koln 1992. Warszawa 1985. oraz stymuluje rodziców do intensywniejszej pracy z własnym dzieckiem. Jezierska E.: Zum Entwicklungsverlauf von Risikokinder. Berlin 1978. który obejmuje swoją opieką dzieci o danym rodzaju zaburzenia.: Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Schliiter M.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych. PrzetacznikGierowska M. Grond J. Warszawa 1972.: Pedagogika specjalna..: Tradition und Trends der polnischen Sonderpddagogik.: Terapia wychowawcza. Eckert U. Warszawa 1992.: Dziecko niepełnospraivne w rodzinie. Grzegorzewska M. Okoń W. [w:] Eckert U.: Bedingungen und Móglichkeiten der Integration. PWN. BIBLIOGRAFIA Bachmann W. Sękowska Z. Warszawa 1981. PWN.: Pedagogika specjalna. PWN. Doroszewska J. które stoją przed współczesną pedagogiką specjalną.: Aspekte der Friiherziehung Behinderter in der Schweiz. Należałoby podjąć szersze badania w celu opracowania zróżnicowanych form kształcenia integracyjnego i ustalenia warunków zapewniających optymalny rozwój dzieci niepełnosprawnych kształconych systemem integracyjnym.. Omówione przeze mnie zagadnienia nie wyczerpują listy ważnych zaWSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI.. Garret J. PWN. H.. Csanyi Y. Essen 1992. Wiele mają tu do uczynienia środki masowego przekazu.: Pedagogika specjalna. ale jednocześnie trzeba zapobiegać rozpowszechnianiu się integracji formalnej i pozornej. [w:] Kongressbericht. których łagodzenie i niwelowanie stawia przed teorią i praktyką pedagogiki specjalnej wciąż nowe zadania. Warszawa 1992. WSiP. Poznański K. Warszawa 1964.: Pedagogika specjalna w Polsce. Makiełlo-Jarża G. Warszawa 1984. Levine E. uczące się w różnych klasach czy szkołach. WSiP.: Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz. Obuchowska I. Essex 1988. Warszawa 1991.. Majewski T. L. Tow. schorzeń. PIPS. Warszawa 1985. Poznański K. Niezbędne jest szersze wkraczanie pedagogiki specjalnej na wszystkie rodzaje i formy studiów kształcących nauczycieli.. Głuchoniemi w Polsce. U. PZWL. Pomocy Głuchoniewidomym. dostosowaną do jego potrzeb. Warszawa 1963. Sękowska Z. WSPS. Największą bowiem zaporą w integracji edukacyjnej bywają nauczyciele i rodzice obawiający się „innego" dziecka. a więc gwarantującą właściwe efekty kształcenia integracyjnego. W ten sposób zapewnia się każdemu dziecku niepełnosprawnemu pomoc specjalistyczną. Houldershaw Ltd. PWN. innych wad. Eckert U. L.: Integracja niepełnosprawnych w społeczeństwie. Lipkowski O.: Friiherziehung geschddigter Kinder. Luzem 1980. Braeking through-developing services for deaf-blind people. Warszawa-KrakówGdańsk-Wrocław 1957. Wiele mogą zdziałać szkoły specjalne.

Lublin 1965. zarówno w wieku rozwojowym. 38). a więc stopień trudności w przebiegu procesu kształcenia. Oprócz tradycyjnych. 1977. Obecnie. Czesław Kosakowski KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH NA TLE PRZEMIAN W większości odchyleń od normy możemy wyróżnić trzy aspekty: organiczny. Wyznaczają je również stosowane w określonych warunkach środki i metody rewalidacji. począwszy od lat sześćdziesiątych.. opiekunach. dziewczęta i chłopcy. s. 1976). Nowojorski Instytut dla Dzieci stwierdza. Czasy. Granice rewalidacji osób niepełnosprawnych nie są bowiem wyznaczane tylko poprzez sytuację psychosomatyczną jednostki. Jest to wizja szkoły wspólnej dla każdego dziecka. to czas jej dynamicznego rozwoju. nauczycielachwychowawcach. Tobler R. wysiłku i troski" (O. „że szkoła powinna objąć wszystkie dzieci. dostosowanym do jego sił i możliwości. integrująca szczegółowe subdyscypliny. Aż do lat sześćdziesiątych naszego wieku . pozwala pełniej spojrzeć na wszystkie płaszczyzny tego problemu. a zakres pojęcia wychowalności w odniesieniu do osób niepełnosprawnych na przestrzeni lat uległ znacznemu poszerzeniu. Kształcenie specjalne a szkoła specjalna Jeszcze Jan Amos Komeński głosił. Człowiek niepełnosprawny. Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu. przy klasyfikacji osób niepełnosprawnych.KUL. Schule und Gesellschaft" 1988. „wchodzenia na nowe obszary niepełnosprawności". „Behinderte in Familie. Hans Huber Yerlag. starsze i młodsze — to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Lipkowski. Okres powojenny. częściej stosuje się jako kryterium nie tyle stopień i rodzaj upośledzenia. co raczej kryterium ogólniejsze. Nr 2. bez względu na rodzaj i zakres defektu. jest nauką stosunkowo młodą. jest bowiem znaczny. jaki dokonał się w wieku XX i jaki dokonuje się nadal. prognoza rozwoju. podatność jednostki na oddziaływania rewalidacyjne. „klasycznych" już czynników patogennych życie niesie nowe zagrożenia. poszerzania zakresu i możliwości. a więc nie tkwią tylko w niej. nie sprzyjają budowaniu zdrowia i dobrej sprawności. w których żyjemy. 26 CZESŁAW KOSAKOWSK] Zapotrzebowanie na specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej jest i będzie duże. Pomimo stosunkowo dobrych metod diagnostycznych. Bartoszewiczowa. zawodowych i architektonicznych. A to oznacza pokonywanie przez niepełnosprawnego wielu barier społecznych. Pedagogika ta. zwłaszcza osób z poważniejszymi odchyleniami. jak i wśród ludzi dorosłych. a w niektórych grupach odchyleń nawet wzrasta. musi nauczyć się żyć w świecie zbudowanym przez człowieka pełnosprawnego. Istnieje jeszcze jedna grupa barier — równie ważnych — to przezwyciężenie siebie. kulturowych. Speck O. skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych.: Fruherkennung und Friiherziehung behinderter Kinder. Granice wyuczalności i wychowalności osób z odchyleniami w rozwoju nie są bowiem niezmienne. Wiek XIX przyniósł stopniowe wyodrębnienie się z ogólnego systemu szkolnictwa szkoły specjalnej. jako nauka teoretyczna.: Was ist Friihfórderung?. że aż 97% dzieci niepełnosprawnych może być rehabilitowanych do stopnia. Grond J. Odsetek ludzi niepełnosprawnych. w którym mogą prowadzić produktywne życie (M. Tkwią więc one również w rodzicach. Fakty te nie pozostają bez wpływu na przemiany w samej pedagogice specjalnej. Wzrasta więc zapotrzebowanie na pomoc specjalną i pedagogów specjalnych. czyli pokonanie lęków i kompleksów spowodowanych kalectwem. psychologiczny i społeczny. jest nadal trudna do zakreślenia. czyli w otoczeniu. Pozwala coraz śmielej formułować pytania o miejsce i rolę jednostki niepełnosprawnej w społeczeństwie. Berno 1985. Postęp nauk.

trwał rozwój placówek specjalnych typu segregacyjnego. Nazbyt jeszcze często u nas pomoc specjalistyczna przychodzi późno. w jakiej jego upośledzenie pozwala rozumieć funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy. W tym okresie budowane są zręby osobowości. „Nie ma kaleki — jest człowiek" powiada Maria Grzegorzewska. Istotną rolę odgrywa tu pedagog specjalny. Ważnym etapem tego życia jest okres od urodzenia do czasu podjęcia obowiązku szkolnego. Ważne jest wczesne wykrycie odchylenia lub przejawów sygnalizujących możliwość jego pojawienia się (K. Idzie tu o przyznanie człowiekowi z odchyleniami od normy godnego miejsca w świecie. rozwój spoleczno-emocjonalny. Kazimierz Kirejczyk. mowy i języka. Jak pisze Maria Grzegorzewska. Stwierdza się tam. Wtórna profilaktyka sprowadza się do zapobiegania nasilaniu się już istniejącego odchylenia.. Znaczenie wczesnej interwencji.. które jest jej dane. W Stanach Zjednoczonych Ustawę o Edukacji Niepełnosprawnych uzupełniono w 1986 roku artykułami dotyczącymi wczesnej interwencji. metod i środków pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną. jako jednego z podstawowych programów rewalidacyjnych. gdy procesy rozwojowe nie zostały jeszcze zakończone. Pedagogika specjalna poszerza dziś zasięg. wraz ze swoimi mocami i słabościami. rewalidacja społeczna to „nie tylko rozwój ogólny. Daje to szansę zastosowania wczesnej interwencji w okresie. ale też ażeby żył dążeniami zbiorowości w tej mierze. rozwojowe potrzeby dzieci. 1981). w której jednostka ma być jednym . uwzględniając prenatalny okres życia i dalsze lata rozwojowe ich dzieci" (B. o który pedagogika specjalna poszerzyła swój zakres. to czas dojrzałego życia człowieka niepełnosprawnego. Idea ta nakłada na społeczeństwo obowiązek zapewnienia dostępności niepełnosprawnym tych dóbr materialnych i duchowych. trzeciorzędowa natomiast. obejmując zainteresowaniem nie tylko osoby z niepełnosprawnością w wieku szkolnym. gdy pojawiły się już zniekształcenia wtórne i poważne zmiany w psychice dziecka. Rewalidacja w takich przypadkach jest trudniejsza. Druga połowa wieku dwudziestego przynosi znaczące zmiany w zakresie zbliżenia w obszarze celów. właściwe prowadzenie ciąży. 27 skie. z których korzysta człowiek pełnosprawny. to zwalczanie i pomniejszanie jego skutków. ale i uspołecznienie wychowanka nie tylko takie. zapewnienie równych szans i możliwości na miarę jego sił. był to też okres realizacji kształcenia specjalnego w głównej mierze na bazie szkoły specjalnej. wykształcenie ogólne i zawodowe. Idzie więc również o rewalidację społeczną. Profilaktyka pierwotna polega na eliminowaniu czynnika patogennego. że „wczesna interwencja to dostarczanie odpowiedniej opieki obejmującej rozwój poznawczy. która osiągalna jest dla rodzin. wtórnej i trzeciorzędowej. fizyczny. gdy trwa szczególna plastyczność dziecka i jego podatność na oddziaływanie kompensacyjne. wpływający na kształtowanie świadomości społecznej w dziedzinie możliwości zapobiegania zagrożeniom prawidłowego rozwoju człowieka poprzez poradnictwo przedmałżeńKSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. eliminowanie zanieczyszczenia naturalnego środowiska bytowania człowieka itd. Okres to ważny dla pedagogiki specjalnej z punktu widzenia profilaktyki i rewalidacji. Potrzebna jest pomoc w osiągnięciu tego maksimum rozwoju. a efekty mniejsze. 1993). ale w przeciągu całego życia człowieka. Gierszewska. Kirejczyk. a czasami zbyt późno. Obserwuje się też wydatne poszerzenie zakresu pojęcia kształcenia specjalnego i przenoszenia go również poza placówkę specjalną. Janusz Kostrzewski i Ignacy Wald mówią o trzech płaszczyznach profilaktyki: pierwotnej. Drugi z obszarów życia człowieka. opiekę nad dzieckiem. podkreślone zostało przez Organizację Narodów Zjednoczonych już w roku 1983 — roku ustanowienia Dekady Osób Niepełnosprawnych. musi być do tego przygotowana. przyznając mu prawo bycia jak inni. By jednak jednostka z odchyleniami od normy mogła partycypować i korzystać z dorobku społeczeństwa. aby potrafił żyć i pracować w zespole. budowanie wspólnego bytowania opartego na trwałych humanitarnych zasadach.

Przykładem może być objęcie osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i części osób z upośledzeniem znacznym. wypoczynku. — dzieci umysłowo upośledzone. kalectwo fizyczne. które: — zmierzałyby do ochrony rozwoju dziecka przed ewentualnymi dalszymi zaburzeniami. Realizacja tych zobowiązań jest możliwa tylko poprzez poszerzenie tradycyjnych form kształcenia i pomocy specjalnej o nowe. zwłaszcza w zakresie: percepcji wzrokowej. takich jak: upośledzenie umysłowe. proklamując w 1981 roku Międzynarodowy Rok Osób Niepełnosprawnych i obchodząc go pod hasłem „Pełne uczestnictwo i równość". Rozwój nauk. życia rodzinnego. Niemałą rolę w wyprowadzaniu człowieka niepełnosprawnego z izolacji społecznej i uczynieniu go naturalną częścią społeczeństwa — wykorzystując jego własne zdolności. możliwości i godność osobistą. s. z afazją. Grzegorzewska. — dzieci z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami rozwoju. — dzieci z niezadowalającym stanem zdrowia. Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami roziuojoiuymi. na miarę ich możliwości. Dla dzieci z tymi odchyleniami budowano system szkoły specjalnej. stwierdzają. wyrosłe z doświadczeń przeszłości. oraz przemiany społeczne w stosunku do człowieka dotkniętego niepełnosprawnością nie pozostały bez wpływu na pojmowanie granic i możliwości rewalidacji oraz na zwiększanie naszych możliwości niesienia pomocy osobom nawet z poważniejszymi odchyleniami. do grupy dzieci z odchyleniami od normy prawidłowego rozwoju psychofizycznego zaliczają: ?V KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. a następnie „Dekadę Narodów Zjednoczonych na rzecz Ludzi Niepełnosprawnych" (1983-1992). zaburzenia emocjonalne.28 CZESŁAW KOSAKOWSKI z ogniw całości" (M. pracy. — dzieci z wadami wzroku. zwłaszcza tych z grupy biomedycznych. że szkoła masowa sobie z nim nie radzi. pogranicza odchylenia od normy. . 29 — dzieci z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju intelektualnego. Wytyczne. jako istotę człowieczeństwa — odegrała Organizacja Narodów Zjednoczonych. Do lat sześćdziesiątych dyscyplina ta skiipiała się głównie na „podstawowych" grupach odchyleń. Problemem nowym dla pedagogiki stało się dziecko z tzw. programem kształcenia realizowanym w „klasach i szkołach życia". przygotowanie do pracy zawodowej i samodzielnego bytowania społecznego. oraz rehabilitacja dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. potrzeb dnia dzisiejszego i perspektyw jutra. ślepota.. z myślą przewodnią „Wyrównanie szans". głuchota. Druga polowa wieku XX to okres wchodzenia pedagogiki specjalnej na „nowe obszary niepełnosprawności".. sprawności motory cznej. na przykład dla gluchoniewidomych. sfery emocjonalnej. — dzieci z wadami słuchu. — dzieci przewlekle chore i kalekie. edukacji ogólnej i zawodowej. jak też i z tego powodu.. wydane przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania w 1973 roku. wady postawy itd.. percepcji słuchowej. Oznacza to zobowiązanie społeczeństwa do zaspokajania wielorakich potrzeb ludzi niepełnosprawnych w zakresie zdrowia. niedostosowanie społeczne. iż zadaniem systemu oświatowo-wychowawczego jest stworzenie tym dzieciom warunków rozwoju ogólnego. działania społecznego itd. a to z racji narastania zjawiska drobnych odchyleń od normy (zaburzenia parcjalne. Pomoc tym osobom wymaga podejmowania takich działań. Wchodzenie na „nowe obszary niepełnosprawności" to — między innymi — organizowanie kształcenia dla osób o sprzężonych upośledzeniach.). 4). oraz dzieci autystycznych. 1971. przewlekła choroba.

ale właśnie przez twórczość. poza wyżej wymienionymi. — rozwijałyby sieć szkół. np.. dysortogra-fia itd. szkoły dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksja. powinna się wewnętrznie bardzo zróżnicować. których odsetek w populacji wszystkich uczniów jest znaczny (ponad dwa lata temu powstała taka szkoła w Toruniu). . Zaczyna się również różnicować w specjalnościach. psycholog. Powyższe rozważania wskazują na niezbędność przemian. rehabilitant. Kilkuletnie doświadczenia pozwalają na stwierdzenie. to również oświata pozaszkolna. służba zdrowia. W elastycznie pojętym systemie kształcenia pedagogów specjalnych jawi się potrzeba przygotowania gruntownego. różnicowanie się ilościowe różnych typów ślepoty. a nie kształcenia specjalnego szeroko 30 CZESŁAW KOSAKOWSKI rozumianego. że metody w nich wypracowane pozwolą na reintegrację dziecka do szkoły macierzystej. być może.). Ten typ kształcenia dopiero się rodzi. Istnieje pilna potrzeba kształcenia kadry dla potrzeb wczesnej interwencji i wczesnej stymulacji rozwoju dzieci. jakie się już dokonały i jakie jeszcze zajść powinny w pojmowaniu kształcenia specjalnego i widzenia relacji: kształcenie specjalne — szkoła specjalna. pedagog specjalny itd. zachodzą bowiem zmiany — jak wykazuje epidemiologia — w obszarze samej niepełnosprawności. Podjęto również próbę kształcenia pedagogów dla tak widzianej rewalidacji. Miejsce dla pedagoga specjalnego. Zjawisko to należy postrzegać jako przejściowe. że nie.twórczość" — nie w tradycyjnym ujęciu terapia przez sztukę. Problem przygotowania kadry nie sprowadza się tylko do kształcenia w wymienionych specjalnościach. kadry wspierającej nauczyciela szkoły specjalnej (terapeuta. że mówiąc o różnicowaniu szkolnictwa specjalnego. Pojawiają się nowe formy placówek dla dzieci. Jako przykład może posłużyć powstała w Toruniu Pracownia Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych. że stan obecny kształcenia pedagogów specjalnych w niewystarczającym stopniu zaspokaja bieżące potrzeby. Ciągle bowiem dominują potrzeby szkoły specjalnej. instytucje i organizacje społeczne. Sądzę. ale również dotyczy samego charakteru studiów. jest to jednak jeszcze proces powolny. Przygotowanie kadry dla potrzeb kształcenia i pomocy specjalnej wyraźnie się decentralizuje: tendencja to słuszna. specjalista z zakresu gimnastyki korekcyjnej — to jednak nie wystarcza. zakładów oraz inne formy kształcenia specjalnego dla dzieci o wyraźnym stopniu upośledzenia. dysgrafia. a w jeszcze mniejszym uwzględnia perspektywy. dopiero rodzących się form pomocy osobom dorosłym niepełnosprawnym. warto zwrócić baczniejszą'uwagę na wewnętrzne zróżnicowanie się samej szkoły specjalnej. to wiele nowych. Skłania nas do tego życie. Rodzi się pytanie: czy nie przeczy to idei integracji? Myślę. wobec narastających problemów edukacyjnych u wielu dzieci. Szkoła masowa. ale również sprzyjał pojawianiu się nowych rozwiązań wychodzących naprzeciw potrzebom usprawniania do pełni życia osób niepełnosprawnych.— wyrównywałyby i kompensowały zaburzenie i odchylenia rozwojowe. to specjalności wymagające studiów o charakterze interdyscyplinarnym. Jest to wyraz poszukiwania optymalnego systemu pomocy dzieciom. iż taka koncepcja stwarza korzystny i bezpieczny klimat rozwoju człowieka niepełnosprawnego nawet z poważniejszymi odchyleniami.). wiele z powyższych. głuchoty. Powyższy zapis stworzył naonczas szansę doskonalenia już istniejącego systemu placówek specjalnych. nakładanie się upośledzeń itp. opartego na pełnym cyklu kształcenia. Dziś wspiera go głównie logopeda. — zapewniałyby inne formy pomocy i opieki. Dotychczas kadra dla tych nowych form przygotowywana była głównie poprzez przyuczanie. np. Ideą przewodnią jej funkcjonowania jest „terapia przez . Wskazane wyżej (wprawdzie to tylko niektóre z wielu) czynniki pozwalają na stwierdzenie.

i świadomościową. którzy obecnie uważani są za współpartnerów w procesie rewalidacji. ale również do stanowienia praw i budowania warunków bytowania nie wedle wyobrażeń człowieka pełnosprawnego. s. Hulek. Idea jak widać nienowa. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. 349). iż najskuteczniejsza jest rewalidacja dziecka odchylonego od normy w całokształcie jego uwarunkowań społecznych. ] Jest już truizmem stwierdzenie. ale i obowiązek społeczeństwa wobec tych jednostek.. twórczość. Grzegorzewska. służb socjalnych i rehabilitacyjnych. która wybitnie wzmaga aktywność upośledzonej jednostki. siłę woli w przezwyciężaniu trudności. Integracja oznacza nie tylko życie niepełnosprawnych pomiędzy pełnosprawnymi. ale i z nimi. [. 32 CZESŁAW KOSAKOWSK] Kształcenie specjalne w systemie segregacyjnym czy v' integracyjnym? Na przestrzeni dziejów można mówić o pewnych etapach w stosunku społeczeństw do osób odchylonych od normy. Aktywność rodziców dzieci niepełnosprawnych jest duża i stale wzrasta.Przemiany w kształceniu specjalnym — to również większe upodmiotowienie samych niepełnosprawnych. Badania D. a zatem dopuszczenie stanowienia o sobie w wymiarze jednostkowym. Grzy-bowskiej. K. J. uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego stanu samopoczucia jednostki. dopiero jednak ostatnia dekada przyniosła istotne przemiany w tym zakresie. a więc i wymagania im stawiane. Upodmiotowienie niepełnosprawnego w procesie rewalidacji to również przebudowa w postrzeganiu jego rodziny i jej udziału w tym procesie. W miarę przemian zachodzących w określonych społeczeństwach. że usprawnianie dzieci niepełnosprawnych w istotny sposób zależy od współpracy szkoły z rodzicami. Dziecka niepełnosprawnego nie można postrzegać w izolacji od rodziny. a nasza pomoc nie może się ograniczać jedynie do niego samego. Upodmiotowienie to w konsekwencji zwiększenie aktywności samych osób niepełnosprawnych. Polski system kształcenia specjalnego postrzegać trzeba na tle systemu . 1964. Pozostaje natomiast jeszcze zdecydowana większość rodziców. jej inicjatywę. Czasy dzisiejsze to etap prawa do integracji. Maria Grzegorzewska pisze: „Do czynników zasadniczych w akcji rewalidacyjnej należy akcja dynamizowania. idzie tu jednak nie tylko o stronę organizacyjną. Kuligowskiej. a nawet często pasję do walki z nimi. zapał do pracy. wzbogaca go. Pełniejszy współudział osób niepełnosprawnych w procesie rewalidacji nie może pozostać bez wpływu na kształcenie kadry. Aleksander Hulek pisze: „Rodzice dzieci niepełnosprawnych stanowią od końca lat pięćdziesiątych silę napędową w uruchamianiu nowych placówek oświatowych specjalnych. jednak w głównej mierze możemy o niej mówić w przypadku osób o wyższym statusie spoleczno-kulturowym. To nie tylko prawo odchylonych od normy do współżycia z innymi. Pańczyka i innych pokazują niezadowalający stan w tym zakresie. włączenie ich w proces rewalidacji i uczynienie współodpowiedzialnymi za jej efekty. 31 To wyzwala własny potencjalny dynamizm. Korzystny wpływ tej współpracy jest obopólny" (A. s. a więc na tle rodziny i poprzez nią również. Niestety. umożliwia przeżywanie dodatnich stanów uczuciowych nawet o sile dominant" (M. Wyrazem tego było między innymi utworzenie w 1980 roku Międzynarodowej Organizacji Osób Niepełnosprawnych (Disabled People's International). wymagający zmian w treściach i formach kształcenia pedagogów specjalnych. 1989. ale również i o treściową. To też problem istotny dla pedagogiki specjalnej i kształcenia specjalnego.. a wedle potrzeb osób odchylonych od normy.. których wydolność wychowawcza pozostaje na niskim lub zerowym poziomie. wymaga jednak ciągle jeszcze upowszechniania przekonanie. zmieniał się stosunek do tych jednostek.. 4).

1989).kształcenia w ogóle. Aleksander Hulek podaje. 33 Pedagogowie specjalni widzą dziś swoje miejsce nie tylko w placówkach kształcenia specjalnego. nauczycieli przedmiotu. zawodu. Całkowite wyeliminowanie szkoły specjalnej obecnie nie jest możliwe. iż w wieku rozwojowym od 10 do 12% osób wymaga rehabilitacji i kształcenia specjalnego. który stanowi podbiidowę filozoficznomedyczno-psycholo-giczno-socjologiczno-pedagogiczną. lecz również w szkołach masowych. nowe to zadania dla zakładów kształcenia nauczycieli. gdyż jest on jego integralnym elementem. Stopniowo pojawiają się i inne koncepcje (między innymi w UW. Sękowska. Wskaźnik ten ulega znacznemu zróżnicowaniu w zależności od typu niep ełnosprawności. Hulek. aby wychowanie dziecka upośledzonego fizycznie lub umysłowo we wszystkich uzasadnionych przypadkach odbywało się w miarę możliwości w grupie rówieśniczej. Dwa pierwsze lub trzy lata studiów to cykl wspólny dla wielu specjalności pedagogicznych. Kosakowski. przynajmniej dla niektórych grup dzieci. Cykl drugi.5% dzieci w wieku od 5 do 19 r. 10). Wspomniane już wcześniej Wytyczne. nie będzie też realne w najbliższej przyszłości. Zjawisko drobnych odchyleń od normy nieodłącznie towarzyszy postępowi cywilizacyjnemu. z tego jednak realizuje je na terenie szkoły specjalnej tylko około 20% (A. U AM. Nie eliminuje ono jednakże dziecka z toru kształcenia normalnego. Warto więc nieco uwagi poświęcić ich usytuowaniu i zadaniom przed nimi stojącym. ale również i pedagogów szkolnych (Cz.. tj. UMK). przygotowanie nauczyciela do upowszechniania idei integracji. Podobnie przedstawia się sytuacja w wielu innych krajach. wymaga pomocy i kształcenia specjalnego. Szkoła specjalna będzie się zapewne zmieniać i doskonalić. Przystosowanie społeczne szybciej może następować w warunkach uczestnictwa dzieci upośledzonych w środowiskach normalnych" (s. System kształcenia specjalnego w Polsce nigdy nie miał charakteru ściśle segregacyjnego. nakłada jedynie na szkołę masową obowiązek zapewnienia mu pomocy wspomagającej rozwój. 1992). jak i powrót do niej uczniów ze szkoły specjalnej. Główny więc ciężar zapewnienia opieki i kształcenia dzieciom z różnymi odchyleniami od normy i tak spada na szkołę masową. nigdy też nie obejmował wszystkich dzieci dotkniętych niepełnosprawnością. Tę funkcję spełniać powinni odpowiednio przygotowani pedagogowie specjalni.ż. W Stanach Zjednoczonych 11.. tych z najpoważniejszymi odchyleniami. Zjawisko pozostawania coraz większej liczby dzieci z odchyleniami od normy na terenie szkoły macierzystej. Kogo chcemy wykształcić Przebudowując czy też tylko doskonaląc system kształcenia pedagogów specjalnych. zakładające szerszy profil kształcenia. piszą: „Dążyć należy. 1993). Sprawy te są ważne w procesie kształcenia nauczycieli nauczania początkowego.. z tendencją do upowszechniania się selekcji w jej obrębie a nie do szkoły specjalnej. Dotychczas dominuje kształcenie pedagogów specjalnych o wąskim profilu. Upowszechnianie się idei integracji powoduje różnicowanie się szkoły masowej. zwiększają zapotrzebowanie już nie tylko na wsparcie specjalne rozwoju. Pojawiają się jeszcze problemy z zakresu przygotowania nauczyciela szkoły masowej do niesienia pomocy dziecku z odchyleniami od normy na terenie klasy macierzystej. odpowiadającej jednej z podstawowych grup odchyleń od normy.. trwający . lecz pozostanie jednak placówką trudną do zastąpienia. a nadto włączenie kształcenia specjalnego w normalny proces dydaktyczno-wychowawczy. Kształcenie pedagogów specjalnych fakty te musi uwzględniać. ale również i na kształcenie specjalne realizowane w szkole masowej. przygotowujące od początku studiów w wybranej specjalności. postawić sobie musimy pytanie o jego model. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. a rzeczywiście objęte tym systemem jest tylko około 35% dzieci niepełnosprawnych (Z.

co przede wszystkim fachowca „od dziecka". Upraszczając można sprawę sprowadzić do podejścia personalistycznego i kompetencyjnego. A. nie bez znaczenia będzie przypomnienie charakteru integracyjnego samej dyscypliny. która pozwoli mu spośród wszystkich dostarczonych mu przez własne doświadczenie i poczucie odpowiedzialności oraz przez cały gmach zdobytej przez niego wiedzy wybrać te środki oddziaływania. Warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną istotną sprawę. s. wiedzę o pedagogice. o psychologii." Pedagogika specjalna przywiązuje wagę nie tylko do samego procesu rewalidacji. 1993.. M. Wojciechowski 1993 i inni). Czas przynosi jeszcze inne rozwiązania: powstały w ostatnim czasie dwa kolegia nauczycielskie. Z. że: „im lepszy będzie nauczyciel — tym lepszy będzie świat i życie" [. tak wiele na efektach tej pracy ważący — klimat bezpieczny. która może im pomóc w wychowaniu.. który tę pracę wykonuje" (1957). Opowiadając się za taką formą kształcenia. teorii pedagogiki specjalnej oraz wybranej dyscypliny szczegółowej. Biorąc pod uwagę zapotrzebowanie na różnych specjalistów w kształceniu specjalnym. Grzegorzewska 1964.trzy lub dwa lata studiów. Jakże trafnie sformułowała to Janina Doroszewska (1971. Doroszewska 1981.. W tej fazie wychodzi się od przedmiotów bazowych dla pedagogiki specjalnej oraz stanowiących jej teorię. zawiera się w nim bowiem szeroki wachlarz odcinków jego działania.. Idzie tu o dobór i realizację treści kształcenia. nie tyle poznają wiedzę psychologiczną i pedagogiczną. przygotowujące kadry do pracy w placówkach specjalnych. ile mają. nie tylko i nie tyle w zakresie wiedzy przedmiotowej. Na gruncie pedagogiki specjalnej najlepszym rozwiązaniem jest łączenie obu modeli. 35 cjalny". Po drugie idzie o fachowość metodyczną. procesu nauczania — uczenia się. Słuszne więc jest używanie terminu „pedagog speKSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. J. W pracy z jednostką niepełnosprawną szczególnego znaczenia nabiera właśnie klimat psychiczny. kim ma być pedagog specjalny jako człowiek i jako nauczyciel-wychowawca. 306). możliwe i pożądane są też rozmaite modele ich kształcenia. Borzyszkowska. W pedagogice specjalnej ceni się nauczyciela jako osobę i jako fachowca. jakim jest ten. Koncepcja kompetencyjna zakłada budowanie fachowości pojmowanej dwojako. Istotną sprawą jest pytanie o to. 1984. to kształcenie specjalistyczne. stwierdzając: „»Technika« oddziaływania pedagoga sprowadza się przede wszystkim do osobistego wpływu wychowawcy (jego osobowości i zasobu jego wiedzy). że nauczyciele pomogą uczniom w sytuacjach życiowych. W pierwszym w kształceniu kładzie się nacisk na bogactwo osobowości pedagoga. choć w kształceniu specjalnym — z racji specyfiki tego zawodu — zjawisko to rzadziej występuje niż w kształceniu nauczycieli w ogóle. która może sprawić. 1983.. a jest . „Współczesne koncepcje kształcenia nauczycieli" tak to sformułował: „[. Tadeusz Lewowicki w referacie nt. ale również do warunków w jakich one przebiegają. jaką jest peda34 CZESŁAW KOSAKOWSKI gogika specjalna. W dobie przemian związanym z postrzeganiem miejsca i roli człowieka niepełnosprawnego w społeczeństwie na powrót zwracamy się ku podstawowym problemom deontologii pedagoga specjalnego (H. Po pierwsze jako znawstwo w zakresie ogólnej problematyki psychopedagogicznej. ] „w każdej prawie pracy najważniejsze jest to.. jak już wspomniałem wcześniej. Sękowska 1988. Maria Grzegorzewska w Listach do młodego nauczyciela stwierdza. o zmiennych relacjach: kształcenie ogólnopedagogiczne — kształcenie specjalistyczne.. jakie są najlepsze i najowocniejsze w osiągnięciu zamierzonych celów również wyznaczonych przez te dwa czynniki — osobowość i wiedzę. by dopiero w ostatniej fazie kształcenia studiować jedną ze szczegółowych dyscyplin z obszaru pedagogiki specjalnej.] kandydaci na nauczycieli.

W niniejszym opracowaniu nie podjęto wszystkich ważnych problemów kształcenia pedagogów specjalnych w dobie znaczących przeobrażeń. a w innych pożądane. W przeciwieństwie do lat wcześniejszych mały procent pedagogów trafia do placówek specjalnych ze szkolnictwa masowego. Warszawa 1976.: Dzieci defektywne (upośledzone fizycznie i psychicznie) a potrzeby socjalne. W planach studiów poszczególnych uczelni jest ich sporo. Borzyszkowska H.: Pedagogika specjalna. Wojciechowski. Ta wielość dróg do kształcenia specjalnego nie jest zjawiskiem złym. nr 1.: Wczesna interwencja jako program opieki nad dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi w Stanach Zjednoczonych. Borzyszkowska H. Warszawa 1964. życiowych innym. . że w wykształceniu pedagoga specjalnego doniosłą rolę odgrywają praktyki pedagogiczne. Grzegorzewska M. „Kultura i Edukacja" 1993.: O powinnościach pedagoga specjalnego. Warszawa 1981. Warszawa 1957. że za mały w stosunku do wartości tej drogi. Zdajemy sobie sprawę. t.: Osobowość pedagoga specjalnego. Przy tym różnicowaniu nie możemy jednak pomijać ważnego elementu.1 Droga do zawodu pedagoga specjalnego W początkowym okresie „powstawania" zawodu pedagoga specjalnego najpewniejszą drogą do jego zdobycia było przejście poprzez szkołę masową.in.: Pedagogika specjalna w służbie ludziom odchylonym od normy. jakim jest dojrzewanie do zawodu pedagoga specjalnego. problem terminowania w zawodzie czy też egzaminu państwowego. Grzegorzewska M. jakie jest" (A. „Książka i Wiedza". Pominięty został m. Od lat siedemdziesiątych nastąpiło rozluźnienie wymogów i dopuszczono różne możliwości startu zawodowego w placówkach specjalnych. w sytuacjach edukacyjnych. która może pomóc komuś w życiu. wreszcie słabością tych treści jest duża atomizacja. a wiedzą o nauce. to okaże się. s. Gdy dobrze zrozumiemy to jego wezwanie. BIBLIOGRAFIA Bartoszewiczowa M. że to kolejna z bram wiodących do świata piękna — brama pokochania życia właśnie w jego pełni — takiego. 6). w pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się).olbrzymią. Gierszewska B. dopracowanie się metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. dezintegracja". Idzie bowiem nie tylko o pedagoga dysponującego dużą widzą i różnorakimi umiejętnościami. Ma ona szczególną rację bytu w kształceniu nauczycieli nauczania początkowego i właśnie pedagogów specjalnych. [w:] Socjalne i prawne środki ochrony macierzyństwa i rodziny. Można nawet stwierdzić. powinniśmy jednak preferować te. i do pomocy w godnym przejściu przez życie. „Jean Yanier napisał. Selekcja do placówki specjalnej przez szkołę masową pozwala na wcześniejsze sprawdzenie się w zawodzie w ogóle.: Listy do młodego nauczyciela. Doroszewska J. Doroszewska J. zwłaszcza praktyki ciągłe. nie licząc zatrudniania osób bez przygotowania specjalistycznego. najpowszechniejsze jest uzyskiwanie wykształcenia poprzez studia specjalistyczne podejmowane bezpośrednio po maturze. „Szkoła Specjalna" 1971. innej sprawności. AUNC Pedagogika XX. Pozwala również na zmniejszenie zjawiska fluktuacji oraz „wypalania się" pedagogów. ale czy wystarczająco dużo? Na tle przemian dokonujących się w kształceniu pedagogów specjalnych i mającym miejsce różnicowaniu. W wielości dróg tkwi też szansa na zróżnicowanie czasu kształcenia. Toruń 1993. I. które dają najlepsze efekty. nr 1. 1991.: Pedagogika specjalna. Dzisiaj. 36 CZESŁAW KOSAKOWSKI jakim«. że »każdy ma prawo być byle Referat wygłoszony w dniu 12 XII 1988 roku w Warszawie. nr 4. co w niektórych działach szkolnictwa specjalnego jest konieczne (np. różnicą poznawać wiedzę psychologiczną. który daje przepustkę do samodzielności w zawodzie. „Szkoła Specjalna" 1983. warto chyba wrócić do idei studiów naprzemiennych. ale również dojrzałego do akceptowania ludzkiej inności.

Roman Ossowski PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO ZINTEGROWANEGO W 1981 roku.: Pedagogika specjalna. 6).: Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. Warszawa 1987. nr 13. gdy Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych ogłosiło ten rok Międzynarodowym Rokiem Osób Niepełnosprawnych. Warszawa 1989. (red. Grzegorzewska M. lecz na zaplanowanej i zintegrowanej działalności socjalnej. Nastąpiło głębsze zrozumienie problemów Niepełnosprawnych. Toruń 1993. A. red. Sękowska Z. Warszawa 1987. Warszawa 1992. środki transportu i środki masowego przekazu są dostępne dla Niepełnosprawnych" (cyt. Hulek A. 37 Kirejczyk K. za „Problemy Rehabilitacji Inwalidów" 1992. Studia Pedagogiczne T.1992 r.: Pracownia Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych.): Upośledzenie umysłowe. obecnie zapewnia się go w pełni na poziomie podstawowych i średnich szkół . Warszawa 1989.: Terapia przez twórczość — elementy do teorii. m.): Badanie efektywności kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.: Wzajemne wpływy pedagogiki specjalnej i ogólnej.: Samokształcenie i samodoskonalenie nauczycieli szkól specjalnych. AUNC Pedagogika XX. nr 1. szkoły.: Przygotowanie nauczycieli szkoły masowej do pomocy dziecku odchylonemu od normy — integracja poczynań.10.: Stan obecny i kierunki przebudowy kształcenia specjalnego w Polsce. Sękowska Z. s. Pedagogika.): Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. nr 6. Polityka dotycząca osób niepełnosprawnych nie opiera się już na działalności charytatywnej. Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego. Lublin 1978. Pańczyk J. (red.. Pańczyk J. Lipkowski O. jeśli miejsca pracy. sekretarza generalnego ONZ.: Wybór pism. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. Obecnie sprawy te rozpatrywane są. (red. LIX. (red.: Pedagogika specjalna. „Kultura i Edukacja" 1993.: Problemy integracyjnego kształcenia i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych.): Pedagogika rewalidacyjna. Hulek A. „Nowa Szkoła" 1971. Grzybowska D. Dziś wiemy. w kategoriach praw człowieka i rozwoju. Hulek. Wojciechowski A. Warszawa 1977. Stwierdził On w dniu 12.Grzegorzewska M. Warszawa 1981. Warszawa 1977. Przez 10 lat w tzw. Warszawa 1992. Niepełnosprawni powinni wszak w pełni brać udział na zasadach równości we wszystkich przejawach życia społeczeństwa. XL. Lata 1993-2002 powinny być zatem latami czynów zmierzających do wyrównania szans i wspierania niezależnej egzystencji niepełnosprawnych.): Efektywność metod i form kształcenia specjalnego.): Świat ludzi niepełnosprawnych. (red. „Kultura i Edukacja" 1993. niewielu zdawało sobie sprawę. Ważnym aspektem życia niepełnosprawnych jest ich dostęp do oświaty. podczas Zgromadzenia Ogólnego na temat Dekady Niepełnosprawnych..: Pedagogika specjalna — uwarunkowania i tendencje rozwoju. Dekadzie Osób Niepełnosprawnych ONZ (1983-1992) uczyniono bardzo wiele w walce o równe prawa i o urzeczywistnienie idei integracji. Warszawa 1992. Toruń 1991. Hulek A. Kuligowska K.in. Warszawa 1989. „Podczas trwania Dekady sprawy dotyczące osób niepełnosprawnych wykroczyły poza kwestie zagadnień humanitarnych. Wojciechowski A. Warszawa 1964. Warszawa 1979. Kosakowski Cz. Zeszyty Naukowe WSPS. (red. że niepełnosprawność nie musi być przeszkodą. Studia Pedagogiczne T. Cenne było stwierdzenie Butrosa Ghali. [w:] Pamiętnik PRTON. Pańczyk J. iż zaczyna się nowa epoka dla osób niepełnosprawnych. Maciarz A. Zmieniły się pojęcia. nr 3.

— szeroki zakres ochrony dzieci niepełnosprawnych przed agresją.specjalnych.in. J.. głoszono poglądy o związku cech i właściwości psychicznych osób z odchyleniami od normy z ich biologicznym podłożem. a niekiedy i nauczycieli. zaś przepisy dotyczące obowiązkowego nauczania powinny obejmować dzieci z wszelkiego rodzaju nie-pełnosprawnościami. Warto zwrócić uwagę na tytuły niektórych publikacji sugerujących odmienność jakościową ludzi z tytułu posiadanego inwalidztwa. Konsekwencją powyższego paradygmatu myślowego są powszechnie znane tendencje kształcenia pedagogów specjalnych mających wysokie kompetencje do kształcenia specjalnego w zależności od rodzaju niepełnosprawności. zdaniem A. że w Światowym Programie Akcji na Rzecz Osób 40 ROMAN OSSOWSKI Niepełnosprawnych. Trzeba zawsze widzieć dobro każdej jednostki procesu edukacyjnego — niepełnosprawnej oraz także pełnosprawnej. Argumenty na rzecz zasady segregacji i integracji Przez wieki. 41 — poziom usług specjalnych świadczonych przez placówkę specjalną. T. s. poniżaniem. przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 3. w miarę możliwości. Jednakże prosta integracja. Elementy psychologii i pedagogiki dzieci głuchych. Warto nadmienić. Również pedagodzy specjalni i psycholodzy są bardzo zróżnicowani w poglądach co do szans nauczania zintegrowanego. — ochrona przed bolesnym porównywaniem się z pełnosprawnymi w różnych sytuacjach współpracy i rywalizacji. bez uruchomienia niezbędnych systemów wsparcia. Hulka. s. to znaczy nauczania specjalnego w tzw. Psychologia niewidomych i niedowidzących. W powyższym stwierdzeniu zawarta jest zachęta do tworzenia zintegrowanej edukacji specjalnej. może zmniejszyć szansę na równoprawność obu grup w zakresie edukacji. 48). — szansa nowocześniejszej opieki medycznej. w tym także najciężej upośledzone" (tamże.. Gałkowski. Do najważniejszych należą: PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. ciężkość upośledzenia z głębokością skutków psychicznych oraz rodzaj odchyleń od normy z rodzajem psychologicznego i społecznego nieprzystosowania (1977. szkołach masowych. W rozważaniach stosowano więc konsekwentnie zasadę biologicznego determinizmu oraz pomniejszono znaczenie środowiska społecznego i postaw społecznych wobec niepełnosprawnych jako ważnej determinanty ich funkcjonowania w świecie skonstruowanym dla potrzeb i właściwości ludzi pełnosprawnych.. 462-463).1992 r. litowaniem bądź nadmierną troskliwością ze strony pełnosprawnych uczniów szkół masowych. Zwłaszcza dostrzegano związek rodzaju upośledzenia ze specyficznymi cechami osobowości. nauczanie pisania i czytania według systemu brajlowskiego czy nauka języka migowego. Na przykład. psychologicznej i pedagogicznej. „Państwa członkowskie powinny przyjąć politykę. — dostosowanie tempa pracy ucznia do jego rzeczywistych możliwości niepełnosprawnego dziecka. Kształcenie osób niepełnosprawnych powinno. Smoleńska. Istnieją liczne argumenty na rzecz takiej koncepcji kształcenia nauczycieli szkół specjalnych. . Niestety. I. Pozostaje jednak problem edukacji zintegrowanej. Na przykład: L. czytamy m. Majewski. Geppertowa. Same tytuły sugerują jakościową odmienność psychiczną osób z tytułu posiadanego inwalidztwa. na poziomie wyższym możliwości kształcenia niepełnosprawnych są znacznie ograniczone. Kaiser-Grodecka.12. odbywać się w ramach ogólnego systemu szkolnego. Bariery środowiskowe i kulturowe są najczęściej zasadniczą przeszkodą w jego rozwiązywaniu. Odpowiedzialność za to powinna spoczywać na władzach oświatowych. Psychologia dziecka głuchego. która uznaje prawa osób niepełnosprawnych do równych z innymi szans w zakresie oświaty. T.

że jakakolwiek cecha. są podobne do cech i postaw osób zdrowych. 80-81). a w tym i nauczania zint egrowanego. s. zmierzamy w kierunku segrega-c j o n i z m u. Sądzę.in. że odeszło się od tradycyjnych założeń kształcenia nauczycieli szkół specjalnych. Hulek. .. 1979. głuchymi. są pozbawione środków do zaspokojenia podstawowych potrzeb. i to w dwojakim znaczeniu.— korzystniejsza baza materialna szkól specjalnych oraz mniejsza liczebność uczniów w klasie. Zatem słusznie — autor — tak silnie akcentuje kwestię integracji. pozostają w stałych stresach itp. Po pierwsze — prawa człowieka uroczyście przyjęte przez cywilizowane wspólnoty ludzkie. Przyjmując powyższą argumentację. s. W tym kontekście należy ubolewać. Po drugie — kształcimy kandydatów na nauczycieli i wychowawców szkół specjalnych pomijając normę. Wśród psychologów i pedagogów rehabilitacyjnych funkcjonuje również odmienne podejście — ekstremalnie integracyjne. 1977b)." (1977. intencjonalną. tzn. że w przypadku decydowania o losach szkolnych dzieci niewidomych i niedowidzących wybieraliby jako optymalne kierowanie ich do przedszkoli i szkół specjalnych. z dziećmi o określonej niepełnosprawności ma charakter bardzo unikalny i niepowtarzalny. autonomiczną i refleksyjną. świadomą. Skutkiem takiego postępowania jest kształtowanie się mentalności nauczycielskiej ukierunkowanej na edukację 1 wychowanie dla specyficznej normy.: „Zdecydowana większość nauczycieli szkól specjalnych wyraża przekonanie. 467a). normy w odniesieniu do niepełnosprawnego dziecka.: „[. że nauczyciele o takim przygotowaniu stanowić mogą szczególnie cenną kadrę do nauczania zintegrowanego.in. Z. W konsekwencji pragniemy wyselekcjonować do kształcenia w specjalnych ośrodkach dzieci i młodzież 0 specyficznych rodzajach niepełnosprawności. prowadząc badania nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych. s. natomiast później preferują kształcenie integracyjne. Palak. Jednak zawsze jest to człowiek. Do tegoż roku PIPS przyjmował na studia tylko czynnych nauczycieli ze szkól masowych i przynajmniej po 2-letniej pracy w tej szkole z dziećmi normalnymi (A. kształtujące się pod wpływem urazu i choroby. Autor stwierdza m. Borykają się z nimi pełnosprawni i niepełnosprawni. Hulek.] nikt jeszcze nie dowiódł. realizowanych do 1970 roku 42 ROMAN OSSOWSKI w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. głównie ze względu na możliwości pełniejszej integracji społecznej" (1993. która występuje u osób z odchyleniami od normy. Hulek — twórca koncepcji wspólnych i swoistych zagadnień różnych grup osób z odchyleniami od normy. Cechy psychiczne osób poszkodowanych i ich postawy społeczne. 170). które żyją w niekorzystnych warunkach. tzn. Uważamy. człowiek rozwiązujący problemy i dylematy życia. stwierdza m. będący w swojej istocie naturą rozumiejącą. Niektórzy rozwiązania segregacyjne stosowaliby w początkowym okresie edukacji. przeżywającą. Istnieją dwa podstawowe argumenty 0 podstawowym znaczeniu dla realizacji idei integracji. że faktem podstawowym jest człowiek uwikłany w układanie sobie relacji ze światem. Jego wybitnym przedstawicielem jest A. nie występuje też u zdrowych. Z przytoczonego poglądu wynika. jako cel oraz jako metodę uobecnienia osoby niepełnosprawnej w świecie łudzi pełnosprawnych (A. Po pierwsze — kształcimy kandydatów na nauczycieli i wychowawców szkół specjalnych do pracy tylko z niewidomymi. upośledzonymi umysłowo itp.. że praca. przyjmujemy bezpośrednio na studia z zakresu pedagogiki specjalnej. — dostosowanie budynków szkolnych do specyfiki niepełnosprawności. Wreszcie rozwiązują je niepełnosprawni o różnej etiologii i rodzajach niepełnosprawności.

to „niepowtarzalność" — to. Podaje jako przykład Stany 44 ROMAN OSSOWSKI Zjednoczone. Gabinety wyrównawcze — dzieci niedowidzące uczęszczają do klas normalnych i w miarę potrzeby korzystają ze specjalnych gabinetów. Klasy specjalne kooperacyjne (część zajęć wspólnych z widzącymi). z drugiej strony. 155). żeby ta cena nie była zbyt duża. przebywać w internacie. Klasy specjalne w szkołach masowych. Wyczesany wykazała. Więź ta okazała się słabsza zarówno z własną rodziną. J. jakże często jest okupiona ciężkimi przeżyciami tego niesprawnego. że każdy człowiek jest inny (różny). Doroszewska „Szkolą normalna to wielka rzecz i wielki skarb dla przeciętnego dziecka. s. Sękowska przyjmuje stanowisko ostrożnego optymizmu co do szans nauczania zintegrowanego.Po drugie — wyniki badań naukowych. Sądzę. układu i całego organizmu.. ale mają one także charakter powszechny 1 dotyczą poziomu komórki. 2. Zatem. nie nadążającego. Można z dużą ścisłością naukową powiedzieć. ma więc miejsce podwójna segregacja — szkolna i środowiskowa (środowisko życia). Szkoła masowa to naturalne środowisko życia każdego dorastającego członka społeczeństwa. tkanki. jakim jest szkoła normalna dla dziecka upośledzonego. Świadomość niebezpieczeństw. rozpędzonych w swym rytmie życia kolegów. Szkoły rezydencjalne (specjalne). 2. M. choćby nawet nie zdawało sobie ono z tego sprawy. złotego środka. którym jest życie w środowisku ludzi pełnosprawnych. że to co najbardziej wspólne dla ludzkości. W badaniach naukowych wykazano wiele wad segregacyjnej edukacji PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. Warunki nauczania zintegrowanego Nauczanie zintegrowane to problem trudny do rozwiązania w skali całego środowiska. zwłaszcza formalnej integracji. upośledzonego dziecka wśród sprawnych. w których istnieje siedem sposobów organizowania nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem: 1. więzią rodzinną. które dostarczają coraz więcej argumentów na rzecz właściwości wspólnych wszystkich ludzi — właściwości fizjologicznych i psychicznych. Ale możliwość tego skarbu. że dzieci niepełnosprawne przebywające w internatach charakteryzują się zaburzoną. . stanowią ważny argument na rzecz nauczania zintegrowanego. Często dziecko niepełnosprawne musi. 3.naturalność środowiska z jednej strony oraz nadrzędny cel rewalidacji. ale i świadomość bolesnych zagrożeń.in. jak i w stosunkach z ich środowiskiem internatowym" (1993. że za nauczaniem zintegrowanym przemawiają następujące przesłanki: 1. 613). bo wtedy tylko połowicznie szkoła spełnia swoje zadania wobec ucznia: dając mu pewien zasób wiedzy nie da umiejętności prawdziwego włączenia się w społeczność" (1981. skłoniła wielu teoretyków pedagogiki specjalnej do szukania tzw. niestety. s. Walory terapeutyczno-wychowawcze rodziny — w rodzinie dziecko najlepiej internalizuje sposób grania ról rodzinnych oraz w rodzinie panuje najlepszy klimat psychologicznego wsparcia. Pisze J. Niemniej odseparowanie dziecka specjalnego od dzieci normalnych jest postępowaniem niesłusznym. W stwierdzeniu tym zawarty jest entuzjazm dla kształcenia specjalnego w szkole masowej. „Badania uwidoczniły wszystkie braki i niedociągnięcia wychowania dziecka w warunkach zakładu wychowawczego. Autorka (1981) opowiada się za zróżnicowanymi poziomami nauczania zintegrowanego. Między innymi Z. którą większość z nich ma.. 4. bez względu na pelnosprawność i niepełnosprawność. Istnieją też różnice. Chodzi więc o to. 43 specjalnej. narządu.

Postawy nie powinny charakteryzować się niczym szczególnym. 1985). obok rozwoju idei integracji kształcenia upośledzonych fizycznie razem ze zdrowymi w szkolnictwie masowym. a więc gotowość do naturalnej pomocy i uczynności wobec drugiego człowieka. 7. którym powinno być nasycone wszelkie wzajemne odnoszenie się ludzi oraz czynna dobroć. Tworzenie internatów dziennych (tzw. do których dochodzą nauczyciele objazdowi udzielający indywidualnej pomocy dzieciom z uszkodzonym wzrokiem. na poziomie klas IV-VIII i w szkołach ponadpodstawowych. Ostrożność Autorki jest w pełni uzasadniona. Zbyt często przyjmują one postać nadmiernego podziwu i zainteresowania bądź pogardy. s. Klasy normalne. Do ich zadań powinno należeć: — udział w poradnictwie wychowawczo-zawodowym dla potrzeb selekcji i kwalifikacji uczniów do różnych form kształcenia specjalnego oraz jako doradców zawodowych. Zdaniem Z. — nauczanie zintegrowane na poziomie edukacji wczesnoszkolnej (klasy IIII). uczucie sympatii.5. Dotyczy to dziecka niepełnosprawnego. Klasy normalne. Wiele uwagi należy poświęcić kształtowaniu postaw społecznych wobec niepełnosprawnych. rodzicami i uczniami w szkole w kierunku konstruktywnego współdziałania. Zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym dowozu do szkól i internatów mikrobusami. 5. Należy kształtować postawy racjonalne. żadne dziecko nie może mieć obniżonego poczucia bezpieczeństwa. w których strukturze znajduje się wiedza rozległa i prawdziwa o skutkach fizycznego inwalidztwa. partnerskiego modelu komunikowania i emocjonalnego pozytywnego ustosunkowania. w których należy dać pierwszeństwo w przyjmowaniu dzieciom niepełnosprawnym. które nie może tracić poznawczo z tytułu uczestnictwa w klasie. Dostosowanie budynków szkolnych i ich obejścia do wymogów dzieci niepełnosprawnych — chodzi o likwidację tzw. 126-127). a szkoła winna stać się w większym zakresie szkołą samorządu uczniowskiego.. 7. W klasie z nauczaniem integracyjnym. a jego rozwiązanie stanowić będzie kamień milowy w tworzeniu szkól i klas zintegrowanych. 6. ale i w szkołach masowych. tzn. główną formą organizacyjną kształcenia specjalnego pozostanie szkolnictwo specjalne. barier architektonicznych i urbanistycznych — pochylnie przy wejściu do szkół. do których dochodzą nauczyciele konsultanci i instruują nauczycieli nauczających dzieci z uszkodzonym wzrokiem. — udzielanie poradnictwa dydaktyczno-wychowawczego nauczycielom nauczającym w klasach starszych. w której odbywają edukację dzieci niepełnosprawne. niechęci lub litości. Są to: 1. Sękowskiej. umiaru i roztropności może uczynić wiele niepowetowanych następstw w postaci dodatkowych deformacji psychicznych wśród niepełnosprawnych dzieci i młodzieży (1979. 45 W równym stopniu dotyczy to także dziecka zdolnego. 2. Dokonania przebudowy relacji społecznych między nauczycielami. odpowiednie pomieszczenia sanitarne. 6. brak bowiem rozwagi. Nauczanie indywidualne w domu (1981. że jest to — mimo wszystko — najtrudniejszy problem. które nie może być niechciane i ze statusem marginalnym. Analiza literatury specjalistycznej pozwala wyodrębnić podstawowe warunki likwidacji barier integracyjnych. 3.. 4. Sądzę. dźwigi osobowe dla osób na wózkach. . Kształcenie pedagogów specjalnych zdolnych do pracy nie tylko w placówkach specjalnych. PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. półinternatów). Zmniejszenie liczby uczniów w klasach z nauczaniem zintegrowanym. Następstwem tej przebudowy powinno być szersze włączenie się rodziców w całokształt życia szkoły.

Warszawa 1977(a). to — życzenia i cele rodziców oraz zakres ułatwień edukacyjnych i terapeutycznych. zaniku norm grupowych i pojawieniu się wzajemnej wrogości. t. . czytamy w rozdziale V. Hulek. Zapewnienie jak największej liczbie dzieci możliwości uczęszczania do szkól powszechnych. Warszawa 1977(b). p.2. Ossowski.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1992.: „2.) A. w których nauczycielowi powinien w razie konieczności pomagać odpowiednio wykwalifikowany personel pomocniczy. (red.1990 r. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. — małych klas. Hulek A. (red.: Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w szkole uspołecznionej. IBP. Warszawa 1979. [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan obecny i perspektywy. wymaga: — usług medyczno-terapeutycznych. 2. 8. — pomieszczeń i wyposażenia odpowiednich dla dzieci niepełnosprawnych. [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red. — szukanie dróg prawdziwej integracji dzieci odchylonych od normy ze zdrowymi. że nauczanie integracyjne jest ideą przyszłościową i słuszną. (red. realizowaną bez poczucia najwyższej odpowiedzialności. w sensie dezintegracyjnym. czy dziecko uzyska lepsze postępy w szkole specjalnej. programów nauczania.1. PTWK. Ponieważ: — chęć nauczania dzieci niepełnosprawnych wraz ze zdrowymi bez dostarczenia niezbędnych systemów wsparcia zmniejsza szansę na równoprawność obu grup. regulaminów egzaminów. I. PWN. Strasburg 5.in. Wrocław-KrakówWarszawa 1981.: Integracyjny system kształcenia i wychowania. Nowelizacja aktów normatywnych Ministerstwa Edukacji Narodowej. BIBLIOGRAFIA Doroszewski J. zerwaniu więzi społecznej. — w każdym przypadku zależy od okoliczności.: Wspólne i swoiste zagadnienia w rewalidacji różnych grup osób z odchyleniami od normy. Warto jednakże przestrzec przed integracją mechaniczną. Ossolineum. Hulek A. — stale przygotowywanie personelu szkoły normalnej do objęcia opieką dziecka upośledzonego. s. przejawiającej się w ustaniu kontaktów. 46 ROMAN OSSOWSKI Profesor Zofia Sękowska przejawia wielki niepokój z tytułu możliwości rozwoju scenariusza integracyjnego. Ossowski R. oraz — systemu doradztwa oraz koncepcji działania i wdrażania. [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red. 182). a zwłaszcza od konkretnej niepełnosprawności.) A.) A. za A.12. Deontologiczna tradycyjna odpowiedzialność nauczycielska musi towarzyszyć realizacji szczytnej idei integracji — ale naturalnej i oddolnej. zapewnionych w pobliżu ich domów.: Problematyka wspólna iv przygotowaniu kadry dla szkolnictwa specjalnego. w których bierze się pod uwagę rodzaj niepełnosprawności. Hnlek 1992.) R.— prowadzenie zajęć korekcyjnych i usprawniających w zależności od posiadanych dodatkowych kompetencji zawodowych i posiadanych uzdolnień specjalnych. Hulek. WSP. ale muszą być spełnione określone warunki. w których powinno znaleźć się przyzwolenie na inicjatywy środowiskowe zmierzające do rozwoju różnych oryginalnych form integracji.): Świat ludziom niepełnosprawnym. Hulek. wszak może ona natychmiast uruchomić procesy dezintegracji społecznej. 2 Edukacja w zwykłych szkołach m. PWN. W dokumencie Rady Europy pod nazwą Częściowe porozumienie w sprawach socjalnych i zdrowia publicznego. czy też w powszechnej. Hulek A. powinny być dokładnie rozważone" (cyt. Hulek A. — specjalnie dostosowanych metod nauczania i materiałów. Reasumując można stwierdzić.

ponadto realizowanie Resortowego Programu Badań Podstawowych nr 111. Oleś. Warszawa 1981. że może być stosowany przy badaniu nawet dzieci od V klasy szkoły podstawowej.) R. 47 Ossowski R. Warszawa 1979. Bydgoszcz 1993. I Z literatury przedmiotu Na temat pewnych trudności związanych ze społecznym przystosowaniem osób niewidomych mamy ostatnio wydaną pracę.: Tyflopedagogika. a dokładniej — ich nasilenie.). s. Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niepełnosprawnych i sposób ich badania. co zostanie ukazane po pewnych sugestiach z literatury przedmiotu. WSP. WSP. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. rodzinnej. (red. Dla ułatwienia wprowadzono wersję pisaną brajlem. t. na opracowanie polskiej wersji (Witkowski 1991) inwentarza HPI — Handicap Problems Inventory (Wright. Można go stosować także do badania osób niewidomych.Bydgoszcz 1993. nr 1-3. Warszawa 1985.: Kształcenie kadr dla starszych klas szkól specjalnych.: Psychologiczne aspekty integracji niepełnosprawnych do życia w rodzinie. PWN. trudności osób niewidomych stało się możliwe dzięki kilku sprzyjającym okolicznościom. PWN. T.) A. Sękowska Z.. Sękowska Z. Remmers 1960a) służącego do ustalenia nasilenia i treści problemów przeżywanych przez osoby niepełnosprawne. objętych Inwentarzem HPI. [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan i perspektywy.32 przy WSPS w Warszawie i pozyskanie stąd funduszów. Palak Z. „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1992.: Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego. LI. Zastosowany w badaniach Inwentarz HPI jest uznany przez konstruktorów wersji oryginalnej za łatwy na tyle. Sękowska Z. (red. Studia Pedagogiczne (red. a także dzięki skonstruowaniu Karty indywidualnej dla osób niepełnosprawnych (Witkowski 1990). Sękowska Z. powstanie zespołu badawczego przy Katedrze Psychologii Rehabilitacji KUL.: Z badań nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. IBP.) R.: Pedagogika specjalna. od których może zależeć nasilenie badanych problemów. niektóre uwarunkowania i treść — u osób niewidomych. Ossolineum. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. T. Informacje o HPI i KI są przedstawione w innej pracy1. Wykłady z psychologii w KUL. Posłanie Sekretarza Generalnego: Światowy Program Akcji otwiera drogę ku pełnemu udziałowi w życiu społecznym. Sokolowska M. Lublin 1992. Przedmiotem analiz niniejszej pracy są problemy trudności w sferze osobowościowej. 443-462 . Ossowski. RW KUL. P. 6.. Warszawa-Wrocław 1984. 1987. Ossowski. (red. [w:] A. Januszewski. Witkowski (red.): Sytuacja ludzi niepełnosprawnych i stan rehabilitacji xv PRL (ekspertyza). PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. Hulek. Ossowski. do których możemy zaliczyć: uzyskanie zgody od Purdue University. pozwalającej odnotować i ocenić 18 zmiennych. społecznej i zajęciowej.: Więź rodzinna dzieci niepełnosprawnych przebywających w internatach. opartą na badaniach zachowań społecznych osób niewidomych (Sękowska 1991). Tadeusz Witkowski PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB NIEWIDOMYCH Wprowadzenie Badanie psychospołecznych problemów. (red. Bydgoszcz 1993. Bydgoszcz 1993. Indiana. W tej zaś pracy 1 T. WSP. Wyczesany J.) R.

ponieważ mają możność słuchania. Do ich w miarę adekwatnej treści osoby niewidome dochodzą przez analizę i porównanie kontekstów. jakkolwiek osoby niewidome posiadają znajomość tego pojęcia. które załamały się w jednej chwili. gdy ktoś posiadał już zawód wymagający wzroku. W sferach osobowościowej i społecznej ujawnia się jednak szereg trudności. W zadaniach wymaPSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB.50 TADEUSZ WITKOWSKI przyjrzymy się problemom. zwłaszcza w odniesieniu do sfery społecznej. prowadząc przez okres niedowidzenia do ociemniałości. gdyż mamy tu do czynienia z trudnościami kojarzenia w przestrzeni. Przeżycia takie są tym bardziej trudne. wykresów lub trójwymiarowych eksponatów czy zminiaturyzowanych modeli. co. a bierze się w niej pod uwagę okres życia. Konsekwencją braku wzroku jest niepełność spostrzeżeń i w związku z tym niepełność wyobrażeń. także czytania wielu dziel napisanych brajlem. 51 gających analizy osoby niewidome wypadają lepiej niż widzące. a ponadto poznają układy przestrzenne za pomocą wypukłych schematów. Dlatego badania Z. Dzięki językowi i punktowemu pismu Braille'a osoby niewidome uczestniczą w światowym dorobku kultury. nie doświadczały też wstrząsających przeżyć związanych z utratą wzroku. społecznej i zajęciowej. które muszą powstać choćby dlatego. przez wyostrzenie innych zmysłów. których związek z sytuacją ekonomiczną został stwierdzony w badaniach (Quadar 1984). Podobnie rzecz się ma z procesami przypominania. bez żadnego światła. Dla normalnego rozwoju umysłowego brak wzroku zdaje się być mniejszym złem niż na przykład brak słuchu. W sytuacji braku wzroku pojawia się zjawisko kompensacji zmysłów. określające sposób przebiegania procesów sytuacji poznawczej tej osoby (Grzegorzewska 1964). w której konieczna jest wyobraźnia. Nie należy go rozumieć jako prostego zastępstwa. można określić jako nieustanną noc. Osoby niewidome od urodzenia. zwraca uwagę na udaremnienie wielu potrzeb i dążeń. wyobrażenia surogatowe. Poruszać się można tylko po omacku. Trudniej zaś jest z twórczością. Wspomniana granica utraty wzroku jest umowna. ani jako sumy wrażeń pozostałych zmysłów. w której występuje wiele słów odnoszących się na przykład do cienia. zlokalizowania w przestrzeni (Majewski 1983). Osoby niewidome to osoby. określone cele i dążenia życiowe.. rodzących zaburzenia w . które nigdy nie miały wrażeń wzrokowych.. z którego doświadczenia co do posługiwania się wzrokiem wniosły zbyt mało dla dalszych lat życia. mówiąc o psychospołecznej sytuacji osób niewidomych. U osób niewidomych występują tzw. spędzonych po utracie wzroku. Sękowska (1984). ale ostrość ich wzroku nie przekracza 1/20. koloru. Czasem jednak stan wzroku pogarsza się stopniowo. Ale zanim do nich przejdziemy. zachowań społecznych. Uczą się przestrzeni przez dotyk w zasięgu rąk lub przez przemieszczanie się. że osoby niewidome posługują się mową ludzi widzących. trudnościom przeżywanym w sferach: osobowościowej. Istnieje wiele pojęć ogólnych nawiązujących do wyobrażeń. Podstawową cechą specyficzną funkcji poznawczych osób niewidomych jest brak wrażeń wzrokowych. zwrócimy uwagę na wiadomości podstawowe. które urodziły się jako niewidome lub straciły wzrok przed 5. kształtu. rokiem życia w odróżnieniu od osób ociemniałych. roku życia. Sękowskiej (1991) mają styczność z prezentowanymi tutaj. w których te słowa występują. które utraciły wzrok po 5. wielkości. w korze mózgowej zaś osoby niewidomej powstają strukturalne układy dynamiczne. Z. jak zaburzenia emocji. typowych dla osób ociemniałych. które wprawdzie reagują na światło. Poza wrażeniami i spostrzeżeniami biorą w nich udział procesy pamięci i myślenia. Za niewidome uważamy też osoby. podczas gdy inni ludzie żyją w świetle słońca i właśnie do nich są dostosowane cywilizacyjne warunki życia (Witkowski 1988). światła. a pole widzenia 20 stopni (Majewski 1983). rodzinnej.

Problemy. zbytnie koncentrowanie się na stanie własnego zdrowia. Dziewczęta wykazują brak stabilności emocjonalnej. odbija się na procesach umysłowych oraz wyraża się schematyzmem. Chłopcy zaś mają skłonność do zniecierpliwienia. spotkanych przygodnie osób lub z pomocy przewodnika. projekcja. a nawet codziennej prasy. wobec uciążliwości braku wzroku. Właściwy stosunek do siebie i własnej niepełnosprawności jest podstawą do realnej oceny własnych możliwości. ograniczenia możliwości uniknięcia wielu cierpień i przykrości. odrzucenie.trzech dziedzinach. np. potrzeby uzależnienia się od dorosłych w poczuciu niezaradności. zmienności nastroju. np. 1) Ograniczenia poznawcze i estetyczne: brak wrażeń wzrokowych. podejrzliwości. regresja. Sommers. dzięki uprawianiu sportu (Sherril. a bywa on różny (Hulek 1969): zaprzeczenie. malarstwa. a także w drażliwości oraz przechodzeniu od egzaltacji do poczucia bezradności. hipochondria. koniecznej do niezbędnego szacunku dla siebie (Palak 1983). trudności osób niewidzących nie ograniczają się do rodziny pochodzenia. ukryte odrzucenie. ograniczenia własnej twórczości artystycznej. 2) Ograniczenia potrzeb osobistych: ograniczenia poruszania się w najbliższym otoczeniu i dalszych wyjazdów lub podróży. fantazjowanie — prowadzące do izolacji od otoczenia. rzeźby. które . muszą korzystać z pomocy nieznajomych. ograniczenia w wykorzystaniu literatury. jawne odrzucenie. W sferze rodzinnej trudności wynikają nie tylko z braku wzroku. architektury. zainteresowań i zachowań. marzenia na jawie. akceptacja dziecka z odrzuceniem jednak skutków jego kalectwa. pochopnego oceniania innych i przesady. Arnhold 1986). powołując się na badania V. a zwłaszcza tych. apatii. ograniczenia w realizowaniu potrzeby własnej wartości. „zarażanie się" funkcjonującymi w społeczeństwie uprzedzeniami i przesądami. całkowite ignorowanie — co prowadzi do stałych napięć w obawie przed konfrontacją z wymaganiami rzeczywistości. powrót do wcześniejszych faz rozwojowych. ograniczenia w korzystaniu ze sztuki. Nawet te osoby. ucieczka. Właściwą wśród tych postaw jest jedynie akceptacja dziecka i jego kalectwa. zachowania infantylne — litowanie się nad sobą i szukanie współczucia. T. W badaniach nad przyszłością młodzieży niewidomej stwierdzono (Hempelska 1981) wielką potrzebę osiągnięcia szczęścia w rodzinach. Odczuwana dotkliwość niepełnosprawności zależy w wielkiej mierze i 52 TADEUSZ WITKOWSKI od stosunku danej osoby do własnego kalectwa. które mogą dostarczać frustracji i hamować aktywność. lecz również z niewłaściwych postaw rodzicielskich wobec osób niewidomych. Niewłaściwe postawy rodzicielskie mają swoje przyczyny: sam defekt wzroku. ograniczenia w zaspokojeniu bardzo istotnej potrzeby samodzielności i niezależności. fobia. rzutowanie defektu jednego narządu na inne dziedziny życia — powodując poczucie własnej nieporadności. albo jako utrudnienia z niego wynikające. unikania kontaktów społecznych. za którym idzie nieadekwatność wyobrażeń. ograniczenia w wypowiadaniu się na piśmie — twórczość literacka lub po prostu zwykły list. Majewski (1983). Pope. lęk przed nowymi sytuacjami. Wszystko to razem obciąża sferę osobowościową niewidomych: albo jako czynniki będące bezpośrednim skutkiem kalectwa. ograniczeń i potrzeb dziecka niewidomego. nadmierna opiekuńczość. ograniczenia w orientacji przestrzennej. Pozostałe bowiem prowadzą do lękliwości dziecka. z których dwie dotyczą sfery osobowościowej. które są nieodłączne od sytuacji braku wzroku. co wyraża się w mniejszej tolerancji na frustrację. które osiągnęły wysoki poziom orientacji w przestrzeni. a trzecia społecznej. poczucia siły i zdrowia. W badaniach niewidomej młodzieży stwierdzono różnice w przeżywaniu defektu wzroku przez dziewczęta i chłopców (Sękowska 1981). brak wiedzy na temat rzeczywistych możliwości. wymienia pięć postaw wobec dzieci niewidomych: akceptacja dziecka i jego kalectwa.

wobec ciągłej zależności od innych. Sam brak wzroku jest mniej bolesny dla osoby niewidomej niż sytuacja społeczna związana z brakiem wzroku (Bateman 1981).. Sfera zajęciowa dotyczy sytuacji szkolnej i sytuacji pracy zawodowej. Wymienione tylko przykładowo ograniczenia potrzeb wiążą się ze świadomością. Jest nią ograniczona możliwość zaspokojenia potrzeby uczestniczenia w życiu społecznym. do czego się ma naturalne prawo. Widzące zaś ich dzieci byłyby zastępczą formą jak gdyby uzyskania własnego wzroku.młodzi sami zamierzają kiedyś założyć. obniżanie własnej wartości. Częściej ewentualna agresja skierowana jest na siebie — obwinianie się. wnosząc w życie społeczne wartości — a to z kolei przy54 TADEUSZ WITKOWSKI nosi satysfakcję i wzmacnia ich własne dobre samopoczucie (Sękowska 1984). że jest się pozbawionym czegoś. Szkolnictwo specjalne dla niewidomych stworzyło warunki umożliwiające uczenie się mimo braku wzroku. czasem zawodowych. mogą stanowić poważne utrudnienie już na etapie zawierania bliższych kontaktów. w którego miejsce osoba niewidoma spotyka się z upokorzeniami. Uczeń zdobywa wiedzę nie tylko na lekcji w szkole. ograniczenia samodzielności w załatwianiu codziennych spraw. oczekiwanie na pomoc i przejawy życzliwości ze strony widzących (Dobrzańska-Socha 1982). nieznanym terenie. którzy wykluczają ze swego towarzystwa osoby niepełnosprawne. połączoną z nieufnością. Trudności w kontaktach społecznych ujawniają się przez: napięcia. Tu jednak już przechodzimy do trudności w sferze społecznej. postawę negatywną w stosunku do ludzi. jakkolwiek czują się dość swobodnie na terenie szkoły lub zakładu. Brak kontaktu wzrokowego i ograniczenie relacji z innymi. Realizacja takich pragnień zdarza się jednak częściej u mężczyzn niż u kobiet.. a nawet niechęcią. postawę submisyjną. jeszcze uczy się w szkole. to doświadczają wiele trudności na obcym. co prowadzi do unikania kontaktów i wybierania samotności. a część pracuje. skrępowanie. pragnienie zmiany utrzymywanych kontaktów jest raczej zastępowane przez pogłębianie kontaktów już nawiązanych niż szukanie nowych. a czasem nawet z drwinami. Niestety tę świadomość pogłębiają dość nadal liczni ludzie widzący. Wiele jednak osób niewidomych potrafi koncentrować się na swoich mocnych stronach. co zwiększa poczucie własnej bezradności i bezbronności. Uczniowie niewidomi. że są to dążenia podstawowe. a mężczyźni starają się mieć za żony kobiety widzące (Stanula PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Sfera kontaktów społecznych u osób niewidomych jest terenem specjalnych problemów. zaniżanie oceny własnych możliwości. skoro człowiek jest z natury istotą społeczną. konieczność korzystania z instytucji społecznych i ciągłego proszenia innych o pomoc — czasem obojętnych. a w konsekwencji wzrost poczucia kalectwa oraz inności. wynikającą z barku zaufania do własnych możliwości. a następnie nawet na uczelniach. tu miejsce na trzecią. Badania zaś nad zasobem wiedzy u młodzieży niewidomej ujawniły jednak nieco niższy jej poziom u młodzieży niewidomej niż u młodzieży widzącej (Schmidt. a to tym bardziej. gdzie niekiedy . w połączeniu z mniejszą wiarą we własną atrakcyjność i własne możliwości. wycofywanie się i zamykanie się w sobie (Majewski 1983). dystansem. ograniczenia potrzeby uznania społecznego. niepewność. Sękowska 1978). co posiadają prawie wszyscy i przez to jest się innym. Program szkoły podstawowej nie jest węższy niż w szkołach normalnych i dlatego stanowi podstawę do podjęcia nauki w szkołach średnich. 53 1976). Zwrócimy więc uwagę na obydwie części sfery zajęciowej. Przy omawianiu ograniczeń w sferze osobowościowej zwróciliśmy uwagę na dwie ich grupy. ograniczenia wyboru drogi życiowej i budowania przyszłości zgodnie z własnymi aspiracjami i zainteresowaniami (Sękowska 1984). a czasem wręcz niechętnych. Związane z tym stany frustracyjne rzadko ujawniają się w reakcjach na zewnątrz. co oznacza: ograniczenia dążeń do współżycia społecznego. ograniczenia potrzeby miłości i kontaktu osobistego. Część osób objętych prezentowanymi tu badaniami.

czują się bezradni i zmuszeni do korzystania z pomocy przypadkowo spotkanych ludzi. I II III IV Gr. Są to prace mało atrakcyjne. ale w społeczeństwie funkcjonuje bezpodstawne przekonanie. który rytmicznie naciskał pedał urządzenia do prostej produkcji. ale dające poczucie bycia użytecznym i potrzebnym. bezpieczników. 2) w całej grupie (C). w 105-osobowej podgrupie mężczyzn (A) i w 44-osobowej podgrupie kobiet (B). będące przedmiotem analiz. pracujący w niej niewidomy mężczyzna bez rąk. Różnice dla podgrup mężczyzn i kobiet są na tyle wyraźne. ich uwarunkowania (zmienne) oraz treść. Podczas zwiedzania spółdzielni dla niewidomych. z gotowością współuczestniczenia w ich problemach i osiągnięciach. M . nie sarkastycznym. Wyniki badań własnych są tu przedstawione w następującej kolejności: nasilenie problemów. a dla kobiet — do prostych prac. Najczęściej studiują oni 1 PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. że osoba niepełnosprawna jest bezproduktywna.stymulacja sensoryczna z zewnątrz może ograniczać pobudzenia. psychologię.. od wewnątrz (Majewski 1983). matematykę. będąc równocześnie świadoma. zapytany przez przejętą studentkę. Problemy. Jest szereg zawodów wymagających większego przygotowania.. tab. Trudności z uzyskaniem pracy dotyczą nie tylko osób niewidomych. jak mu się pracuje. jak pani ividzi — do wykonywania tej pracy mam jeszcze jedną niepotrzebną nogę.. kapsli itp. by osoby widzące dostrzegały ich możliwości i trudności. Na zmienną płci zwrócimy jeszcze uwagę po przedstawieniu rozkładów liczebności dla wyników (środków przedziałów. przy omawianiu zmiennych. trudności przeżywanych przez osoby niewidome jest wyrażane w wyniku globalnym i w czterech sferach HPI i to trzykrotnie: w całej 149-osobowej grupie (C). np. Wielu niewidomych jest wspaniałymi masażystami czy muzykami. informatykę i języki obce. 55 pedagogikę. Ewentualne możliwości pracy są nadal bardzo szczupłe i ograniczają się do produkcji szczotek. Tab. 1. Przedstawione niżej wyniki można uważać za normy Inwentarza HPI dla osób niewidomych. pozostająca na marginesie życia. które weszły w dorosłe życie. Z badań własnych Wyniki przeprowadzonych badań dotyczą nasilenia. odpowiedział żartobliwie: tak. Jest rzeczą istotną. . Badani są w wieku 17-39 lat. a w większości od osób już pracujących. Średnie i odchylenia standardowe w całej grupie osób niewidomych i w podgrupach Sfery Gl. Ponadto ograniczona. Odpowiedź ta była w tonie pogodnym. że upewniają o potrzebie obliczenia ich oddzielnie dla obydwu podgrup. Jednak za jeden z najważniejszych celów życiowych stawia sobie znalezienie zatrudnienia oraz osiągnięcie samodzielności i niezależności materialnej. w dziewiarstwie. trudności. uwarunkowań i treści badanych problemów i pochodzą w mniejszej części od młodzieży niewidomej w okresie szkoły średniej. Nasilenie problemów. Część niewidomych zdobywa zawód na wyższych uczelniach. niektórzy wykonują je nawet z poczuciem humoru. że realizacja tych celów wymaga od niej wytężonej pracy i wytrwałości. Młodzież niewidoma zdaje sobie jasno sprawę z trudności stojących na drodze do znalezienia odpowiedniej pracy (Hempelska 1981). odnoszą się głównie do tych osób niewidomych.

przedstawia liczbę badanych przy określonych wynikach w całej grupie osób niewidomych. sfera społeczna (0. sfera osobowościowa (0. Prawidłowość ta występuje również w innych rodzajach niepełnosprawności. Rozkład liczebności dla wyników u osób niewidomych Liczebność w procentach Środki dla wyników: globalnego i sfer przedziałów GL I II III IV 90 3.7 16. Tab. W korzystaniu z powyższych wyników jako norm.9 38.9 29.9 44.9 17.5 16.0 15.2 2.016) i sfera zajęciowa z różnicą nieistotną (0. Załączona zaś niżej tabela 2.0 2. których wyniki oceniamy w celach diagnostycznych.2 17.4 16.6 35. należy odnosić je nie do całej grupy (C).0 16.6 38.3 25.5 18.002).0 42.7 38.3 14.7 40. kobiet (do wyników podgrupy B).0 14.01). lecz do właściwej podgrupy: mężczyzn (do wyników podgrupy A). ponieważ różnice między nimi są bardzo istotne.2 15. 2.2 Między podgrupami niewidomych mężczyzn i kobiet wystąpiła istotna różnica dla wyniku globalnego (poziom ufności 0.9 39.1 1.5 45.008) oraz dla trzech sfer w następującej kolejności: sfera rodzinna (0.er M M a M M <r C A B 37.43). u których nasilenie trudności w wyniku globalnym i czterech sferach HPI było wyższe niż u niewidomych mężczyzn.1 .7 15.0 36.3 40.3 15. u osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i osób ż trudnościami w nauce szkolnej. np.0 0. 56 TADEUSZ WITKOWSKI Wszystkie stwierdzone różnice okazały się bardziej niekorzystne dla kobiet. w przypadku indywidualnych osób.9 15.1 35.4 16.

sfera III.7 8. średni lub niski. Tab. stwarzają — mówiąc najogólniej — możliwość uzyskania odpowiedzi na pytania: czy te rozkłady są zbliżone do normalnego i przy jakich wynikach procent badanych jest wysoki. rodzinnej — 0. kierunek zależności i poziom ufności I II III . Gdyby opuścić przedział reprezentowany przez wynik 90. Natomiast godne podkreślenia jest to. mielibyśmy rozkład zbliżony do krzywej normalnej. Jest to zgodne z uzyskanymi średnimi. ale tylko u mężczyzn.4 9. grupa B.002.2 33. społecznej — 0. 3.3 48.3 8. przesunięty jednak w lewo ku wynikom niższym. bo u kobiet jest ona wyższa niż w przypadku wyniku globalnego u mężczyzn.). 57 Najwyższy procent badanych przy wynikach niskich mamy w sferze II — rodzinnej. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB.1 50 21.4 32.0 12. Zmienna pici okazała się istotna dla nasilenia problemów w trzech sferach (nieistotna w zajęciowej): osobowościowej — poziom ufności 0.. tab.7 35.. Sfera.024. Rozkład wyników w pozostałych sferach pozostaje raczej na poziomie zbliżonym do siebie.9).5 30 60.9 10 7. w tej sferze (tab. bo aż blisko 78% całej grupy. że HPI dobrze różnicuje.8 8.4 2.6 20. zwłaszcza gdy mamy na myśli pojedyncze osoby. Zmienne ujawniające związek z nasileniem wyników w podgrupach osób niewidomych Zm. W dwóch najniższych przedziałach mieści się ogromna większość badanych.3 48. podgrupa. a pochodzących z całej grupy osób niewidomych. M = 45. Nie wszystkie problemy objęte Inwentarzem HP/występują u osób niepełnosprawnych i tak powinno być.5 32.3 46. 1.5 5. także w odniesieniu do populacji polskiej.4 Przedstawione procenty dla liczby badanych osób przy wynikach wyrażonych środkami przedziałów. Zgadza się to z niską średnią.70 7. 1.01.. To przesunięcie wyników ku niższym nie jest cechą wyłącznie osób niewidomych.3 42. które nie przekraczają wielkości około 46 (por. lecz pojawia się również w innych grupach niepełnosprawności. a zawarte w nim twierdzenia są w zasadzie właściwie dobrane.

05 12 +0.05 +0.05 .05 16 -0.05 15 +0.05 5 +0.IV A B A B A B A B 3 -0.05 -0.01 4 +0.05 +0.

tzn.05. 3. czas rozpoznania niepełnosprawności. sfera osobowościowa (0. tzn. 15. 3.01 -0.17 -0. Być . czy jest to wieś. Kolejność zmiennych w zależności wagi ich istotności jest następująca: 17. Miejsce stałego zamieszkania (liczba mieszkańców) okazało się istotne dla sfery osobowościowej niewidomych kobiet i prawie istotne dla sfery społecznej. Korelacja. wynik globalny (0.05).innych zmiennych. Ich związek z nasileniem trudności (tab. i to na poziomie ufności 0.05 -0. gdy się uświadomi. zdają się mieć ewidentne powiązanie z wykształceniem i rozumieniem problemów niepełnosprawności przez ojców rodzin posiadających niewidomych synów. Czas rozpoznania niepełnosprawności. czy też większy ośrodek. że im miejsce zamieszkania jest miejscem o większej liczbie mieszkańców i specjalistycznych instytucji. że niewidome kobiety mają więcej problemów przebywając w dużych skupiskach ludzkich. zat. w którym dostęp do specjalistów jest łatwiejszy. specjalnego i rynku pracy. 4. 16.05). Wystąpienie na pierwszym miejscu sfery zajęciowej jest przekonujące ze względu na większy dostęp do szkolnictwa.05). W podgrupie kobiet okazały się istotne następujące zmienne: miejsce stałego zamieszkania. odbijający się korzystnie na sferze osobowościowej. Pozostałe zmienne. że w innych grupach niepełnosprawności zmienna ta korelowała dodatnio. społeczno-zawodowy status ojca. wykształcenie ojca. Wykształcenie ojca.em możemy je rozpatrywać w kolejności podanej wyżej.05 Zmienne: 3. Zależność ta pojawia się w następującej kolejności siły związku: sfera rodzinna (poziom ufności 0. Społeczno-zawodowy status ojca.01). Tu korelacja jest również ujemna. a zależności są dodatnie. 16. 17. społeczno-zawodowy status matki. Miejsce urodzenia — mamy tu na uwadze. sfera zajęciowa (0. Istotna okazała się zależność zmiennej wykształcenie ojca z tymi 58 TADEUSZ WITKOWSKI sferami. Miło to stwierdzić. troska o zapewnienie szkoły lub zatrudnienia i właściwy stosunek do niepełnosprawności. Miejsce zamieszkania. Spo-łeczno-zawodowy status matki. 5. Atmosfera domu. Wykształcenie ojca koreluje ujemnie z nasileniem trudności. tym trudności przeżywane przez osoby niewidome są mniejsze. co znaczy.01). czyli w miarę wzrostu statusu społeczno-zawodowego matek zmniejszają się trudności czy problemy w sferze rodzinnej. Dla zmiennej statusu społeczno-zawodowego matek okazała się istotna tylko jedna sfera. niestotna zaś okazała się ta zmienna dla sfery osobowościowej i rodzinnej.05). Wszystkie wymienione zmienne osiągnęły poziom istotności tylko 0. cechy charakterologiczne. w miarę wzrostu wykształcenia ojców zmniejsza się nasilenie trudności ich niewidomych synów. a mianowicie rodzinna. Cechy charakterologiczne. poza wspomnianą już zmienną płci. 17 . Tu korelacje okazały się również ujemne. na które jego bezpośredni wpływ jest największy. Kolejność nasilenia istotności przedstawia się następująco: sfera zajęciowa (poziom ufności 0. jest niestety dodatnia. sfera społeczna (0.05. 12. które odnotowano w badaniach obejmują. Miejsce urodzenia. sfera kontaktów społecznych — nieistotna.05). W podgrupie mężczyzn okazały się istotne następujące zmienne: miejsce urodzenia.) poznamy w dwóch podgrupach osób niewidomych — mężczyzn i kobiet. wynik globalny (0.

Czyżby ojcowie dobrze sytuowani byli odbierani przez niewidome córki jako zbyt mało zajmujący się ich problemami w rodzinie. z czego PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Bardzo chcę rozwijać się i pokonywać skutki niepełnosprawności (86). rodzą niezadowolenie. jakkolwiek wskaźniki te są wyjątkowo niskie przy innych sferach. Myślę. przytaczając je dosłownie (z podaniem numeru twierdzenia w HPI i wskaźnika procentowego liczby wyborów przez badanych). Czuję się źle. należy szukać w postawach wobec osób niepełnosprawnych. sumienność itp. Zaskakująca jest dodatnia korelacja ze sferą społeczną i zajęciową w zmiennej czasu rozpoznania niepełnosprawności. Treść problemów. gdyż zawarta w nim prawidłowość zdaje się być wyjaśnieniem stwierdzonej zależności. Coraz więcej wiem o samym sobie (76). [15]. Staram się zachowywać tak. że różnię się od innych (58). że trudno jest stawiać czoło życiu (72). Przyczyn tej zależności. 59 wynika. Czas na adaptację i przygotowanie do życia okazał się mniej istotny niż czas. gdy nie ma właściwej odpowiedzi osób widzących. [40]. [137]. gorsze (56). [41]. Kobiety niewidome. Przyjrzymy się tym trudnościom. za którymi opowiedział się większy procent niewidomych. 60 TADEUSZ WITKOWSKI [207]. pracowitość.. że niektóre rodzaje niepełnosprawności są. tzn. [211]. nie są zdolne przejść obojętnie wobec stosunku do nich ze strony społeczeństwa. Czuję się lepiej widząc. Czuję. tym większe są trudności w wymienionych sferach. . Stąd wynika. te.może. więcej niż poprawne z ich strony. że muszę być bardziej wytrwały niż inni ludzie (82). Myślę. [68]. Potrzeba mi większej odwagi (66). a następnie próbując z nich stworzyć całościowy obraz trudności przeżywanych przez badane osoby niewidome. Społeczno-zawodowy status ojca okazał się istotny dla sfery osobowościowej i społecznej. że lepiej jest cierpieć w milczeniu (74). Im wcześniej rozpoznano inwalidztwo wzrokowe. okazały się w sposób istotny niekorzystne dla sfery kontaktów społecznych. [98]. [106]. gdy muszę prosić o pomoc (74). przeciwnie niż wykształcenie ojców w odniesieniu do synów. że ściera się u nich — świadomość większych możliwości zewnętrznych ze świadomością osobistych ograniczeń. jak gdybym był pełnosprawny (74). [172]. Myślę. W sferze osobowościowej weźmiemy pod uwagę treść 24 twierdzeń najczęściej wybieranych przez badane osoby niewidome. z 96 składających się na tę sferę: [120]. Korelacja jest niestety dodatnia. [215]. [229]. powodując napięcia osobowościowe. Powinienem dostrzegać więcej życiowych wartości (67). Ponieważ poszczególne sfery Inwentarza ifP/mają różną liczbę twierdzeń. [89]. który po prostu przemija. jak się wydaje. które są trudne przy niepełnej sprawności (74). [216]. Chcę być normalny (79). Chciałbym żyć własnym życiem (62). powodując nasilenie tych trudności. że istotna zależność w sferze społecznej jest tu czymś wyjątkowym.. Wyjaśnienie tej zależności nie jest łatwe.. stawiające sobie wysokie wymagania. trudności przeżywanych przez osoby niewidome jest tu rozpatrywana bez rozbicia na podgrupy płci. które najczęściej były zaznaczane przez osoby niewidome. to z każdej z nich weźmiemy pod uwagę tylko górną ćwiartkę. Cechy charakterologiczne jak wytrwałość. Uważam za ważne wykonywanie takich zajęć. co z kolei mogłoby rzutować na ich trudności w sferze osobowościowej? Pytanie to ma raczej charakter pytania retorycznego. że status społeczno-za-wodowy ojca wpływa niekorzystnie na nasilenie trudności ich niewidomych córek we wspomnianych sferach. Muszę rezygnować z wielu rzeczy z powodu niepełnej sprawności (70). dlatego ich kontakty społeczne.

że są niewidome.. Przykro mi. różne niepotrzebne rzeczy (55). Nie widać też. aby ona była jak najmniej odczuwana przez społeczeństwo i w związku z tym chcą zachowywać się tak. zarzut braku silnej woli. Potrzebuję różnych „zastępczych" przyjemności i radości (52). [200]. [55]. co robi rodzina (53). że nie jestem w stanie zrobić dość dużo dla rodziny (51). wywołujące skrępowanie PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. iż różnią się od innych tym. dlatego to proszenie przychodzi im bardzo trudno. Pocieszają się. Zastanawiam się. jak osoby pełnosprawne. . zwłaszcza emocjonalne. gdy ludzie chcąc mi pomóc. Stąd rodzą się zastrzeżenia do siebie. iż jest rzeczą charakterystyczną. robią różne niepotrzebne rzeczy. Osoby niewidome ujawniają potrzebę rozwoju i w związku z tym konieczność pokonywania wielu trudności. Nie czuję się dumny z siebie (54). [186]. Biorę udział nie we wszystkim. mówiących o tym. Problemy i trudności osób niewidomych układają się w kilku grupach tematycznych: trudniejsza sytuacja życiowa wymaga pokonania dodatkowych przeszkód zewnętrznych i posiadania odpowiednich cech osobowości. Nie wykorzystuję w pełni wolnego czasu (54). nerwowość. poczucie inności w stosunku do pełnosprawnych i związane z tym reakcje. Zarysowany obraz trudności osób niewidomych w osobowościowej sferze HPI składa się z jasnych i ciemnych kolorów. Czuję się zakłopotany. Jestem bardziej nerwowy od innych (52).. Zastanawiam się. mimo że są świadome. Nie obawiają się zajęć trudnych. że dla wielu osób niewidomych trudności nie są klęską. Odczuwają swoją inność i pragną. Mam skłonności do ociągania się (53). podatność na zranienie uczuć przez ludzi z otoczenia. lecz zdają sobie jednak sprawę z tego. Na koniec może warto podkreślić jasne. Nawet ludzie życzliwi. dlaczego spotkał mnie taki los. [90]. Czuję się lepiej w rodzinie niż wśród obcych (64). równocześnie stwierdzając. że trudno jest stawiać czoło wymaganiom życia. Niekiedy reakcją na takie odczucia jest rezygnacja ze słusznych i pilnych dążeń oraz skierowanie myśli na analizowanie własnej niekorzystnej sytuacji życiowej [coraz więcej wiem o sobie) i stawianie pytania bez odpowiedzi. Boję się utraty osoby kochanej (53). będąc osobą niewidomą. Nie mam pewności co do mojego przyszłego życia rodzinnego (51). [69]. co stanowi górną ćwiartkę twierdzeń o najwyższych procentowych wskaźnikach wyboru przez badanych. lecz wyzwaniem. Sferę rodzinną reprezentuje 17 twierdzeń HPI zaznaczanych w protokołach badań najczęściej. co w sumie streszcza się w stwierdzeniu: Nie czuję się dumny z siebie. szukanie „zastępczych" przyjemności i radości. [30]. [278]. [67]. [156]. 61 u osób niewidomych. [208]. że inne rodzaje niepełnosprawności są jeszcze gorsze. skoro mówią o znoszeniu cierpień w milczeniu i chęci życia własnym życiem. Potrzebuję więcej miłości (63). że wymagają one wytrwałości i odwagi. Widocznie postawy osób pełnosprawnych wobec osób niewidomych pozostawiają wiele do życzenia. chcąc pomóc osobom niewidomym. trudności wynikające z ograniczenia samodzielności. [256]. niewystarczające wykorzystanie czasu. traktowanych jako życiowe wyzwanie. Konieczność proszenia o pomoc osób z otoczenia uświadamia osobom niewidomym ograniczenia ich samodzielności i m. by osoby niewidome miały zaufanie do ludzi z otoczenia. [185]. Mam większą niż inni potrzebę osiągnięcia szczęścia w małżeństwie (51). ociąganie się w stosunku do zadań. [154]. np. że na pierwszych miejscach znajduje się kilka twierdzeń HPI. [176]. jak mogę odwdzięczyć się kochanym osobom za okazaną pomoc (64). [242]. [277]. Łatwo jest zranić moje uczucia (52).[10]. Brak mi silnej woli (53). dlaczego spotkał mnie taki los (52). robią.in.

Wątpliwości te mają swoje konkretne powody. Nie jestem fizycznie zdolny do wykonywania niektórych zajęć domowych (48). [46]. z którego badani pochodzą. bo bywa budzeniem bólu bez przynoszenia korzystnych efektów. Głód miłości i obawy o utratę osoby ukochanej wyszły na czoło problemów rodziny zakładanej ewentualnie przez badanych. ale współczucie okazywane przez bliskich jest trudniejsze do zniesienia. Ze względu na potrzebę większej niezależności chciałbym żyć poza rodziną (37). trudności w sferze rodzinnej HPI dotyczą albo środowiska rodzinnego.[72]. Inna przykra sprawa to wykluczanie osób niewidomych z niektórych sytuacji lub zdarzeń rodzinnych. Być może. że jest w rodzinie osoba niewidoma. albo tego. że moje całe życie będzie uzależnione od bliskich mi osób (36). ze strony osób niewidomych. [240]. [275]. Takie kontakty stworzyłyby okazję do ujawniania. że niektórzy z członków rodziny nie traktują ich jako osoby normalne. miesza się z wątpliwościami co do przyszłego życia rodzinnego. ocena siebie jako człowieka mającego mniejsze szansę na normalne życie rodzinne i trudności ze zdobyciem wzajemności ze strony osób obdarzonych uczuciem miłości. to pytanie największej liczby badanych. licznych i bardziej istotnych podstaw ich atrakcyjności. Ciekaw jestem. Znacznie trudniejsze do zniesienia dla osób niewidomych jest to. co rodzina myśli o mojej niepełnosprawności (37). [16]. jak: fizyczna niezdolność do wykonywania niektórych zajęć domowych. których wyniki są tu analizowane. w tym zdecydowana większość mężczyzn). Boję się. że nie jestem traktowany jak osoba normalna przez niektórych członków rodziny (39). uważana za silniejszą niż u innych osób. [130]. a nawet. gdzie u niektórych pojawiają się tendencje do izolowania się społecznego i zamykania się w sobie. że rodzina okazuje mi zbyt wiele współczucia (38). Są to jednak problemy — 62 TADEUSZ WITKOWSKI a mianowicie problemy poczucia długu i potrzeba chronienia się w środowisku domowym. Jak odwdzięczyć się kochanym osobom za okazaną pomoc. ale zdarzają się też pewne wątpliwości lub zastrzeżenia. Kocham kogoś bez wzajemności (47). W odniesieniu do rodzin pochodzenia osoby niewidome mają wiele przeżyć pozytywnych. [51]. które zamierzają w przyszłości sami stworzyć (niewielka część osób niewidomych. skoro innej możliwości nie ma. W takiej sytuacji mogą u osób niewidomych pojawić się wątpliwości. U niektórych badanych pojawia się nawet chęć życia poza rodziną w celu uzyskania większej niezależności. zdają się wyrastać z ich poczucia wielu ograniczeń oraz poczucia mniejszej atrakcyjności zewnętrznej. Czuję. [7]. co naprawdę rodzina myśli o osobie niewidomej. przejawiające się w sferze rodzinnej. Jeżeli spojrzymy na nie w kontekście trudności ujawnionych w sferze osobowościowej. czy zrobiła wystarczająco wiele. że ze swojej strony nie mogą zrobić dość dużo dla rodziny. trudności osób niewidomych. czy rodzina zrobiła wystarczająco dużo. że rozwiązaniem tych trudności mogłoby być rozbudowanie normalnych i szerokich kontaktów społecznych. to dochodzimy do wniosku. czasem ze względu na niewłaściwe postawy osób z otoczenia. [25]. Przedstawione problemy. . przy równoczesnym uświadamianiu sobie. Problemy. Uzależnienie się od niej pozostanie na cale życie i dług będzie narastał. Mam mniejsze szansę na normalne życie rodzinne (47). ma już własne rodziny. aby zapobiec mojemu nieszczęściu (38). Potrzeba osiągnięcia szczęścia w małżeństwie. by zapobiec inwalidztwu wzroku. Z potrzebą przyjmowania pomocy może dałoby się pogodzić. funkcjonuje w niektórych rodzinach niczym nie uzasadniona praktyka ukrywania przed obcymi. Sądzę. Ciekaw jestem. Osoby niewidome dobrze czują się w rodzinie i na ogół wolą przebywać w niej niż wśród obcych.

Jestem skrępowany będąc przedmiotem uwagi (68). jaki stosunek mają do nas. które zostały wybrane i zakreślone przez największą liczbę badanych osób niewidomych. Jako niepełnosprawny muszę więcej pracować (uczyć się). kontaktów społecznych jest specyficzna dla osób niewidomych. śledzić ich ruchy. \ W zarysowanej sytuacji jest rzeczą oczywistą. Nie lubię być uzależniony od innych w wykonywaniu zajęć (79).Sfera społeczna — kontaktów społecznych. Ludzie widzący nie zdają sobie sprawy. Jest w tym coś z bezradności i dlatego właściwe postawy wobec nich są obowiązkiem. Chcę żyć tam. Tę gotowość niesienia innym pomocy wyraża aż 66% badanych osób niewidomych i należałoby się jej od nich uczyć. Myślę. Osoby niewidome wiedzą. Byłem wyśmiewany przez grubiańskich ludzi (52). [236].. że powszechna opinia o ludziach niepełnosprawnych jest błędna (86). Myślę. Mając wzrok. brak niesienia wystarczającej pomocy (żyć tam. [149]. albo czasem nawet coś. że niektóre zawody są ponad moje możliwości fizyczne (81). spośród należących do tej sfery. Ludzie uważają. [56]. jednym spojrzeniem można objąć obecnych na spotkaniu. składa się z najmniejszej liczby twierdzeń HPI. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. a nie prezentem. Czuję się skrępowany w obecności innych (56). Myślę. jak wielkie utrudnienie stanowi brak kontaktu wzrokowego. co graniczy z okrucieństwem. Nie lubię litości okazywanej przez innych ludzi (82). mimikę twarzy i szybko orientować się. Nie wiem. Denerwują mnie ludzie. jak wyśmiewanie przez grubiańskich ludzi ich kalectwa (co wystąpiło aż u 52% badanych). że ich gotowość niesienia pomocy innym jest większa niż u ludzi pełnosprawnych. że liczni ludzie mają spaczone pojęcie ich niepełnosprawności i choćby starali się to ukryć. Czuję większą potrzebę pomagania innym (66). Potrzebuję przyjaciół. [82]. [43]. że są przekonane. [13]. Nowe znajomości zawierają powoli i ostrożnie oraz nie czują się swobodnie w nowym towarzystwie. lub odwrotnie — przesadna i uciążliwa pomoc — w sumie prowadzą do zrozumiałej czujności w kontaktach społecznych.. że osoby niepełnosprawne mają większe trudności ze znalezieniem pracy (wyuczeniem się zawodu) (78). lecz towarzyszą także podczas spotkań. [101]. że osoby niewidome. Górna ćwiartka twierdzeń. Trzeba mocno podkreślić. obejmuje tu tylko 14 twierdzeń. którzy dodaliby mi otuchy (56). tym bardziej. [231]. będąc przedmiotem uwagi innych. budzą niepewność odnośnie do tego. co osoba niewidoma czuje i przeżywa. Osoby zaś niewidome są tego pozbawione. a ponadto pamiętać. aby osiągnąć sukces (77). że osoby niewidome czują się skrępowane. [53]. iż trzeba im pomóc realizować tę potrzebę. [108]. gdzie ludzie będą mi pomagać). . Sfera społeczna. którzy będą mi pomagać (71). 64 TADEUSZ WITKOWSKI Sferę zajęciową reprezentuje 16 twierdzeń. Sądzę. Niewłaściwe postawy. o najczęstszym wyborze przez osoby niewidome w czasie badań. jak ogromnie ważna jest życzliwość i pomoc. a mianowicie te. by mogły one czuć się także dawcami. [271]. że jestem inny niż oni (56). Nie czuję się wśród ludzi wystarczająco swobodnie (56). jak — okazywanie litości. [8]. [131]. brak budzenia otuchy. co inni myślą o mojej niepełnosprawności (72). gdzie będą ludzie. Czasem po prostu za mało wiedzą na temat tego. co naprawdę myślą. uważają. mając egzystencjalne doświadczenia tego. co czuje się będąc niepełnosprawnym (69). którzy zbyt dużo starają się mi pomagać (57). 63 [17]. [201]. [157]. Nowe znajomości zawieram powoli i ostrożnie (58). [161]. Utrudnienia nie ograniczają się do pójścia na spotkanie. że inni wiedzą zbyt mało o tym. iż ludzie uważają je za innych od siebie. [248].

: Dzieci niewidome i niedowidzące. Myślę. która to pomoc bywa niekiedy nieodzowna.. mimo że nie przychodzi im to łatwo. Przydałaby się zmiana moich planów zawodowych (53). Podobnie rzecz się ma ze statusem spoleczno-zawodowym matek. kolegów (63). Staram się zadowolić moich przełożonych w pracy (w szkole) (62). że inni nie lubią pracować (uczyć się) z niepełnosprawnymi (69). Mam tendencje do zwlekania z podejmowaniem zajęć (54). stara się zadowolić swoich przełożonych. które są nieodłączną konsekwencją braku wzroku. W podgrupie zaś kobiet ta ostatnia zmienna wypadła niestety odwrotnie.. przy świadomości własnych ograniczeń (nie mogę pracować jak pełnosprawni). [123]. Nie lubią bowiem być uzależnione od innych w wykonywaniu zajęć. choć w grupach niepełnosprawności intelektualnej wyniki są odwrotne. jak pełnosprawni (54). gdzie brak pełnej sprawności będzie mniej zauważany (51). [263]. W związku z tym osoby niewidome sądzą. że niektóre zawody przekraczają ich możliwości fizyczne.: Specyficzne cechy funkcjonowania psychicznego inwalidów wzroku. Staram się o porządną pracę (wyuczenie się dobrego zawodu) (51). oceniany jako konieczny do zdobycia zawodu i pracy oraz sukcesu. lecz również w jej wykonywaniu. [254]. Nie mogę pokonać ograniczeń w wyborze zajęć (53). Niektóre zmienne okazały się istotne. Inną reakcją jest oglądanie się na pomoc przełożonych i kolegów. Reakcje na taką sytuację są zróżnicowane. Dobrzyńska-Socha B. Metody pedagogiki specjalnej. [105]. 65 Zakończenie Należy podkreślić. Jedną z nich jest zwiększony wysiłek. że mają większe niż inni trudności nie tylko z wyuczeniem się zawodu i zdobyciem pracy. Schliefelbush (red. a nawet gdy posiadają jakąś pracę. których poczucie ograniczonej samodzielności jest dotkliwe na co dzień. a tym bardziej osoby niepełnosprawne. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. [109]. 307-358. Chciałbym kiedyś pracować tam. [184]. choć byłoby dobrze.). powstaje tendencja do zwlekania z ich podjęciem i poszukiwania czegoś bardziej satysfakcjonującego. a doszedł niekorzystny związek z wczesnym rozpoznaniem inwalidztwa. Możemy to stwierdzić w treści wszystkich sfer Inwentarza HPI. gdyby praca nie była okazją do ciągłego ujawniania własnej niepełnosprawności.G. Warszawa 1981. Niektórych ograniczeń nie da się pokonać i dlatego. Zresztą nikt nie lubi być uzależniony. to przede wszystkim ujawniają wolę walki ze swoimi słabościami i przykrymi przeżyciami oraz wolę walki o realizację wyznaczonych sobie zadań. że przełożeni powinni ułatwić mi pracę (naukę) (56). R. [144]. Także korzystne w sposób istotny jest przebywanie ich w większych skupiskach ludzkich. lecz wyzwaniami. Nie mogę pracować (uczyć się) tak dobrze. Harring. . Zdają sobie sprawę. które najczęściej nie są zwykłymi zadaniami. Myślę.[31]. BIBLIOGRAFIA Bateman B. pozytywnymi cechami charakterologicznymi i statusem spoleczno-zawodowym ojca. nie traktując jednakowo przeżywanych przez nich trudności. gdzie mają łatwiejszy dostęp do specjalistów oraz rynku pracy.L. [136]. Chcę wykazywać się większymi możliwościami w pracy (w nauce) (56). odczuwają niechęć ze strony osób widzących. [127]. s. Osoby niewidome przeżywają poczucie ograniczeń w podejmowaniu i wykonywaniu pracy. gdy zajęcia nie odpowiadają zainteresowaniom lub możliwościom. [70]. Potrzebne są mi zajęcia odpowiadające moim możliwościom (67). [w:] N. Wiele osób niewidomych. Obraz przeżywanych problemów i stwierdzone prawidłowości nakazują różnicować w psychospołecznej sytuacji mężczyzn i kobiety. że jakkolwiek osoby niewidome ujawniają szereg problemów. trudności. Potrzebuję pomocy współpracowników. W podgrupie mężczyzn w miarę wzrostu wykształcenia ojców maleje nasilenie problemów ich synów. [167].

ZMP KUL. [w:] Z. Lafayette 1960.: Obraz tułasnej osoby i stopień samoakceptacji osób niewidomych.H. 1986. Sherril C. Sękowska Z. [w:] Z.: Sport Socialization oj Blind Athlets: an Eiploratory Study. Więź emocjonalna dziecka z matką staje się podstawą rozwoju skłonności eksploracyjnych i uspołecznienia. 1986/87. Wrocław 1982. Grzegorzewska M. Inny wybitny teoretyk zjawiska przywiązania. Jędrzejczak (red.. Lafayette 1960a.: Obraz samijch siebie osób nieiuidomych oraz inwalidów narządów ruchu. Sękowska (red.. 29-42. Bielą. bez niej nie jest możliwy prawidłowy odbiór sygnałów dochodzących z otoczenia. Wyd. 16-18. PWN. Sękowska Z.N. Lublin 1991.). 40-46.: Z psychologii osób niepełnosprawnych. Majewski T. 245-265. (oprać): Inwentarz HPI: Problemy osób niepełnosprawnych. s.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Uchnast. Sękowska Z. 173-190. UMCS. Remmers H. Purclue University. Remmers H. Jak pisze M.). „Azian Journal of Psychology and Education". Lublin 1990. Z. Tadeusz Gałkowski WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO Z RODZINĄ Przywiązanie dziecka do matki i skutki zakłócenia tego procesu Znane są liczne publikacje na temat wczesnego uspołecznienia dziecka. Wyd. WSiP. s.: Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych. 2. RW KUL. Warszawa 1984. 66 TADEUSZ WITKOWSKI Schmidt A.: The Handicap Problems Inventory. społecznym. Wyd. t.H. Sękowska (red. Wright G. zawodoiuym). Wybrane zagadnienia z psychologii pastoralnej. Lublin 1982. Chlewiński (red. Warszawa 1964..: Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. 740-744. UMCS. s. Pope C. Palak Z. Zazzo uznaje prymat rodziny w kształtowaniu się funkcji poznawczych i osobowości dziecka. UMCS. Warszawa 1991.: Karta indywidualna dla osób niepełnosprawnych.: Pedagogika niewidomych i niedowidzących. Quadar A.). Tyflope-dagogika. jak i w świecie zwierząt. Lublin 1989. psychicznym. [w:] Z. Witkowski T.: Some Social Psychological Dimensions of Blind Students.). Warszawa 1969. ZMP KUL. oparte na odmiennych punktach widzenia. 13 (2-4). Arnhold R. Witkowski T. s. 2. 9-133. Hulek A.: Wybór pism. przywiązanie jest być może podstawowym zjawiskiem charakteryzującym stosunki między dzieckiem a matką. 42. Witkowski (red. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących. Lublin 1978. Purdue University. Lublin 1988.: Manuał for the Handicap Problems lnventpry. i występującym zarówno u ludzi.: Plany życiowe dzieci i młodzieży niewidomej. 80 (5). Materiały III Sympozjum Psychologii Defektologicznej. Cz. Wykłady z psychologii w KUL w r. Warszawa 1983. Wyd. s. Wright G. Lublin 1981. 423-445. PZWL. Witkowski T.).). o czym świadczą obserwacje dzieci wychowywanych w warunkach skrajnej .N. [w:] A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów (analiza iv aspekcie fizycznym. [w:] Z. Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej. antropologów kulturowych i innych specjalistów zajmujących się problematyką rozwoju i jego zaburzeniami. R.: Pedagogika specjalna. s. s. Hempelska J. Witkowski T.[w:] M. etologów. Rutter (1982). PWN. 1984. RW KUL. Zazzo (1978) zainicjował korespondencyjną dyskusję pomiędzy przedstawicielami różnych dyscyplin. ak. PWN. Sękowska Z. starając się zebrać i podsumować różnorodne poglądy. UWr. „Szkoła Specjalna" 1981. w których przedstawione zostały wyniki badań psychologów. s. T. 78-93. „Journal of Visual Impairment and Blindness". Sękowska (red.

a dopiero około 8 miesiąca życia zaczynają wyróżniać matkę spośród innych ludzi. Schaffera (1981) ludzie zajmują dlatego uprzywilejowaną pozycję w percepcji niemowlęcia. indywidualny zespól cech charakteryzujących jego reakcje związane z przywiązaniem. Świadczą o tym zarówno specyficzna wokalizacja. a reagują gwałtownymi formami protestu na rozłąkę z nimi. i reakcje ruchowe. opierających się na wielu wrodzonych mechanizmach. by zainteresować sobą osoby dorosłe. starając się zapewnić sobie ich bliskość. wymagające wzmacniania ze strony najbliższego otoczenia. ograniczenia oraz wypaczenia w tym zakresie. Znajdując się w ruchu. To samo odnosi się do wielu form przywiązania. genetycznie zaprogramowaną tendencję. Niektórzy twierdzą. W pierwszych tygodniach życia niemowlęta reagują na pojawiające się w ich polu widzenia osoby w sposób niezróżnicowany.. Jednak już w czwartym miesiącu życia. że silna skłonność. że każde dziecko posiada sobie właściwy. Stanowi on jedną z powszechnych kategorii wymiany informacji. czynniki etniczne i kulturowe oraz wychowawcze. a częściowo nabytych. Okazuje się. które stanowić będą w późniejszych latach życia zespól zachowań wykorzystywanych w różnych okolicznościach. że przywiązanie stanowi aktywność dwustronną. Inicjują więc za pomocą uśmiechu. Są one uwarunkowane genetycznie i dopiero na te cechy nakładają się wpływy środowiskowe kształtowane przez status socjoekonomiczny rodziny. samoregulującym się układem — łatwo można go zakłócić. często reagując przestrachem na widok obcych osób. by mogło na drodze ćwiczeń opanować podstawowe schematy danych czynności. które oczekuje ich jako źródła nowych bodźców wzbogacających jego sferę doznań. niekiedy nawet wcześniej.izolacji. stany wzmożonej podatności na przyswojenie sobie określonych nawyków i umiejętności. Według H. a konsekwencje tego w zależności od indywidualnych cech dziecka mogą być mniej lub bardziej nasilone i rozległe. odbijać się mogą na przyszłym zdrowiu psychicznym jednostki. jest dostarczenie mu okazji do tego. staje się stopniowo aktem wyuczonym i przejawianym tylko w ściśle określonych sytuacjach wobec wybranych przez dziecko osób. jeśli jest wzmacniany ze strony otoczenia i kojarzony z określonymi sytuacjami. będąc swoistym. składające się na dość wyraźnie dający się uchwycić repertuar reakcji. Nic więc dziwnego. Są to formy zachowań częściowo wrodzonych. że nie jest ona czymś wyuczonym. potrzebny jest stały kontakt bezpośredni dziecka z matką oraz spontanicznie przebiegająca wymiana z nią informacji. można zaobserwować w zachowaniu niemowlęcia oznaki świadczące o rozpoznawaniu matki. Jedną z form ekspresji. będącej źródłem powtarzających się pozytywnych doświadczeń. które są przejawem przywiązania 68 TADEUSZ GALKOWSKI — mniej lub bardziej trwałe. Dość ciekawe wydaje się to. jaką przejawia niemowlę wobec szukania kontaktu z osobami raczej niż z przedmiotami. Rola matki jako postaci ważnej. jaką jest matka. Każde dziecko zatem może w sposób WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. krzyku lub płaczu interakcje ze swymi opiekunami. Istnieją w okresie wczesnego rozwoju dziecka. które aby mogły się w sposób prawidłowy rozwinąć. jest pod tym względem szczególna. Z reakcji wrodzonej. dzięki które może dokonywać się uspołecznienie i prawidłowy rozwój osobowości. jest tak samo mocna jak chęć zaspokajania potrzeb biologicznych. bywa uśmiech. Warto zdawać sobie sprawę z tego. ponieważ stanowią atrakcyjny przedmiot obserwacji. że normalnie rozwijające się niemowlęta wykorzystują wiele rozmaitych sposobów.. która świadczy o podatności na przyswajanie sobie przez dziecko obrazu najbliższej osoby znaczącej. 69 . jak i uśmiech. silniej przyciągają uwagę dziecka. Natomiast wszelkie depry-wacje. lecz stanowi wrodzoną. R. Warunkiem opanowania przez dziecko tych umiejętności.

sobie tylko właściwy reagować na rozłąkę. Lis (1992) charakteryzując zespoły zaburzeń stwierdzonych u ponad 300 dzieci obserwowanych podczas pobytu na oddziale szpitalnym Zakładu Propedeutyki Pediatrii Społecznej w latach 1961-1974. które bardzo wcześnie i bardzo silnie odbijają się na ogólnym rozwoju i zdolności przystosowania się. Wynika z tego. słuchowego i dotykowego z ludźmi. mogła stać się dziećmi autystycznymi. mają bardzo istotne znaczenie dla różnicowania autyzmu od innych zaburzeń rozwojowych powstałych na tle środowiskowym. wówczas występuje duże prawdopodobieństwo. że atmosfera istniejąca w domu rodzinnym ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka. że wrażliwość matki na sygnały pochodzące od dziecka i reagowanie przez nią na wszelkie próby podejmowane przez dziecko w celu nawiązania kontaktu. Jedne z nich charakteryzują się nadmiarem poświęcanej dziecku energii i stymulacji. że jeśli w rodzinie nie ma sprzyjających warunków ku temu. unikaniu interakcji inicjowanych podczas prób zorganizowania z nimi zabawy. Badania te. istotne znaczenie ma intensywność interakcji. Nie oznacza to jednak — jak to do niedawna jeszcze głosili psychoanalitycy — że chłodny lub „zamrażający" dziecko stosunek uczuciowy rodziców może powodować tak poważne konsekwencje. polegających na unikaniu kontaktu wzrokowego. W świetle nowszych tendencji dotyczących wczesnego rozwoju. reagując na niemal każdą oznakę świadczącą o zapotrzebowaniu przez dziecko na kontakt. do jakich należy autyzm. czy ta sama osoba przez dłuższy czas będzie się z dzieckiem stykać. Te matki. by mogło się rozwijać u dziecka przywiązanie. a nie czas ich trwania. inicjując z nim rozmaite interakcje. z powodu braku sprzyjających ich rozwojowi warunków. nie ingerując nawet podczas przedłużających się okresów wzmożonej pobudliwości psychoruchowej związanej z domaganiem się przez dziecko kontaktu. Nie oznacza to wcale. Jak wykazują badania. Obserwacje wielu psychologów pozwoliły stwierdzić. Osobami poświęcającymi najwięcej czasu dziecku i wytrwale reagującymi na przejawiane przez nie sygnały. Autorka pisze o występujących u tych dzieci zachowaniach zbliżonych do autystycznych. Liczne badania i obserwacje kliniczne wykazują. Na podstawie tych badań i obserwacji ukazuje się w całej rozciągłości przemożny wpływ domu rodzinnego jako źródła oddziaływań. to większość małych dzieci pozbawionych opieki macierzyńskiej i umieszczonych w domach małego dziecka. Inne natomiast mogą przejawiać skłonności do pozostawiania przez dłuższy czas dziecko w spokoju. Pisze na ten temat między innymi S. które wykazują brak zaangażowania w rozwijaniu u dziecka skłonności do wchodzenia w interakcje z dorosłymi. dziwaczności w zachowaniu. Zróżnicowane skutki zakłóceń w tworzeniu się przywiązania . na dłuższą separację od matki i odczuwać mniej lub bardziej dotkliwie pozbawienie opieki macierzyńskiej. stanowią istotne czynniki kształtujące i utrwalające proces wczesnego przywiązania. U dzieci przejawiających zaburzenia rozwojowe wskutek niekorzystnych 70 TADEUSZ GALKOWSKI warunków socjoekonomicznych lub z powodu zubożonej stymulacji wynikającej z faktu umieszczenia ich na oddziałach szpitalnych. że ten drugi typ matek ma wpływ niekorzystny na rozwój dziecka z powodu niesprawowania należnych mu form opieki. zyskuje bardzo istotne znaczenie fakt. mamy do czynienia ze zbliżonymi do autyzmu objawami. a z drugiej strony dostarczają cennych wniosków pozwalających podejmować skuteczne oddziaływania wyrównawcze. Z drugiej strony istotnym czynnikiem jest niewątpliwie dostosowywanie się matki do indywidualnych cech dziecka dotyczących jego zapotrzebowania na stymulację emocjonalną. są matki. świadczące o domaganiu się uwagi. czynnościach stereotypowych. że mogą się w przyszłości w zachowaniu dziecka przejawiać cechy aspołeczne. mogą osłabiać tworzenie się przywiązania. Gdyby tak było. których celem jest doprowadzenie do kompensacji zaniedbań wychowawczych. dotyczące w szerszym aspekcie procesów uspołecznienia małego dziecka przebywającego w środowisku pozarodzinnym. jeśli chodzi o sprzyjający tworzeniu się więzi emocjonalnej model wczesnych doświadczeń wychowawczych.

Jedne z nich mają charakter mechanizmów fizjologicznych. jakie ten fakt może mieć dla dalszego rozwoju dziecka. a zatem rozłąka stanowiła bardzo drastyczną zmianę w ich rytmie życia. a przede wszystkim wynikających z podłoża hormonalnego. Badania obejmowały 123 dzieci przebywających w żłobku i były prowadzone przez okres od dwunastu do osiemnastu miesięcy. lub też je hamować — jak ma to miejsce w przypadku ciąży niechcianej. tradycja oraz przemożny wpływ obyczajowości sprawiają. że w przypadku niekorzystnych warunków zewnętrznych. Można powiedzieć. próbującymi wejść z nimi w interakcje. Badania eksperymentalne prowadzone na zwierzętach wykazały. Dzieci te przebywały w żłobku od dwóch tygodni ich życia aż do wieku osiemnastu miesięcy. niektóre spośród tych dzieci odwracały się i unikały wszelkiego kontaktu z osobami dorosłymi.. a także utraty zachowań macierzyńskich. biorąc pod uwagę specyficzne cechy zachowania się dzieci i ich poziom ogólnego rozwoju. M. Rozłąka z matką sprowokowana okolicznościami zewnętrznymi. mierzony za pomocą klasycznych metod oceniających rozwój psychoruchowy niemowląt. jak i z bodźcami zewnętrznymi. starając się zminimalizować ujemne konsekwencje. niezależnymi od badającego. charakteryzujące zespól zaburzeń w zachowaniu znany pod nazwą hospitalizmu. że pozbawienie bezpośredniego kontaktu z potomstwem zaraz po urodzeniu prowadzi do zaniku aktywności gruczołów mlecznych. Znaleźć w nich można interesujące pierwsze opisy zachowań dzieci. że młoda matka znajduje mnóstwo czynników podtrzymujących natężenie i trwałość zachowań macierzyńskich. A. mogącymi zakłócać normalny kontakt matki z dzieckiem. działających niezależnie od woli matki. co stymuluje matkę. Spitz zaobserwował. Przed okresem separacji matki spędzały ze swymi dziećmi zwykle czas bez przerwy. Do klasycznych prac opublikowanych zaraz po II wojnie światowej. należą opracowania R. W okresie okołoporodowym organizm matki wyposażony jest z jednej strony dzięki wydzielaniu gruczołów dokrewnych w zdolność karmienia. że po okresie reakcji w postaci płaczu. a przede wszystkim ojca dziecka. Wolf (1946).. które w dalszym ciągu wyzwalają laktację i silną skłonność do sprawowania nad dzieckiem opieki. albo mogło mieć z nią kontakt jedynie raz w tygodniu. a dotyczących skutków przedłużającej się separacji dziecka od matki. jak najszybciej trzeba zadbać o wyrównywanie występujących braków. gdy dziecko (np. a z drugiej strony sam akt karmienia piersią sprzyja stymulowaniu tych struktur układu nerwowego (przysadka i podwzgórze w mózgu). a więc były to badania oparte na solidnych podstawach empirycznych i są wciąż cytowane jako najbardziej znaczące w literaturze psychologicznej dane. że znajduje zastosowanie skłonność do podtrzymywania uwarunkowanych kulturowo wzorców macierzyńskich. a dziecko albo w ogóle w tym czasie nie oglądało matki. Dla każdego dziecka przeznaczono około 400 godzin obserwacji. stanowią efekt rozmaitych czynników. Spitza i K. trwała przez trzy miesiące. Oczywiście warunki środowiskowe mogą te wszystkie mechanizmy fizjologiczne wzmacniać — jak w przypadku oczekiwanego dziecka w rodzinie. które ma się urodzić lub niedawno się urodziło. gdy zachodzi konieczność życiowa separacji. 71 Pierwszy kontakt z dzieckiem po porodzie stanowi bardzo ważny etap dla prawidłowego rozwijania się więzi emocjonalnej matki z dzieckiem. u których obserwowano objawy choroby sierocej. urodzone przedwcześnie) musi ze względów leczniczych być od niej w pierwszych dniach po urodzeniu odseparowane.Zachowania macierzyńskie stwarzające podstawy do tworzenia się u dziecka więzi emocjonalnej. znajdującą także pod tym względem wsparcie ze strony osób najbliższych. W większości przypadków dzieci te przez 72 . U ludzi czynniki kulturowe. W tych przypadkach można stwierdzić. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. nawet wówczas. Tak więc mamy tu do czynienia zarówno z mechanizmami mocno utrwalonymi w kodzie genetycznym i procesach psychofizjologicznych.

73 nie wybraną. by przedstawione przez niego objawy obserwowane u odseparowanych od matek dzieci nazywać depresją anaklityczną. lecz nieobecnymi.TADEUSZ GAŁKOWSKI okres dwóch do trzech miesięcy pozbawione opieki macierzyńskiej traciły na wadze. Chciałbym podzielić się w tym miejscu własnymi doświadczeniami sprzed lat... a u innych cechy tego typu występowały jakby w szczątkowej formie. Spitz opisuje. być jakby nieobecnymi i niewrażliwymi na bodźce docierające do nich ze świata zewnętrznego. jak sztywność mimiki i brak normalnej ekspresji. Odwiedziny jedynie w niewielkim stopniu rekompensują brak tych osób na co dzień i dlatego w ośrodkach leczniczych dla dzieci osoba „matki zastępczej" stanowić powinna jeden z istotnych punktów programu zapobiegania chorobie sierocej. które można przyrównać do choroby sierocej. U około 15% dość wyraźnie zaznaczyły się nasilone objawy tych zaburzeń połączone z brakiem łaknienia. Obserwowano u niektórych z nich zachowania autoerotyczne. gdzie przez okres od kilku miesięcy do kilku lat przebywały dzieci po różnego rodzaju zabiegach chirurgicznych. wykazywały podatność na zaziębienia i schorzenia skóry. Można było nawet zauważyć. aby u obserwowanych dzieci wywołać płacz. U podłoża odmiennych rodzajów reagowania leżą indywidualne różnice i związane z nimi rozmaite stopnie wrażliwości na stres spowodowany zagrożeniem przeżywanym z powodu rozłąki. Wchodzi tu w grę prawdopodobnie tak wiele czynników. i Spitz zaproponował. że nie jest sprawą prostą określenie z dużym prawdopobieństwem. Przejawiały jedynie niekiedy głośny krzyk.". że dzieci te (w wieku od 2 do 5 lat) nazywały spontaniczWIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. dające w efekcie bardzo poważne i rozlegle zmiany w rytmie rozwoju. Można było u nich także zaobserwować dość zróżnicowane reakcje na rozłąkę z domem rodzinnym. które z nich w konkretnym przypadku zadziałały. Większość z nich znajdowała sobie. gdy jako młody psycholog pracowałem w jednym z sanatoriów rehabilitacyjnych pod Warszawą. . choć trzeba zgodzić się z-tym. spowolnieniem ruchów. Jak pisze S. w jednej z pielęgniarek lub salowych. U jednych symptomy uwidaczniały się wyraźnie. Charakterystyczne było to. wycofując się z wszelkich kontaktów z innymi dziećmi lub osobami dorosłymi. wołały „tata". Są to zdaniem Spitza konsekwencje utraty przedmiotu miłości. pozytywne efekty kontaktu z matką zastępczą wyrażają się przede wszystkim w ustępowaniu oznak zaburzeń w zachowaniu. Lis (1978). wyraźnym spadkiem wagi. Nie wszystkie dzieci w jednakowo silny i tak drastyczny sposób reagowały na pozbawienie ich opieki macierzyńskiej. Te zachowania świadczą o bardzo silnie zaprogramowanej w świadomości dziecka potrzebie więzi emocjonalnej z osobami mu bliskimi. przez siebie osobę „mamą. ubranych w białe fartuchy (a więc przypominających wyglądem ich ojców). osobę zastępującą im matkę. że dłuższa nieobecność w pracy takiej wybranej przez dziecko osoby powodowała także pewne skutki w zachowaniu dziecka. Obserwowano także wyraźne obnienie się poziomu ogólnego rozwoju. że po ustąpieniu ustawicznego płaczu. trzeba było dość silnego bodźca. Dzieci te mogły przez dłuższy czas — jak opisuje Spitz — siedzieć nieruchomo z kamienną twarzą i nie zwracać uwagi na otoczenie. U osób dorosłych ten rodzaj zaburzeń określany bywa jako depresja. że ta forma wyrównywania braków opieki macierzyńskiej stanowi jedynie półśrodek i nie może być traktowana jako całkowicie wystarczające rozwiązanie w warunkach hospitalizacji. cierpiały na bezsenność. natomiast widząc z daleka idących lekarzy-mężczyzn. Stąd coraz powszechniej wchodzą w życie w odniesieniu do pediatrycznej opieki szpitalnej zasady umożliwiania matce przebywania wraz z dzieckiem przez cały czas jego pobytu w szpitalu lub przez dłuższą część dnia. Pojawiły się natomiast takie cechy. i przenosiła na nią swe uczucia — dopominając się uwagi i obdarzania uczuciami.

Z drugiej strony dzięki przywiązaniu rozwija. jakie należałoby uwzględnić w analizie zróżnicowanych modeli tworzenia się przywiązania we czesnym okresie rozwoju. Rozwój emocjonalny i poznawczy dziecka stopniowo odrywającego się od matki. Badacze zajmujący się oceną zachowań u zwierząt (etolodzy). Bliskość matki była gwarancją. Ważne pozostaje wciąż jednak to. Bateson i inni. że niebezpieczeństwo z tym związane może być zminimalizowane lub całkowicie zażegnane. Schaffer opisał wówczas grupę dzieci. skłonni są doszukiwać się genezy przywiązania do matki w uwarunkowanych ewolucyjnie mechanizmach służących dziecku do ochrony przed niebezpieczeństwem ze strony drapieżników. odbywa się na drodze ustawicznych konfliktów i na przemian występujących stanów obawy i niepewności wobec tego co nieznane. P. która była źródłem nowych i na ogól przyjemnych doznań. że jest ono głodne lub spragnione kontaktu z matką. C. i uzyskującego niezależność w działaniu. gdy czuje się czymś zagrożone. Istnieją też pod tym względem duże indywidualne różnice pomiędzy dziećmi. które są nietypowe . a dochodzi do głosu reprezentacja postaci matki. zdaną na opiekę osób dorosłych. które charakteryzują się mniejszą aktywnością. oraz czas jej trwania. się bardzo ważna z biologicznego punktu widzenia funkcja wzajemności i wymiany w interakcjach z drugą osobą. Ta sama matka. aktywnie reagujące na bodźce zewnętrzne i te.Istotnym czynnikiem wyznaczającym nasilenie i trwałość ujemnych efektów separacji jest okres życia dziecka. Lorenz. Ma to znaczenie zarówno w tym najwcześniejszym okresie. u których istnieje pewien defekt w genetycznym zaprogramowaniu. Warto podkreślić. Przyjmując dość ogólny podział typologiczny na niemowlęta. że w okresie wczesnego rozwoju musi się ukształtować wiele różnych umiejętności niezbędnych do życia i uczenia się. a chęcią eksploracji świata. gdy dziecko musi liczyć na pomoc innych. A. Hinde. by traktować innych jako osoby. Takim typowym rodzajem sygnałów jest krzyk. informujący otoczenie o tym. Podczas jednej z konferencji organizowanej przez Ośrodek Zaawansowanych Studiów w dziedzinie Nauk o Rozwoju. że dziecku jest niewygodnie. G. Trudności w tworzeniu się przywiązania u dzieci autystycznych Wybitny badacz wczesnego rozwoju H. Oba wymiary czasowe w niejednakowej mierze są odbierane przez dzieci. że zróżnicowany stopień aktywności i wrażliwości może stanowić jeden z wielu wymiarów. na której mu bardzo zależy. Dzieje się tak dlatego. w jakim ona zaistniała. można starać się określić. który pociąga je i fascynuje. staje się dość często dla dziecka osobą ograniczającą jego wolność i chęć eksploracji. że w odróżnieniu do wszystkich gatiinków zwierzęcych dziecko ludzkie stanowi najdłużej istotę bezbronną. P. wskutek czego nie są one zdolne do tego. jak u jednych i drugich kształtuje się proces przywiązania. R. Wydaje się. gdy tworzy ono sobie obraz otaczających je osób i relacji łączących je z nimi. Prawdopodobnie nie działają już tak silnie pierwotne mechanizmy poczucia zagrożenia. jak i później. Koupernik (1978) wymienia dzieci autystyczne jako te. która zastępuje w pewien sposób jej realną obecność. ponieważ każde z nich ma pod tym względem swoje indywidualne preferencje. że dziecko znajduje u niej bezpieczną przystań zawsze. R. omawiano zagadnienie przekazywania przez dziecko sygnałów będących dla matki wskazówkami dotyczącymi aktualnego stanu dziecka i związanych z tym potrzeb. jaka odbyła się pod Oksfordem w listopadzie 1967 roku i była poświęcona problematyce stymulacji w okresie niemowlęctwa. Schaffer (1969) już dawno zwrócił uwagę na dość specyficzny brak reakcji w postaci krzyku w różnych sytuacjach życia codziennego u niektórych dzieci. Jednocześnie z uwagi na zasady bezpieczeństwa nie wszystko jest dozwolone i trzeba wybierać pomiędzy wieloma ograniczeniami. tacy jak K. 74 TADEUSZ GAŁKOWSKI Stopniowo wraz z wiekiem dziecka fizyczna obecność matki staje się dla niego już nie tak ważna jak w pierwszych miesiącach życia.

Rembowski (1972.pod tym względem. Zdarza się w związku z tym. Wyłania się problem różnicowania tych zaburzeń w zachowaniu. jak uśmiech. Poczucie zawodu. sytuacja zaczyna ją niepokoić i zgłasza się ze swymi obawami do lekarza pediatry. czy wyciąganie rąk. zdana na własne domysły. Czytając opisy publikowane przez rodziców tych dzieci i przedstawiające ich zachowania w pierwszym roku życia. lecz stanowią repertuar nietypowych reakcji (a raczej ich braku) w sytuacjach. kiedy jeszcze zastosować można skuteczne środki zaradcze. gdy inne dzieci zachowują się całkiem odmiennie. i choć są zbliżone do objawów występujących w autyzmie. z którym wiązała matka wiele nadziei. prawie nigdy nie krzyczą i nie dopominają się o jedzenie. znaleźć można wiele podobnych faktów. w którym mają już dosyć. 1978). Rodzina jako źródło pozytywnych doświadczeń i jej znaczenie dla rozwoju dziecka J. a nawet odrzucenia przez dziecko. że końcowy rozdział jego książki pt. o których mowa. . Charakterystyczne jest także i to. jak czynią to zwykle inne dzieci — odwracając głowę lub w inny sposób dając znać o swym zaspokojeniu głodu.. Brak oczekiwanych przez matkę ze strony dziecka reakcji wyrażających zainteresowanie wymianą bezsłownych aktów przywiązania. Jeśli są już starsze dzieci i matka może porównać swoje obecne przykre doznania z wcześniejszymi. rozgoryczenia. tak częstego u niemowląt w pierwszym roku życia. Przedstawia on tam wyniki zaadaptowanej przez siebie metody japońskiej służącej do oceny tych dzieci (Rembowski. Dzieci te w późniejszym okresie ich życia są rozpoznawane przez klinicystów jako autystyczne. nie możemy realizować w sposób właściwy programu oddziaływań wychowawczych uwzględniających potrzeby dziecka. nie sygnalizują w żaden sposób momentu. które mają swe źródło w przyczynach środowiskowych. mogą ujemnie zaważyć na wszelkich decyzjach i dalszych losach dziecka. Rodzina w świetle psychologii stanowi pierwszą w polskim piśmiennictwie rozprawę na temat dzieci autystycznych. kiedy zaprzestać karmienie. że są spokojne. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Niestety najczęściej nie jest dostatecznie wcześnie informowana o rzeczywistym uwarunkowaniu takiej postawy dziecka wobec niej i pozostaje bezradna i zagubiona. że gdy są karmione. Dzieci te nie dopominają się obecności matki i spokojnie znoszą z nią rozłąkę. Mają one istotne znaczenie dla ustalania właściwej diagnozy i w porę uchwycone mogą wzbogacić naszą wiedzę o typowych dla autyzmu zaburzeniach występujących w najwcześniejszym okresie rozwoju. że bywają zbyt późno karmione.. W przypadku dzieci. Warto przy okazji dodać. funkcjonowanie rodziny i jej integrację. Obserwowane cechy zachowania nie wynikają z charakteryzujących matki jakichś cech dotyczących stosunku do dziecka. matka musi sama zadecydować o tym. towarzyszy pierwszym tygodniom i miesiącom życia dziecka. mające istotne znaczenie dla jej macierzyńskich oczekiwań i aspiracji. będąc niekiedy przez matki chwalone za to. starając się uzyskać wyjaśnienie tych nietypowych zachowań dziecka. 1978) w swych monografiach na temat rodziny szeroko omawia wpływ całej konstelacji rozmaitych czynników na. stanowi przykre doświadczenie. u których mamy do czynienia z tak charakterystycznym dla autyzmu odrzucaniem interakcji z innymi osobami. Mylne oceny w odniesieniu do dzieci. to jednak nie mogą być z nimi utożsamiane. jakie jej podsuwa macierzyński instynkt. pozostając godzinami same w łóżeczku. Nie 76 TADEUSZ GALKOWSKI mając jasnego obrazu jego możliwości i ograniczeń rozwojowych. co nie wywołuje wcale u nich żadnego protestu. 75 Zdaniem Schaffera system sygnalizowania o swych potrzebach jest u tych dzieci w poważny sposób zakłócony.

historycznych doświadczeń kraju w którym żyje. będą przez długi czas jeszcze wywierać wpływ na jego stosunek do świata i relacje z innymi ludźmi. To co w jednym kraju bywa określane jako przeciętny standard warunków materialnych. wpływy czynników etnicznych. Niewątpliwe jest jednak to. 77 chologicznej diagnozy postaw rodzicielskich oraz oceny stosunku dzieci do rodziców. które bardzo żywo reaguje na wszelkie symptomy zakłóceń w relacjach rodzinnych. Relacje zachodzące w rodzinie pomiędzy jej poszczególnymi członkami ulegają swoistym przekształceniom wraz z upływem czasu i fakt ten ma duże znaczenie dla rozwoju dziecka. jakie odczuwało dziecko. że spójność i harmonia rodzinna są czymś niezbędnym dla kształtowania osobowości dziecka. Znajduje ono w rodzinnym domu wzorce pozwalające mu na wybór odpowiednich zasad i zaakceptowanie ich jako własnych modeli postępowania w różnych sytuacjach codziennego życia.. nawet jeśli w okresie dojrzewania dojdą do głosu inne autorytety i odmienne postawy życiowe. to ważne dla jego rozwoju jest to. odbija się to ujemnie na jego rozwoju i zdrowiu psychicznym. stanowią dwa silnie oddziaływujące komponenty. poza tym że przyjmuje ogólne zasady współżycia obowiązującego w danym społeczeństwie. Choć współczesne kobiety z wielu względów zmuszone są do podejmowania aktywności zawodowej. i obie te role występują na przemian w codziennych sytuacjach. czy też przeważa w rodzinie autorytarny stosunek do dzieci. Warto zdać sobie sprawę z tego. na który składa się wiele czynników. . że każdy z członków rodziny jest zarazem dawcą i biorcą pewnych wartości. Jeśli chodzi o style związane z odnoszeniem się do dziecka. i przez to wymagają szczególnie ostrożnej oceny i analizy. nie dając się porównać z innymi. Nie traci jednak swego charakteru jako instytucja stwarzająca dla dziecka warunki najbardziej sprzyjające jego rozwojowi. które przez cale życie będą wywierać znaczący wpływ na jego zachowanie. Stąd też trudno określić uniwersalne zasady w odniesieniu do wpływu czynników ekonomicznych na wypełnianie przez rodzinę jej roli wychowawczej i socjalizującej. zmuszający do podporządkowania ich w większości sytuacji woli osób dorosłych. Istnieje wiele metod stworzonych specjalnie w celu dokonywania psyr WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Relacje interpersonalne w rodzinie mają swój specyficzny charakter. poziom socjoekonomiczny i zasób indywidualnych doświadczeń. Należą do nich sposób przejawiania na zewnątrz emocji oraz przejawianie postaw wobec rozmaitych zdarzeń i wartości. Jeśli rodzina nie stwarza podstaw do tego. wytwarza swój niepowtarzalny styl życia. to jednak — zdaniem Rembowskiego — nie zmniejsza to skłonności i motywacji do pełnienia roli matki. Żadna rodzina nie może stanowić w obecnych czasach zamkniętej i odizolowanej od społeczeństwa komórki. z jakimi się dziecko styka w rodzinie. Przeżywane w dzieciństwie wczesne urazy i krzywdy. Istotne jednak jest to. ponieważ uwikłana jest ona w rozliczne relacje.. jakie były jej udziałem przez okres ostatnich lat. by dziecko czuło się w niej bezpieczne i zadowolone. wyznawane systemy wartości". a nawet je zwiększa. Każda rodzina. Miłość i autorytet. Życie rodzinne kształtują warunki geograficzne i klimatyczne. Rodzice stanowią dla dziecka źródło informacji. które wzajemnie się uzupełniają w trudnym i pełnym konfliktów procesie wychowania. czy ma możliwość dokonywania wyboru w różnych sytuacjach. że dzielenie zaangażowania w pracy zawodowej z obowiązkami i zadaniami związanymi z życiem rodzinnym wymaga znacznego wysiłku i przeorganizowania rytmu codziennych zajęć domowych. czy w rodzinie ma ono zapewnioną swobodę ekspresji swych potrzeb i pragnień. w innym może przekraczać górny pułap możliwości danej rodziny.Współczesna rodzina ulega wyraźnie zaznaczającym się przemianom pod wpływem industrializacji i urbanizacji.

w których jedynym rozwiązaniem jakie proponowano na początku lat 60. które były bardziej udziałem profesjonalistów. Rodzice nakłaniani do zaakceptowania tej propozycji i oczekujący na ogół dość długo na miejsce dla dziecka. lecz nie ma zorganizowanego i prawidłowo kontrolowanego systemu zapewniającego optymalne efekty procesu integracji. gdy pracując jako psycholog w poradniach zdrowia psychicznego. najważniejszych dla rozwoju lat życia dziecka. pozostając wciąż w sferze domysłów i hipotez. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie Napisano już wiele na temat sytuacji rodzinnej dzieci niepełnosprawnych i nie warto powtarzać tu sloganów. jak i edukacji. lub gdy dziecko wzrasta w warunkach zakłóconej harmonii współżycia. dziecko. dostrzegane są w sposób pełniejszy potrzeby tych dzieci i ich rodzin. było umieszczenie w zakładzie nie dysponującym żadnym programem systematycznie prowadzonego oddziaływania rehabilitacyjnego czy wychowawczego.Niewątpliwie zgodne i oparte na partnerstwie współżycie rodziców ma istotny wpływ na. dzieci uzyskują normalny poziom przystosowania i rozwoju umysłowego. Nie było wówczas jeszcze dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo miejsca w szkolnictwie specjalnym. 78 TADEUSZ GALKOWSKI Niewątpliwie wchodzi tu w grę mnóstwo mniej lub bardziej silnie ze sobą powiązanych determinant. wobec której występuje mimo wszystko mniejsza tolerancja i akceptowanie ich uczestnictwa w środowisku osób zdrowych. Nie możemy do końca wyjaśnić wielu trudnych do rozstrzygnięcia problemów. gdy dochodzi do rozbicia rodziny. Czy jednak można powiedzieć. aż do dorosłości. że we wszystkich przypadkach. zwłaszcza w ciągu pierwszych. Pamiętam dobrze. musi dochodzić do poważniejszych zaburzeń w jego rozwoju. Mamy wiele przykładów świadczących o tym. Przyjmując z konieczności bierną i wyczekującą postawę co do podejmowanych wobec ich dziecka decyzji. że tematyka życia rodzinnego i jego wpływ na rozwój dziecka pozostają obszarem licznych niewiadomych. że dziś. że mimo tego typu doświadczeń... a które nie oddają istoty problemów. ale z jednej strony przemiany społeczne. o których istnieniu możemy wnioskować pośrednio. nawet jeśli mogli w nim aktywnie uczestniczyć. co do których nie jesteśmy w stanie przeprowadzać kontroli. . Mniej często obserwuje się stosowanie tych zaleceń w odniesieniu do dzieci i młodzieży niepełnosprawnej umysłowo. jakie wypowiedziano. a z drugiej coraz bardziej złożone uwarunkowania psychologiczne decydują o tym. rehabilitacji i wychowania. poczynając od najmłodszego wieku. gdy zarówno w resorcie zdrowia. rodzice pozostawali bierni i wyłączeni z udziału w procesie terapii i usprawniania. ale nie oznacza to. jakie wyłaniają się w obrębie szerokiej tematyki życia rodzinnego. W ciągu ostatnich dwudziestu lat zaszły dość wyraźne zmiany w traktowaniu potrzeb rozwojowych dzieci niepełnosprawnych wychowywanych w domu rodzinnym. znalazły one dla siebie właściwe miejsce w społeczeństwie? Mówi się dużo o integracji szkolnej. aniżeli ich samych. rodzinom dzieci upośledzonych umysłowo (określanych wówczas w oficjalnej terminologii jako imbecyle). gdy wreszcie zostało ono umieszczone w ośrodku. która powinna współpracować ze specjalistami w programie leczenia. 79 warzyszenia reprezentujące interesy rodzin tych dzieci i dopominające się od władz uwzględniania potrzeb związanych z ich wychowaniem i kształceniem. nie istniały także w naszym kraju stoWIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Liczne badania z tej dziedziny wnoszą co prawda pewne cząstkowe rozstrzygnięcia. Uznano wreszcie (z licznymi odstępstwami od tej zasady). stykałem się z sytuacjami. że najodpowiedniejszym miejscem dla tych dzieci jest rodzina. czuli się usatysfakcjonowani.

Brak widocznej niepełnosprawności staje się przyczyną poważnych stresów dla rodziców. które od razu przy urodzeniu z powodu swego zewnętrznego wyglądu wykazują cechy widocznej ograniczonej sprawności. zależny w dużej mierze od postaw innych osób. A. Innym. W tym zakresie bliska współpraca rodziców ze specjalistami jest nieodzowna. na który jest ono wrażliwe lub nie. Tymczasem w odniesieniu do omawianej kategorii dzieci brak jest prawidłowo realizowanego orzecznictwa psychologicznego. protezy ułatwiające lokomocję lub protezy wyrównujące ograniczone funkcjonowanie zmysłów. a wśród nich dzieci autystyczne nie wyróżniają się niczym nie tylko w ciągu pierwszych miesięcy po urodzeniu. gdy w wieku kilku czy kilkunastu lat towarzyszą rodzicom w różnych miejscach publicznych. gdzie dziecko zdobywa istotne dla jego rozwoju doświadczenia. jaki proponuje N. jeśli chce się we właściwy sposób realizować indywidualny program usprawniania. Ta wrażliwość może mieć charakter okaleczający lub przeciwnie. a osoba niepełnosprawna. Warto może posłużyć się kontekstualnym modelem niepełnosprawności. Busch-Rossnagel (1981).Opieka nad rodziną łączy się z szeroko rozumianą opieką szkolną i obie dziedziny wymagają systemu współdziałania opartego na działaniach uzupełniających się. stanowi dla otoczenia. Zarówno jedna jak i druga postawa może w pewnych swych formach i okolicznościach zewnętrznych sprzyjać bądź nie aktualnej sytuacji. Jeśli te bariery są nadal obecne. co należy uwzględniać w okresowej kontroli poziomu trudności zadań jakie dziecko podejmuje. Z tym aspektem wrażliwości wiąże się jeszcze jedna cecha. bywa efektem kontaktów z profesjonalistami. to jej sytuacja sprzyja nasilonemu poczuciu bezradności. że ich zaangażowanie w sprawy . Wszelkie upośledzenie ważnej życiowej funkcji. umożliwiając im w miarę potrzeb odpowiednie przystosowanie do życia. Mogą oni rodziców zarówno natchnąć wiarą w opłacalność podejmowanych wysiłków i znaleźć w nich dobrych partnerów do współpracy lub zniechęcić do czekających ich zadań i obowiązków wobec dziecka. środki transportu. uzyskując jego optymalną skuteczność. łatwo rozpo80 TADEUSZ GAŁKOWSKI znawalnych jako takie. W tym ujęciu poczucie to ma wymiar psychospołeczny i jako takie ma przede wszystkim charakter subiektywny. a inaczej w przypadku osób głuchych. nie została wyposażona w urządzenia niezbędne do ich przezwyciężania. bodziec. Podobnie rzecz ma się ze środowiskiem fizykalnym. występują trudności w kwalifikowaniu lub rekwalifikowaniu do odpowiednich placówek oświatowych i prawie nie zrobiono niczego w zakresie stworzenia komunalnych. ponieważ dostarcza jej podstaw do poczucia bezpieczeństwa. zmuszonych do wysłuchiwania kąśliwych uwag o złym wychowaniu dziecka lub niewłaściwym reagowaniu na jego niegrzeczne zachowanie. które może stwarzać bariery osobom niepełnosprawnym lub je likwidować. takie jak np. Nie może istnieć rozbieżność lub brak łączności pomiędzy tymi dwoma środowiskami. miałem niejednokrotnie okazję stwierdzić. W związku z tym warto pamiętać. że stosunek rodziców do dziecka i zadań. Inne natomiast. mającej trwały charakter. a mianowicie widoczność niepełnosprawności. lecz równie istotnym aspektem w ocenie sytuacji dziecka niepełnosprawnego wychowywanego w rodzinie jest jego stopień zależności od innych osób. ale nawet i wówczas. Inaczej będzie się ona przedstawiać w przypadku osób niewidomych. Przeprowadzając badania nad postawami matek dzieci upośledzonych umysłowo. może sprzyjać dobremu samopoczuciu osoby niepełnosprawnej. W miarę uzyskiwania poprawy stanu ogólnego dziecka ten stopień zależności będzie się zmniejszać. Otoczenie to może być wrażliwe lub niewrażliwe w stosunku do osób niepełnosprawnych. a tym samym niepełnosprawności. jakie się wyłaniają. samorządowych form pomocy na rzecz tych dzieci i ich rodzin. W przypadku dzieci niepełnosprawnych umysłowo mamy do czynienia zarówno z tymi. nie odznaczających się niczym szczególnym i wskutek tego uchodzących w różnych sytuacjach za dobrze słyszące. która kładzie nacisk na czynniki wynikające ze stosunku otoczenia do osoby niepełnosprawnej.

obiektywnych. Bettelheim (1967). na podstawie wielu wywiadów. które mają charakter psychologiczny. wyciągnęło korzyści z cierpienia naszego i naszych dzieci. psychiatrektomię. które można obciążać odpowiedzialnością albo za stan aktualny dziecka. psychopatycznych czy socjopatycznych. Scho-pler (1985). wypowiadając się o rodzicach dzieci autystycznych i starając WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Na podstawie wnikliwych. że specjaliści szukają niekiedy takich interpretacji obserwowanych u dzieci zaburzeń.dziecka i ogólny stosunek do jego usprawniania zależy w dużym stopniu od wcześniejszych doświadczeń w kontakcie z profesjonalistami. Autor ten. nie mogę zaproponować niczego lepszego jak właśnie brunoktomię.. nie ma wśród nas więcej zimnych intelektualistów niż wśród innych rodziców. a w ogóle proponuję zrezygnowanie z niepotrzebnego pseudonaukowego żargonu. szczegółowych badań powtarzanych wielokrotnie. To oznacza. albo za brak szybkich postępów w rehabilitacji. która mówi o tendencji do szukania kozła ofiarnego. jakie wytworzyły w nich kontakty z profesjonalistami. „Stwierdzamy. że nie mogą zaproponować rozwiązań terapeutycznych. wielu prac. że pan i wszyscy inni panu podobni. to moim zdaniem. często szukają przyczyn istniejących niepowodzeń w rodzicach. Proszę się nie lękać — nie chcemy skazywać was na potępienie. że wielu lekarzy. pracowników socjalnych. że my rodzice dzieci autystycznych jesteśmy po prostu zwykłymi ludźmi. i dziś jeszcze nie straciła nic ze swej aktualności. że my. opierając się na wynikach badań. Wystarczyłoby . W. Warren (1984) zatytułował swą pracę: Społeczeństwo. ekspert w zakresie ochrony prawnej na rzecz tych dzieci i ich rodzin. normalnymi jak inni. Czując. którzy wytworzyli w nas poczucie winy (trwające od dwudziestu z górą lat). Nie jesteśmy rodzicami »zamrażającymi« dziecko. Warto tu przytoczyć wypowiedź Warrena ze względu na jej dramatyczny wyraz ilustrujący dobrze przeżywane przez wielu rodziców poczucie winy. F. Pan sam jest feralną matką Bruno! Niech pan spróbuje przez jakiś czas żyć z takim określeniem. że nie znane są przyczyny powodujące autyzm. którzy byli właściwie w tej dziedzinie ignorantami. profesjonaliści niekiedy dotkliwie odczuwają własną bezsilność. wielu nauczycieli. Nie będzie to przyjemne. Pisał na ten temat E. rodzice nie jesteśmy przyczyną. chociaż takie podejście byłoby w pełni usprawiedliwione. Najbardziej skrajne stanowisko w tym względzie reprezentował B. jesteście w błędzie i to wy powinniście się wstydzić tego co uczyniliście. można stwierdzić. 1984). czyli całkowitego odcięcia dzieci autystycznych od ich rodziców. które sprawiają. które często w efekcie przynoszą jedynie bardzo skromne rezultaty. Rzutuje to na formę i treść udzielanych rodzicom porad i wyjaśnień. które obciążają za ich powstanie rodziców. głoszący potrzebę „parentektomii". występującej u personelu zatrudnionego w różnych placówkach leczniczych z zakresu zdrowia psychicznego. Jeden z wybitnych i zasłużonych działaczy amerykańskiego stowarzyszenia zajmującego się autyzmem. W przypadku niektórych kategorii poważnych wad wrodzonych i wcześnie nabytych. 81 się określić przyczyny. nie ma też wśród nas przewagi typów neurotycznych. Fakty wykazują jasno. napisał artykuł będący bardzo ostrą polemiką z takim obciążaniem rodziców i tak ponad siły znoszących swój los. zwłaszcza upośledzeń sprzężonych wymagających intensywnych i długotrwałych wysiłków w leczeniu i rehabilitacji. które zabija wasze dzieci. traktując ich jako osoby.i terapeutów.. psychiatrów. Oznacza to doktorze Bettelheim. które dałyby szybkie i pozytywne wyniki. Schopler powołując się na monografię G. freudoktomię. Praca ta ukazała się w polskim tłumaczeniu nakładem Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1984 roku wraz z innymi opracowaniami (T. Jeśli chodzi o odcięcie dziecka od rodziców (parentektomia). Allporta (1966) posługuje się koncepcją. ponieważ jego zdaniem właśnie rodzice przez swoje niewłaściwe postawy powodują wystąpienie u dzieci zaburzeń autystycznych. Mówi się o feralnych matkach. Galkowski.

Występuje tu jeszcze jedno zjawisko. które oddzialywuje na zasadzie swoistego ulegania naciskom otoczenia i naśladowania w bezkrytyczny sposób pewnych postaw. ukazując socjokulturowe uwarunkowania tego zjawiska." Ten apel skierowany pod adresem profesjonalistów zawiera w sobie efekt wieloletnich przykrych doświadczeń. o ich przebiegu. Potrzebujemy was dlatego. Dzieje się tak w przypadku opieki w zakresie zdrowia psychicznego. Pozbawianie się poczucia winy. niż z obiektywną oceną i działaniem ukierunkowanym na logicznie rozpatrywany cel. Przygotowujcie dobre programy działania. co było idzie w niepamięć. a także radość jaka towarzyszy obserwowaniu rozwoju i poprawy u dziecka. 37 i 39. że pragniecie uczynić wszystko co jest w waszej mocy. trudności i troski. Gałkowski (red. aż nie zostaną roztrzygnięte najpilniejsze potrzeby i znalezione odpowiedzi na wszystkie pytania1. można zgodnie z poglądami E.. co doprowadza do prawdziwych kłopotów. abyście uwrażliwili nas na świat. które zabija wasze dzieci. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. gdzie brak wiedzy o etiologii wielu zaburzeń. [w:] T. ponieważ was potrzebujemy. Girard (1992) poświęca mu osobną książkę. Zdaniem Schoplera w dziedzinie nauki zajmującej się autyzmem panuje wiele sprzecznych poglądów. 83 wyodrębnić pewne determinanty dotyczące sytuacji. korzystać w przyszłości nie stawali przed takimi trudnościami jak obecnie. że możliwa jest dobra współpraca rodziców i specjalistów. Warszawa 1984. że reakcja na frustrację w formie agresji zostaje skierowana na osoby nie mające wiele wspólnego z przyczyną frustracji. że w stosunku do naszych dzieci stosujemy te same zasady i metody oddziaływania. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem.gdybyście powiedzieli nam. style wychowania w rodzinie. w którym żyjemy. Trwałość tradycji i obyczajowości jest także związana z mimetyzmem. klasyfikacji i skutecznej terapii. My wszyscy. żebyście mogli przyjść z pomocą naszym dzieciom. że nikt im z pomocą nie przychodzi W końcu chciałbym powiedzieć kilka słów rodzicom dzieci i osób dorosłych dla dobra waszych dzieci. którzy z niej będą. W procesie wychowania ujawnia się ono w całej rozciągłości obejmując postawy rodzicielskie.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. które tak bardzo cierpią dlatego. a my to zaakceptujemy i powiemy: — w porządku. nazywanego mimetyzmem. Schoplera (1985) 1 Warren F. s. ale nie wszyscy mu ulegają. Jakże często zdarza się. Dokonujcie zmian w strukturze świadczenia pomocy społecznej tak. Szukajcie dobrych specjalistów i zachęcajcie ich do współpracy z wami. W takich warunkach mamy do czynienia bardziej z emocjonalnym ustosunkowaniem się do podejmowanych zadań. kto mógłby stać się obiektem swoistej agresji. w jakiej znajdują się profesjonaliści. jeśli chodzi o wybór najbardziej odpowiedniej metody leczenia. 2. możemy się z tym 82 TADEUSZ GALKOWSKI pogodzić. że jest wam przykro. ale kryje także nadzieje na to. a wiele faktów świadczących o uczuciu zazdrości może być wyjaśnianych za pomocą skłonności do mimetyzmu. wyznawane systemy wartości. aby pewnego dnia rodzice dzieci autystycznych. które stosowali wobec nas nasi rodzice.: Społeczeństwo. gdziekolwiek w świecie jesteśmy. Rodzice dzieci autystycznych w roli kozłów ofiarnych Rozpatrując zagadnienie szukania w rodzinach winy za występujące u ich dzieci zaburzenia. Pozostaniemy z wami dotąd. jako osób będących odbiorcami tego typu postaw: 1. Związana z tą frustracją . I podamy wam ręce. sprawia. że szuka się kogoś. Oddzialywuje ono na wszystkich ludzi. Wybitny filozof francuski R. jeśli uzna się pewne priorytety za podstawowe i zapanuje nad skłonnością do dominacji.. Bywa tak. To nie jest takie trudne. Udaremnienie i deprywacja. znamy wasze problemy. Stąd wynika też poważna frustracja dotycząca przeniesienia teoretycznej wiedzy do praktyki klinicznej. Będzie wam z tym lepiej. oraz odnoszące się do samych rodziców.

skłonni będziemy ustąpić ze swych przekonań. że rodzice opisują i wydają w formie książkowej swe doświadczenia wychowawcze i tworzą wspólnie pewne programy działania. że nie mogli przyjść swemu dziecku z pomocą. i na czyjej opinii nam zależy. ponieważ uwierzyli. które spowodowały. która upatruje w niej kozła ofiarnego. natomiast rodzice stają się dla niej wygodnym substytutem. pogłębiając poczucie niższej wartości. że narzuca się im odpowiedzialność za powstałe u dziecka zaburzenia. Lęk i niepokój. Konformizm. z wieloma rodzajami zachowań niełatwych do przewidzenia. W przypadku dzieci autystycznych mamy do czynienia. Są oni jednak trudniej dostępni niż rodzice. zakłócających normalny tryb pracy — wobec których specjaliści pozostają bezsilni i nie mogą ich wyjaśnić. zwłaszcza gdy nie są one zbyt silnie ugruntowane. że osoba odpowiedzialna za leczenie narażona jest na utratę swego autorytetu. 3. a jednocześnie cieszy się większym społecznym prestiżem. Niektóre psychologiczne sposoby podejścia w psychiatrii dziecięcej starają się wyjaśniać tło przyczynowe zaburzeń. że niektórzy rodzice poddają się psychoterapii. jakie mogą kogoś spotkać. z powodu rasizmu i tym podobne. Rodzice dzieci autystycznych doświadczali już wiele razy rozmaitych oskarżeń i nie są zdolni im się przeciwstawić. które mogą sprzyjać znalezieniu się w roli kozła ofiarnego. Ma ona miejsce właśnie w przypadku rodziców dzieci autystycznych. 6. stają się powodem nowych oskarżeń. 2. rezygnując z analizy złożonych uwarunkowań. a często także potrzeba uzasadnienia dalszego pobierania honorariów za leczenie. Rimland (1964) . Brak społecznego wsparcia pogłębia jeszcze bardziej tę zależność. Ofiara bywa w sytuacji osoby zależnej od tej. cechami osobowości rodziców. Ta bezradność może się przejawiać w postaci szukania w rodzicach odpowiedzialności za takie właśnie zaburzenia w zachowaniu występujące u ich dziecka. Zdarza się znów. Krytyka kogoś jest zawsze łatwiejszym rozwiązaniem. że ich dzieci są autystyczne.agresja nie może zostać skierowana na dziecko. szukając w niej pomocy. Często stosujemy uproszczenia w doszuki84 TADEUSZ GALKOWSKI waniu się przyczyn pewnego zjawiska. Wszystkich nas dotykają rozmaite niepokoje i lęki związane z wojną. Gdy ktoś z kim się liczymy. a więc na rodzicach koncentrują się krytyczne opinie profesjonalistów. B. Czasami szuka się pewnych cech psychopatologicznych u dziadków ze strony ojca lub matki. Dodatkową przesłanką dla takiego konformizmu mogą być perspektywy ewentualnych sankcji. Należy do nich fakt. Dochodzi do tego. będąc i tak często zagubieni i mając już wcześniej poczucie winy związane z faktem. 4. Łatwa dostępność ofiary. co daje pewien komfort i pozwala wybrać łatwiejsze rozwiązanie. że powinna ona przyczynić się do zmiany tych cech ich osobowości. z zagrożeniem ze strony natury. wyznaje poglądy psychoanalityczne podkreślając tkwiące w rodzicach tło patogenne. które bywają ofiarami obwiniania: 1. Często udzielana rodzicom przez członków rodziny pomoc kryła w sobie pewien krytycyzm. ponieważ efekty terapii są znikome lub żadne. by zdobyć wiedzę lub dzielić się z nią innymi. Zgodnie z koncepcjami psychoanalitycznymi takie działania są traktowane jako efekt mechanizmów obronnych przed obciążeniem ich odpowiedzialnością za to. 3. 4. Zdarza się. Bezbronność osób narażonych na znalezienie się w roli kozła ofiarnego. Rodzice są osobami szczególnie łatwo dostępnymi i dającymi się zidentyfikować w najbliższym otoczeniu i przez to stają się kategorią podatną na obwinianie. Schematyczne myślenie. Rodzice stają się w tej sytuacji dość łatwym obiektem oskarżeń. występujących u dzieci. Łatwość zidentyfikowania. Wzrost poczucia własnej wartości. Z kolei Allport wyodrębnia cztery podstawowe cechy odnoszące się do osób. Występuje wówczas potrzeba wzmocnienia swej roli. Allport przedstawia też jeszcze okoliczności. że dzieci są autystyczne. A zatem ich wysiłki. jeśli będzie trwał przy swych przekonaniach. 5.

313342. R. PWN. Był on jednym z założycieli amerykańskiego stowarzyszenia. Bettelheim B. PWN. 60.): Dziecko autystyczne i jego rodzice. Warszawa 1992. W. Państwowy Instytut Wydawniczy. Academic Press. Rutter M.] T.: Maternal deprivation reassessed. M. 85 rodziców i stało się organizacją wywierającą skuteczną presję na władze administracyjne odpowiedzialne za udostępnienie różnych form specjalistycznych usług. odtwarzającego rolę autystycznego brata w filmie „Deszczowy człowiek"). PWN. które na początku lat 60. Schaffer H. Warren F. Rembowski J. Schopler ElParents of psychotic children as scapegoats. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. które stanowiły modelowe postacie dla Dustina Hoffmana. „Psychoanalitic Study of the Child". Wydawnictwo Łódzkie. Anti-Defatnation League. Rimland B.: Infantile autism. Studium psychologiczne. Lis S.: Społeczeństwo. Busch-Rossnagel N. opublikował książkę. Lorenz K. Warszawa 1981. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa 1979. A life-span perspectiye. Penguin Books.: The empty fortress. był jedną z tych osób autystycznych.: Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym. syn Rimlanda.: Rodzina w świetle psychologii. Donnellan (red. Zazzo R.): Dziecko autystyczne i jego rodzice.: Tak zwane zło. BIBLIOGRAFIA Allport G. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. New York 1967. Columbia University Teachers College Press. 2. New York 1985. [w:] R. AppletonCentury Crofts. Warszawa 1978. Warszawa 1972. A. Girard R. które zabija ivasze dzieci. Warszawa 1984. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem.: Więzi uczuciowe w rodzinie. Harmondsworth 1982. w której ostro przeciwstawia się psychoanalitycznym teoriom usiłującym widzieć w rodzicach przyczynę autyzmu. (red.: Perceptual-motor behcwiour in infacy as a function of age and stimulus familiarity. Tłumaczyła Mirosława Goszczyńska.: Anaclitic depression. a które raczej popełniają ci. Maria Braun-Gałkowska PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE OSÓB PRZEŻYWAJĄCYCH POCZUCIE OSAMOTNIENIA . M. Free Press. Gałkowski T. New York 1964. „British Journal of Psychology" 1969. Dziś rodzice dzieci autystycznych w wielu krajach uzyskali już status grupy w pełni świadomej swych celów i sytuacji życiowej. Warszawa 1984. Rembowski J. Łódź 1992.): Przywiązanie.): Individuals as producers of their development. R.psycholog i ojciec autystycznego syna (Mark. 1966.: Where is the handicap in disability? The contextual impact of physical disability. Busch-Rossnagel (red. [w:] A. New York 1981.: Znaczenie opieki matki zastępczej dla psychoruchowego rozwoju dziecka wychowanego poza rodziną. Wolf K. H.: ABCs of Scapegoating. Warszawa 1978. Warszawa 1972.: Kozioł ofiarny.. Spitz R. Parry M.. które nie są ich udziałem. którzy są do tego zobowiązani. Lerner i N. (red. A. A..): Glassic reading in autism. Schaffer H. Ujęcie interdyscyplinarne. PWN. An inąuiry into the genesis of psychiatrie condition in early childhood. powstało z inicjatywy WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. [w. Gałkowski (red. którzy nie dostrzegają izolacji i bezradności rodziców dzieci autystycznych pozbawionych wczesnej specjalistycznej pomocy ze strony tych. 1-9.: Początki uspołecznienia dziecka. Nie jest łatwo wmawiać im winy. M. Lis S.

Czuję się wtedy bezradna 88 MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA i bezsilna. a także na sposób odnoszenia się do innych. człowiek stara się ukryć przed innymi. Znaleźć można wprawdzie bardzo interesujące refleksje na temat przeżywania samotności (np. „W pewnym momencie zobaczyłem. Samotność może być. Literatura (por. oraz poczucie osamotnienia. poruszania się." — pisze Elżbieta lat 18. Siek 1984). Czasem. . ale nie umie zmienić sytuacji? „Nie potrafię nawiązać znajomości. jakim go przeżywa. w polskim piśmiennictwie psychologicznym jest on prawie pominięty. Osamotnienie to poczucie braku zaspokojenia potrzeby bliskości z innymi ludźmi i przeżywane jest jako bolesna frustracja.Problem samotności. zabarwione uczuciami przeżywanie tego jakim się jest we własnych oczach. izolację. w której ilość związków międzyludzkich jest mniejsza niż pożądana i gdy istniejące związki nie uzyskują pożądanej intymności (Jong-Giervełd. Samotność (1992). że tak naprawdę to jestem sam. Ludzie przeżywający poczucie osamotnienia oceniają swoje związki z innymi jako niewystarczające i nie dość bliskie (Kmieć-Baran 1988). Problem badań Celem przedstawionych poniżej badań jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jaki jest obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia? Przez poczucie osamotnienia rozumiem (za autorami użytej w moich badaniach metody) odczucie wynikające ze sposobu. przedstawiająca literaturę przedmiotu i badania własne Autora. polegające na subiektywnym przeżywaniu braku kontaktów. „Moim problemem jest samotność". Wówczas w wypowiedziach na swój temat stara się wytworzyć swój obraz nie taki. ale to co powiem. „Choć mam dziewiętnaście lat. doświadczają i oceniają swoją. jakim chciałby być odbierany. ale taki. ale brakuje badań empirycznych. Jednym z wielu zagadnień nasuwających się w związku z problemem samotności. Jest mi z tym bardzo ciężko. w jaki ludzie odbierają. to czuję się bardzo samotna i coraz bardziej oddalam się od ludzi". korzystnym dla ludzkiego rozwoju. bo brak mi słów i tematów do rozmowy. np. pojęcie które odgrywa wielką rolę we współczesnej psychologii osobowości. się tylko pośrednio poprzez różne zachowania. wspomniany często przy opisach życia ludzi starych i opuszczonych. Zdarza się często.]. staram się coś powiedzieć. jest pytanie o obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. Dopiero ostatnio ukazała się praca Józefa Rembowskiego pt. dzieci i młodzieży. używane są na ogół zamiennie. jakie pisali do mnie (Braun-Gałkowska 1992) młodzi czytelnicy. przynajmniej okresowo. jak na przykład sposób mówienia. Obraz siebie zostaje wtedy częściowo zepchnięty do podświadomości i uzewnętrznia. że subiektywne.. oraz uczuć z tymi przekonaniami związanych i do siebie samego kierowanych. a jednocześnie ukazująca potrzebę dalszych badań w tym zakresie. ubierania itd. Obraz siebie wpływa na zachowanie człowieka. na jego plany życiowe i aspiracje. co czuję i o czym myślę". W języku potocznym określenia: samotność i osamotnienie. dotyczy w jakiejś mierze także ludzi w sile wieku. Ogólnie można je rozumieć jako system przekonań intelektualnych dotyczących własnej osoby. Kamphuis 1985). 1988) rozróżnia samotność jako pewien stan obiektywny. np. Ta negatywna ocena może też być wewnętrzna i wtedy człowiek stara się zmieniać swój obraz wobec siebie samego. Sujak 1982. choć ten etap życia uważany jest za okres największej łatwości w nawiązywaniu kontaktów międzyludzkich. ma wiele określeń (por. Szyszkowska [red. pokazują cierpienie związane z samotnością młodych. Obraz siebie. który cierpi z powodu osamotnienia. gdy przełamię się na chwilę. obawiając się negatywnej oceny. nawiązać jakiś kontakt. zajmowania miejsca. stanem pożądanym. „Czuję się samotna i nieszczęśliwa" — te fragmenty wyjęte z listów. Jaki obraz samego siebie ma młody człowiek. że nie mam się z kim podzielić tym wszystkim. Mimo niewątpliwego znaczenia problemu i obszernej literatury obcojęzycznej. a stan ten jest względnie trwały. Osińska 1988). wynikający z izolacji społecznej. wydaje mi się bezsensowne i głupie.

Stone. 1989).W badaniach psychologicznych ten nieświadomy. Rysunek jest jedną z częściej stosowanych metod projekcyjnych. Na język polski skala została przetłumaczona przez Józefa Rembowskiego. że nie mam prawdziwego. a także dla samowychowania. Można przypuszczać. bliskiego przyjaciela". lub „Przykro mi. Reakcje te ujawniają „prywatny świat badanego". ze względu na prostotę jej używania. obraz siebie może uzewnętrznić się przy zastosowaniu metod projekcyjnych. . Do dalszych badań zostało wybranych 30 osób o najwyższym poczuciu osamotnienia (dalej grupa ta będzie nazywana: „Samotni") i 30 osób o najniższym poziomie osamotnienia (dalej nazywani „Niesamotni"). tym uzyskany za jego pomocą materiał ma charakter mniej świadomy (por. Szczegółowy opis stosowania metody rysunku i jej interpretacji przedstawiono w osobnej pracy (Braun-Galkowska 1991). którą można badać za pomocą testów werbalnych. Szczególowszy opis skali znajduje się w książce J. które badani oceniają w skali 4-stopniowej. np.. a jednocześnie wielość dostarczonych informacji. który po przeprowadzonych przez siebie badaniach. wyrażającej się w technikach projekcyjnych. w których używane bodźce są wieloznaczne. 21). że moi sąsiedzi nie odwiedzają mnie i że nie mam z nimi kontaktu". 89 (podświadoma ekspresja symboliczna). Dziękuję też bardzo mgr Małgorzacie Fajkowskiej i grupie studentów psychologii KUL za pomoc w badaniach. pomiary których odnoszą się do komunikacji na poziomie publicznym i świadomym (kwestionariusze. że człowiek przeżywający boleśnie swoje osamotnienie ma zaburzony obraz samego siebie i że w porównaniu do innych czuje się pomniejszony i odsunięty. zatytułowanym: „Ja wśród ludzi". Leary (1957) wyróżnił poziomy głębi osobowości. Obraz siebie tworzy się w interakcjach z innymi ludźmi. 1 Serdecznie dziękuję prof.. Rysunek to metoda sięgająca do głębokich warstw osobowości. a poczuciem osamotnienia rozumianego jako subiektywnie przeżywany brak interakcji. Strategia badań W celu sprawdzenia powyższych hipotez przebadałam 120 studentów. Zwiększenie wiedzy o obrazie siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. Idąc za tym rozróżnieniem. s. że istnieje związek między obrazem siebie. a także warstwy podświadomej. skale socjometryczne i obserwacyjne) i komunikacji na poziomie prywatnym PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. interesujące z teoretycznego punktu widzenia. aby nie zakłócać uzyskanych wyników problemami związanymi z życiem rodzinnym. wysoko ocenił jej przydatność. 90 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Osoby dobrane za pomocą Skali Samotności zostały zbadane testem rysunku projekcyjnego. często dlatego że nie zna siebie i sam nie wie. Wszyscy badani byli stanu wolnego. Dellis. co odkrywa w swej projekcji (Frank 1989. Test ten miał stać się okazją do projekcji obrazu samego siebie w porównaniu do innych ludzi. która pozwoliła na zróżnicowanie ich z punktu widzenia stopnia poczucia osamotnienia. Rembowskiego (1992). „Szkoda. może też dostarczyć pewnych wskazówek dla psychoterapii.1 Skala Rascha zawiera 30 itemów dotyczących kontaktów z ludźmi. czyli to czego badany nie może lub nie chce powiedzieć. i można go określić jako projekcyjny obraz siebie. Osoby badane wypełniły Skalę Samotności Rascha. lub nie w pełni świadomy. gdyż im mniej test jest ustrukturyzowany. w której problem samotności jest jednym z bardzo częstych. Józefowi Rembowskiemu za udostępnienia skali Rascha i zachętę do jej stosowania. można więc przypuszczać. można powiedzieć. Brak wystarczających związków z innymi i własne w nich upośledzenie mogą się wiązać z podwyższonym poziomem niepokoju i trudnościami w komunikowaniu się z innymi. że obraz siebie dotyczy warstwy świadomej. w tym 60 kobiet i 60 mężczyzn. dopuszczające różnorodne reakcje badanego.

a w skrajnym wypadku pominięcie wszystkich innych i przedstawienie tylko siebie. jako postać lub symbol najmniejszy. najładniejsze.. waloryzacja innych — przedstawienie siebie „najgorsze". puste.Rysunek „Ja wśród ludzi" można interpretować tak samo jak inne rysunki projekcyjne. PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. u osób przeżywających frustrację potrzeby kontaktu. ubogi w szczegóły itd. Kategorie te opierają się na sposobie interpretowania różnych wskaźników branych pod uwagę w literaturze dotyczącej rysunków projekcyjnych. mniej starannie narysowani itd. Rysunki osób wybranych do badań zostały porównane pod względem wszystkich wymienionych wskaźników. nie zajęte przez rysunek przestrzenie. Wskaźniki dobrej komunikacji: — Przedstawienie postaci ludzkich z twarzą. Przedstawione wyniki badań nie potwierdzają wstępnych przypuszczeń. rośliny). Bardziej niespodziewany wydaje się brak różnic statystycznie istotnych we wskaźnikach mówiących o dobrej komunikacji. jeśli chodzi o wskaźniki formalne. najbrzydszy. Ta żywość przeżywania może pogłębiać rozczarowanie wynikające z niesatysfakcjonujących kontaktów społecznych i powoduje. opisywana grupa ma żywe przeżywanie emocjonalne. — Dewaloryzacja siebie.. a przy żywej emocjonalności wielobarwne. natomiast od strony treściowej trzeba wziąć pod uwagę sposób przedstawiania. w porównaniu do osób osamotnienia nie przeżywających. — Wprowadzanie „przedmiotów dodanych". jako postać największa itd. podczas gdy „inni" są mniejsi. przedstawiają siebie w sposób wskazujący na podwyższony poziom niepokoju. Niepokój: — Ogólne podwyższenie poziomu niepokoju — rysunek blady. W prezentowanych badaniach zostały wzięte pod uwagę następujące wskaźniki: 1. że osamotnienie nie jest czymś obojętnym. wielkości itd. — Zróżnicowanie innych osób. Obraz siebie i innych: — Waloryzacja siebie. że osoby o dużym poczuciu osamotnienia. w centrum. — Przeżywanie uczuć — przy stłumieniu emocjonalnym rysunki są małobarwne. 91 3. ale bolesnym. dewaloryzacja innych — przedstawienie siebie „najlepsze". z boku itd. w porównaniu do osób nie mających takiego poczucia i stanowiących w badaniach grupę kontrolną. czyli elementów rysunku nie wynikających wprost z tematu (np. że osoby niezadowolone ze swoich kontaktów nie umieją się porozumiewać z innymi i stąd ich trudności. — Przedstawienie kontaktu — narysowane postacie kontaktują się ze sobą lub kontakt przedstawiony jest symbolicznie. jest zgodne z hipotezą roboczą i łatwe do wyjaśnienia. Wyniki badań Na podstawie wskaźników zawartych w tabeli 1. barwności.. natomiast mimo podwyższonego niepokoju. siebie w porównaniu do innych osób. — Przedstawienie postaci ludzkich z dłońmi. brzydsi. 2. . Niepokój ten jest związany z wyparciem ze świadomości jakichś treści. Ogólne jednak podwyższenie niepokoju. — „Ja jak inni" — przedstawienie siebie jako postać lub symbol podobny do innych osób co do wielkości. Dla opracowywania wyników uzyskanych za pomocą testów rysunkowych tworzy się każdorazowo kategorie użyteczne z punktu widzenia badanego tematu. Wydawać by się mogło.. zajmujący małą część kartki. bo między badanymi grupami nie zaznacza się żadna znaczniejsza różnica pod tym względem. staranności narysowania. co pozwoliło na dokonanie opisu projekcyjnego obrazu siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. — Wyparcie ze świadomości jakichś problemów — duże. przedstawienie ich w sposób zindywidualizowany (w przeciwieństwie do niezróżnicowanego tłumu ludzi lub symboli). podczas gdy „inni" są więksi. sprzęty. ładniejsi itp. można stwierdzić..

3 4. podczas gdy w grupie „niesamot-nych" pominięcie innych zdarzyło się tylko jeden raz.01 3.01 dewaloryzacja innych 2.Bardzo duże różnice między porównywanymi grupami ujawniły się natomiast w projekcji samego siebie.0 10 33. Osoby przeżywające poczucie osamotnienia w większości wypadków waloryzowały siebie.3 1 3.095 0.3 4.3% pominęły ich zupełnie. Porównanie liczebności wskaźników uzyskanych w rysunku przez badane grupy Wskaźnik Samotni Niesamotni Wartość Poziom L. 24 80. Dewaloryzacja siebie. Tylko ja. inni pominięci 7 23. % L. Waloryzacja siebie. 1 3. 92 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Tab. % ufności Obraz siebie 1.3 . a w 23. 1. natomiast dewaloryzowaly innych.535 0. Jednocześnie dewalo-ryzacja siebie (wskazująca na poczucie mniejszej wartości) wśród wszystkich badanych pojawiła się w tylko jednym wypadku (w grupie samotnych).

320 n. Podwyższenie niepokoju 17 56.05 7. 2-3 kolory 10 33.3 3.062 0. 8.0 0 waloryzacja innych 4.3 9 30.6 5.6 20 66.01 Niepokój 5. 9. .0 0.0 6 20.6 7 23. Puste przestrzenie 16' '53. Ja jak inni 5 16.118 n.0 1.01 6.i.i.305 0.3 9 30.0 2. 1 kolor 9 30.170 0.

Twarze 12 40. Przedmioty dodane 5 16.6 1.7 17 56.i.01 Komunikacja 11.7 0.6 1.0 5 16.6 15 50.718 n.4 8 26.i.i.636 0.> 3 kolory 11 36.6 12 40.0 0.i.3 9 30.i. nazywana jest w teście rysunkowym zwrotem narcystycznym (Corman 1970) wskazującym na koncentrację na własnej osobie. 12. Dłonie 3 10.759 n.291 n. 13. przy dewaloryzowaniu lub nawet pomijaniu innych osób i przedmiotów. które to ujęcie jest najzdrowsze i mówi o partnerskim traktowaniu innych ludzi. 10. Waloryzacja siebie. . Zróżnicowanie innych 14 46. 14. Kontakt 7 23.0 2.0 1.124 n. Wśród samotnych rzadko tylko pojawiło się przedstawienie siebie „jak inni".032 n.

Jak pisze Antoni Kępiński (1972). w którym człowiek walczy o swoje prawa nieraz z krzywdą innych. że ujawniony w badaniach zwrot narcystyczny stanowi następstwo braku oparcia emocjonalnego w rodzicach. Postawa egocentryczna występiijąca w dzieciństwie i młodości to zjawisko naturalne. innym poświęcając go niewiele. jak zjawiska wzajemnie się wzmacniają. raz biorą. 93 gani i odtrącani przez innych. że zmniejsza się ona w miarę rozwoju jednostki. i tak jest rzeczywiście w ich deklaracjach słownych (co można stwierdzić w wypowiedziach w skali Rascha). Można się zastanawiać. gdyż nie interesując się sprawami innych ludzi. Jednak na poziomie mniej świadomym ich związki z ludźmi przedstawiają się inaczej: to nie oni są nie dostrzegani. a inne osoby otaczają je. że najbardziej trafne będzie wyjaśnienie uzyskanego w badaniach wyniku nie w kategoriach przyczynowości linearnej. ale można wskazać. W nerwicy egocentryzm trwa mimo wieku dorosłego. stanowiąc jakby tło — mało ważne. Sami są najważniejsi. ale przeciwnie — nie dostrzegają innych. Osoby te umieszczają siebie w centrum swojego zainteresowania.którzy są autorowi równi i z którymi można współdziałać — dając. Przeciwieństwem takiej postawy jest widzenie innych jako równych sobie partnerów. Louis Corman (1970) uważa. którzy raz dają. przeżywanego aktualnie lub przeżytego w dzieciństwie i powodującego utrwalenie tendencji regresy wnych. W badaniach prowadzonych za pomocą Testu Rysunku Rodziny. gdzie czynniki oddziałują na siebie wzajemnie na zasadzie sprzężeń zwrotnych. jest w nim nadmierny ładunek uczuciowy skierowany do własnej osoby. że osoby skoncentrowane na sobie i nie do94 MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA strzegające innych. czy jego skutkiem. Ich emocjonalność nie jest mniej żywa od grupy kontrolnej ani zdolność komunikacji gorsza. ale inni ludzie i sprawy znikają jakby z ich pola widzenia. który powinien zaspokajać potrzeby i obdarzać. co jest przyczyną. że może to wynikać z nieobecności rodziców. Narcyzm ujawniony w rysunkach osób osamotnionych może również budzić różne refleksje.. a często nawet nieobecne. Jest też prawdopodobne. biorąc i wzajemnie się wspierając. łączy się z agresją w stosunku do siebie i do świata. Jest związany z koncentracją na własnym cierpieniu. że rysunek dziecka wskazuje na zwrot narcystyczny. można przedstawić ich charakterystykę. Wydaje się jednak. Interpretacja i wnioski Interpretacja rysunku jest zawsze tylko pewną hipotezą. Zdarza się jednak. Można by przypuszczać. że jest się najlepszym. można by przypuszczać. czy narcyzm jest przyczyną niepowodzeń w kontaktach społecznych. W takim ujęciu nie można powiedzieć. ale cyrkularnej. a to na pewno nie sprzyja powstawaniu bliskich więzi. ale jako ogólną zasadę można przyjąć.. Zwrot narcystyczny jest tym. Narcyzm nie jest egoizmem. ale częściej jest spowodowane zawodem w relacjach emocjonalnych z nimi. co osoby przeżywające poczucie osamotnienia charakteryzuje najwyraźniej. w pewnym sensie wytwarzają pustkę dokoła siebie. Związany jest z przeżywaniem siebie jako centrum świata. ale na wyłączenra innych ze swojego pola widzenia. dzieci najczęściej waloryzują jedno z rodziców. Opierając się na wynikach rysunkowej projekcji obrazu siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. ale polega na koncentracji na sobie i swoich potrzebach. . są wobec nich obojętni. jednak może naświetlać badane zjawiska z punktu widzenia motywacji nieświadomej i nasuwać wiele ciekawych wniosków. Nie polega na poczuciu. Jest ona dość zaskakująca. co świadczy o podziwie i identyfikowaniu się z nim. że ludzie osamotnieni czują się nie dostrzePROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. Gdyby odnieść to również do ludzi w okresie późnej adolescencji (w jakim były osoby badane).

Byłoby to działanie w punkcie [2]. czy nawet niemożność nawiązania bliższych więzi. 95 bezradne w swojej sytuacji. Niepowodzenie w kontaktach może jeszcze zwiększyć poczucie osamotnienia i narcyzm. Niewątpliwie. nawet jeżeli nie wypływa ze spontanicznego altruizmu. Mniejsza koncentracja na sobie [2] -----------------Większe dostrzeganie innych Mniejsze poczucie osamotnienia -------------.Koncentracja na sobie. np. wiążą się z brakiem empatii i powodują niedostrzeganie potrzeb innych osób. Natomiast koncentrowanie się na samym przeżywaniu osamotnienia (punkt [1]). są PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. koncentrację na sobie. Brak satysfakcjonujących kontaktów powoduje poczucie osamotnienia. bez możliwości liczenia na kogokolwiek. poczucie krzywdy i agresji do krzywdziciela..[4] Bardziej udane kontakty Przy bardzo silnym narcyzmie. Ta sytuacja zwiększa niepokój i narcystyczną koncentrację na sobie. jednak przy koncentracji na sobie. może tylko zwiększyć negatywne emocje. np. zaabsorbowanie swoimi sprawami. spotkanie z osobami równie uwikłanymi w swój narcyzm bardzo utrudnia udane kontakty. a z czasem wszystkie jego elementy się pogłębiają (koncentracja na sobie coraz większa. widzące przyczynę samotności w czynnikach zewnętrznych. że praktycznie jest się samym na świecie. Narcyzm uniemożliwia zainteresowanie innymi i w ten sposób błędne koło zamyka się. Jest to do pewnego stopnia wyuczalne. i że trzeba samemu troszczyć się o siebie. to znaczy leży w innych ludziach. Johnson 1993). Wydaje mi się. poczucie osamotnienia rosnące itd. udane kontakty zmniejszają poczucie osamotnienia i co za tym idzie. bo mogą nasuwać pomysły na przerwanie tego łańcucha niekorzystnych powiązań.). Brak wczucia w potrzeby i sytuacje innych ludzi powoduje zakłócenie w kontaktach z nimi. Oczywiście przedstawione rozumowanie zawiera znaczne uproszczenie. a przeciwnie — wydaje się początkowo „nieautentyczne" (bo sprzeczne z tendencją egocentryczną). W wielu wypadkach jednak wysiłki samowychowawcze mogą też przynieść skutki pozytywne.'wynikającym z niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych we wczesnym dzieciństwie lub innych sytuacji nerwicowych. Koncentracja na sobie [1] ------------Niedostrzeganie innych [3][4] Poczucie osamotnienia Nieudane kontakty Rozważania na temat przyczyn poczucia osamotnienia mają znaczenie nie tylko teoretyczne. a osamotnienie wywołuje przekonanie. i podnosić poziom niepokoju. że najskuteczniejsze byłoby rozpoczęcie działania od punktu [3] i dbałość o dostrzeganie problemów innych osób. dla przezwyciężenia go może być potrzebna pomoc psychoterapeuty (por. ale także praktyczne. może chyba jednak być przydatne w wychowaniu i psychoterapii. to znaczy poszukują nowych kontaktów. Z czasem to początkowo mało spontaniczne zainteresowanie innymi może stać się pewnego rodzaju przyzwyczajeniem. coraz mniejsze zainteresowanie innymi. mogą one nadal być nieudane. . co zaowocuje bardziej udanymi kontaktami społecznymi. praktycznie powoduje niemożliwość poprawienia sytuacji.. jednak szukanie przyczyn zawsze po stronie innych. Natomiast uświadomienie sobie własnej mocy sprawczej pozwala na aktywne działanie na rzecz wyjścia z przykrego stanu osamotnienia. że przyczyna ich osamotnienia jest zewnętrzna. Najczęściej ludzie uważają. to działają w punkcie [4]. Jeżeli nawet podejmują staranie o jej zmianę. Osoby. kontakty coraz mniej satysfakcjonujące.

9(3). 1079-1097. s. że „Ten jest prawdziwie samotnym na ziemi. de. [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych.: Rozwój potrzeb psychicznych. Frank L. Hulek pisze: . Doroszewska 1981. s. Hulek. powodujący utrudnienie.: Psychopatologia nerwic. 1985). a także w konsekwencji urazów występujących w czasie wojny czy pokoju. „Applied Psychological Measurement" 1985. New York 1954. które oznacza stan trwałego uszkodzenia organizmu w znacznym stopniu. (red. Warszawa 1924. znajduje się w niekorzystnej sytuacji społecznej i ekonomicznej oraz ma trudności w osiąganiu celów życiowych. ma trudności w funkcjonowaniu fizycznym i psychospołecznym. Najczęściej w literaturze dotyczącej prawa i rehabilitacji. Adam Asnyk napisał.: Pustelnicy dziś. „Przegląd Psychologiczny" 1988. Braun-Gałkowska M. warunków pracy.: Le test dii dessin de familie. wypadków drogowych albo chorób przewlekłych. Galkowski.): Samotność i osamotnienie. Jong-Gierveld J." Słowa wydają się bardzo trafne psychologicznie: nie umie — ale może się nauczyć. Warszawa 1988. jak i w określeniach potocznych. K. odchylenie od normy. Stone H. Corman L. kalectwo.: Poczucie osamotnienia — charakterystyka zjawiska.: Myśli ulotne. ułomność. chorób. Gdańsk 1992. Wrocław 1992.: Trudne pytania.: Metody badania systemu rodzinnego. Rembowski J.: The Development of a Rasch-Type Loneliness Scalę. Kamphuis F. 4. 1964. Osińska K. K. np. [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych. Terminu inwalidztwo używa się głównie w znaczeniu formalnoprawnym w odniesieniu do osób. Dellis N. Warszawa 1993. jakkolwiek nie pokrywają się zakresowo^ są wobec siebie adekwatne. mechanizmów obronnych i obrazu siebie. przy pracy. z uwagi na kalectwo czy chorobę. ale chyba cierpienie z drugimi jest lepsze niż cierpienie na skutek własnej samotności.: Empiryczna eksploracja „hipotezy poziomów". zaspokajaniu potrzeb i adaptacji społecznej. Warszawa 1984. wypadków przy zabawie. a więc dziedziczenia. Larkowa 1987.: Samotność. Warszawa 1972.: Interpersonał Diagnosis of Personality. 1986. Człowiek niepełnosprawny. Warszawa 1989. s.Poczucie osamotnienia stanowi na pewno źródło wielkiego cierpienia. Paris 1970. 103-112. Leary T. Siek S. Pojęcie niepełnosprawności jest szersze aniżeli pojęcie inwalidztwa. Oczywiście współczucie z drugimi też wiąże się często z cierpieniem. 1986. Sujak E. Warszawa 1989. s. spotykamy się z terminem iniualidztwo. defekt (Grzegorzewska. W większości wypadków nie jest to chyba jednak sytuacja bez wyjścia. Szyszkowska M. Kępiński A. Johnson S. Witkowski. 96 MARIA BRAUN-GALKOWSKA BIBLIOGRAFIA Asnyk A. Zarówno w piśmiennictwie. Braun-Gałkowska M. które utraciły sprawność na skutek kalectwa nabytego podczas działań wojennych albo wskutek wypadku przy pracy.. a często także ograniczenie funkcjonowania fizycznego i psychicznego oraz zdolności do pełnienia ról społecznych.: Życie jako zadanie. kto nawet współczuć nie umie z drugiemi. P. 9-28.: Metody projekcyjne w badaniu osobowości. 289299. Kmieć-Baran K. używa się jako synonimów. Warszawa 1992. Lublin 1991. Niepełnosprawność ujawnia się w różnym wieku — może być wrodzona albo nabyta — na skutek różnych przyczyn. terminów: niepełnosprawność. Warszawa 1982. **" Andrzej Sękowski WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE POSTAW WOBEC OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH i terminologiczne Niepełnosprawność to obniżony w stosunku do norm ustalonych dla danej populacji stan uszkodzeń organizmu. Znaczeniowo terminy te. A. inwalidztwo.: Humanizowanie narcystycznego stylu.

s. W Polsce prowadzone są badania. wskutek poczucia inności i wyobcowania. w którym ono nastąpiło. 1972. Teorie postaw zwracają bowiem uwagę na niekorzystny wpływ negatywnych postaw społeczeństwa wobec inwalidów. Uważano nawet. artystyczne czy moralne. W wielu pracach psychologicznych dominował do niedawna pogląd. pracę zawodową. Wpływ na takie poglądy miały uprzedzenia i tradycje o charakterze przednaukowym. Teorie motywacji kładą nacisk na dążenie osoby niepełnosprawnej do jak najpełniejszego rozwoju swoich zdolności i osiągnięcia samorealizacji (Reykowski. w jakim żyje. to jednostka. Znane są różne teorie. 1987). Adlera natomiast poczucie mniejszej wartości fizycznej skłania inwalidę do kompensacji braków fizycznych poprzez osiągnięcia społeczne. 1969. ściśle związana z psychoanalizą mówi. które tłumaczyły wpływ inwalidztwa na osobowość jednostki niepełnosprawnej. chociaż ma na pewno charakter stresogenny i traumatyzujący. Inwalidztwo. i od jego postaw. 1970) oraz na temat integracji osób niepełnosprawnych w szkolnictwie i zakładach pracy (Witkowski. niepełnosprawność stanowi tylko jeden z czynników rozwoju osobowości człowieka. aby na tych polach obronić zagrożone poczucie własnej mocy (Adler. 99 nie tylko od czynników osobowościowych. W ujęciu A. że naruszenie sprawności fizycznej człowieka ma głęboki wpływ na osobowość.„Inwalida. że ciało jest wartością subiektywną i społeczną oraz narzędziem adaptacji i przystosowania się. to teoria stosunków międzyludzkich Th. że wprawdzie istnieją psychologiczne niebezpieczeństwa towarzyszące fizycznemu inwalidztwu. Teoria obrazu. U tej samej kategorii inwalidów. jak dana osoba przystosuje się do nowych warunków życia i kalectwa zależy J WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. Dlatego niesprawne. wykonywanie czynności życia codziennego. Psychologiczne skutki niepełnosprawności rzeczywiście ściśle wiążą się z jej skutkami społecznymi. Rodzaj inwalidztwa i okres życia. jednakże błędem byłoby przyjmowanie istnienia odrębnego typu osobowości inwalidzkiej (Larkowa. zdeformowane ciało daje poczucie wstydu i winy. dotyczące problematyki wspólnych i swoistych zagadnień w rehabilitacji różnych grup inwalidów (Hulek. udział w życiu społecznym oraz zajęciach w czasie wolnym od pracy" (Hulek.. zachowania się i poziomach przystosowania się do inwalidztwa (Hulek. których początek obserwujemy w latach 60. 1985). 1982). naszego stulecia. ale nie determinują one jednoznacznie rozwoju cech psychicznych osób niepełnosprawnych. Podkreśla ona przy tym. na kształtowanie się ich osobowości i przystosowania. Larkowa. lecz tylko specyficzne. a odbiegające niekiedy od powszechnych standardów zachowania nie są patologiczne.. wielu autorów stwierdza znaczne in98 ANDRZEJ SĘKOWSKI dywidualne różnice w typach reakcji. odgrywają tu ważną rolę. głoszona przez B. że obraz ciała jest uważany za podstawę poczucia własnego ego. 1947). 1970). stanowiące formę przystosowania i kompensacji fizjologicznej bądź społecznej (Sękowska. u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi) pobieranie nauki w normalnej szkole. oraz w nie mniejszym stopniu od czynników wychowania rewalidacyjnego i terapeutycznego. ale również od środowiska społecznego. naukowe. Newcomba (1970). Zróżnicowaniu inwalidów towarzyszy zróżnicowanie postaw wobec nich. . Dopiero badania empiryczne nad tym zagadnieniem. Jedna z nich. 18). pozwoliły na zmianę poglądów deterministycznych wobec inwalidów i na stwierdzenie. że z określonym rodzajem niepełnosprawności wiąże się określony typ osobowości. Wright. W związku z tym wywiera pewien wpływ na zachowanie się jednostki oraz osobowość. 1972). To.

Smith wyróżnił trzy zasadnicze składniki: — afekty wny. wiedza i przekonania dotyczące przedmiotu postawy. — behawioralny. Psychologia społeczna (Newcomb i inni. zachodzący pomiędzy osobą reprezentującą jakąś postawę do jej przedmiotu. Przedmiotem mogą być także osoby i grupy społeczne. S. R. życzliwość. Mądrzy cki. Nowak i inni. między innymi D. odwołują się najczęściej do pracy Th. Badania psychologiczne nad nimi są w stadium początkowym. W podobny sposób definiują postawę T. Wyrazem tego stanowiska jest strukturalna definicja postaw. w której W. podkreślające. Można tu wyróżnić definicje nawiązujące do: — koncepcji poznawczych. E.W każdym przypadku niepełnosprawności stanowi ona stresor. J. 48). Istotnym elementem społecznej sytuacji inwalidów są postawy ludzi zdrowych wobec nich. uczucia w stosunku do przedmiotu postawy. zdolność do rozumienia ludzi. albo regulowane poprzez normy społeczno-moralne. który rzutuje na samopoczucie. Postawa taka przejawia się w gotowości do pozytywnego działania na rzecz innych ludzi. Podgóreckiego jako bezpośrednia akceptacja lub negacja pewnej reguły dotyczącej wyobrażonego lub rzeczywistego zachowania i jego skutków (Podgórecki. Postawa prospoleczna wiąże się z takimi pojęciami. tj. w której zwraca się szczególną uwagę na stosunek emocjonalny. 1973). 1973. 1979). Autor ten twierdzi. 1971). tj. wrażliwość na krzywdę. Zachodzi sprzężenie zwrotne pomiędzy sytuacją społeczną ludzi niepełnosprawnych a ich stanem psychicznym i zdolnościami adaptacyjnymi. Postawa zasadnicza została określona przez A. Zachowanie to może być albo życzeniowe. albo też może przejawiać się jako czynności czy działania wobec przedmiotu postawy. własna osoba bądź społeczne normy zwyczajowe i moralne oraz różnego rodzaju wartości. sympatia dla innych. W polskiej literaturze socjologicznej upowszechniła się koncepcja postaw zasadniczych i celowościowych. Rosenberg pisze. Nowak pisze: „Postawą człowieka. że postawa to struktura złożona z elementów poznawczych. akceptując strukturalną definicję postaw. Elementy poznawcze (przekonania) i elementy afektywne (uczucia) pozostają ze sobą w ścisłym związku i harmonii (Reykowski. lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze. M. Socjologowie oprócz postaw zasadniczych i celowościowych wyróżnili jeszcze prospoleczne i egoistyczne. jakie temu przypisują. Przedmiotem postaw mogą być także osoby niepełnosprawne. że postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu. L. 1970). Przedmiotem postaw może być wszystko. — koncepcji socjologicznej. 1976). jak altruizm. zgodnie z normami społecznymi i wartościami moralnymi. Newcomba pt. — tradycji behawiorystycznej i psychologii uczenia się. tj. Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych W psychologii społecznej przytaczane są różne definicje postaw. Postawy egoistyczne uzewnętrzniają się w skłonności do interesowania się przede wszystkim sobą i do wysuwania na . co istnieje (obiektywnie i subiektywnie) i ma związek z zaspokajaniem potrzeb osób ustosunkowujących się do tego. samoocenę i sytuację społeczną osoby nią obarczonej. ale prawidłowe jest umiejscowienie postawy na przecięciu procesów poznawczych i motywacyjnych. — poznawczy. że pełna definicja postawy może być formułowana zarówno z poznawczego. jak i motywacyjnego punktu widzenia. S. Polscy badacze. Krech. s. a dokładniej ze zbioru przekonań dotyczących możliwości realizowania pewnych wartości przez przedmiot postawy. Ballachey 100 ANDRZEJ SĘKOWSKI (Mika. wobec pewnego przedmiotu czy osoby jest ogół względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak. S. B. Drutfield. Za wyodrębnieniem w postawie tych trzech składników wypowiada się wielu autorów. zachowania intencjonalne bądź zachowania realne wobec przedmiotu postawy (za: Nowak. niesienie pomocy potrzebującym. w zależności od znaczenia.

zależnie od tego.pierwszy plan swojego dobra osobistego przy ograniczonej wrażliwości na potrzeby i dobro innych ludzi. współczuciu i afiliacji. Sprzężenie zwrotne. Th. które traktują postawę jako złożoną strukturę zawierającą w sobie trzy elementy: poznawczy. drugi to brak komunikacji aż do izolowania się. w podziwie. Motywacja stanowi więc podłoże kształtowania się postaw i dlatego mogą być one odmienne u różnych ludzi wobec tych samych obiektów. Argumentem uzasadniającym takie stanowisko jest fakt. Liczba podanych przez G. a także czynniki indywidualne. przyjaznym zachowaniu. zawiść. że postawy są niezwykle złożonymi dyspozycjami. tj. „Postawą. T. kształtują się w trzech etapach. — rozwijania i scalania reakcji wyuczonych w dzieciństwie i młodości. że element emocjonalny (afektywny) stanowi element konstytutywny pojęcia postawy. Postawa akceptacji nakazuje szacunek i życzliwość. Pierwszy z nich to uprzedzenia do danej osoby. Istnieją także obiekty. W. pisze.. jakie cechy im przypisują i jak je wartościują. jak: agresywność. różnicowania oraz wyodrębniania się określonych doświadczeń dotyczących przedmiotu postaw. Newcomb (1970). Zachowania te w toku interakcji ujawniają wrogość lub opór. w stosunku do których jednostka może mieć zdecydowaną emocjonalno-oce-niającą . 1973. nazywane inaczej negatywnymi. może stanowić punkt wyjścia do zrozumienia problematyki stosunków interpersonalnych. jakie zachodzi pomiędzy postawą akceptującą lub odrzucającą a zachowaniem się przedmiotu tej postawy. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. Postawy człowieka kształtują się pod wpływem: — przyswajania sobie gotowych wzorów postaw od innych ludzi. Postawy mogą być formą poznawczej adaptacji do rzeczywistości albo też być zależne od wewnętrznych stanów motywacyjnych człowieka (Rey-kowski. 101 Wyraża się ona we współdziałaniu. takie jak pleć. a mianowicie kierunek oraz stopień natężenia uczucia w stosunku do obiektu postawy. 1935). iż dla ogólnego ich scharakteryzowania wystarczy uwzględnić dwie właściwości. Nowak (1973) są skłonni uważać. zaufaniu. poczucie wyższości. — indywidualizowania. Postawy odrzucenia. stan zdrowia. Dwa jej zasadnicze kierunki to akceptacja albo odrzucenie. a także poziom wiedzy. s. wpływy kultury oraz osób znaczących. Mądrzycki (1977) i S. podkreślając. Allporta czynników stale wrasta. człowieka wobec pewnego przedmiotu jest ogól względnie trwałych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno-oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i własnościach danego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak. 23). Spośród zróżnicowanych sposobów rozumienia tego pojęcia najbardziej adekwatne są definicje. inteligencję i inne cechy osobowości (Allport. przejawiająca się w dyskryminacji bądź agresji. nietolerancję. jakie zachodzą pomiędzy osobami pełnosprawnymi a niepełnosprawnymi. 102 ANDRZEJ SĘKOWSKI Nie istnieje całkowita zgoda co do znaczenia wymienionych elementów. zaś trzeci to wrogość. że mimo iż wiedza (poznanie) o obiekcie postawy może być niewielka. postawa emocjo-nalnooceniająca wobec niego u wielu osób występuje. Pojęcie postawa uznawane jest za centralne pojęcie psychologii społecznej — stąd zainteresowanie i badania go dotyczące. emocjonalny i motywacyjny albo działaniowy. . nieufność i podporządkowanie.. Obejmują one wpływy grup społecznych. — konsekwencji sytuacji urazowych. lekceważenie. Mają one bowiem różny stopień atrakcyjności dla poszczególnych osób. Postawa odrzucenia manifestuje się takimi zachowaniami. 1979).

pozostają opinie i przekonania (Nowak. reakcjach emocjonalnych oraz behawioralnych. Ten sposób rozumienia wartościowania zakłada. Prawo to jest tylko wstępnym warunkiem jej realizacji. Można także uznać przypisywanie wartości każdemu obiektowi postawy w trakcie poznawania go i wyrabiania sobie stosunku oceniająco-emo-cjonalnego wobec niego. Th. Przekonania odnoszą się bardziej do poznawczego aspektu postawy niż do emocjonalnego. ujawniając się w zachowaniu jako element behawioralny.postawę.. Skala przekonań zakłada ocenę prawdziwości propozycji lub stanowiska odnośnie do pewnego obiektu. Newcomb — jakkolwiek nie przedkłada ponad inne elementu emocjonalnego. rozwój nauki i techniki przyczyniły się do wzrostu zainteresowania problematyką inwalidztwa i niepełnosprawności. Wzrasta liczba inwalidów na całym świecie. że jest ona nie tylko zjawiskiem socjologicznym. którzy jeszcze niedawno nie mieliby szans przeżycia. Rozwiązania prawne i socjalne są jedynie punktem wyjścia do realizacji programu integracji ludzi niepełnosprawnych ze społeczeństwem ludzi zdrowych. podczas gdy pomiar postaw jest bardziej oceniający. starają się rozwiązać szereg problemów socjalnych dotyczących ludzi niepełnosprawnych: Przykładem takich kroków przedsięwziętych w Stanach Zjednoczonych są następujące dokumenty legislacyjne: Sec-tion 504 of the Rehabilitation Act (amended — poprawione w roku 1974). Rządy większości państw świata. 65). Postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych są bardzo zróżnicowane i wyrażają się we wszystkich wymienionych przez psychologów składnikach. s. Według niektórych poglądów postawa wyzwala działanie. Wartość w tym znaczeniu można nazwać walencją postawy (Skarżyńska. mogą odnosić się do „szczególnie istotnych postaw. aby nastąpiła pełna integracja inwalidów ze społeczeństwem. 103 Czynniki warunkujące postawy wobec osób niepełnosprawnych Postęp cywilizacyjny. ale przekonania są falsyfikowane. Liczne badania prowadzone w różnych krajach świata. a więc w składnikach poznawczych (wiedza i przekonania. Wynika stąd przeświadczenie o mniejszej zależności zachowań od nastawień emocjonalnych. Blisko związane z postawami i często traktowane jako ich wskaźniki. Staje się zagadnieniem wielkiej wagi problem miejsca inwalidów w społeczeństwie. czyli do integracji. Public Law 93-516 oraz Public Law 9Ą-1Ą2. Po pierwsze. 1970. 1985). ale nie gwarantem.1 Rozwiązania prawne i socjalne są niezbędne. jakkolwiek nie aktualizują one w niej żadnych motywów zachowania. Wartości ocenione przez jednostkę. ale również psychologicznym. Internalizacja postaw wobec pewnych obiektów czy norm pozwała na sterowanie postępowaniem. The Education for Ali Ilandi-capped Children Act of 1975. 1973. które stanowią negatywne postawy psychospołeczne wobec inwalidów. to w swoich rozważaniach główne znaczenie przywiązuje do wartościującego poznania obiektu postawy. i że najtrudniejsze do pokonania bariery w procesie integracji mają charakter psychologiczny. natomiast pełna realizacja tych idei może dokonać się dopiero wtedy. Z postawami można się po prostu nie zgodzić. Podobne dokumenty wydawane są w innych państwach. zdaniem innych zaś tylko motywację do działania. Dzięki rozwojowi medycyny udaje się utrzymać przy życiu ludzi. wyznaczniki lub zamienniki. s. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. dotyczące integracji. gdy zostaną przekroczone bariery psychologiczne. że społeczeństwo . konstytuujący postawę (Mika. 32). poza krajami Trzeciego Świata. jaki każdy podmiot przypisuje z definicji każdemu obiektowi postawy. dostarczają dowodów. mogą być jednak realizowane pod warunkiem. dotyczące inwalidów). poprzez odpowiednie decyzje legislacyjne. Jej aktualizacja zależałaby tu od innych czynników. jeżeli rzeczywistość nie koresponduje z twierdzeniami w nich zawartymi (Brown.. a związane z jej postawami mogą być traktowane w dwojaki sposób. wobec szczególnie ważnych dla jednostki obiektów i dominować nad postawami wobec innych obiektów" (Newcomb. że wartość jest stanem. 1948). 1971). Wymienione dokumenty prawne potwierdzają prawa inwalidów do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym narodów i państw.

L. że postawy wobec inwalidów mają charakter wielowymiarowy. Efron i H. Guskin. Rosenthal i L. Guskin (1978). wówczas również i postawy stają się mniej życzliwe i mniej pozytywne. E. 1984). 1960.. mają potężny i negatywny wpływ na zachowania ludzi niepełnosprawnych wobec ludzi pełnosprawnych. Jacobson (1968). Zależność ta dotyczy również doświadczeń i zachowań w kontaktach z ludźmi niepełnosprawnymi. w kierunku pozytywnym. Poglądy będące wynikiem studiów empirycznych nad postawami ludzi niepełnosprawnych wobec inwalidów można uszeregować w kilka grup. Oto one: — Postawy i oczekiwania ludzi pełnosprawnych wobec inwalidów. Semmel.. czy zawyżona. że preferowanie osób niepełnosprawnych czy to w klasie szkolnej. Yoshida i C. R. b) osoby niepełnosprawne (również uczniowie i ich rodzice) powinny mieć znacznie większy wpływ na kształtowanie programu rehabilitacji. przyczyniały się do zmiany postaw osób pełnosprawnych w stosunku do nich. Jeżeli doświadczone zachowania są przyczyną poczucia dyskomfortu i niezadowolenia. — Postawy wobec ludzi niepełnosprawnych nie mają charakteru ciągłego i są przeważnie negatywnej Poglądy te wyrażali w swoich pracach R. J. czy jest adekwatna. to jednak wiele z nich wskazuje na następującą zależność: samoocena WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. R. że odgrywano przed osobami pełnosprawnymi sytuacje. K. L. Wiemy coraz więcej o stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych. w których występowały osoby pełnosprawne i niepełnosprawne. Gottlieb i Robinson. J. Wright. R. 105 inwalidy w zależności od tego. Corman i Gottlieb. 1966. Sytuacje. c) obawy osób niepełnosprawnych dotyczące zachowań i reakcji osób pełnosprawnych we wzajemnych relacjach powinny nie mieć uzasadnienia w rzeczywistości. czy w zakładzie pracy prowadzić może do trudności i komplikacji. Meyers (1975). gdy istnieje możliwość zachowania. 104 ANDRZEJ SĘKOWSKI d) osoby odpowiedzialne za osoby niepełnosprawne administracyjnie lub profesjonalnie mają sprostać tej odpowiedzialności i nie lękać się. 1978. Uzasadnienia takiego wniosku dostarczają liczne prace amerykańskich psychologów (Gottlieb. S. S. postawy wobec osób . Corman (1975). Historyczny przegląd tych postaw pozwala zauważyć. Podnosili oni także tezę. Y. jak i obserwacja funkcjonowania osób niepełnosprawnych. wpływa na postawy otoczenia wobec niego (Gardner. Guskin (1973) opisuje eksperyment polegający na tym. które potwierdza zmianę przekonań (Festinger.zaakceptuje idee integracji i uzna je za uzasadnione. Dostarczają tych informacji zarówno badania psychologiczne. O wpływie oczekiwań na zachowania osób niepełnosprawnych pisali między innymi S. że wraz z rozwojem cywilizacji. Guskin (1984) wymieniają następujące zmiany. zaniżona.. Przyczyną negatywnych postaw ludzi zdrowych wobec osób niepełnosprawnych wysuwaną w wielu pracach psychologicznych są negatywne doświadczenia lub brak komunikacji wzajemnej oraz dezinformacja. ponosząc również za jego kształt osobistą odpowiedzialność. Jones i Guskin. ale na chęci pokonania istniejących barier i prowadzić do pełnej akceptacji i normalizacji wzajemnych relacji. 1975. Ludzie są skłonni do zmiany swoich przekonań wtedy. R. Siller (1967) i inni. E. Jones i S. 1957). 1973). Jo-nes (1974). Osoby niepełnosprawne mają — zdaniem większości psychologów — niską samoocenę. 1979. Dusek (1975)." J. Gottlieb i L. jakim powinny ulec relacje między społeczeństwem ludzi zdrowych a ludźmi niepełnosprawnymi: a) kontakt ludzi pełnosprawnych z niepełnosprawnymi powinien opierać się nie na obawach i lęku. co ma znaczący wpływ na kształtowanie się wzajemnych relacji między osobami niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi. Efron (1967). Chociaż nie wszystkie wyniki badań na temat samooceny osób niepełnosprawnych są zgodne. mające negatywny charakter. w których osoby niepełnosprawne występowały w roli powszechnie akceptowanych.

samoocena sprzyja pozytywnej ocenie innych osób. ale kontakt bezpośredni. W świetle tych poglądów można przyjąć. że akceptacja inwalidy pozwala na realistyczną realizację procesu rehabilitacji psychicznej i społecznej. gdy stwierdzono u dziecka niepełnosprawność. bo przecież mogą zagrażać także jemu i jego najbliższym. ale znacznie rzadziej. O poprawie postaw wobec inwalidów świadczą liczne badania psychologiczne (Jones i Guskin. że prawdziwy szacunek wobec własnej osoby jest podstawą szacunku i miłości do innych ludzi. a więc zaniżania oceny ich zachowań i osiągnięć. w okresie prenatalnym. Brak akceptacji inwalidy jest ważnym czynnikiem zaburzającym proces kształtowania się wzajemnych relacji osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. wyrażająca się — między innymi — w tendencji do poniżania innych osób. uprzedzenia. na adekwatną samoocenę swoich możliwości i ograniczeń. która akceptuje siebie. Na ich podstawie można stwierdzić. gdy diagnoza lekarska przesądza z bardzo dużym prawdopodobieństwem. Także we wczesnym średniowieczu podobne wypadki zdarzały się. z sympatią i życzliwością dla innych. Obecnie podobne praktyki mają miejsce tylko w nielicznych przypadkach. to także stereotypy. to będzie akceptował także innych. w związku z czym wszelka inność budzi w nim niepokój bądź zdziwienie. Zagrożenia. która siebie odrzuca. C. bliski. Chodzi tu głównie o przypadki głębokiego upośledzenia umysłowego. J. że dziecko. Także R. która jest podstawowym wa106 ANDRZEJ SĘKOWSKI runkiem interakcji. a więc komunikacji. wskazywał. schematy poznawcze i przystosowawcze. jako jeden z pierwszych. Rogers twierdzi. Fromm wykazywał. Barierą psychiczną jest także lęk. a nawet manifestowania pretensji pod ich adresem. które ma się urodzić. Reykowski (1979) prezentuje stanowisko. Z akceptacją siebie zaś. nieadekwatna samoocena i projekcja zamiast realnej akceptacji trochę inaczej funkcjonujących ludzi. Pozytywna i adekwatna. go więc do zachowania dystansu wobec inwalidów. Wiele interesujących. że samoakceptacja idzie w parze z tolerancją wobec innych. człowiek przypisuje swoje wartości lub braki innym ludziom. 1984). Niekiedy nawet. inspirujących informacji dostarczają także badania z zakresu rodzinnego funkcjonowania osób niepełnosprawnych (Richard. że postawy osób pełnosprawnych wobec inwalidów są uzależnione od tego. będzie niepełnosprawne. uważają za niepotrzebny i zbyt trudny dla siebie.niepełnosprawnych ulegają poprawie. Przyczyną zaburzeń relacji pomiędzy ludźmi zdrowymi a osobami niepełnosprawnymi jest fakt. by traktować z dystansem ludzi trochę inaczej wyglądających lub funkcjonujących. Natomiast E. że jeśli człowiek akceptuje siebie. Aby przełamać tę barierę psychiczną wobec osób niepełnosprawnych trzeba swój lęk zracjonalizować. występuje hiperkompensacja. że u osób mających poczucie niższości. Łapińska i M. Adler. a w każdym razie nie były popełniane w majestacie prawa. Brak akceptacji własnej osoby powoduje zgenerałizowany proces hamowania kontaktów z otoczeniem. który człowiek odczuwa myśląc o chorobie i kalectwie. a przecież to nie jest . Na istnienie związku między akceptacją siebie i akceptacją innych zwracano uwagę już w okresie badań psychoanalitycznych. Instynkt samozachowawczy skłania. W starożytnej Grecji praktykowane było dzieciobójstwo. Żebrowska (1980) twierdzą. Na przykład. które mogą deformować postrzeganie inwalidów. łączy się otwartość na kontakty z otoczeniem — co jest wyrazem pozytywnego stosunku do innych. A zatem ma skłonność. czy akceptują one siebie i swoją sytuację życiową. że człowiek posiada pewne stereotypy co do wyglądu i funkcjonowania innych ludzi. 1962). ludzie są skłonni do współczucia czy udzielania anonimowej pomocy inwalidom. A. że w wyniku uogólniania stosunku do samego siebie. aby nie zaburzać swojego poczucia bezpieczeństwa i spokoju. widzi świat i ludzi bardziej przyjaznymi i wartościowymi niż osoba. Stanowi zatem punkt wyjścia do kształtowania się prawidłowych postaw i relacji interpersonalnych. czytanie czy pisanie alfabetem Braille'a bywa przez laików oceniane jako nienormalne. natomiast niska samoocena powoduje ujawnianie się mechanizmu obronnego w postaci zaprzeczenia wartości innych ludzi. że osoba.

Pozytywne związki społeczne: — odrzucanie izolacji. należy uznać raczej za wyraz postawy pozytywnej. Granofsky (1955) wymieniakategorie i kryteria oceny postaw wobec inwalidów. Negatywne poznawanie: — niewłaściwe zajmowanie się wyglądem inwalidy. może polegać nie tylko na jawnym odtrąceniu. — sprzeciwianie się lub niechęć do przyjmowania ich do udziału w różnego rodzaju stosunkach społecznych. chociaż nieodosobniony w środowisku inwalidów. Zmiana takiej postawy to jedno z zadań rehabilitacji psychospołecznej inwalidów. tylko swoista kompensacyjna technika czytania. nie generalizująca ocena wpływu inwalidztwa na psychikę i działanie człowieka. — społeczna akceptacja inwalidów na równi z nieinwalidami. uważana przez wielu z nich za wyraz postawy negatywnej. akceptującej niepełnosprawnych. ale także na maskowaniu reakcji nadopiekuńczością ograniczającą niezależność inwalidy i deprecjonującą jego aspiracje. Postawy negatywne charakteryzują według niego: 1.patologia. Wright (1960) współczucie może być jedną z form takiego maskowania. — patrzenie na inwalidę jako na obiekt ciekawości. Kategorie postaw negatywnych i pozytywnych zależne są od następujących kryteriów: — kryterium oceny osoby niepełnosprawnej. w którym żyją.. Ocena pozytywna: — obiektywna i realna ocena inwalidy. — naturalny i życzliwy kontakt z osobami niepełnosprawnymi. uczucia litości lub zbytniej troskliwości: — niedocenianie inwalidy. odmienne od powszechnych standardów. Stanowi raczej wyraz miłości. jeżeli nie jest tylko zwykłą formą grzeczności. — kryterium emocjonalne interakcji społecznych. — realna. 107 traktowanie jej jako wyrazu wzgardy i litości. -^4 kryterium poznawcze. 2. a nie tylko jego inwalidztwo. aż do wstrętu i odrzucenia. Negatywne związki społeczne: — odsuwanie inwalidów od innych ludzi. gdyż współczucie jest czymś innym niż grzeczność. Według B. 3. i utożsamianie go z poniżającą litością nie jest słuszne. a przynajmniej życzliwości wobec człowieka cierpiącego. — znajomość potrzeb inwalidy i poziomu ich zaspokojenia. Negowanie przez nich potrzeby doznawania pomocy. — zwracanie szczególnej uwagi na inwalidztwo. 108 ANDRZEJ SĘKOWSKI 3. — dostrzeganie zalet i możliwości inwalidy. Występowanie negatywnej reakcji społecznej na to. poniżającej człowieka słabszego przez silniejszego. Postawy pozytywne charakteryzują: 1. Pozytywne poznawanie: — przedmiotem poznawania jest człowiek. — współżycie i współpraca na różnych polach. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. lęku i zakłopotania w obecności inwalidy. Chęć udzielenia pomocy osobom niepełnosprawnym. Kontrastowa w stosunku do postawy negatywnej odrzucenia jest postawa pozytywna sympatii i współczucia. — obiektywne dostrzeganie osiągnięć. — przecenianie brzydoty kalectwa. spowodowanych inwalidztwem. Oceny negatywne. — przecenianie psychologicznego wpływu inwalidztwa. 2.. że jest to pogląd skrajny. H. — uczucia niewygody. Wydaje się. — przesadzanie i błędne pojęcie o ograniczeniach spowodowanych kalectwem. . — przyznawanie inwalidom prawa do uczestnictwa i pełnienia ról społecznych. — realna ocena ograniczeń. — przypisywanie inwalidom ról z niższej kategorii społecznej. świadczy raczej o nieadekwatnej samoocenie osób niepełnosprawnych i braku akceptowania przez nich społeczeństwa. co jest inne.

109 sekwencje dla procesu przystosowania i rehabilitacji. Jednocześnie inwalidzi budzą współczucie i chęć niesienia im pomocy. H. Brown J.: Gradients of approach and avoidance responses and their relation to level of motivation. znak postawy może być tylko pozytywny lub negatywny. W. mogą być głównie zdeterminowane normami i obawą przed negatywną oceną społeczną ich zachowania. 45. oraz pomiędzy werbalnymi deklaracjami a rzeczywistymi uzewnętrznionymi postawami. Warszawa 1985. Negatywne postawy psychospołeczne prowadzą do negatywnych zachowań wobec osób niepełnosprawnych. Allport G. Psychologowie. Dusek J. 100-107. Ponadto w pełni zrozumiałe psychologicznie może być zjawisko trudności w zmienianiu własnych postaw w kierunku pozytywnym. Podkreśla się także. Książka i Wiedza. 1973). Najczęściej omawiane są w literaturze społeczne aspekty postaw wobec osób niepełnosprawnych i ich konWYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. pozytywne. [w:] M. AmbiWalencja wynika stąd.: Personality: A Psychological Interpretation. chociaż w rzeczywistości mogą być tylko maskowanymi postawami negatywnymi. Doroszewska J. regulującej wzajemne relacje z otoczeniem (Tomaszewski. New York 1935. 80. podkreślają rozbieżność między werbalnie deklarowanymi postawami a zachowaniem.: Measurement of attitudes toward the retarded and application tuith educators. Lewicka (red. A. że społeczeństwo w mniej lub bardziej świadomy sposób uniemożliwia czynne uczestnictwo w życiu i w pracy zawodowej. Y. a nawet zachowania. Gottlieb J. „Reviews of Education Research" 1975. Niewiele prowadzi się badań psychologicznych nad zależnością postaw od osobowości. Warszawa 1981. „Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1948. 72-80. Czapliński J.: Przesłanki ustosunkowania wobec innych ludzi. zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych.. 661-684. Z tego powodu wyniki badań mogą być zróżnicowane. Zachowanie nie może być jednak jedynym kryterium służącym do opisu i diagnozy postawy.: Pedagogika specjalna. zawierającymi nawet element wrogości (Barker. Normy społeczne wymagają od członków społeczeństwa większego lub mniejszego zrozumienia skutków niepełnosprawności. poruszonych we współczesnej literaturze problemów jest niezmiernie duża. Larkowa (1970) twierdzi jednak.. R. E.— akceptacja inwalidów i różne formy integrowania ich w społeczeństwie. że występuje także ambiwalentny stosunek wobec inwalidów. Row.: Theory of Cognitive Dissonance. 41. Wrocław 1981. Kraków 1947.) Psychologia spostrzegania społecznego. Czynnik zachowaniowy należy do integralnej części składowej postaw. S. Gałkowski T. 1978). 72. Według Nowaka. Peterson. „American Journal of Mental Deficiency" 1967. Festinger L.: Psychologia indywidualna.: Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży. ponieważ liczba. Ossolineum. gdyż niektóre eksponują pozytywne ich aspekty. że niezdecydowanie nie jest wyrazem jakiejkolwiek postawy (Nowak. Nie uwzględnia on znaku neutralnego. „American Journal of Mental Deficiency" 1975. New York 1957. 1948).: Do teachers bias children's learning? . BIBLIOGRAFIA Adler A. a inne negatywne. że często werbalne deklaracje.. Brak tego zrozumienia sprawia.: Gutman Analysis of attitudes toward mentally retarded chiłdren. co deprecjonuje ludzi niepełnosprawnych. na które zwracają uwagę współcześni psychologowie zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych nie jest pełny. a więc skłaniają do przyjęcia postawy pozytywnej wobec nich. Efron H. Efron R. szczególnie wobec inwalidów. uważając. jako struktury naczelnej. że werbalnie uzewnętrzniane postawy w stosunku do inwalidów są często przychylne. . A. Przedstawiony przegląd głównych zagadnień.

Warszawa 1973. Autorealizacja i społeczne funkcjonowanie wyznaczają obszary ludzkiej egzystencji. J. Princeton 1965. KUL. Lublin 1991. PWN. Warszawa 1971. Larkowa H. Sękowska Z. CIĄGŁOŚĆ I MOŻLIWOŚCI ZMIANY Wprowadzenie Przedmiotem teoretycznych i empirycznych analiz zawartych w tym tomie są problemy autorealizacji oraz społecznego funkcjonowania osób z różnego rodzaju dysfunkcjami fizycznymi bądź umysłowymi.: Człowiek niepełnosprawny. UAM. K. L. Wrocław 1976. 71-84. E. Mądrzycki T. Rosenberg M.: Attitudes and attitude change in special education. Nowak S. podobnie jak w przypadku człowieka zdrowego. A. PWN. Holt..: Motywacja.): Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie.: Society and the adolescent self-image. New York University. Warszawa 1986.: Postawy jako składnik osoboiuości. 110 ANDRZEJ SĘKOWSKI Siller J.. Maria Chodkowska KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW WOBEC INWALIDZTWA ORAZ OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH. E. Jacobson L. PWN. cosmetic conditions. jak i w opinii kręgów społecznych tworzących bliższe i dalsze otoczenie jednostki. rozumianej jako proces całościowego usprawniania. 1-21. Wright B. L. Yoshida R. Oczywiście dotyczy to.: Cechy osoboioości a postawy wobec inwalidów. Jones R. Ich zakres i jakość decydują o życiowych sukcesach lub niepowodzeniach. L. Guskin S.) Optymalizacja interakcji w procesie uspraiuniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi.: Teorie postaw. Kwiek. „Journal of Educational Psychology" 1975. Podgórecki A. 19. [w:] S. Rosenthal R.) Attitudes and attitude change in special education: Theory and Practice. Mika S. Princeton University Press. (red. 521-527. Madrzycki T. PWN. PWN. Warszawa 1986. Warszawa 1979. a także podejmowanie ról możliwych do realizacji w jego sytuacji zdrowotnej. New York 1967. XII: Structure of attitudes toward the physically disabled: disability factor scales-amputation. tylko . Warszawa 1965. postawy prospołeczne a osobowość. Sękowski A. „Przegląd Psychologiczny" 1961. Meyers C. Poznań 1989.Hulek A.. Jones (red. Reykowski J. Problemy psychologiczne. który umożliwiłby mu optymalny rozwój osobowościowy. „Przegląd Psychologiczny" 1976. New York 1968. (red. PWN. jest w każdym przypadku osiągnięcie przez inwalidę takiego poziomu akceptacji własnego stanu i sytuacji życiowej. Ossolineum. [in:] R.: Effects of labeling as educable mentally retarded on teachers expectancies for change in a student's performance. Klimasiński E. Warszawa 1987.: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych.: Studies in reaction to disability. PWN. Szychowiak (red.: Pedagogika specjalna. 67.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa.): Studia nad po statuami interpersonalnymi. Warszawa 1982. School of Education. Z tego też względu ostatecznym celem rehabilitacji.: Pygmalion in the classroom.: Osobowościoiue uwarunkowania postaw wobec ludzi niepełnosprawnych. E. Kowalik.: Deformacje w spostrzeganiu ludzi. blindness. s.: Patologia życia społecznego. zarówno w ocenie własnej. B. Sękowski A.

iż u podstaw wszelkich wpływów kulturowych leżą różne przyczyny. Poprzez takie działania można stopniowo zmierzać do kreowania postaw. 2 G. jak już wspomniałam. do pełnienia których posiada on niezbędne predyspozycje i odpowiednie przygotowanie. Dotyczy to zwłaszcza środowisk rodzinnego i szkolnego. że są one w dużej mierze rezultatem postaw charakterystycznych dla socjalizujących go środowisk. ? Czynniki tkwiące w środowiskach różnych społeczeństw. opartym na posiadanej wiedzy oraz zinterioryzowanych normach i wartościach3. iż umożliwia kreowanie działań ograniczających niezamierzone rezultaty socjalizacji oraz jednoczesne wzmacnianie jej elementów wychowawczych. poprzez rozwiązania urbanistyczno-architektoniczne. Seria III. najogólniej określimy jako kulturowe. a nawet sprzeczne z zamierzonymi wpływy społeczne. uwzględniając fakt. Pre-publication manuscript 1959. Materiały do nauczania psijchologii. wyrażających się w przypisywaniu fizycznej inności atrybutów ponadludzkich. wpływające na kształtowanie postaw wobec kalectwa i inwalidów oraz wobec samego siebie w roli inwalidy. nawiązującym do Campbella i Allporta2. dostępność miejsc nauki. Postawa jest stosunkiem względnie trwałym. a w sytuacjach specyficznych. a zwłaszcza w pierwszych jego okresach. nieplanowane. a ponadto utrwalają się bądź modyfikują w konsekwencji doświadczeń wynikających ze społecznego uczestnictwa. pracy itp. zaczerpnięte z dokumentacji Uniwersytetu T. wyrażane zarówno bezpośrednio. Informacje na temat tych zróżnicowań. Campbell: Social Attitudes and Otlier Acrjuired Behavioval Dispositions. które byłyby źródłem zachowań prointegracyjnych. W. 0 tym. We wszystkich tych klasyfikacjach duże znaczenie przypisuje się uwarunkowaniom będącym rezultatem oddziaływań socjalizacyjnych. T. Można by było nawet dla zlokalizowania postaw różnych ludów wobec tego problemu skonstruować kontinuum przebiegające od postaw skrajnie negatywnych. jak też postawy tych ostatnich wobec własnego kalectwa. w osobistych codziennych kontaktach. Wołoszynowa. W tym znaczeniu. ale także i gotowość do reakcji na stan własny oraz swoją sytuację związaną z tym stanem. . niekoniecznie widoczne. ale jest ona względna.: S. w tym głównie ekonomiczne. Allport: The Historical Baćkground oj Modern Psychology. Warszawa 1964. mogą zmieniać się w każdym okresie życia. czy osoba niepełnosprawna po zakończeniu rehabilitacji klinicznej odnajdzie w społeczeństwie swoje miejsce zadecydują postawy dominujące w jej środowisku. przy czym należy tu podkreślić. przepisy prawne. red. Stanowi ona efekt oddziaływań socjalizacyjno-pedagogicznych. postawa może oznaczać gotowość do reakcji na zachowania grup. są systematyzowane w różnych klasyfikacjach4.takich ról. tzn. Termin postawa nie jest rozumiany w literaturze przedmiotu jednoznacznie1. wiążących się z biologicznym eliminowaniem osób kalekich. Szczególne znaczenie uwarunkowań kulturowych potwierdzają analizy. Równie ważne są postawy przejawiane przez samego inwalidę. I. L. do skrajnie pozytywnych. jak i pośrednio. gdyż postawy. Zob. London 1959. 112 MARIA CHODKOWSKA jednostek i na specyficzne cechy tych jednostek. w efekcie szczególnie intensywnych bodźców — nagłym i całkowitym zmianom. Trwałość postaw wynika z interioryzacji. iż nie we wszystkich kulturach problem kalectwa traktowany jest jednakowo. Mika: Postawy i ich badanie. Ich poznawanie jest ważne głównie dlatego. Elementami konstytuującymi charakter postawy są także przypadkowe. z których wynika. że w każdym okresie życia mogą one w konsekwencji różnych oddziaływań ulegać modyfikacjom. ale nie tylko. W prezentowanej analizie pod pojęciem tym będą rozumieć określoną predyspozycję kształtującą typowe dla danej jednostki zachowania wobec różnych przedmiotów. jakim jednostka jest poddawana przez cale swoje życie. Czynniki kształtujące zarówno postawy zdrowych wobec inwalidów.

Wright: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. 114 MARIA CHODKOWSKA Stwierdzanie tej zależności jest częste także w literaturze przedmiotu7. przekazuje B. kalectwo jest karą Boga ze popełnione grzechy. Ponieważ uprzednio przyjęte zostało założenie. Rodzi się zatem pytanie. Niemal powszechnie utrzymuje się przekonanie. s. Pozostałości takiej interpretacji można do chwili obecnej spotkać w obyczajowości naszego społeczeństwa. mówiąc inaczej. 5 Zob. utrzymujących się w kręgu kultury europejskiej? Najprawdopodobniej dwa ich główne nurty mają charakter religijno-kulturowy oraz kulturowo-obyczajowy. Warszawa 1970. s. że wydają się one być zgodne — według tych ludzi — z rozsądnymi i bezspornymi przekonaniami. winy? 2. czy takie wnioski znajdują pełne uzasadnienie w tekstach Starego Testamentu.. Lalkowa: Postawy otoczenia wobec inwalidów. 279-280.. 281-282. Warszawa 1965. Jakie zatem mogą być najwcześniejsze źródła emocji i uprzedzeń wobec inności biologicznej. są konsekwencją bezrefieksyjnie odbieranych wpływów. Ibid. że według religii żydowskiej. a więc popełnienia czynu złego. A. Nie da się ich wytłumaczyć posiadaną wiedzą. to judaizm i chrystianizm. a odpowiednie teksty sformułowane są na tyle ostro i jednoznacznie. iż o nietolerancji wobec kalectwa w dużym stopniu decydują emocje i uprzedzenia. Przeciwnie.Zob. jak można by tego oczekiwać.. iż teksty Starego Testamentu kreowały wyłącznie postawy wyrażające się odrzuceniem i potępieniem osób dotkniętych różnego rodzaju ułomnościami. Czy choroba i kalectwo zawsze są konsekwencją popełnienia grzesznych czynów? lylko pozytywna odpowiedź na obydwa te pytania upoważniałaby do sformułowania wniosku. podobnie jak i choroba. społecznie piętnowanego? Odpowiedź na to pytanie musi być twierdząca. Czy choroba i kalectwo mogą być.: B.: H. według tekstów Starego Testamentu.. np. a obecnie już tylko funkcjonujących właśnie w postaci nieokreślonych emocji i uprzedzeń. które wywarły największy wpływ na współczesną kulturę europejską. Obydwa były warunkowane czynnikami ekonomicznymi. 4 Ibid. s. które ukształtowały nasze obecne wzory kulturowe. Chodzi tu zwłaszcza o analizę pewnych schematów myślenia. Czy choroba lub kalectwo mogą. czy i które myśli głoszone w ramach tych systemów mogą mieć związek z postawami wyrażającymi uprzedzenia. iż postawy wobec deformacji fizycznych nie zmieniają się tak szybko."6 Aby skutecznie oddziaływać na ogół uwarunkowań decydujących o charakterze postaw dominujących w poszczególnych kulturach. zarówno dlatego. sięgnąć do źródeł. w czasach odległych posiadających z reguły racjonalne uzasadnienie. Autorka ta zauważa ponadto. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. według Objawienia Jahwe. 23-31. należałoby bliżej zastanowić się nad źródłami tych „bezspornych przekonań" i „niesprecyzowanych emocji". Rozstrzygnięcie tej kwestii wymaga ustalenia odpowiedzi na dwa następujące pytania: 1. „są uparcie podtrzymywane i przekazywane przez starsze pokolenia młodym. 113 Yale (Human Relations Area Files). s. 4-5. konsekwencją grzechu. w powiedzeniach: „za jakie grzechy mnie to spotkało" czy też „zasłużył sobie na taki los". jak i ze względu na pewne niesprecyzowane emocjonalne uprzedzenia. determinującymi funkcjonowanie społeczeństw będących kolebką naszej cywilizacji. przekazywanych różnymi drogami kolejnym pokoleniom w danym kręgu kulturowym. Religijno-kulturowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej Dwa systemy religijne. że nie może tu być . Wright5. należałoby zastanowić się nad tym. być konsekwencją grzechu.

a obłok oddalił się od namiotu. Samo „oczyszczanie" to przede wszystkim upranie szat. „Przepisy dotyczące trądu". 51. W Księdze Powtórzonego Prawa czytamy również: „Nie zniszczyło się na tobie odzienie. Wprowadzanie sankcji religijnych odnośnie do zdrowia jako wartości szczególnie cenionej.9-12. którą idziesz posiąść. Można także dopatrywać się .] Wyciągnij." (28. unikający zła jak on. ale i całych społeczności. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. Tak jak choroba i kalectwo mogą być karą za grzech. Elementy obrzędowości oraz obwarowanie nakazów sankcjami religijnymi mają na celu głównie maksymalizację skuteczności działania tych nakazów. Jeszcze trwa w swej prawości. Czytamy w niej: „Rzekł Pan szatanowi: Zwróciłeś uwagę na sługę mego Hioba? Bo nie ma na całej ziemi drugiego. wyróżnieniem go.. natomiast nie jest to równoznaczne ze stwierdzeniem.10) czytamy: „Odszedł Pan. tak dobre zdrowie może być nagrodą za trwanie w tym poZob. bogobojny.. W tej części Starego Testamentu czytamy: „Pań sprawi. kto by był tak prawy. aż cię wygładzi na tej ziemi. a także: „Pan dotknie cię wrzodem egipskim.] Odszedł szatan sprzed oblicza Pańskiego i obsypał Hioba trądem złośliwym. zgolenie włosów i obmycie całego ciała. że była trędowata. zanim powrócą po wyzdrowieniu do swoich rodzin i społeczności. których nie zdołasz wyleczyć. według religii żydowskiej. Dotyczy to czynów nie tylko poszczególnych jednostek. czyli brak posłuszeństwa Bogu. uznaniem jego doskonałości. że choroba i kalectwo nie są przypadkowym następstwem złego czynu. Ukazywanie tych związków także miało chronić społeczność przed konsekwencjami czynów zagrażających jej harmonijnemu funkcjonowaniu. Choroba może więc być zesłana. ślepotą i niepokojem serca. od palca stopy aż do wierzchu głowy" (2. Egzemplifikacją mogą być fragmenty Księgi Kapłańskiej. świerzbem. według Starego Testamentu. Na pewno Ci w twarz będzie złorzeczył. także bez jakiejkolwiek winy człowieka.jakichkolwiek wątpliwości. I rzekł Pan do szatana: oto jest w twej mocy [. że przylgnie do ciebie zaraza. lecz przewidzianą i konsekwentnie wymierzaną karą. Nakazy te. choć mnie nakłoniłeś do zrujnowania go. zesłanie jej może być wyrazem szczególnego zaufania Boga do człowieka. W tekstach Starego Testamentu warto także zwrócić uwagę na problem społecznych uwarunkowań nakazów i zakazów odnoszących się do postaw wobec choroby. W Księdze Liczb (12. Gdy Aaron do niej się zwrócił. Co więcej. s. I tak na przykład za okazanie braku zaufania woli Boga. Miriam została ukarana chorobą. może być karą za grzech." W Księdze Powtórzonego Prawa znajdujemy wyraźne potwierdzenie tego." (28. Wyraźnym zaprzeczeniem takiej zależności są teksty Księgi Hioba. Pan dotknie cię obłędem. 27-28) oraz: „Pan cię dotknie złośliwymi wrzodami na kolanach i nogach. Na to szatan odpowiedział Panu [. Czytamy tam. że w konkretnym przypadku choroby czy kalectwa można się dopatrywać konsekwencji popełnionego zła.4). iż trędowaci.: A.. a więc specyficzną formą nagrody za dobro. spostrzegł. lecz oto Miriam stalą się nagle biała jak śnieg od trądu. parchami.. nie zdołasz ich uleczyć. hemoroidami.. muszą dokonać pewnych zabiegów rytualnych. społecznego piętnowania. Hulek: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. to bowiem głównie zalecenia kontroli w przypadku podejrzenia choroby oraz izolacji wówczas. rozciągną się od stopy aż do wierzchu głowy" (28. wzmacniało skuteczność kontroli społecznej. lecz ochrony społeczności przed konsekwencjami epidemicznego rozprzestrzeniania się choroby. proszę rękę i dotknij jego kości i ciała. ani noga twoja nie opuchła przez te 40 lat" (8. Warszawa 1969. gdy kontrola potwierdzi zachorowanie. A zatem z całą pewnością choroba. To „oczyszczenie" nie jest jednak przejawem nietolerancji wobec chorych. 3-7). Te same prawidłowości można odnieść do tekstów wskazujących na związki przyczynowe pomiędzy czynem złym a utratą zdrowia.. na próżno. a dokładniej —jej rozdział pt.21). 115 słuszeństwie. podstawowe zabiegi higieniczne służące zachowaniu zdrowia jednostki i społeczności. a więc proste.35). sprawiedliwy.

kto zgrzeszył. Chrystus potwierdza. ani rodzice jego.17). stanowiący podstawę religii chrześcijańskiej. których tradycje sięgają do kultury żydowskiej. W przypowieści o uzdrowieniu niewidomego (Jan 9. jest w Noioym Testamencie wyrażone bardzo ostro i wyraźnie. jakie są przyczyny kalectwa tego człowieka.14). Nowy Testament. Do uzdrowionego już Chrystus powiedział: „Oto wyzdrowiałeś. IV. a Chrystus nie pozostawia ludziom prawa do rozstrzygania takich kwestii. aby ci się coś gorszego nie przydarzyło. aby się na nim objawiły sprawy Boże"8. jak sformułowania Starego Testamentu. Omawiana zależność jest najbardziej widoczna w słowach przypowieści o uzdrowieniu chromego (Jan 4. iż jeśli teksty Biblii dopuszczają zarówno wiązanie przyczyn kalectwa z potępieniem. proszą jedynie o wyjaśnienie. Ze względu na szeroki zakres wpływów Biblii. eksponująca pozytywne uwarunkowania zmian chorobowych." W tej wypowiedzi zawarta jest niewątpliwie sugestia. natomiast treść Księgi Hioba. ale (stało się tak). że się urodził niewidomym — on czy jego rodzice? Jezus odpowiedział: Ani on nie zgrzeszył. gdyż powstawanie poszczególnych ksiąg Starego Testamentu dzielą wieki. ale zakładając. Uczniowie nie pytają Chrystusa. ostrzegając przed osądzaniem innych. Biblia Tysiąclecia. Tak jednak nie jest. że musi być ono konsekwencją grzechu. Poznań-Warszawa 1984. ? ' Wydawać by się mogło. Wyraża to jednoznacznie Chrystus w słowach: „Nie sądźcie. Świadczą o tym zarówno zaprezentowane wyżej schematy myślowe ludzi współczesnych początkom chrześcijaństwa. czyj to był grzech.. a tym samym wpływająca na kształtowanie pozytywnego stosunku do osób dotkniętych tymi zmianami — nie znajduje odzwierciedlenia w wyrażanych sądach. Wyd. że przyszedłem znieść Prawo albo Proroków" (Mat. że Nowy Testament zmieni sposoby tłumaczenia przyczyn zmian zdrowotnych.. Trudno byłoby natomiast w naszej kulturze . zatem wzory wiążące się z religią żydowską i chrześcijaństwem nie powinny wpływać na kreowanie negatywnych postaw wobec kalectwa w społeczeństwach pozostających w zasięgu oddziaływań tych religii. Wymagałoby to jednak bardzo szczegółowej analizy różnych okresów. jak i utrzymujące się do dnia dzisiejszego w naszej kulturze przesądy wiążące utratę zdrowia z karą za grzechy. Natomiast zaprzeczenie. W cytowanym wyżej fragmencie warto zwrócić uwagę także na problem selektywności wpływów kulturowych. Nie grzesz już więcej. Najprawdopodobniej niektóre teksty Starego Testamentu odzwierciedlają również ówczesną niechęć wobec jednostek stanowiących dla społeczności zagrożenie (choroba zakaźna) lub obciążenie (kalectwo). chociaż Jego wypowiedzi nie są już tak jednoznaczne. teksty te przyczyniały się następnie do kreowania takich postaw w wielu kolejnych pokoleniach społeczeństw. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. że kalectwo może pozostawać w związku przyczynowym z grzechem. 4. zawierające w sobie zakaz łączenia poszczególnych przypadków kalectwa z czynami człowieka kalekiego lub członków jego rodziny.2-3) czytamy: „Uczniowie Jego zadali Mu pytanie: Rabbi. nie kwestionuje żadnych sformułowań zawartych w księgach Starego Testamentu. jak i wyróżnieniem przez Boga. A zatem 8 Wszystkie cytaty z Biblii zostały zaczerpnięte z: Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. 117 już wówczas podstawą tworzenia się wzorów kreujących sposoby myślenia i postawy wobec kalectwa były zakazy z Księgi Powtórzonego Prawa. Nie można więc także oczekiwać. iż chromość była konsekwencją uprzednich złych czynów uleczonego. W tym miejscu chodziłoby jedynie o zasygnalizowanie pozarełigijnycłi uwarunkowań kształtujących normy i wzory społecznych zachowań poprzez nakazy religijne. u podstaw kształtowania się postaw wobec niepełnosprawnych w starożytnej Grecji.116 MARIA CHODKOWSKA w sformułowaniach stanowiących podstawę piętnowania choroby i kalectwa pewnych uwarunkowań ekonomicznych. takich jakie tkwią np.

należy sięgnąć do wzorów funkcjonujących w kulturach dawnych. W literaturze greckiej motyw ten pojawia się w dziejach Edypa. Natomiast mit Zob. że dziecko Jokasty ma być zabójcą swego ojca. budzącej odrazę postaci. Nie ma tam na przykład wzmianki o tym. Stąd na Edypie od urodzenia ciąży fatum.: P. ale nie uniknął przez to przeznaczenia. wzory kultury greckiej. Ostatecznie karą za homoseksualizm La-josa było ojcobójstwo. wynikającego z dopuszczenia ich do spełnienia ważnej funkcji w Boskich planach. Przykładem może być opisany w Iliadzie Tersites. motyw ten już się nie pojawia. ale również zdolny do najgorszego okrucieństwa. tzw. cyklicznych. Za to wszystko Odyseusz ukarał go. że miłość homoseksualna przestała być traktowana jako czyn przestępczy. Interesujące jest przy tym. co wiąże się z faktem. na widok zwierzęcia uciekł ogarnięty strachem. Grecy kochali fizyczne piękno. głównie poprzez literaturę i sztukę. opiekunka małżeństwa. W wersjach późniejszych: Ajschylosa. omawiany już uprzednio w kontekście wpływów religii. że Lajos pierwszy dopuścił się zbrodni homoseksualizmu. Utożsamianie deformacji ciała z ułomnościami duszy jest wyrazem istniejących uprzedzeń wobec kalectwa i jednocześnie źródłem ich utrwalania oraz przekazywania kolejnym pokoleniom. Był nie tylko tchórzliwy i zdradziecki. Jest synem Jokasty i La-josa. W literaturze greckiej można znaleźć jedynie bardzo rzadkie wyjątki od tej zasady. Według Sofoklesa. Ostrzem włóczni wylupił oczy umierającej. Charakter Tersitesa odpowiada ściśle jego tragicznie brzydkiej. ponieważ był nie tylko kulawym kaleką o przygarbionych plecach. by się bronić. kazirodztwo oraz ślepota Edypa10. z pochodzenia herosem etolskim. Dla społeczeństw europejskich najważniejsze z tego punktu widzenia będą oddziałujące wciąż. wyrocznia orzekła. Podczas wojny trojańskiej — według Iliady — był najtchórzliwszym z Greków. Jest uosobieniem 118 MARIA CHODKOWSKA zła. Taką samą funkcję spełnia motyw kalectwa traktowanego jako następstwo winy. wspomnianym przez późniejszych pisarzy pod nazwą „Edypodei". nie występują w zasadzie ludzie lub herosi obciążeni kalectwem. Tchórzliwy Tersites skulił się i usiadł na ziemi. Nie wszystkie jego haniebne czyny zostały opisane w Iliadzie. Grimal: Słownik mitologii greckiej i rzymskiej. zaproponował im zaniechanie oblężenia. chcąc wystawić na próbę wierność i honor swoich żołnierzy. Postaci z utworów poetyckich są uosobieniem siły fizycznej i harmonii ciała. która przetrwała do naszych czasów. Stracił więc swój sens społeczny motyw kary za ten czyn11. Za to. Wrocław-WarszawaKraków 1984. . Przestraszony Lajos wprawdzie pozbył się syna. pięknej Amazonce Pentesilei. tych. Agamemnon. W końcu zasłużoną karę wymierzył mu Achilles. Tersites pierwszy przyjął tę propozycję. co uczyniło go pośmiewiskiem żołnierzy. w jednym z najstarszych poematów pohomeryckich. W literaturze. Uznawano go za najbrzydszego spośród Greków.znaleźć przykłady postaw wyrażających szacunek dla inwalidów z racji szczególnego wyróżnienia. Sofoklesa i Eurypidesa. Kulturowo-obyczajowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej W poszukiwaniach źródeł społecznych uwarunkowań negatywnych postaw wobec kalectwa i inwalidów. Tersites byl synem Agriosa. tzn. kiedy tamten był już starcem i nie miał dość siły. Hera. Edyp jest jednym z najsławniejszych herosów. które wywarły najistotniejszy wpływ na współczesne społeczeństwa. że motyw zemsty Hery za przestępstwo Lajosa występuje tylko w najwcześniejszej wersji mitu o Edypie. że polując na byka kalydońskiego. uderzając potężnym kijem. Próbował też w chwilach najcięższych dla Greków podżegać żołnierzy do buntu. Przepędził swojego wuja z tronu kalydońskiego. ukarała jego ród klątwą. zabijając go uderzeniem pięści9. ale ponadto szpeciła go dysharmonia rysów twarzy i mocno przerzedzone włosy.

329.10 Według niektórych źródeł. W politeistycz-nej religii Greków. stając po stronie matki. natomiast w Sparcie przedstawiano dziecko zaraz po urodzeniu do oceny specjalnej komisji starszych obywateli. Stabryła. najpotężniejszemu z bogów — Zeusowi. Przykładem pierwszej z tych zależności może być postać Sylena. że w przyszłości stałyby się one ciężarem zagrażającym społeczeństwu. upowszechnionej poprzez tekst Iliady. Wzory przekazywane jako dziedzictwo kultury. 119. Jego karykaturalna otyłość jest bowiem konsekwencją. Uwielbienie dla fizycznego piękna i harmonii. bożkowie i herosi również są uosobieniem siły. Wygląd Sylena wywoływał pobłażliwe uśmiechy. Hefajstos wmieszał się w kłótnię pomiędzy Herą i Zeusem. a często nawet wyraźne drwiny12. Hermesa i nimfy. Hera miała urodzić Hefajstosa już chromego i aby ukryć tę hańbę przed oczami innych bogów. 151183. Ocena stanu dziecka i wydanie wyroku leżało w kompetencjach różnych osób. Hefajstos spadał przez cały dzień. którzy dokąd to jest możliwe. połączone z deprecjonowaniem fizycznej odmienności. bogowie. s. z zadartym nosem. na zawsze już pozostał chromy. Taki właśnie stosunek do Sylena jest reakcją na personifikację ludzkich przywar oraz duchowych ułomności. jakkolwiek wersje na ten temat różnią się pomiędzy sobą. Lubach: Edyp. literatura. sama zrzuciła go z Olimpu13. człowiek. Druga wersja mitu Hefajstosa nie wiąże przyczyn jego kalectwa z winą. nawet gdy zło to nie jest przez sprawcę uświadomione.. według innych — była to kara wymierzona mu przez Kreona. Ta interpretacja mocno przypomina nierzadkie wypowiedzi rodziców wychowujących niepełnosprawne dzieci. Byl nim Hefajstos. ale również w innych miastach-państwach pozbawiano życia dzieci wątle i kalekie. Jest to postać fizycznie szpetna. obżarstwa i opilstwa. Wśród mieszkańców Olimpu tylko jeden z bogów był kaleki. ale również odzwierciedla piętnowanie fizycznej ułomności w starożytnej Grecji. która w największym 12 Zob. którzy badali . Rzadko posiadają jakieś odchylenia od tej normy i wówczas wiąże się to z ich duchowymi przywarami bądź też jest tłumaczone poprzez motyw winy. grubymi wargami i spojrzeniem byka. Rozgniewany Zeus pochwycił go za nogę i zrzucił z Olimpu. aby możliwie najdalej odsunąć moment doznawania przejawów natarczywości i odrzucenia. ukrywają je przed otoczeniem. Ponadto miał figurę zniekształconą poprzez wielki brzuch. Dzieciobójstwo ze względów biologiczno-medycznych było w starożytnej Grecji nie tylko dopuszczalne. w zależności od obyczajów i praw. piękna i harmonii ciała. a wieczorem opadł na wyspie Lemnos. s. Aby zrozumieć przyczyny tej negacji.: Grimal: op.. Sylen był synem Pana lub.. Edyp oślepił się sam. syn Hery. s. 119 Edypa przetrwał i w takiej uproszczonej formie jest także odzwierciedleniem sposobów myślenia łączących kalectwo z faktem popełniania czynów złych. [w:] Mit. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. I tak na przykład w Atenach o porzuceniu niemowlęcia decydował ojciec. 120 MARIA CHODKOWSKA stopniu wpłynęła na współczesne społeczeństwa europejskie. Nie tylko w Sparcie. Pomimo troskliwej opieki. ale wręcz wchodziło w zakres obywatelskich obowiązków. kalectwo Hefajstosa było karą za sprzeciwienie się ojcu. jest widoczne także w innych wątkach literatury greckiej — w mitach opartych na wierzeniach religijnych. Najczęściej przedstawiano go siedzącego na ośle. 11 Informacje o dziejach Edypa zostały zaczerpnięte z: A. jaką go tam otoczono. Warszawa 1992. cii. red.. według innych przekazów. konieczne jest postrzeganie dominujących postaw w szerokim kontekście spoleczno-gospodarczych warunków życia starożytnych Greków. zawierają więc zdecydowaną negację fizycznych słabości i ułomności. 13 Ibid. zakładając. Według tego przekazu. Według najbardziej znanej. S. Przyczyny jego kalectwa tkwią w czynach złych.

jego budowę i zdrowie oraz orzekali. Nie byli oni jednak w stanie. warunki gospodarcze mogły zapewnić wyżywienie wszystkim jej mieszkańcom. przyjmujących założenie o równości wszystkich ludzi. podobnie jak i filozofowie. Grecja pod względem postaw wobec osób kalekich nie była wyjątkiem w starożytności. że ocenianie wartości życia w oparciu o kryteria biologiczno-medyczne było w starożytności powszechnie akceptowane. w konsekwencji działania czynników zewnętrznych. Te ostatnie jednak nie zawsze są elementami wiążącymi się etnicznie z kolejnymi etapami rozwoju poszczególnych społeczeństw. W Rzymie obowiązywały podobne normy. Nie można jednak zapominać o tym. głównie z powodu uprzednio sygnalizowanego zróżnicowania postaw charakterystycznych dla różnych społeczności. Warszawa 1983. Winniczuk: Ludzie. ale jednocześnie to samo prawo nakazywało uśmiercanie dzieci słabych i kalekich15.: M. albo w społecznokulturowych warunkach socjalizacji. 256. dotąd odłogiem dziedzina badań. 52.. który uprzednio byl panem życia i śmierci wszystkich jej członków. Stąd B. uroda fizyczna. że czynniki ekonomiczne wspóldeterminują tylko określone postawy.: L. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. Jaczynowska: Historia starożytnego Rzymu. p. iż w zbliżonych warunkach ekonomicznych mogą wytworzyć się odmienne wzory. lex duodecim tabularum znosiło wprawdzie nieograniczoną władzę ojca nad rodziną. Tendencje do łagodzenia drastycznych przejawów negatywnych postaw 14 Zob. Można więc być tylko albo dobrym. Obciążenia tradycją a możliwości kreowania prointegracyjnych postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych Ciągłość procesu przekazywania dziedzictwa kulturowego posiada niewątpliwie związek z postawami ujawnianymi obecnie wobec inwalidztwa. działając w konkretnych warunkach kutlurowych i pod wpływem wzorów oraz norm różnych systemów religijnych. Skrajnie negatywne postawy wobec kalectwa utrzymywały się przez wieki. Tylko bowiem przy określonym zaludnieniu. 16 Zob. zwyczaje^ obyczaje starożytnej Grecji i Rzymu. Zakwestionowanie oceniania ludzi w oparciu o ich wygląd i stan zdrowia jest najbardziej widoczne w ideach głoszonych przez stoików. Później jednak zdecydowanie osłabło. tak przez osoby zdrowe jak i przez samych niepełnosprawnych. Wright stwierdza. Uwarunkowania tkwiące u podstaw utrzymywania się niektórych przejawów tych postaw przez cale wieki. 121 wobec kalectwa wykazywali także starożytni lekarze17. Bogactwo. Warszawa 1964. przenikających z różnych kultur i religii. Nie jest to równo- . s. ani złe16. która może dostarczyć ważnych danych i umożliwić głębszy wgląd w tę sprawę"19.: K. Ogłoszone w 499 r. Nie oznacza to jednak. to leżąca.. 15 Zob. Odmienne postawy wyrażają niektóre wątki myśli filozoficznej. czy ma być przeznaczone do wychowania. złagodziły je dopiero wpływy chrześcijaństwa. albo złym.n. Mogą więc one tkwić albo w genetycznych czynnikach osobowościowych. muszą mieć bardzo trwały i mocno determinujący charakter. Równość ta wynika — w ich przekonaniu — z faktu. Pierwszą możliwość należy wykluczyć. stanowiska społeczne. Warszawa 1983. s. samowystarczalnym i niepodzielnym jest cnota. Zainteresowanie ekonomicznymi uwarunkowaniami kształtowania się postaw wobec kalectwa było silne w latach czterdziestych18. Kumaniecki: Historia kultury starożytnej Grecji i Rzymu.e. Powszechność dyfuzji kulturowych sprawia. iż jedynym dobrem. doprowadzić do istotniejszych zmian w tym zakresie. 223. s. czy też do zgładzenia14. czy nawet zdrowie są wartościami obojętnymi: nie są ani dobre. Negatywny stosunek do kalectwa wiązał się bowiem bardzo mocno z ekonomicznymi potrzebami ówczesnej ludności i to właśnie lęk przed niezaspokojeniem tych potrzeb tkwi u podstaw eliminowania z życia społeczności osób będących dla niej obciążeniem. Regulacja urodzeń w C4recji przez zabijanie lub porzucanie niemowląt była tragiczną koniecznością. iż „rola ekonomicznych czynników w postawach wobec cech fizycznych.

: J.. „Journal of Social Issues" 1948. wiązanie winy z kalectwem. Można jednak mieć sporo wątpliwości. Natomiast efektem niezamierzonym będzie tu utrwalenie stereotypu wiążącego kalectwo z winą. chce jedynie wyeliminować z zachowań dziecka te.. że dla ukonstytuowania postaw konkretnego pokolenia decydujące są zinterioryzowane. „nie patrz ciągle w ekran telewizora. Wright. B. 123 Nasze szkoły masowe również nie są przygotowane do kształtowania prointegracyjnych postaw dzieci i młodzieży wobec kalectwa oraz osób nim dotkniętych. wręcz przeciwnie. W programie jego własnej edukacji tego rodzaju kwalifikacje nie były uwzględniane. bo oślepniesz" itp. 237-239. aby w ramach lekcji obejmujących interpretację mitu. s. jak należało. Przyjmuję jednak. cit. Zjawiska psychospołeczne są zbyt złożone i zmienne. nadajesz się do szkoły specjalnej". W rodzinnym wychowaniu dziecka często pojawiającym się motywem jest.Edypa zwrócił uwagę na problem kulturowych uwarunkowań kreowania postaw antyintegracyjnych. czy kiedykolwiek to nastąpi i czy możliwe będzie wypracowanie skutecznych technik. Na przykład polonista z pewnością byłby bardzo zaskoczony.: Wright: op. dostrzegając zróżnicowanie postaw wobec kalectwa w różnych kulturach. wyraża nadzieję. że w określeniach typu „ślepy". że stan inności fizycznej czyni człowieka gorszym.. mocno zakodowane w wielowiekowych przekazach kulturowych. postępował nie tak. W podświadomości młodego człowieka utrwala się przekonanie. kulturowe wzory tych postaw oraz charakterystycznych dla nich sposobów reagowania. tym'bardziej. które w konkretnych warunkach sprzyjają kształtowaniu się i utrwalaniu postaw antyintegracyjnych. pod wpływem tego rodzaju sugestii. gwarantujących osiąganie efektów we współczesnych społecznościach. Zob. że tamci stanowią kategorię gorszych. które pozwoli zrozumieć mechanizmy kształtowania się tych postaw20. by takie oczekiwania mogły być realne. ponieważ przekraczał jakieś normy. Dziecko nabiera. Tak na przykład. Nie ma odrębnego przedmiotu obejmującego wychowanie do tolerancji.: Winniczuk. Z drugiej strony. Jednocześnie w rodzinach rzadko przekazywana jest dziecku wiedza o rzeczywistych przyczynach i przejawach inwalidztwa.. przy jednoczesnym braku podstaw do przekonującego wyjaśnienia przyczyn tego zróżnicowania. s. 19 Zob. Hanks. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. Równocześnie w tejże szkole młodzież nierzadko słyszy od nauczycieli wypowiedzi: „ty tępaku. 122 MARIA CHODKOWSKA znaczne z niedocenianiem znaczenia czynników psychologicznych. Bardziej słuszne zatem wydaje się skoncentrowanie uwagi na tych mechanizmach. 299. że niewidomy lub garbaty jest sam winien swojemu nieszczęściu.. R. a „troskliwi" rodzice starannie chronią swoje zdrowe potomstwo przed kontaktami z „takimi" rówieśnikami. w takich sytuacjach przeświadczenia. czy „garbaty" zawarte jest zabarwienie pejoratywne. najczęściej jest to temat tabu. Hanks: The physically handicapped in certain nonoccidental societies. 4. Z cala pewnością odkrycie takiego prawa miałoby fundamentalne znaczenie w rozwiązywaniu większości psychospołecznych problemów wiążących się z inwalidztwem. gdyby zaproponowano mu. s. L. . op. dziecko łatwo może dojść do wniosku. cit. zwłaszcza we wczesnych okresach życia. 282. których chcielibyśmy uniknąć. Zrozumienie tych mechanizmów powinno stanowić podstawę oddziaływań socjopedagogicznych kierowanych na różne środowiska socjalizujące. rodzic powtarzający sformułowania typu: „nie siedź krzywo.17 Zob. a w ramach przedmiotów obowiązkowych nie przewidziano tematów wyjaśniających kwestie inwalidztwa. „ty chyba jesteś głuchy" itp.. Ibid. bo będziesz garbaty". które szkodzą jego zdrowiu. że w przyszłości uda się sformułować jakieś ogólne psychologiczne prawo. M. Wychowanie zakłada realizację w pełni uświadomionych celów oraz przewidywanie konsekwencji.

a zatem można je kształtować już od najwcześniejszego dzieciństwa. . B. 124 MARIA CHODKOWSKA „ślepy" czy „garbaty". Postawy nie są wrodzone. Ostateczny efekt będzie zależał od tego. W psychologii częste jest tłumaczenie negatywnych reakcji na kalectwo poprzez uczucie niepokoju czy strachu. Dotyczy to nie tylko takich słów. interpretacji ukierunkowanej nie na kształtowanie predyspozycji do przejawiania miłosierdzia. Hebb określa to jako postrzeganie przedmiotu. lecz na wyzwalanie umiejętności zaakceptowania człowieka innego pod jakimś względem. I Zob. prointegracyjnej interpretacji różnych problemów dotyczących inwalidztwa i osób niepełnosprawnych. traktując tym samym chorobowe zmiany jako stan gorszy. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę także na problem niektórych treści przekazywanych w ramach katechizacji. W płaszczyźnie edukacyjnej najważniejsze jest upowszechnianie racjonalnej wiedzy o inności. kojarzącego się z jedną z typowych postaw negatywnych — litością. Jest ono niezbędne dla prawidłowej. a na ile będzie on rezultatem niezamierzonych i niekontrolowanych oddziaływań socjalizacyjnych. łączące określanie zmian zdrowotnych z przymiotnikami zabarwionymi pejoratywnie. ponieważ znalezienie określeń nie zawierających w sobie elementu wartościowania jest w tym przypadku wręcz niemożliwe. jako że wywołuje on zarówno zwykle. zdeformowaną. Ważniejsza jest interpretacja treści przekazywanych w ramach różnych bloków tematycznych. normy i oczekiwania zostały ukształtowane w długotrwałym i wielopłaszczyznowym procesie socjalizacji. przy czym niekoniecznie musi to oznaczać wprowadzenie nowych przedmiotów. ale konkretnego człowieka we własnej przestrzeni życiowej. Na przykład mówimy: „przerażający wygląd". Wymaga to odpowiedniego przygotowania katechetów w zakresie pedagogiki specjalnej. Jest to problem bardzo trudny. przy równoczesnym eliminowaniu przesądów i stereotypów opartych na wiedzy irracjonalnej. oznaczającego przecież w dosłownym brzmieniu brak pełnej sprawności. New Haven 1948. W zasadzie jednak wszystkie określenia odnoszące się do inwalidztwa mają wydźwięk negatywny. tak humanistycznych jak i biologiczno-przyrodniczych. którego cechy odbiegają. natomiast charakter tego wartościowania będzie zawsze zależny od dominującej w społeczeństwie hierarchii wartości. co odbiega od zinterioryzowanych przez nas norm i wzorów. s. w konkretnych czynnościach i rolach przez niego pełnionych. „złe widzenie" itp. tak poprzez przekazy werbalne jak i bezpośrednie kontakty z inwalidami lub brak tych kontaktów. W iitrwalaniu negatywnych postaw wobec kalectwa poprzez proces socjalizacji odgrywają także pewną rolę — na co zwraca uwagę Henting21. jak „kaleka". a więc w pewnym sensie dyskwalifku-jący. ale również i słowa „niepełnosprawny". gdy postrzegamy coś. „straszna blizna". Henting: The Criminal and His Victim. ujawniające się.. Stąd już tylko krok do utrwalenia się u dziecka przekonania. w katechizmach powszechne jest przypisywanie umiejętności myślenia oraz dokonywania wyborów faktowi posiadania nieśmiertelnej duszy. Wymaga to między innymi korekty programów szkolnych. Ale przecież wszystkie te wzory.: H. I tak np. w stopniu czyniącym go niezdolnym do myślenia. jak i nie dające się pogodzić z nimi spostrzeżenia i sądy"23.Odrębną kwestią w procesie edukacyjnym dzieci i młodzieży jest kształtowanie postaw wobec kalectwa w ramach katechezy. Wright pisze. a więc stan odbiegający od pożądanej normy. nie mieszczą się w naszych oczekiwaniach22. potoczne zwroty językowe. 64. na ile ten proces kształtowania postaw będzie świadomie kontrolowany przez działania wychowawcze. Socjopedagogiczne działania ukierunkowane na przekształcanie postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych muszą być realizowane równocześnie w dwóch płaszczyznach: w płaszczyźnie edukacyjnej oraz w płaszczyźnie interakcji integracyjnych. duszy nie posiada bądź ma jakąś gorszą. nie w postaci uogólnionej idei. że „strach przed okaleczonymi i obcymi istotnie powstaje na skutek konftikUi. że człowiek umysłowo upośledzony.

Natomiast nie można mieć wątpliwości do do tego. W jej ramach niezbędne jest uwzględnienie możliwości i potrzeb młodzieży z różnymi rodzajami inwalidztwa.Niezbędne jest w związku z tym wprowadzanie odpowiednich modyfikacji w programach kształcenia nauczycieli. Nasze społeczeństwo funkcjonuje w kręgu wpływów kulturowych. Warszawa 1991. że działania ukierunkowane na eliminowanie postaw antyintegracyjnych przyniosą szybkie efekty. w których występują niepełnosprawni w tych interakcjach. Takie zagrożenia są już współcześnie zupełnie nierealne. Dotychczasowy system nauczania i wychowywania w szkołach masowych budzi wiele zastrzeżeń i wymaga gruntownej reformy.. że zmiany dotychczasowych postaw są konieczne oraz. jakie niewątpliwie będą takim zmianom towarzyszyć.: L. wykonujących tzw. I. Niestety. 290. Im szerszy jest zakres ról. red. polityka czy lekarza. a u podstaw uprzedzeń wobec inwalidów tkwią przesądy utrzymujące się przez stulecia. w których odmienność fizyczna lub umysłowa zawsze stanowiła obciążenie wiążące się ze społecznym piętnowaniem i izolacją.: D. nawet z niewielkim upośledzeniem fizycznym. Druga płaszczyzna działań służących przekształcaniu postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych wiąże się z koniecznością rozszerzania interakcji integracyjnych. [w:] Dziecko niepełnosprawne iv rodzinie. tym bardziej. że w największym stopniu efekty w tym zakresie gwarantuje integracyjny model społecznego funkcjonowania niepełnosprawnych. że program integracyjny musi uwzględniać możliwości i predyspozycje indywidualne danego dziecka oraz jego potrzeby rehabilitacyjne. zawody podmiotowe. powinny możliwie szybko znaleźć miejsce wśród zdrowych rówieśników. iż stereotypy bardzo trudno poddają się jakimkolwiek modyfikacjom.. 97. księdza. Zmiany muszą następować stopniowo. Społeczna integracja różnych kategorii osób niepełnosprawnych musi się rozpoczynać w możliwie wczesnych okresach życia. Hebb: On the naturę of fear. stąd coraz większym zainteresowaniem cieszy się u nas. model integracji wszystkich dzieci w ramach instytucji otwartych. popularny już w krajach zachodnich. zważywszy. s. Polscy autorzy podkreślają jednak problem ograniczonych możliwości realizowania tego modelu w aktualnych warunkach naszego szkolnictwa masowego24. które w przyszłości staną się podstawą kulturowych wzorów przekazywanych przez wychowanie rodzinne.. Nie należy zatem oczekiwać. tym większe prawdopodobieństwo eliminowania przesądów i nietolerancji. jak dotąd trudno jest spotkać inwalidę. O. . Odnosi się to szczególnie do realizatorów ról w największym stopniu kreujących społeczne postawy. 125 edukacyjnych. dla rozwoju których byłoby to pożądane. sędziego. w roli nauczyciela." 1946. natomiast przetrwały uprzedzenia wyrażające się w stereotypach kreujących postawy i zachowania. Natomiast dzieci. Bardzo ważna jest również oświata dorosłych. cit. Początkowe trudności. Nie zawsze umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w klasie integracyjnej byłoby dla niego korzystne. „Psychological Rev. Kowalewski: Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych. Niechęć lub nawet wrogość wobec osób niepełnosprawnych znajdowała kiedyś uzasadnienie w obawach przed ekonomicznymi konsekwencjami utrzymywania dużej liczby jednostek Zob. 126 MARIA CHODKOWSKA mniej albo zupełnie nieproduktywnych. Częste kontakty z inwalidami umożliwiają konfrontację zinternalizowanych uprzedzeń z własnymi doświadczeniami społecznym. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. Także w andragogice musi nastąpić wypracowanie technik upowszechniania wiedzy o inwalidztwie w ramach różnych form oddziaływań 22 Zob. Obuchowska. Z całą pewnością jest to problem trudny i złożony. w oparciu o założenie większego ich ukierunkowania na problemy pedagogiki specjalnej. 23 Wright: op. osłabną w miarę upowszechniania się wzorów integracyjnych oraz zdobywania przez nauczycieli nowych doświadczeń. Te oddziaływania są niezbędne dla kreowania sposobów myślenia. s. 53.

Czeremcha. Z obiektami zapoznawali 128 SERGIUSZ RIABININ się niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców. Salix cinerea — kwiatostany męskie przekwitające i przekwitłe (często na ziemi obok drzew). przy oznaczaniu małży bałtyckich odczytywano z klucza (7) cechy diagnostyczne danego gatunku. deformacje tkanek roślinnych (liści drzew). Materiałem demonstracyjnym były: rośliny drzewiaste i zielne. Przed przystąpieniem do oznaczania rozdawany byl materiał.). który niewidomi sami segregowali według podobieństwa i zróżnicowań morfologicznych. . liście (w niektórych przypadkach przy ich roztarciu). kwietnia — pierwsza dekada maja 1992 r. Po zdefiniowaniu gatunku podawano podstawowe dane z jego bioekologii. Głównym zadaniem artykułu było: 1) zebranie dalszych materialów-przyczynków do metodyki zapoznawania niewidomych z przyrodą. odpowiednio stawiane pytania. niekiedy usta): muszle. owoce.Sergiusz Riabinin PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH Z PRZYRODĄ Wprowadzenie Artykuł jest kontynuacją prac. Grab zwyczajny. W miarę możności starano się pozostawić niewidomym maksymalną samodzielność przy zapoznawaniu się z danym obiektem czy zjawiskiem. Prunus padus — pękanie pąków. Populus nigra — przekwitłe.). Trzecia dekada. za pomocą słuchu: ptaki. jedynie w przypadku nagrań ptaków przesłuchiwania odbywały się przy większej liczbie osób na sali. drugiej dekadzie czerwca (1990 r. za pomocą dotyku i węchu: kwiaty. Fagtts siltiatica — pąki. Zajęcia zostały zrealizowane na terenie Zakładu dla Niewidomych w Żu-lowie koło Kraśniczyna w województwie lubelskim. znamienne dla okresu fenologicznego a jednocześnie możliwe do uchwycenia przez niewidomych. — nabrzmiewanie. Tarnina. 1. dotyczące tych właśnie zróżnicowań. a oni sami mówili. np. czy cecha ta odpowiada czy nie. i pierwszej maja (1992 r. kwiatostany zwarte i rozluźniające się (aspektowe). Wierzba szara. bądź w małych grupkach kilkuosobowych. proponowanych poprzednio do wykorzystania (7. Prunus spinosa — „węzełki pąków". rośliny i deformacje roślin. Carpinus betulus — nabrzmiewanie pąków liściowych. Tilia sp. zmuszały niewidomych do samodzielnego myślenia i samodzielnej pracy. pękanie pąków liściowych. chodziło o zorientowanie się co do stopnia zainteresowania niewidomych obiektami. Prowadzono je w okresach: trzeciej dekadzie kwietnia. 2) sprawdzenie walorów tyflologicz-nych wybranych obiektów i zjawisk. a także o dalszą popularyzację odnośnej problematyki wśród przyrodników. Obejmowały one następujące okresy (pory) fenologiczne: — „Wczesną wiosnę" i jej podokres: „Wiosnę zieloną" (wg Galachowa). — „Wczesne lato" i — początek „Złotej jesieni". Ponadto. ptaki: nagrania ich głosów na płytach oraz śpiew w naturze. Lipa. trzeciej dekadzie września i pierwszej października (1991 r. krzewy Topola czarna. Zajęcia prowadzono bądź indywidualnie. Okres fenologiczny: „Wczesna wiosna" podokres „Wiosna zielona" 17-24 IV 1992 Rośliny Drzewa.nabrzmiałe i pękające. Buk zwyczajny. Treść i metoda zajęć realizowanych w ramach pór fenologicznych We wszystkich przypadkach zwrócono jedynie uwagę na gatunki i zjawiska wybrane: pospolite (zwłaszcza przy zabudowaniach zakładu). 9).). który niewidomi trzymali w ręku. dotyczących wysuniętego swego czasu hasła: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę (1-9). spowodowane przez owady i roślinożerne roztocza z rodzaju Eriophyes. opadłe kwiaty męskie na drogach wysadzanych topolami. 3) zebranie materiałów odnośnie do percepcji ich przez niewidomych.

/przekw. Rośliny zielne A. Ziarnopłon wiosenny. Narcyz. Synogarlica turecka.kw. V. Sturnus vulgaris. Trznadel. Gonepteryx rhamni..kw..1. antiopa. Podbiał pospolity.kw. Mniszek pospolity.l. Turdus merttla. Narcyz. Ptaki Dominował śpiew następujących gatunków: Skowronek polny. Streptopelia decaocto. Miodunka. Drozd śpiewak. (aspekt). a także o biegających na drogach polnych i miedzach chrząszczach--biegaczach ( Carabidae-Harpalinae). p.) i pszczół (Apis mełlifera) wokół kwitnących roślin (Salix sp. — początek. Owady Brzęczenie trzmieli (Bombus sp./przekw. Pulsatilla sp. p. 1 Objaśnienia skrótów: kw. Pulmonaria obscura — p.l. Forsycja. Sorbus aucuparia — p. Forsythia suspensa — p. Emberiza citrinella. Asarum europaeum — kw. Columba palumbus. ćma. zadrzewienie śródpolne: Zawilec gajowy. zbocza dróg: Podbiał pospolity. B. 130 SERGIUSZ RIABININ 30 IV 1992 Kukułka. — listnienie. Świergotek drzewny. Gołąb grzywacz. Mniszek pospolity. Podano też informację o fruwających w tym czasie i przebywających na kwiatach motylach: Yanessa urticae. Szafirek drobnokwiatowy./kw. 129 Kopytnik pospolity. Lamium purpureum — kw.. Sikora bogatka. „Wiosny zielonej" i „Wiosna zielona". Turdus philomelos. Dziki bez czarny. 1. Trawniki. Adoxa moschatellina — kw. kwiatostany męskie zsychające się i p.kw.kw. Przylaszczka pospolita.. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. Sambucus nigra. — pąki i p. (nieliczne). (aspekt).. drzewa zażółciły się. V..l. Narcissus poeticus — p.kw.kw. Olsza czarna. Cebulica dwulistna. Kos.. Śledziennica skrętolistna. Szpak. i „główki" nasion. (rzadko). Leszczyna. (aspektowo). — p. Lamium purpureum i inne). Zawilec żółty.kw. Zięba. pełń. (aspekt). Chrysosplenium ałternifołium — kw. (rzadko). kwiatostany zwarte i rozluźniające się. Kwiczoł./kw. Jarzębina. Anemone nemorosa — pełn. Anemone ranunculoides — pąki. Acer platanoides — p... Corylus auellcma — po kwitnieniu. Taraiacum officinale — kw. Cuculus canorus — pierwsze glosy. (aspektowo). . (22-23 IV 1992). Bełula verrucosa — p. Taraiacum officinale —p.. — przekwitanie. Alauda awensis. Mniszek pospolity.kw. Scilla bifolia — p. Narcissus pseudonarcissus — p. Turdus pilaris. Hepatica triloba — kw.l./kw. Ogródki: Sasanka. Syringa vulgaris — p.Brzoza brodawkowata./kw.kw.l. — 1. Tussilago Jarfara — przekw. Anthus trivialis. — pełnia.kw. Muscari botryoides — p. Piżmaczek wiosenny. 1 V 1992 Lipa. Bez pospolity./kw. Ficaria verna — p.. Ziarnopłon wiosenny.. polychloros. Zdrojówka rutewkowata...l. (aspekt).. (aspekt).kw. Erithacus rubecula. — kwitnienie.kw.kw. Taraiacum officinale — p. Tilia sp.. ugory. (aspekt). hopyrum thalietroides — kw. Lasy. Parus major./kw. Jasnota purpurowa.. Rudzik. 27 IV 1992 Lasy oraz zadrzewienie śródpolne wyraźnie zazieleniły się („zielona mgiełka") — p. Alnus glutinosa — p. C. Ficaria verna — p. przekw. Fringilla coelebs. Tussilago farfara — kw. 26 IV 1992 Klon zwyczajny. (aspekt): łuski odchylone.

Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — p.l. i ukazywanie się kwiatostanów; łuski pąkowe wyraźnie odchylające się i odchylone. 2 V 1992 Lasy i zadrzewienia śródpolne zielone; dominujące fenofazy wielu drzew: listnienie — po listnieniu — młode liście {Fagus silvałica, Carpinus betulus, Betula verrucosa, Alnus glutinosa, Salix cinerea, Tilia sp., Coryłus ayellana). Czereśnia, Prunus cerasus — p.kw. (aspekt), Wiśnia, Prunus avium — p.kw. (aspekt), Klon zwyczajny, Acer platanoides — p.przekw., przekw. (ziemia przy drzewach od opadłych kwiatów staje się żółta);' p.l. Rośliny zielne A. Lasy, zadrzewienia śródpolne Gajowiec żółty, Galeobdolon luteutn — żółte pąki i p.kw., Gwiazdnica wielkokwiatowa, Stellaria holostea — p.kw./kw. (kępy na nasłonecznionych skrajach zadrzewień), Szczawik zajęczy, Oialis acetoseUa — p.kw./kw. (aspekt). Uwaga — zwrócono uwagę na odróżnianie przez niewidomych następujących szczegółów: Wierzba, Salix — łuski pąkowe (skórzaste) i wychylające się z nich bazie (na osobnikach drzew ściętych, leżących w cieniu); przekwitające kwiaty męskie cale pokryte pręcikami, opadające przy dotknięciu; ukształtowane już kwiaty żeńskie. Buk zwyczajny, Fagiis sihatica — różne fenofazy pąków i listnienia: pąki na końcach z zielonymi szczytami; pierwsze drobne miękkie liście (p.l.), listnienie i po listnieniu (bezpośrednio), Klon zwyczajny, Acer platanoides — łuski pąkowe rozchylające się, rozchylone i ukazywanie się kwiatostanów, Grab zwyczajny, Carpinus betulus — kwiatostany męskie (zwarte i rozluźnione), .Brzoza brodawkowata, Betula verrucosa — p.listnienia (pierwsze listki), ukazywanie się \ kwiatostanów męskich, fazy ich rozluźniania, Leszczyna, Corylus avellana — drobne listki (p.l./I.), Lipa, Tilia sp. — nabrzmiewanie pąków (w nasadzie: łuski pąkowe) i ukazywanie się w górnej połowie zielonych tkanek; p.l., 1., Tarnina, Prunus spinosa — „węzełki" pąków (liczne na gałązce), („węzełki" drobne, owalne), Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — pękanie pąków (łuski rozchylone, lepkość), p.l., ukazywanie się kwiatostanów, Dziki bez czarny, Sambucus nigra — listnienie i po listnieniu (jeden z krzewów wcześnie listniejących), Kopytnik pospolity, Asarum europaeum — kształt i skórzastość liści, Podbiał pospolity, Tussilago jarfara — pędy kwiatowe (rozwijające się przed liśćmi) okryte obficie łuskami, Ziarnopłon wiosenny, Ficaria verna — kwiaty na podnoszącej się łodydze. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 131 Ogródki: — Pulsatilla sp. — „kosmatość" kwiatów. 2. Druga dekada czerwca 1990 r. Okres fenologiczny: „Wczesne lato"/p„Lata" Rośliny Pąki kwiatowe i p.kw. Lipa, Tilia sp., Kwiaty, kwiatostany Dziki bez czarny, Sambucus nigra — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego „Wczesne lato"., Naparstnica purpurowa, Digitalis purpurea. Owoce/ nasion a Jawor, Acer pseudoplatanus, Jesion wyniosły, Fraxinus ezcelsior, Buk zwyczajny, Fagus sihatica („torebki", pękające na szczycie), Grab zwyczajny, Carpinus betulus, Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum (młode owoce w łupinach, opadające), Dereń świdwa, Cornus sanguinea, Jarzębina, Sorbus aucuparia,

Czereśnia, Prunits cerasus, Topola czarna, Populus nigra (biała „wata", wydobywająca się z łusek pąkowych wśród owoców opadłych na ziemię), Łubin, Lupinus sp. — strąki (ich „kosmatość), Tobołki polne, Thlaspi arvense. Zapach Rumianek bezpromieniowy, Matricaria discoidea (kwiaty przy roztarciu), Powój polny, Convolvulus artiensis, Cieciorka pstra, Coronilla varia, Nostrzyk żółty, Melilotus officinalis, Kozłek, Valeriana sp., Orzech włoski, Juglans regia (liście po roztarciu), Żywotnik (Tuja), Thuja sp. (igły i owoce po roztarciu), Róża, Rosa sp. — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego „Pełnia wiosny", Dziki bez czarny, Sambucus nigra. Liście, szpilki — wielkość: łopian większy i inne (wielkość liści), — charakter powierzchni: żywokost, podbiał, zajęcze łapki, kopytnik i inne, — inne cechy morfologiczne: liście dłoniaste (kasztanowiec), naprzeciwległe (jesion, jarzębina, orzech), okółkowe (łubin, przytulia), trójklapowe (przylaszczka), trójlistkowe (koniczyna). Łodygi — pnące: powój polny, Convolvulus arvensis, — pnące i czepne: przytulia czepna, Galium aparine. Kora Brzoza, Betula sp., Jawor, Acer pseudoplatanus, Grab zwyczajny, Carpinus betulus. 132 SERGIUSZ RIABININ Tab. 1. Wykaz głównych gatunków roślin, wykorzystywanych do demonstrowania wybranych walorów tyflologicznych w dniu 12 VI 1990 r. Lp. Nazwa rośliny Część rośliny do Jej walory Uwagi zademonstrowania tyflologiczne 1. Acer platonoides liście, owoce kształty porównanie

liści, owoców

obu gatunków

(1,2) 2

Acer pseudoplatantis liście, owoce kształty 3. Aesculus liście, owoce kształty h ippocastanum (młode) 4. Arctium sp. liście (żyłki na kształty

liściach) 5. Carpinus betuhis owoce kształty 6. Convolvidus arvensis kwiaty kształty, zapach 7. Digitalis purpurea kwiaty kształty, układ kolejność za-

kwitania (kwia-

ty najwyższe —

najpóźniej) 8. Fraiinus eicelsior liście, owoce kształty 9. Galium aparine

całość rośliny roślina o

charakterze

„czepnym" 10. Picea-Larix- Thuja gałązki z kształty porównanie szyszkami podobieństw i

różnic 11. Juglans regia liście zapach 12. Lupinus sp liście, kwiaty kwiaty w

kolumnie 13. Melilotus officinalis rośliny kwitnące zapach 14. Philadelphus kwiaty zapach coronarius

15. Abies-Picea szyszki

kształty owoce 22.kształty porównanie 16. Sorbits aucuparia liście i kształty owocostany 19. kwiaty. Rosa sp. liście. owoce zapach (kwiaty) 23. Trifołium sp. Syringa t/ulgaris kwiatostany i zapach. Tilia sp. Symphytum liście szorstkość officinale 21. Sambucus nigra liście i kwiaty zapach kwiatów 18. Stachys lanata liście „kosmatość" 20. liście kształt . kształt (owoce). kwiaty zapach 17.

między nerwami bocznymi itp. co zmniejszy jego turgor. z którym bliżej zapoznawali się dotykiem palców lub ust. dowiedzieli się jednocześnie o intresującej biologii tego gatunku: instynkt nacinania nasady liścia i głównej żyłki liściowej w celu uniemożliwienia dopływu soków roślinnych do części liścia. to znaczy. Buk (Fagus sihatica) . Większość z tych wariantów niewidomi sami mogli stwierdzić na dostarczonych im okazach. 133 Owady i roztocza dendrofilne Właściwości morfologiczne wielu gatunków wyrośli spowodowanych na roślinach przez owady (Insecta) orz pajęczaki-roztocza (Acari) sprawiają. Materiał tak starano się dobrać. Dla porównania. że uszkodzenia te mogą być spowodowane nie tylko przez żer samego sprawcy. z podkreśleniem. że uszkodzenia te mogą być rozpoznawalne za pomocą dotyku przez niewidomych w sposób prosty. a tym samym miejsca zakładania tego domu: na blaszce liściowej. Umbełliferae kwiatostany kształt (ogólnie) PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. Przykłady oznaczania z klucza. podkreślona też została interesująca specjalizacja dotycząca miejsca żerowania na liściu. Tussilago farfara liście strona górna i porównanie dolna 25. by reprezentował różne kształty wyrośli oraz różne ich rozmieszczenie na liściu. a jednocześnie stworzy odpowiednie warunki do odżywiania się larwy. Na dostarczonym do wglądu materiale tj. na nerwie głównym.. z drugiej zaś strony są one swoistym domem dla żerującego owada lub pajęczaka. Materiał przedstawiany niewidomym pochodził częściowo z zielników. częściowo zbierany był w terenie tuż przed demonstracją.24.) niewidomi. na samym brzegu blaszki. nieuszkodzone. a tym samym ułatwi sporządzenie z niego „tutki". zwykle obok liści uszkodzonych podane były liście normalne. z odpowiednim przygotowaniem przez samicę tkanki liściowej dla złożenia jaj i wylęgających się później z nich larw. konsumującej zsychającą się tkankę liściową. w którą składane są jaja.. na żyłce liściowej. zapoznając się z istotą uszkodzenia. zanim przystąpiono więc do oznaczania niewidomi zapoznali się z cechami charakterystycznymi liści danego gatunku drzewa. Zwrócono uwagę. liściach uszkodzonych przez tutkarza brzozowego (Deporaus betulae L. jak to ma na przykład miejsce u ryjkowców-tut-karzy (Coleoptera-Curculionidae-Rhynchitini) zwijających liście w „tutkę" („cygaro"). ale że mogą być związane z zagadnieniem opieki nad potomstwem. Cechy diagnostyczne odczytywano z klucza (7) ułożonego według roślin żywicielskich. że z jednej strony są one wynikiem reakcji tkanki roślinnej na podrażenienie mechaniczne i chemiczne przez sprawcę. Niewidomi odczytywane im cechy diagnostyczne zestawiali z okazem trzymanym w ręku. Na wstępie podane zostały w wielkim skrócie informacje o wyroślach.

przy dłuższych próbach dotykowych opuszkami palców i ustami zdołały jednak wyczuć obecność i tych anomalii w tkance liściowej. lipa. bardzo twarde (uwaga: wszystkie te ce134 SERGIUSZ RIABININ chy były bardzo dobrze wyczuwane i rozpoznawane przez niewidomych) — Mikiola fagi Riibs. Columba palumbus. jak: „werbel" dzięciołów. niewidomi we wszystkich przypadkach sprawdzili to sami) zgrubiałe.. jeszcze przed podaniem im cech kluczowych). 7) zademonstrowanie niektórych interesujących głosów wśród gatunków nie naszej fauny. podawanie ich wykazu mijałoby się jednak z celem. „beczenie" bekasa kszyka w czasie lotów godowych itp. sierpówka — grzywacz. wydaje się jednak. Pewne trudności budziło też wyczucie wyrośli na dębie. wywołanych przez szpeciela Eriophyes tiliae var. gdyby materiał podany niewidomym nie pochodził z zielnika. Niektóre jednak osoby. zięba — piecuszek. a mianowicie w przypadku drobnych.Na górnej stronie liścia wyrosłe do 10 mm wysokie. Turdus merula. że nerwy po stronie spodniej są zwykle bardziej wypukłe. Grab (Carpinus betulus) Nerw główny i nasada nerwów bocznych po stronie spodniej liścia (poinformowano. jajowato-stożkowate. 6) zademonstrowanie zdolności niektórych ptaków naśladowania różnych głosów z otoczenia z mową ludzką włącznie. 5) wprowadzenie do terenowych obserwacji wiosennych z demonstrowaniem głosów najpospolitszych gatunków. że we wszystkich omawianych przypadkach trudności te byłyby znacznie mniejsze. 4) zapoznanie z głosami ptaków najbliższego otoczenia. Metoda: — Zajęcia prowadzone były w terenie oraz w warunkach kameralnych. Brzeg liścia bardzo wąsko ku górze podwinięty i nieco zgrubiały (uwaga: podano dla porównania liść o normalnie wykształconym brzegu) — Eriophyes stenaspis typicus Nal. a z żywych liści — wówczas na tle nie suchej jeszcze tkanki liściowej. jaśmin. Lw. topola. Turdus philome-los. w tym właśnie okresie. trzciniak — PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. a cały liść może być pofałdowany bądź złożony ku górze swymi połówkami (uwaga: na pytanie. pierwiosnek — świstunka — piecuszek. niewidomi szybko odpowiedzieli sami.. wyrosłe mogą zlewać się ze sobą. nagie. Cuculus canorus. Fringilla coełebs. Oriolus oriolus. 3) zademonstrowanie głosów specyficznych. Erithacus rubecula. bardziej wyraziste. W związku z okresem obserwacji: (lato 1991 r. do najczęściej odzywających się należały: . ostro zakończone. W ten sposób oznaczono cały szereg deformacji na innych drzewach i krzewach: dąb. liosoma (Acari). wierzba. jedynie w dwóch przypadkach zaznaczyły się pewne trudności. — Zygiobia carpini F. na czym polega deformacja takiego liścia w porównaniu z liściem zdrowym. obecność wyrośli zaznaczyłaby się znacznie wyraźniej (przypuszczenie to wymaga w przyszłości sprawdzenia). dudek — sowa włochata. słowik szary — słowik rdzawy. spłaszczonych.) ptaki odzywały się znacznie mniej intensywnie niż w okresie wiosennym.. spowodowanych przez pokolenie jesienne Neuroterus ąuercus baccarum. takich np. \ Ptaki Głównym zadaniem zajęć ornitologicznych było: 1) zademonstrowanie niewidomym różnorodności ptasich głosów przy pewnym ich usystematyzowaniu: od piosenki najprostszej po najbardziej złożoną. oto ich wykaz: Streptopelia decaocto. z wklęśnięciami pośrodku wyrośli Neuroterus numismalis na dębie oraz poduszeczkowatych zwlosień na liściach lipy. Turdus pilaris. kukułka europejska — kukułka indyjska. W ogromnej większości przypadków niewidomi szybko i łatwo wyczuwali obecność wyrośli na liściu. 135 trzcinniczek. niemniej śpiew około 10 gatunków można było bez trudu zademonstrować w najbliższym otoczeniu. wiąz. 2) zademonstrowanie podobieństw i różnic w śpiewie ptaków wśród gatunków bliskich i odległych. posłużono się tutaj następującymi przykładami: drozd śpiewak — paszkot — kos.

przedstawiciela skorupiaków-wąsonogów (Cirripedia). a niewidomi. paznokcie. muszla Cardium a muszla Macoma. kształt muszli: mniej więcej trójkątnie wydłużony (Mytilus edulis. chropowata). znajdowanych nieraz gromadnie zarówno na powierzchni muszli. niemal ostrym fałdzie grzbietowym. np. niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców. Turdus pilaris. Przedmiotem obserwacji były następujące gatunki małży najczęściej spotykane na plażach naszego Bałtyku: Mya arenaria. Mięczaki (małże bałtyckie) W okresie wakacyjnym niewidomi często wyjeżdżają do ośrodka wypoczynkowego nad morzem w Sobieszewie. J. np. jak i na gałązkach. Po stwierdzeniu z jakim gatunkiem mamy do czynienia. bądź z płyt gatunków: było ich około 30. by później podać informację na czym polegają różnice bądź podobieństwa. Uzupełnienie to zwraca uwagę na interesujące szczegóły budowy tych „domków" jako wyraz adaptacji do osiadłego trybu życia tych skorupiaków w strefie przypływu i odpływu fal. Dzięki takim szczegółom morfologii skorupki jak: ogólny kształt. Dreissensia polymorpha). podawano z książki (7) elementarne wiadomości o jego bioekologii.) demonstrowano je na przykładzie gatunków większych. żeberkowana. ślad po mięśniach w miejscu ich przy-czepu itp. usta) 136 SERGIUSZ RIABININ mogą dość łatwo zapoznać się z poszczególnymi gatunkami. w czasie spacerów po plaży mają możność zapoznania się z pospolitymi gatunkami mięczaków. Golowanowa. których muszle były przedstawione w czasie zajęć. zamek. muszle bardziej rozdęte (Cardium edule) i bardziej spłaszczone (Macoma baltica). lyżeczkowaty twór . Cardium edule. Cardium edule). rozpoznawane były nawet pewne subtelności w zróżnicowaniach kształtu muszli. wyrzucanych przez fale na brzeg. Macoma baltica. W celu jaśniejszego uchwycenia przez niewidomych niektórych właściwości morfologicznych muszli (charakter powierzchni. Zajęcia ornitologiczne z niewidomymi ze wszech miar zasługują na szczegółowe ich opracowanie i szerokie realizowanie. Na zakończenie zajęć przeprowadzono z niewidomymi „podsumowanie" liczby znanych im już bądź z terenu. Pticy pieried mikrofonom i fotoapparatom (A. Izd. Fringilla coelebs. kształt dosyć wyraźnie trójkątny o niesymetrycznie położonym. muszla Mytilus a muszla Dreissensia. Następnie odczytywano fragmenty z klucza do oznaczania tych mięczaków (7). budowa zamku itp. Prócz małży zademonstrowano również wapienne „domki" pąkli bałtyckiej (Balanus improińsus). W warunkach kameralnych korzystano z następujących nagrań płytowych: Gołosa ptic w prirodie (Mielodija). Mytilus edulis. Ogólne zainteresowanie glosami ptaków było bardzo duże. szczegóły budowy aparatu zamykającego i otwierającego muszle. powierzchnia górna z promienisto rozchodzącymi się żeberkami u Cardium edule i brak takich żeberek u Macoma baltica. a która nie. Leningradzkogo Uniwersiteta. od którego odchodzi prawie prostopadłe w dół wewnętrzna ścianka muszli: Dreissensia i wszystkie te cechy znacznie mniej wyraźne u Mytilus edulis. E. 3 osobniki z każdego) na plastikowych tackach i musieli je posegregować według podobieństwa i różnic cech morfologicznych. ptaki regionu Amuru (Mie-łodija). Niewidomi szybko też wychwytywali specyfikę piosenki poszczególnych gatunków. B. Malczewskij. co dało się wyczuć w reagowaniu niewidomych na poszczególne glosy. jajkowato-owalny (Mya arenaria. S. Niewidomi otrzymywali zestaw gatunków (po 2. Metoda odnośnych zajęć była następująca. Macoma (Tellina) baltica oraz Dreissensia polymorpha. Niewidomi dobrze wyczuwali następujące właściwości morfologiczne muszli u poszczególnych gatunków: charakter powierzchni dolnej i górnej. N. Pukinskij. Columba palumbus. wspólśrodkowe prążkowanie).Streptopelia decaocto. odróżniając ją od śpiewu gatunków innych. która z cech diagnostycznych (kluczowych) odpowiada. pochodzących nie z naszego Bałtyku. „zęby" zamka u Cardium edule. powierzchnia dolna u Mytilus i Mya — gładka. charakter powierzchni górnej i dolnej (gładka. Stimmen einhemischer Vó(jeł (Kosmos). górna — nieco chropowata (delikatne. 1972). trzymając w ręku wręczane im muszle sprawdzali. np. kawałkach drewna itp.

jarzębina (podobieństwo owoców z kaliną koralową — tej ostatniej bardziej miękkie). dereń biały. miejsca przyczepił mięśni zwierających w postaci płytkich wklęśnięć o bardzo wygładzonej powierzchni u Mya arenaria. 3. niewidomi z łatwością go wyczuwali przy jednoczesnym poinformowaniu ich o istocie tego tworu. różne fazy rozwojowe (zamknięcia i otwarcia szyszek)... między innymi szyszki sosny zwyczajnej... u innych tego wieczka już nie było. szyszki: podobieństwa i różnice poszczególnych gatunków. Trzecia dekada września — pierwsza dekada października 1991 r. stanowiące „wieczko". po oznaczeniu gatunku podawano też z klucza podstawowe informacje o jego bioekologii..... nieco rozdęta — Rogowiec bałtycki (Macoma baltica L. parczeliny trójlistnej — jako skrzydlaka okrągłego...) — Powierzchnia skorupki gładka lub ze wspólśrodkowymi prążkami . Skorupka w zarysie mniej więcej trójkątna — Omułek jadalny (Mytilus edulis L. a także owoce lipy. Riabininowie Miasto — teren szkolnych wycieczek biologicznych2. lip i inn. kasztana jadalnego. Mytilus. Podano przykłady różnych podziałów roku na pory fenologiczne. nieliczne osobniki z zachowanymi jeszcze dwoma muszelkami zostały zademonstrowane osobno na przykładzie: Cardium.) — Skorupka w zarysie mniej więcej okrągła. Przypomniano także podstawową zasadę ujęć kluczowych: dwie przeciwstawne cechy... dł. niekiedy prawie kolista.wiązadelka u Mya arenaria. skorupka wydłużona. „szyszeczki" olchy... Przykłady korzystania z klucza do oznaczania (7): Na wstępie podano podstawowe wiadomości o najbardziej charakterystycznej właściwości małży: ciało zamknięte w dwuklapowej muszli (muszla składa się z 2 połówek). PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH.) Uwaga: jak już wspomniano. kalina koralowa. Długość skorupki 15-20 mm. Pora fenologiczna: początek „Złotej jesieni" — żółknięcie i początek opadania liści brzóz.. Podkreślono. sosny wejmutki. kotewki-orzecha wodnego.. Powierzchnia skorupki z licznymi promienisto od szczytu rozchodzącymi się żeberkami. Wśród okazów wspomnianej pąkli bałtyckiej (Bala-nus improvisus) niektóre osobniki posiadały „domki" zamknięte przez dwie płytki wapienne. kalina hordowina. 2.. sosny smolnej.. modrzewia... czy „domek" jest otwarty.. Zademonstrowano różne typy owoców. daglezji. że w rozdanym materiale dominuje jedna skorupka. S. Charakterystykę tego okresu (w kontekście innych pór fenologicznych) zacytowano z książki: D. sosny czarnej. Rośliny Owoce. jako .. Macoma. jajowata lub eliptyczna — Małgiew piaskołaz (Mya arenaria L.) — Długość skorupki 40-80 mm. eliptyczna lub jajowata . Oto cytowane przy oznaczaniu fragmenty klucza: (7) 1. że przyroda jest „księgą przyrody" z następującymi kolejno po sobie w cyklu rocznym kartami-stronicami. między innymi: akacji. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. z których tylko jedna może być zgodna z właściwościami morfologicznymi oznaczanego okazu. przypominano... Warszawa 1975... za pomocą paznokcia małego palca lub naprowadzanego ołówka niewidomi dość łatwo stwierdzali. fistaszków (orzeszki ziemne). powojnika — jako owocu z puchem.. łubinu — jako strąki..3. nasiona spotykane w tym czasie: a) jako przykłady typu morfologicznego. 3. jako przykłady owoców — skrzydlaków: jesiony i graby (rosnące tutaj przy zabudowaniach). 138 SERGIUSZ RIABININ ???-?> ? . orzecha włoskiego (porównanie z kasztanowcem). skorupka w zarysie jajowata. świerka. grabów. poza tym: owoce kasztanowca. 20-30 mm — Sercówka jadalna (Cardium echde L. limby. orzeszki jadalne: pistacji.. 137 Niektóre demonstrowane muszle Mytilus edulis szczepione były bisiorem. czy zamknięty.....2..

specjalnych merytorycznych trudności w percepcji zjawiska ze świata roślin przez niewidomych być nie powinno. były przez większość osób wyczuwane i rozpoznawane. gniazdach i pisklętach? w celu wzbudzenia zainteresowania biologią ptaków. charakterystyczne. Owady Zademonstrowano — jako przykład wyrośli pospolitych. — Bardzo dobrze były wyczuwane „tutki" („cygara") — uszkodzenia liści brzóz. krzyżodziobów. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. bez wyrośli. winny być objęte szczególnym zainteresowaniem tyflopedagogów nastawionych na zaznajamianie niewidomych z przyrodą. że posiadają cały szereg nieprzeciętnych walorów tyflologicznych. b) jako przykłady pokarmu dla koczujących i przylatujących na zimę ptaków (szpaków. obok ptaków. zajęcia ornitologiczne winny tutaj wysunąć się na czoło. Przy słuchaniu piosenek — podawano najważniejsze szczegóły dotyczące bioekologii gatunku. przeprowadzono porównanie piosenek niektórych gatunków: np. — Nawet trudne — ze względu na właściwości morfologiczne — do uchwycenia niektóre wyrosła. Eriophyes tiliae var. wywołane przez ryjkowca Deporaus betulae. kosa — drozda śpiewaka — paszkota. jak np. Uwagi końcowe i wnioski — Przeprowadzone zajęcia wykazały. spowodowane przez muchówkę--pryszczarkę (Diptera-Cecidomyidae) — Zygiobia carpini: liście te porównywano z liśćmi „zdrowymi". Ptaki — Odczytywano broszurę Jana Sokolowskiego O ptaszkach. często spotykanych na grabach. kosów. — Rośliny. jak i obcych (syberyjskich)). Podkreślono rolę szyszek. Państwowe Zakład}' Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych. trznadla — ortolana. kryterium wyboru: głosy bardziej interesujące. uzależnionym od indywidualnych właściwości osoby. Zajęcia prowadzone były w pomieszczeniu.. na materiale świeżo zebranym w terenie (drzewa i krzewy liściaste) oraz materiale zielnikowym. ze względu na to. przedstawiono też glosy niektórych ptaków „nowych" — polskich. dzięciołów. 139 — Nagrania głosów ptaków (płyty): powtórzono glosy ptaków. kukułki europejskiej — kukułki głuchej. przy różnym oczywiście stopniu chłonności. — Wydaje się. jako pokarmu wiewiórek.. Warszawa 1949. — Rośliny i ptaki winny być szczególnie wykorzystywane przy zapoznawaniu niewidomych z sezonowymi zjawiskami przyrody. wzbudziła ta broszura prawdziwe zainteresowanie. — Szczególnie żywe zainteresowanie budziły wśród niewidomych ptasie głosy. łatwych do rozpoznania dotykowo. 140 . ze względu na bardzo interesującą biologię tego gatunku (i jemu pokrewnnych) bezsprzecznie warto go uwzględnić przy zapoznawaniu niewidomych z przyrodą. to samo można powiedzieć odnośnie do szczegółów morfologii muszli małży bałtyckich. jemiołuszek. szczygłów. z którymi niewidomi zapoznali się poprzednio (większość słuchaczy zapamiętała te głosy dobrze). że to „trudne" względnie „trudniejsze" obiekty mogą mieć szczególne znaczenie przy doskonaleniu zmysłu dotyku przez niewidomych. kwiczołów. łatwiejsze do zapamiętania. że większość przedstawionych do obserwacji obiektów i zjawisk nadaje się do zademonstrowania ich niewidomym. Zademonstrowano owoce łopianu — jako bardzo charakterystyczne i na których często zatrzymują się szczygły. rosnących w pobliżu zabudowań — zgrubienia na żyłce głównej. Reakcja słuchaczy była bardzo żywa.bardzo charakterystyczne i jako rzadki gatunek chroniony w rezerwatach. ponieważ na materiale ptaków można zademonstrować niewidomym całą gamę zagadnień ogólnobiologicznych. śniegu-liczka (jeden z ulubionych pokarmów dzwońców). gili). drozdów śpiewaków. liosoma lub Erio-phyes stenaspis typicus.

Podgóreckiego (1968). Zdaniem C. Niebrzydowskiego (1976) miarą poziomu samooceny globalnej jest poziom oceny tej cechy. „Szkoła Specjalna" 1976. S. Riabinin S. Olearnik M.: Rola fenologii w szkołach dla niewidomych „Szkoła Specjalna" XXVII 1968. I. — Pozytywna percepcja większości zjawisk przyrody przez niewidomych zachęca i dopinguje do tego. R. możliwości. Owa główna cecha określana bywa mianem dominanty. Lublin 1989. poczynione w Zulowie zajęcia potwierdzają to w całej pełni. 1959. Olearnik M.: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę. by wysunięte swego czasu hasło „Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę" było coraz szerzej i wnikliwiej opracowywane i wprowadzane w życie. Samoocena jest postawą wobec siebie samego. 3. Natomiast obraz własnej osoby powstaje jako skutek posiadania przez człowieka samoświadomości. 1. Niebrzydowski. ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska. Warszawa 1983. tym bardziej trafna (adekwatna) staje się samoocena (L. 1959). L. ale także o wartościach. Jest on złożonym elementem własnego doświadczenia jednostki. (Przedruk).SERGIUSZ RIABININ — Przedstawione w książce Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych (7) obiekty i zjawiska wydają się być jak najbardziej odpowiednie pod względem tyflologicznym. Rogersa (1959) jest wartościującym doświadczeniem odnośnie własnego „ja". Riabinin S. Rogersa (1954). Riabinin S. swoich cech. Riabinin D. Przykłady wycieczek przyrodniczych do pospolitych środowisk. Dominanta nie musi być jednak stała. „Pochodnia" 1981. zależy ona bowiem od rodzaju „ja". Niebrzydowski. PWN. BIBLIOGRAFIA Riabinin S. 3. Poznajemy małże bałtyckie.: Problematyka wycieczek przyrodniczych to szkołach dla niewidomych. Kona (1967) i L. Zofia Palak WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW NIEWIDOMYCH Analiza problemu samooceny w świetle literatury przedmiotu I Definicja samooceny Samoocena jest elementem wartościująco-oceniającym obrazu własnej osoby i stanowi jego integralną część (C. Samoocena stanowi istotny składnik obrazu własnej osoby. jak i przedmiotu (treści) — sumą lub wypadkową ocen cząstkowych (dotyczących poszczególnych cech). „Problemy" 1980. 6. 2. [w:] Tyflopedagogika. Brzezińska. 1978 i inni). „mnie" oraz „moich" relacji do innych osób. J. Rogers.: O zaznajamianiu niewidomych ze światem przyrody. Globalna ocena siebie nie może być — zarówno po względem poziomu. Zatem im bardziej uświadamiana jest dominanta.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. możliwościach i umiejętnościach. Warszawa 1981. „Kosmos" 1979.: Poznajemy żywą przyrodę.: Wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. R. środowiska i życia w ogólności (C. Riabinin S. „Pochodnia" 1988. 142 ZOFIA PALAK . Kon. A. Obraz ten to zbiór wiedzy jednostki o swoich cechach. Reykowskiego (1966). Riabinin S. z którym jednostka identyfikuje się w danej chwili. zorganizowanym i zwartym zespołem percepcji odnoszących się do „ja". zdolności i wad. A. Samoocena może być rozpatrywana globalnie lub cząstkowo. którą jednostka uważa za dominującą wśród innych cech i z którą się identyfikuje. S. gdyż bez niej niemożliwe byłoby ani określenie własnej istoty.. stanowi ona zatem komponent emocjonalny obrazu własnej osoby. Zdaniem C. 1973.: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę. Rogers. Riabinin S. którymi kieruje się ona w swoim postępowaniu. I. Riabinin S. 1976. która jednoczy wokół siebie pozostałe cechy i wartości jednostki. 3. WSiP. Riabinin S.: Uwagi o możliwościach realizacji nowego programu biologii w szkołach dla niewidomych. R. a tym samym określonej zdolności do poznawania siebie i swoich cech. R. 1976).

Pozwala jednostce stawiać przed sobą możliwe do wykonania cele oraz krytycznie oceniać swoje zamierzenia. niepowodzeń lub innych okoliczności. można ją uznać za pewien rodzaj patologii. 143 ści dobrego przystosowania się do otoczenia. wymiary samooceny: stabilność. Niski poziom oceny siebie prezentują osoby wybierające zadania łatwe. Pozwala ona krytycznie ustosunkować się do siebie oraz nieustannie przymierzać swoje możliwości do pojawiających się coraz nowych wymagań stawianych przez życie. Natomiast samoocenę niestabilną posiada osoba 0 zmiennych opiniach na swój temat. b) wysoka — niska. dlatego że jest ona najbardziej intymną. wysuwają . wobec tego poznanie samooceny w określonych dyscyplinach pozostaje w ścisłym związku z ogólnym kierunkiem oceniania siebie. b) Wskaźnikiem poziomu samooceny jest stopień trudności i poziom stawianych przed sobą zadań (szczegółowych lub ogólnych). Samoocenę stabilną posiada jednostka o stałym systemie sądów o sobie. nietrafna może być dwojakiego rodzaju: zawyżona — wtedy gdy jednostka przecenia własne możliwości lub zaniżona — gdy jednostka nie docenia ich. osobistą częścią obrazu własnej osoby. dominanty rzutuje na samoocenę w ogóle. cechy. Samoocena nieadekwatna jest niekorzystna z punktu widzenia funkcjonowania jednostki. Ponieważ samoocena tzw. Prowadzi się niewiele badań empirycznych dotyczących chociażby najogólniej problematyki samooceny osób z inwalidztwem wzroku. Właściwości samooceny Na podstawie analizy bogatej literatury przedmiotu można wyróżnić trzy główne właściwości. Tyszkowa.Zidentyfikowanie i ustalenie poziomu dominanty samooceny jest bardzo trudne a często wręcz niemożliwe. nie zmieniającym się bez ważnych i realnych powodów. dojrzałości i usystematyzowaniu wiedzy na własny temat (L. Samoocena nieadekwatna. ze względu na możliwoWŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. a także wnikliwie analizować wszelkie dowody za i przeciw sobie (L. 1972). E. a) Wskaźnikiem stabilności samooceny jest względna stałość opinii i sądów wartościujących jednostki o sobie. Stabilność samooceny świadczy o dokładności. o stopniu zaufania. Niebrzydowski. Sieriebriakowa. i Przegląd badań nad samooceną uczniów niewidomych W literaturze tyflologicznej mało miejsca poświęca się analizie właściwości samooceny uczniów niewidomych. poziom i adekwatność. Adekwatną samoocenę posiada jednostka. Ad. c) adekwatna — nieadekwatna.. Samoocena adekwatna jest bardzo pożądana. lęku. poczucia bezwartościowości itp. Ad. Układają się one na kontinuum: a) stabilna — niestabilna. c) Wskaźnikiem adekwatności samooceny jest stopień zgodności własnych opinii na temat swoich możliwości z rzeczywistymi możliwościami 1 właściwościami jednostki.. M. Ad. Poziom samooceny świadczy o ocenie poziomu własnych możliwości. realnie oceniająca własne cechy. Konsekwencją zaniżonej samooceny jest ograniczenie aktywności. 1976). Sękowska (1965. swoje możliwości. Wysoki poziom samooceny posiada jednostka stawiająca przed sobą cele trudne do osiągnięcia. pozwalając krytycznie ocenić własne możliwości w różnych dziedzinach. których jakość zależy głównie od aktualnych sukcesów. Niebrzydowski. 1981) w oparciu o wnikliwą obserwację i duże doświadczenie we współpracy z niewidomymi. Analizując konsekwencje braku wzroku dla funkcjonowania jednostki S. mająca równocześnie zaufanie do własnych możliwości. do siebie oraz o poziomie aspiracji. wybierająca trudne zadania. 1976. Ruszczyc (1955) a także Z. tworzenie się niepokoju. 1965.

Carroll (1961). W badaniach zastosowano metodę wzorowaną na eksperymencie opracowanym przez F. że w zakresie poczucia własnej wartości. kompleksów niższości z różnorodnymi ich objawami. Z prezentowanych stwierdzeń wynikają pewne sugestie w zakresie podstawowych właściwości samooceny. 145 . W celu odpowiedniego doboru zadań dla uczniów klas VII i VIII odwoływano się do doświadczeń ich nauczycieli. jak: T. smutny itp. Metodologia badań własnych Celem podjętej pracy jest próba uzyskania odpowiedzi na pytanie: jaka jest samoocena uczniów niewidomych w porównaniu z ich pełnosprawnymi rówieśnikami pod względem jej podstawowych właściwości takich jak: stabilność. 2) opartych na materiale wykonawczym — zadań z „wkładania trójką-towej" T. Czynność tę powtarza się czterokrotnie. J. Jerwis. Jerwis (1959) — dotyczących między innymi problemów samooceny uczniów niewidomych. zaniżonej samooceny. Istnieją również przesłanki do przypuszczeń o niższym poziomie samooceny a także o mniejszej adekwatności samoocen niewidomych a konkretnie do ich zaniżania. Istota tego eksperymentu polega na tym. leniwy. Badani oceniali. zarówno wysoce negatywnych. Wyniki badań empirycznych — takich autorów. K. Witwickiego (1962). E. M. poziom i adekwatność. Zaobserwowano jedynie występowanie w ocenie siebie 144 ZOFIA PALAK u inwalidów wzroku większej liczby skrajnych wyników. Bauman (1954). dotyczące między innymi samooceny. WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW.sugestie o tworzeniu się u nich poczucia małej wartości własnej w odniesieniu do osób pełnosprawnych. tak że badany powinien wybrać i rozwiązać cztery zadania. że: u dzieci niewidomych wystąpiła tendencja zaniżania samooceny w odniesieniu do wszystkich rodzajów wyobrażeń o sobie. takie jak: przyjazny. Przytoczone badania wskazują na to. Niebrzydowski. głównie jej poziomu. poklasyfikowanych w trzy grupy: zadania łatwe. oceny różnych aspektów własnej osoby generalnie nie ma różnicy między badanymi grupami niewidomych i widzących. M. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w tym względzie między badanymi grupami.. że ogólnie poziom samooceny niewidomych i widzących jest taki sam. z wyjątkiem wyglądu zewnętrznego. badając skalą pojęcia o sobie grupę chłopców i dziewcząt niewidomych i widzących. M. Ledwith (1965). wskazują na to. a następnie wykonać dowolne zadanie spośród dziewięciu ułożonych pod względem wzrastającego stopnia trudności. W badaniach posłużono się dwoma seriami zadań: 1) opartych na materiale dydaktycznym — zadań matematycznych. w jakim stopniu — dobrze lub słabo — odnoszą się do nich poszczególne przymiotniki. Greenberg (1957).. Zunich i B. że osobie badanej poleca się wybrać. Przedmiotem analizy dla określenia charakterystyki samooceny uczniów w prezentowanych badaniach są trzy momenty: — stabilność dokonywanych wyborów zadań do rozwiązania — świadczy o stabilności samooceny. 1976). wykazały. Weller (1953) a także F. Raskin. N. Dobrzańską-Sochę (1976). Jednak różnica wyników uzyskanych przez dzieci niewidome i niedowidzące nie jest istotna statystycznie. Zbieżne z powyższymi rezultaty uzyskali M. N. średnio trudne i trudne. 1959). Sommers (1944). H. Twierdzenia o poczuciu niższości i skłonności do braku wiary w siebie niewidomych zawarte są w pracach takich autorów. dobrze nadającą się do badania właściwości samooceny. N. jak: W. zatem trudno mówić o zdecydowanym wystąpieniu u badanych uczniów niepełnosprawnych poczucia mniejszej wartości. Hoppego (1930 — L. jak i pozytywnych (F. Empiryczne badania uczniów niewidomych i widzących prowadzone przez A.

jak i wolne bezpośrednio od doświadczeń — zadania wykonawcze.— stopień trudności zadań wybieranych do rozwiązywania — świadczy o poziomie samooceny. umożliwiło określenie właściwości samooceny własnych możliwości badanych w dwóch dziedzinach funkcjonowania. Laskach. jak również w sytuacji wolnej bezpośrednio od doświadczenia.2 79. jak i widzących) posiada samoocenę stabilną. jednak analiza porównawcza częstości występowania samooceny 146 ZOFIA PALAK Tab.1 153 141 70.i.i. wybieranie zadań o bardzo zbliżonym poziomie trudności. Owińskach i Bydgoszczy. Wskaźnikiem stabilności samooceny w prezentowanych badaniach jest względna stałość wyborów zadań do rozwiązania. Wyniki badań Stabilność samooceny Zastosowanie w badaniach dwu serii zadań: dydaktycznych i wykonawczych. — stopień zgodności (adekwatności) dokonywanych wyborów z realnymi możliwościami rozwiązania zadania — świadczy o adekwatności samooceny. Grupę kontrolną stanowili uczniowie szkół masowych dobrani parami z uwzględnieniem kryterium płci. 70. że większość badanych uczniów (zarówno niewidomych.3 Porównanie częstości z = 1. A — uczniowie niewidomi B — uczniowie widzący . Badaniami objęto 108-osobową grupę uczniów niewidomych (bez dodatkowych kalectw) będących uczniami klas VII i VIII w Ośrodkach Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych w Krakowie. bo związanej z oceną własnych możliwości umysłowych i wykonawczych w zupełnie nowych. Wrocławiu. tzn. W analizie statystycznej uzyskanych danych wykorzystano test „Z" A. niezależnie od odnoszonych sukcesów bądź niepowodzeń.671 n. Stabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 78 75 72. z = 1.239 n.8 65. nieznanych zadaniach (wkladanka trójkątowa).5 61. 1) Nieco więcej (o 5.3% samoocen uczniów widzących posiada cechy stabilności (tab. Góralskiego (1974) do porównywania częstości.227 n. wieku i pochodzenia społecznego.8% samoocen uczniów niewidomych i 65. z = 0.4 75 66 65.5%) samoocen stabilnych stwierdzono w grupie niewidomych. Analiza uzyskanych wyników badań wykazała. Biorąc pod uwagę łącznie samooceny swoich możliwości dokonywane w oparciu o zadania związane z doświadczeniem — zadania matematyczne. 1. w sytuacji związanej z uprzednio zdobytym doświadczeniem (zadania matematyczne).i.

2% uczniów niewidomych i 34. Zdecydowanie mniejsza część badanych prezentuje samoocenę niestabilną — 29. 2). Tab. 147 . z = 1. jak i widząca.6 33 42 30. ocenia siebie niestabilnie w serii zadań bezpośrednio nie związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem. Dane. w serii zadań opartych na WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. 3 = 1..i.7% uczniów widzących (tab.. Niebrzydow-skiego (1976) dotyczącymi młodzieży widzącej.9 63 75 29 2 34. które uzyskaliśmy. W jego badaniach procent młodzieży z samooceną niestabilną wahał się w granicach 23-36 w poszczególnych grupach. 1974) nie wykazała istotnych statystycznie różnic w tym względzie. są zbieżne z wynikami badań L. Niestabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka. Interesujące jest to.227 n. Góralskiego.452 n. 2.1 Porównanie częstości z . że częściej badana młodzież.i.8 30. Zarysowująca się tendencja do bardziej stabilnych samoocen dokonywanych przez młodzież niewidomą wydaje się być efektem treningu w ocenianiu własnych możliwości.301 n.5 38. Uczniowie niewidomi na skutek znacznych utrudnień orientacyjnych i sensorycznych zmuszeni są przez swoją sytuację życiową do częstszej samodzielnej oceny własnych możliwości i stąd większa stabilność tych ocen. zarówno niewidoma.i. trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 30 33 27.0.stabilnej w badanych grupach młodzieży (dokonana za pomocą testu „Z" — A.

Poziom samooceny Zdaniem M. 3). wysoki (zadania trudne) N % N % N % A B 116 94 53.i. z = 1.05 z = 1. że istotnie częściej niski poziom oceny własnych możliwości występuje w grupie uczniów niewidomych niż widzących (z = 2. Dotyczy to samoocen dokonywanych w przypadku konieczności wyboru zadań związanych z uprzednim doświadczeniem.i. Tyszkowej (1972) a także L.3% niewidomych i 13. Uzyskane wyniki badań świadczą o tym. jak i zadań typu manipulacyjnego (wkła-danka trójkątowa). jak i zadań zupełnie nowych. < 0. co świadczy o mniejszym stopniu zaufania do własnych możliwości w zakresie rozwiązywania zadań matematycznych. Natomiast najrzadziej badani prezentują wysoki poziom samooceny — wybierając zadania trudne. Analiza porównawcza uzyskanych wskaźników poziomu samooceny w badanych grupach wykazała. Niebrzydowskiego (1976) poziom samooceny można ustalić na podstawie pierwszego wyboru zadania spośród innych o określonym stopniu trudności — badani wybierają do rozwiązania zadania łatwiejsze lub trudniejsze zależnie od tego. Jedynie 9.6 80 93 37. L. Tab. < 0. że łatwiej jest jednoznacznie ocenić swoje możliwości w dziedzinach związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem.138 p. Niebrzydowski (1976) badając młodzież widzącą stwierdził również.05. iż łatwiejszy wskaźnik samooceny niestabilnej uzyskano w Teście Kwadratów Rybakowa. Tyszkowej (1972) pierwszy wybór jest na ogól dobrym wskaźnikiem poziomu samooceny badanych. niski (zadania łatwe) P. 2). Ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen powodowana jest .4% badanych 148 ZOFIA PALAK uczniów widzących ocenia swoje możliwości umysłowe i wykonawcze wysoko.wkladance trójkątowej T.346 n. 3. w sytuacjach znanych. Według M.i. dokonywanych pod wpływem odnoszonych sukcesów czy niepowodzeń.i. p. ma zaufanie do swoich dużych możliwości.3 13. Potwierdza się zatem opinia.275 n. średni (zadania średnio trudne) P.7 43. wybierając zadania z grupy najłatwiejszych — 53. Kolejne wybory zadań przez tę samą osobę pozwalają na uchwycenie zmian w ocenie samego siebie. Badani uczniowie niewidomi istotnie częściej niż widzący wybierają do rozwiązania zadania z grupy najłatwiejszych. że badana młodzież najczęściej prezentuje niski poziom samooceny. jak oceniają swoje możliwości.0 43. Nieco rzadziej stwierdzono występowanie u badanych samooceny o średnim poziomie.4 Porównanie częstości z = 2.0 20 29 9. nieznanych. Zadania o średnim poziomie trudności wybrało 37% uczniów niewidomych i 43% grupy kontrolnej.138. stosowanym jako jedna z serii Eksperymentu Hoppego.7% niewidomych i 43. Witwickiego (tab. Poziom samooceny — analiza w oparciu o pierwszy wybór zadania w dwóch seriach eksperymentu (łącznie) Grupy badanych P. gdyż wybierają oni zadanie odpowiednie dla siebie.6% widzących (tab.

. z = 1 n . n. 4. M. 149 I .1 32 27 29..1 28 25 25. Te stwierdzenia korespondują z sugestiami odnośnie do poziomu samooceny niewidomych.świadomością realnych utrudnień. trafności samooceny w prezentowanych badaniach świadczy nie tylko poziom poprawności rozwiązań zadań wybieranych. 543 i. M. Tab ogólne . T. Carroll (1961). ale również bardzo ważna jest jakość i kierunek wyborów kolejnych (czterech) zadaii po odniesionym sukcesie lub niepowodzeniu (przy rozwiązywaniu poprzednio wybranego).543 n. Bauman (1954) i H.9 23. jakie narzuca ograniczenie sensoryczne w zakresie poszczególnych zadań. z = 1. Adekwatność samooceny O adekwatności. Sękowska (1965. jak: S.i.6 25.i.0 Porównanie częstości z = 1 n .5 51. 1981).5 48. Ruszczyc (1955). Adekwatność samooceny — zestawienie w oparciu o dwie serie eksperymentu (łącznie) Badane Samoocena Samoocena nieadekwatna grupy adekwatna ogółem zawyżona zaniżona N % N % N % N % A B 48 56 44. Greenberg (1957). K. które zawarte są w pracach takich autorów. Dokładna analiza przebiegu i wyników badań w każdym indywidualnym przypadku wykazała.074 i. W zakresie częstości występowania w poszczególnych grupach badanych średniego i wysokiego poziomu samooceny nie stwierdzono zróżnicowania między uczniami niewidomymi i grupą kontrolną. Z. zwłaszcza wykonawczych. że prawie polowa badanych uczniów ocenia się WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW.9 52 44 55.

którą badano eksperymentalnie. a także kształtowania ich poczucia własnej wartości. W jego badaniach na 360 uczniów (widzących) objętych eksperymentalnym badaniem samooceny 46. Z. 4) oceny swoich możliwości w porównaniu z grupą kontrolną (różnice te nie są istotne statystycznie). . Palak. że niewidomi częściej wśród nieadekwatnych samoocen prezentują zawyżone i częściej zaniżone (tab. dużej stabilności. jak stabilność i adekwatność samoocena niewidomych uczniów klas VII i VIII nie różni się istotnie statystycznie od stwierdzanej w grupie kontrolnej. Prezentowane wyniki badań są zbliżone do wyników uzyskanych przez L. K. a zwłaszcza możliwości wykonawczych. Pensylvania State Council for the Blind. Obserwuje się jednak w porównaniu z widzącymi rówieśnikami nieco większą częstość występowania wśród uczniów niewidomych samooceny nieadekwatnej. a mianowicie obrazu własnej osoby młodzieży niewidomej (za pomocą Testu Przymiotników — ACL) generalnie nie wykazują rozbieżności w tym względzie z wynikami uzyskanymi przez jej pełnosprawnych rówieśników (Z.właściwie i trafnie. to jednak występują pewne różnice w zakresie pewnych właściwości samooceny własnych możliwości. dobrych cech.: Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie. przy badaniu jej samooceny. 1988). że uczniowie niewidomi częściej niż ich widzący rówieśnicy prezentują niski poziom samoocen (p.9% samoocen było adekwatnych i 48. W przypadku młodzieży niewidomej stwierdzono 44.05).1981). „Kwartalnik Pedagogiczny" 1973.6% oceniało swoje możliwości trafnie. że około polowa badanych uczniów klas VII i VIII nietrafnie ocenia swoje możliwości w sytuacjach eksperymentalnych (zarówno możliwości w dziedzinach opartych na doświadczeniu. Sugerują również konieczność stwarzania właściwej terapeutycznej atmosfery pracy w szkołach specjalnych sprzyjającej powstawaniu u uczniów niewidomych świadomości swoich realnych możliwości. Świadomość realnych utrudnień orientacyjnych i poznawczych powo150 ZOFIA PALAK duje większą ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen. Wyniki prezentowanych badań mogą mieć pewne znaczenie dla teorii i praktyki rewalidacji niewidomych. Podsumowując należy podkreślić. natomiast 53. 1954.4% posiadało nieadekwatną samoocenę. S. zwłaszcza przez zadania czynnościowe. Te spostrzeżenia korespondują z sugestiami Jerwisa (1959) a także Zunicha i Ledwitha (1965) o występowaniu wśród młodzieży niewidomej.5% samoocen adekwatnych i 55. tendencji do używania ekstremalnych punktów skali częściej niż w przypadku badanej młodzieży widzącej. Interesujące jest to. 3. Oznacza to.: Adjiistment to błindness. że w zakresie takich cech. braków i utrudnień. natomiast w grupie kontrolnej 51. że jakkolwiek opis i ocena własnych cech osobowości młodzieży niewidomej nie różnią się istotnie od dokonanej przez młodzież widzącą. Bauman M.5% nieadekwatnych. Zatem ogólnie stopień zgodności samooceny badanych z ich realnymi możliwościami nie różnicuje obu grup młodzieży. zalet.i. trafnego oceniania własnych możliwości w celu kształtowania właściwych i pożądanych cech samooceny. 4). BIBLIOGRAFIA Brzeziński A. Sękowska 1965. Wskazują one na dużą potrzebę i znaczenie doświadczeń w zakresie realnego. Świadczy to o mniejszym zaufaniu do własnych możliwości w tym względzie (por. wysokiej adekwatności i odpowiedniego dla danej jednostki poziomu. tzn. jak i nowych). Niebrzydowskiego (1976). < 0. Ruszczyc 1955. Analiza porównawcza nie wykazała istotnych różnic w częstości występowania samooceny adekwatnej i nieadekwatnej między grupami młodzieży niewidomej i widzącej. Szczegółowe badania dotyczące ogólniejszego problemu. Okazuje się jednak. że zaprezentowane badania podstawowych właściwości samooceny niewidomych wykazały. Natomiast analiza wyników pod kątem poziomu oceny własnych możliwości wykazała.1% nieadekwatnych (tab.

„Perceptual and Motor Skills" 1965.: The Personality oj Junior High School Students Attending a Residentał Schoolfor the Blind. Warszawa 1972. Ocena siebie stwarza wewnętrzny system odniesienia dla działań jednostki i odbieranych przez nią informacji oraz interpretowania nowych doświadczeń w taki sposób. „Wychowanie" 1966. UMCS. Warszawa 1981. Witwicki T.: O poznawaniu i ocenie samego siebie.: Tyflopedagogika.: Ocena i samoocena. 8. „Studia Socjologiczne" 1968. 20. 2. [w:] Davis C. S. M.: Current Research in Work for the Blind. M. 21.: Otkrytie „ja".: Obraz lułasnej osoby młodzieży niewidomej. Maszynopis. Weller M. jakie są jej skutki. tłum. politiczeskoj literatury. Personality and Interpersonality Relationships. T. Zunich M. Nasza Księgarnia. Stanowi ona ważny mechanizm regulacyjny.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Od tego jak człowiek ocenia siebie samego zależą jego stosunki z innymi ludźmi. Warszawa 1974. Ogólne skutki kalectwa. Niebrzydowski L. że ocena siebie jest jednym z czynników mających wpływ na zachowanie się człowieka. 2.: Wpływ inwalidztwa wzroku na rozwój fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka. Sękowska Z.. jak żyć będąc niewidomym. Rogers C..: Perkins Publication 1959. S. Mass. Lublin 1965.: Cztery rodzaje samego siebie. American Foundation for the Blind. Sękowska Z.: Słepota (czym jest. II. S. N. PWN.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii.: A Theory of Therapy. Sommers V. Moskwa 1978. aby były one zgodne . PWN. Próba zobrazowania prawidłowego działania niewidomego. Tyszkowa M. z. PZN. J.: Uioieriennost' w siebie i usłowija jejo formirotoanija u szkołnikow. Kon J.) Guidence Programs for Blind Children. Lublin 1988. J.) Psychology: A Study of a Science. WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. XII.: Self-concept of visualły handicapped and sighted chiłdren. Andrzej Pielecki SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH A ZABURZENIA W ZACHOWANIU U DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH W literaturze przedmiotu dość powszechnie uważa się. R. PWN. Dobrzańska-Socha A. Greenberg H. as Development in the Client-centered. Góralski A. Ledwith B.. Wyd. „Journal Psych.: A comparison of Self-concepts of Blind and Sighted Children. 151 Ruszczyc S. American Foundation for the Blind. Learning and Special Processes.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych.: Socjalnaja licznost'. New York 1944.: The Influence oj Parentał Attitudes and Social Environment oj the Personałity Development of the Adolescent Blind. „Przegląd Tyflologiczny" 1975. Towarzystwo Naukowe w Toruniu. Podgórecki A. Jerwis F. 10. Raskin N.: Opis obserwacji niewidomego. Warszawa 1961. „Zapiski Tambowskogo Piedagogiczeskogo Instituta" 1965. Palak Z. Reykowski J. Prace Wydziału Filologiczno-Filozoficznego. New York 1959. Sieriebriakowa E. Moskwa 1967. (red.Carroll T. New York 1953. Kon J. E. Izd. Warszawa 1976. Na przykładzie młodzieży dorastającej. Toruń 1962. General Systematic Formułations." 157. [in:] Koch S. Wańkowiczowa. 1/3. Watertown. Uwagi o szkoleniu i reedukacji inwalidów ociemniałych. Laski Warszawskie 1955.: Badanie praktycznej sprawności umysłowej metodą wkladanek. 48.. Vol. (Ed.

Jedno mierzyło poziom oceny siebie i akceptacji. Pomiaru poziomu oceny siebie i akceptacji dokonano kwestionariuszem do badania samooceny „Jaki jestem?" P. byli to wychowankowie wszystkich Zakładów Wychowawczych dla Dzieci Niedowidzących w Polsce. możliwości fizycznych oraz wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu obliczono współczynnik fi (J. 320).02 Zachowanie antyspołeczne -0. s. 23.02). Zachowanie człowieka zróżnicowane jest w zależności od rodzaju oceny człowieka.03 -0. 1).11 0. Shelhaus i H. możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu tych dzieci. tab. Stanowili oni grupę normalizacyjną w celu opracowania norm stenowych dla Skali Zachowania Przystosowawczego i Kwestionariusza „Jaki jestem?". R. Badania własne Celem prezentowanych badań dzieci niedowidzących jest ustalenie. Sears i J. 1. 1964. czy i jakie zależności zachodzą między poziomem oceny i akceptacji swojego zdrowia. Kostrzewskiego. Zaburzenia w zachowaniu badano drugą częścią „Skali Zachowania Przystosowawczego".03 0. M. Badaniami objęto 120 uczniów niedowidzących (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat.: w Lublinie. Foester. Stwierdzono natomiast (tab. Leland. której twórcami są K. Tab. a autorem przekładu i polskiej modyfikacji jest J.z jej własnym sądem o sobie. Nihira. W celu ustalenia zależności między poziomem samooceny i samoakceptacji swojego zdrowia. Warszawie i Wrocławiu. 154 ANDRZEJ PIELECKI Łodzi. p < 0. a drugie zaburzenia w zachowaniu. tzn. P. 2) istotną zależność między poziomem samooceny wyglądu zewnętrznego badanych dzieci niedowidzących a występowaniem u nich zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie (fi = 0.04 . Wyniki badań Analiza uzyskanych danych nie wykazała w badanej grupie istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu (por. Kostrzewski. nie posiadających dodatkowych schorzeń i dysfunkcji. W badaniach posłużono się dwoma narzędziami psychometrycznymi. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0. Dodatkowymi kryteriami włączenia do grupy był normalny poziom intelektualny oraz brak dodatkowych schorzeń czy dysfunkcji.14 -0. Przebadano również grupę 120 uczniów szkół powszechnych (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat w normie intelektualnej. Dokonano również analizy dokumentacji szkolnej. Guilford.

11 -0.07 -0. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0.05). że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie. W grupie osób o przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu odsetek ten jest znacznie niższy (26. 05 = 0.02 Zachowanie antyspołeczne -0. 2.75%).14 Zamykanie się w sobie 0. N = 120 Szczegółowe dane zamieszczono w tabeli 3.06 -0.00 towarz3'stwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0. 25. a w grupie osób o wysokiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego jest on najniższy (18.17.14 Nadmierna pobudliwość ruchowa -0. 155 rakterze zamykania się w sobie..17 bliski 0.20 .10 -0.23%).27 -0. 05 = 0.14 -0.04 -0.02 0.02 -0. Zależność tę obserwuje się również w grupie dziewcząt niedowidzących (współczynnik fi = 0. Wynika z nich. Tab. N = 60 fi 0.02 -0.02 0. Wśród badanych o niskiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego znaczny (48.04 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0.15%) odsetek stanowią uczniowie o wysokim poziomie zaburzeń o chaSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.12 -0.10 -0.Zachowanie buntownicze -0.01 fi 0.00 0.10 Niewłaściwe formy zachowania się w 0..

02 = 0.23 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.06 -0.01 0. df = 1 Zamykanie się w sobie u badanych o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego przejawia się głównie: nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie i .03 0. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzenia w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie u dzieci niedowidzących Zamykanie się w sobie Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 26 32 18. 02 = 0.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0.01 -0. 21. 05 = 0.25 100.18 -0.09 Zaburzenia o charakterze psychologicznym 0.08 -0.05 Zachowanie buntownicze -0.75 81.17. 3. p< 0.15 51. N = 60 fi = 0.0 35 85 120 29.0 fi = 0. 25. 30.77 100.01.01 0.83 100. N = 120 fi = 0.0 16 45 61 26.09 fi = 0. N = 60 fi = 0.23 73.04 0.09 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.85 100.00 0.12 Zamykanie się w sobie -0.17 -0. N = 120 Tab.14 0.03 0.0 13 14 27 48. 05 = 0.-0.01 -0.23.17 70.

plucie) niż ich rówieśnicy o przeciętnym lub niskim poziomie oceny swojego wyglądu.0 13 11 24 54.27. Tab. p < 0. 156 ANDRZEJ PIELECKI W grupie chłopców niedowidzących stwierdzono (tab.25.27.kontaktach społecznych. 5) swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zachowań antyspołecznych (19. df = 1). narzucanie swojej woli innym.06 76. że zbliżona do istotności statystycznej (fi 0.20) jest zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi. df = 1 Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych (grożenie za pomocą gestów.23%) niż badani o przeciętnym (41. drapanie.00 60.00 100. Tab. sugerowanie użycia siły fizycznej.02.92 100.67%) i niskim (40%) poziomie oceny swojego wyglądu.0 24 36 60 40.0 fi = 0. 4. Nauczyciele i wychowawcy mają trudności w dotarciu do tych uczniów i nawiązaniu z nimi kontaktu. popychanie.0 5 5 10 50. brakiem aktywności wyrażającym się siedzeniem lub staniem w jednej pozycji. Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny (tab.05 = 0. 5.00 100.00 50. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika. fi — 0. p < 0. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania gwałtowne u chłopców niedowidzących Zachowania gwałtowne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 20 26 23.17 45. 2 i 4) istotną zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania antyspołeczne u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N .83 100. Najczęściej występujące zachowania antyspołeczne to używanie obelżywych i wulgarnych określeń.02.

Bardziej wnikliwą analizę zależności między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi umożliwia tabela 7. 157 jego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących.00 0..00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki .12 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.67 58. df = 1 Podjęto również próbę określenia zależności między akceptacją swoSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.00 100.15 Zamykanie się w sobie -0. Tab.17)..23 80.33 100.04 -0.12 -0.05 = 0.01 Zachowanie buntownicze -0.% N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 5 21 26 19.02 -0.0 10 14 24 41.02 -0. 20. Uzyskane wyniki zestawiono w tabeli 6.19 -0.25 -0. p < 0.0 4 6 10 40.67 68. Zestawienie korelacji między akceptacją i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu swojego zdrowia dzieci niedowidzących Zaburzenia w zachowaniu Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0.15 -0.77 100.12 -0. /* 0.0 19 41 60 31. 6.10. W badanej grupie dzieci niedowidzących najbardziej zbliżony do istotności statystycznej jest współczynnik fi określający zależność między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi (fi = 0.15.00 60.13 Zachowanie antyspołeczne -0.33 100.07 0.0 fi = 0.

0 25 54 79 31.0.01 fi = 0.50 100. Odsetek ten jest równie wysoki (43. df = 1 i Z informacji zawartych w tab.25 100.05.35 100. Dalsza analiza z uwzględnieniem płci badanych nie wykazała w grupie chłopców istotnych zależności między badanymi zmiennymi (tabela 6). p < 0.65 68. Natomiast wśród badanych o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek osób przejawiających wysoki poziom zaburzeń w zachowaniu o charakterze buntowniczym jest najniższy i wynosi 31.-0. 7.11 -0. 25.22 -0.15.14 -0.25.0 13 12 25 52.75%) w grupie osób o bardzo wysokiej akceptacji.p = 0. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń.13 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.0 45 75 120 37. N = 60 fi .05.65%.09 -0.0 fi = 0. 7. że osoby o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym. N = 120 Tab. że w grupie osób o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek badanych o wysokim poziomie zaburzeń o charakterze buntowniczym jest wysoki i wynosi 158 ANDRZEJ PIELECKI 52%.50 62.17. Natomiast w grupie dziewcząt istotne zależności stwierdzono między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0.16 -0. wynika. .75 56. polegająca na tym. 05 = 0. df = 1). Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania buntownicze dzieci niedowidzących Zachowania buntownicze Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Wysoki Przeciętny Niski Ogółem AT % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 7 9 16 43. 05 = 0. Przedstawione wyniki sugerują.00 100.03 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0. iż między badanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa.00 48.14 -0.

0 10 50 60 16. p — 0. zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N =60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania 0.00 75. Liczbowe rezultaty badań dotyczące zależności między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących zestawiono w tabeli 9. że między analizowanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa.06 . 159 Tab.54 100. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % 1 N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 6 8 25.05.67 83. Tab.00 100.25.. Z informacji w niej zawartych wynika. Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania gwałtowne dziewcząt niedowidzących Zachowania gwałtowne Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych B. tzn. 10) osoby uzyskujące wysokie wyniki w skali „zachowania SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.0.0 3 36 39 7.31 100. Szczegółowe dane zestawiono w tabeli 10.46 61. dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych wykazują wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań gwałtownych niż badane o wysokiej akceptacji.15 -0.Z danych zawartych w tabeli 8 wynika.0 fi .. df = 1 W grupie uczniów niedowidzących o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego (tab. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a.33 100. 9. p = 0. że w populacji dzieci niedowidzących istotna zależność zachodzi między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi (/i = 0. 8.0 5 8 13 38.17. 05).69 92.

df = 1 .25.0.05. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dzieci niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.08 0.19 -0. 05 = 0.00 0.21 0.17 Zachowanie buntownicze 0.13 -0.0 100.04 Niewłaściwe formy zachowania się w 0. 17.01 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0.76 67. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % JV % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 2 100. p = 0.18 -0.0 19 39 58 32.03 -0.11 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.0 fi = 0.67 100.05 Zachowanie antyspołeczne -0.08 Zamykanie się w sobie -0.03 -0.09 -0.16 -0. W = 60 fi 0.01 -0.0 11 49 60 18.05 = 0.10 fi 0.10 0.17.24 ? 100.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki -0.33 81.02 -0.00 100.00 75.05 -0.0 30 90 120 25. N = 120 Tab. 10.

0 11 49 60 18.0 8 21 29 27.00 90.33% badanych tej grupy. Z przedstawionych danych wynika. Tab.76% badanych. że uczniowie o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż uczniowie o wysokiej akceptacji swojego wyglądu.59 72.0 3 27 30 10. W grupie chłopców niedowidzących o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego 72. Badane o wysokim poziomie zaburzeń w skali „zachowania antyspo160 ANDRZEJ PIELECKI Tab. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dziewcząt niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.0 100. Zależność tę stwierdza się również w grupie dziewcząt niedowidzących. Obserwuje się jednak — co wykazała przeprowadzona analiza danych zawartych w tabeli 12 — tendencję do częstszego występowania zaburzeń o charakterze psychologicznym u chłopców o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego. które nie akceptują swojego wyglądu zewnętrznego. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze psychologicznym u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.0 0.p < 0. Natomiast wśród dziewcząt o wysokiej akceptacji osoby o wysokim poziomie tych zaburzeń stanowią tylko 10% (tabela 11).20.59% w grupie dziewcząt o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego.41 100. Chłopcy o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają (46.antyspołeczne" stanowią 32. 12. że dziewczęta. 11. nie jest ona istotna statystycznie.33 81.19.41% badanych przejawia wysoki poziom zaburzeń o charakterze psychologicznym.67%) zaburzenia tego typu znacznie rzadziej (tabela 12). Przedstawiona zależność nie jest istotna statystycznie. Niemniej jednak rozkład liczebności wyraźnie wskazuje. wysoka Wysoka Niska Ogółem N L % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100. przejawiają znacznie częściej zachowania antyspołeczne niż dziewczęta akceptujące swój wygląd zewnętrzny. wysoka Wysoka Niska .67 100. Natomiast wśród osób o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego uczniowie wykazujący wysokie wyniki w zakresie zachowań antyspołecznych stanowią jedynie 18. df = 1 łeczne" stanowią 27.00 100.

161 — W całej badanej grupie oraz w grupie dziewcząt stwierdzono. 1975. Podejmując . p < 0. że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie.67 53.59 100. Z.. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o niskim i przeciętnym poziomie oceny wyglądu zewnętrznego. Niebrzydowski.Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100 100. — Dziewczęta niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają znacznie niższy poziom nadpobudliwości ruchowej niż badane o zbyt wysokiej lub niskiej akceptacji. Dyskusja Stwierdzona w niniejszych badaniach — w grupie dzieci niedowidzących — zależność między oceną swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. — Chłopcy niedowidzący.0 21 8 29 72.00 40.21. — Dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają wyższy poziom zaburzeń o charakterze gwałtownym niż badane o wysokiej akceptacji. Zaborowski. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. L.0 36 24 60 60.41 27. df = 1 Wnioski — Nie stwierdzono istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących. 1975. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych niż rówieśnicy o niskim lub przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu..33 100. w niskim stopniu akceptujący swój wygląd zewnętrzny. T. częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji przejawiają zaburzenia o charakterze psychologicznym. 1974. przejawiająca się tym.0 fi = 0. Maciejewska. — Dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym.0 14 16 30 46. — W całej grupie badanych oraz w grupie dziewcząt wykazano następującą zależność: osoby o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o wysokiej akceptacji swojego wyglądu.05. Szambelan. jest zbieżna z wynikami badań nad funkcjonowaniem osób o niskiej samoocenie (por. że w miarę wzrostu poziomu oceny wyglądu zewnętrznego zmniejsza się poziom zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie. 1973).00 100. K.

Badane dzieci niedowidzące większość czasu spędzają w grupie społecznej (klasa szkolna. Fakt. w których osoba o takiej ocenie siebie oczekuje niepowodzenia. Tyszkowa (1972) i A. oceniane są jako niedojrzałe. Wągrowska-Dembińska (1981) badająca psychologiczne aspekty deformacji twarzy. a więc w sytuacji ekspozycji społecznej. a osoby mniej rozwinięte fizycznie. że niska ocena swojego wyglądu zewnętrznego powoduje u badanych dzieci niedowidzących reakcje lękowe na sytuacje społeczne. będą miały pozytywną postawę w stosunku do otoczenia. Według J. wypowiedzi o swoim wyglądzie zewnętrznym. Niebrzydowskiego (1976) ocena siebie w tym wieku ma charakter powierzchniowy i sytuacyjny. Zaborowskiego (1975) — może wywoływać nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia. Lęk — zdaniem Z. gdyż opiera się na porównaniu swojego wyglądu lub zachowania z wyglądem bądź zachowaniem innych osób. Niska ocena siebie powoduje reakcje lękowe na wszelkie sytuacje. że jednostki które mają pozytywny stosunek do siebie. W literaturze psychologicznej istnieje szeroko prezentowany pogląd (C. grupa wychowawcza). Siek. Dotyczy głównie właściwości zewnętrznych. 1974). Kolejnym powodem wzrostu znaczenia wyglądu zewnętrznego w okresie dorastania jest skłonność osób w tym wieku do uważania się za jednostki całkowicie ukształtowane pod względem fizycznym. Osoby te często przenoszą niezadowolenie z .. Przejawia się to w tendencji do unikania sytuacji. Często osoby lepiej rozwinięte fizycznie oceniane są przez otoczenie jako dostatecznie dojrzale do wykonywania różnych czynności charakterystycznych dla wieku dojrzałego. a także porównaniu opinii o sobie różnych osób z najbliższego otoczenia. 1972). w wyniku którego powstają zachowania o charakterze zamykania się w sobie. które mogłyby ujawnić jej ujemne cechy (M. Podobny mechanizm stwierdziła D. Reykowskiego (1968) osoby o niskiej ocenie siebie charakteryzuje stan „chronicznego niezadowolenia z siebie". która prowadzi do zachowań unikających i wycofujących. co odbywa się poprzez identyfikację z wyidealizowanymi pojęciami dotyczącymi roli życiowej danej pici. co wiąże się ze wzrostem znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się nowego pojęcia o sobie samym (S. że zmiany fizyczne okresu dorastania powodują zmiany w stosunku otoczenia do jednostki.próbę wyjaśnienia powyższej zależności nie można pominąć faktu. K. stronieniem od rówieśników. Fromm. 163 wiające się nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie oraz kontaktach społecznych. mimo takiego samego rozwoju umysłowego.. 1982). E. Hornej. Wright (1965) spowodowany kilkoma czynnikami. powoduje u dzieci o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego lęk przed ośmieszeniem. Wzrost znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się pojęcia o sobie samym w okresie dorastania jest według B. A. 1991. Natomiast osoby o niskiej ocenie siebie będą charakteryzowały się negatywną postawą w stosunku do otoczenia. M. że badane dzieci niedowidzące znajdowały się w początkowym okresie dorasta162 ANDRZEJ PIELECKI nia. Tyszkowa. 1978. Bończa-Tomaszewska. Kołodziej. 1976). Zdaniem L. Jednym z nich jest fakt. który odbija się niekorzystnie na całej działalności człowieka. obawę przed ośmieszeniem. W związku z tym należy przypuszczać. Rogers. Gurycka (1970) stwierdzają. w rezultacie czego ich kontakty z innymi ludźmi będą zaburzone (M. przejaSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. to że w okresie dorastania dużego znaczenia nabiera wartość własnej sprawności fizycznej i wyglądu zewnętrznego. oczekują bowiem w nich negatywnych opinii. Drugim powodem jest. że jest się nieustannie obserwowanym. że dzieci o niskiej samoocenie w porównaniu z dziećmi o wysokiej samoocenie charakteryzują się wyższym poczuciem zagrożenia w sytuacji ekspozycji społecznej i większą obawą przed niepowodzeniem.

Tak więc negatywna postawa w stosunku do siebie powoduje negatywną postawę do innych. Stwierdzone — w niniejszych badaniach — u chłopców niedowidzących zaburzenia o charakterze psychologicznym są prawdopodobnie spowodowane konfliktem między dążeniem do znaczenia (silną potrzebą własnej wartości) a przeżywanym uczuciem malej wartości (niska samoocena). 1972) słuszna wydaje się konkluzja. że chłopcy niedowidzący reagują lękiem na. Jarymowicz (1979). M. w których oczekują niepowodzenia. Tyszkowa. która zdaniem D. W świetle dotychczasowej literatury (A. niedostrzeganiu ograniczeń. że chłopcy niedowidzący o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji. która implikuje zaburzenie kontaktów interpersonalnych. niedostrzeganie ograniczeń. duża rozbieżność między „ja realnym" i „ja idealnym". niewłaściwych reakcjach na frustrację (przypisywanie własnych błędów innym). w których ewentualną porażkę można wytłumaczyć obiektywnymi trudnościami bądź winę za własne błędy przypisywać innym. możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego wydają się być rozładowywane w stosunkach interpersonalnych poprzez zachowania wrogie. Tak więc niepokój. W świetle powyższych stwierdzeń słuszny wydaje się pogląd. Niebrzydowskiego (1973) — z kryzysu spowodowanego zmianą szkoły. Znaczna rozbieżność między „ja realnym" a „ja idealnym" może wynikać — zdaniem L. Guryckiej (1970) związana jest z poczuciem zagrożenia i obawą przed niepowodzeniem w sytuacji ekspozycji społecznej. przejawiających się zachowaniami antyspołecznymi i gwałtownymi. Zabo-rowski. nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia. 164 ANDRZEJ PIELECKI Zaburzenia te przejawiają się głównie w skłonnościach do przeceniania swoich uzdolnień i niedostrzeganiu ograniczeń. Z. Brak wiary w swoje siły powoduje. Tyszkowa. Inną reakcją na poczucie zagrożenia jest tendencja do oskarżania innych. 1970. Przecenianie swoich uzdolnień. że osoby o zagrożonym poczuciu własnej wartości przejawiają niską gotowość do zachowań prospołecznych. W moich badaniach wykazałem również.siebie na innych ludzi. Byrna (1963) jest charakterystycznym dla osób z taką samooceną sposobem reagowania na poczucie zagrożenia. W niniejszych badaniach wykazano również. 1972). 1972). 1967). która zdaniem M. Zaborowski. która jest warunkiem wewnętrznej równowagi systemu osobowości (por. domaganiu się nadmiernej uwagi lub pochwał. Z. Podobną prawidłowość stwierdziła M. że dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym. poczucie zagrożenia powstałe u dzieci niedowidzących na skutek niskiej oceny i braku akceptacji swojego zdrowia. Wykazała. Tyszkowej (1972) i A. W przypadku dzieci niedowidzących mają miejsce zarówno zmiany stanu zdrowia. co może się łączyć z prowokowaniem do konfliktów (por. Gurycka. domaganie się nadmiernej uwagi lub pochwal wydaje się mieć charakter kompensacyjny. Spowodowane jest niezaspokojoną potrzebą wysokiej samooceny. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. agresywne. tzn. warunków życia. gwałtowne (por. wykazują zaburzenia o charakterze psychologicznym. Niska ocena i akceptacja swojego zdrowia oraz możliwości fizycznych lub wyglądu zewnętrznego powodują u nich poczucie zagrożenia. że osoby 0 niskiej ocenie i akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego lub zdrowia 1 możliwości fizycznych przenoszą negatywny stosunek do siebie na innych ludzi. sytuacje i zadania. W zachowaniu może się to ujawnić w przecenianiu swoich możliwości. Niska akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego. podejmowaniu zadań zbyt trudnych. że dzieci niedowidzące o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają negatywne sądy o stanie . obawę przed kontaktami interpersonalnymi. M. może być spowodowana konfliktem między dążeniem do znaczenia a przeżywanym uczuciem malej wartości. jak i związane z nimi zmiany warunków życia i szkoły. stanu zdrowia.

„Życie Szkoły" 1974.: Dzieci bierne społecznie. osoby o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych będą unikały wykonywania tych czynności. 1970.: Relation oj the Revised Repressionsensitization Scałe to Measures oj Self-deseription.: Neurotyczna osobowość naszych czasów. PWN. która prowadzi do unikania.: Akceptacja siebie i akceptacja innych łudzi u młodzieży iv okresie dorastania i wczesnej młodości.: Podstawy wychowania zespołowego. Warszawa 1967. W wyniku takiej postawy bezkrytycznie podejmują się zadań. A.: Modyfikowanie wyobrażeń dotyczących „ja" dla zwiększenia gotowości do zachowań pro społecznych. Rogers C. i w konsekwencji nie osiągają zamierzonych efektów. Warszawa 1982. powodują obawę przed niepowodzeniem. Grupy spotkaniowe. Warszawa 1976.. ATK. PWN. Wrocław-Warszawa. Ossolineum. Fromm E. III. Warszawa 1964. Warszawa 1978. [w:] Materiały do nauczania psychologii. 12. 4.: Próba interpretacji nieadekwatnego oceniania siebie w terminach teorii poznawczych. Zaborowski Z. Gurycka A. Reykowski J. PWN. Nelson D. „THESAURUSPRESS".: Osobowość. Warszawa 1979. Niebrzydowski L. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji posiadają „ja realne" zawyżone w stosunku do własnych możliwości. rezygnacji z wykonywania określonych działań.. UG. Byrne D. Wołoszynowa. PWN.. Warszawa 1976. BIBLIOGRAFIA Bończa-Tomaszewska M. PIW.: Kształtowanie się samooceny w okresie dorastania.: Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie. (red. W swoim postępowaniu kierują się bardziej pragnieniami niż rzeczywistymi możliwościami. 13.: Samoocena dziecka a oddziaływanie wychowawcze. „Przegląd Psychologiczny" 1981. R. PWN. których ze względu na rzeczywiste możliwości nie są w stanie wykonać w sposób zadowalający. że podejmowane czynności będą oceniane. Gdańsk 1975. PIW. chęć pomniejszenia swojej winy poprzez przerzucenie odpowiedzialności na inne osoby bądź niesprzyjające okoliczności.swojego zdrowia i możliwości fizycznych. 3. buntowania się przeciwko wykonywaniu określonych czynności. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. 3. Brak wiary w swoje możliwości i świadomość. Niebrzydowski L.: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Wright B. Maciejewska T. 166 ANDRZEJ PIELBCKI Straś-Romanowska M. „Psychological Reports" 1963. Powoduje to frustrację. Kołodziej A. P. Wągrowska-Dembińska D. Gulford J. . t. Tyszkowa M. s.. 165 Tak więc.. buntowania się przeciwko ich wykonywaniu. których — ich zdaniem — nie potrafią wykonać ze względu na stan zdrowia i możliwości fizyczne. rezygnacji z wykonywania podjętych zadań. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych podejmują się zadań. Ossolineum. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1970. Warszawa 1973. „Przegląd Psychologiczny" 1975. czują się mało przydatne do wykonywania określonych działań.: O poznawaniu i ocenie samego siebie. Brak sukcesu spowodowany nieadekwatnością poziomu aspiracji może prowadzić u tych osób do „załamania". PWN. Warszawa 1976. Horney K. Wrocław 1991. Jarymowicz M. co w konsekwencji prowadzi do konfliktów z otoczeniem. które przerastają ich możliwości.: Psychologiczny aspekt deformacji tiuarzy. Siek S.: Terapia nastawiona na klienta. Barry J.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.: Ucieczka od wolności.) L. 2. Warszawa 1965.

że poziom rozwoju fizycznego tych dzieci jest niższy niż dzieci widzących (por. że opóźniony rozwój fizyczny wystąpił u 41% dzieci niedowidzących. J. 26) rozumie „całokształt procesów biologicznych (w tym biochemicznych i biofizycznych). wagi i obwodu klatki piersiowej. genetyczne (N.: Stosunki międzyludzkie a wychowanie. B. 1974). Konaszewska (1976) na podstawie własnych badań stwierdziły. Problem ten jest bardzo ważny w odniesieniu do dzieci niedowidzących. Wolański (1970. B. wielkość ciała. Tomaszewska i H. Zaborowski Z. jest uwarunkowany przez dwie grupy czynników: — egzogenne (zewnątrzpochodne). s. Wszechstronny. że opóźnienie lub dysharmonia rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym utrudnia im rozpoczęcie nauki szkolnej i może być przyczyną trudności wychowawczych. wzrost i waga ciała. Sękowska. że sprawność fizyczna uczniów niedowidzących była dużo niższa niż młodzieży widzącej. „Studia Socjologiczne" 1975. Zderkiewicz i A. Składa się na nią wzrost. Pojęcie rozwoju fizycznego i czynniki warunkujące ten rozwój Pod pojęciem rozwoju fizycznego N. tj. co znaczy. środowisko. ale nieregularny. — endogenne (wewnątrzpochodne). ale też bardzo niekorzystne skutki dla wyników nauczania. Z. 1985). 1985). . ?II 168 PIOTR GINDRICH które są charakterystyczne dla organizmów żywych — pomijając jedynie ową nadbudowę funkcjonalną wyższego piętra układu nerwowego. którego wyznacznikami są cechy somatyczne. Ślenzak (1984) stwierdza. jaką jest sfera tzw. Jankowskiego (1986) wykazały. do których poza środowiskiem i sytuacją ekonomiczną zalicza się: (por.Zaborowski Z. ale i praktyki pedagogicznej. 1981). Także H. 1. dotyczących dzieci niedowidzących. np. J. Jednak wciąż jeszcze mało jest badań na ten temat. Struktura fizyczna jest niejednolita. uzależniony od wpływów środowiska zewnętrznego (społecznego i przyrodniczego) oraz wewnętrznego (czynników endogennych)". Nieprawidłowy rozwój fizyczny dziecka stanowi także zagrożenie wczesnym wystąpieniem niepowodzeń szkolnych (S. Poziom rozwoju fizycznego. Slyszowa. Ślenzak. wyrzynania 1 wypadania zębów. Przedstawione zagrożenia uzasadniają duże znaczenie badań nad rozwojem fizycznym dzieci — nie tylko dla teorii. NK. Piotr Gindrich POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO SZEŚCIOLETNICH DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH Wprowadzenie W ostatnich latach nastąpił duży wzrost zainteresowania problematyką rozwoju fizycznego dziecka w wieku przedszkolnym. że dziecko nie rośnie każdego roku określoną ilość centymetrów i nie przybiera na wadze tej samej liczby kilogramów. Trześniowski (1961. 1972.: Waloryzacja interpersonalna — podstawowy mechanizm równowagi w stosunkach społecznych. s. E. życia psychicznego człowieka. 1985) a) rodzinę i środowisko etniczne — wpływ ten przejawia się w stosunku do wysokości. Szuman. że mała odporność fizyczna może spowodować nie tylko nieregularne uczęszczanie do przedszkola lub szkoły. Najszybszy wzrost ma miejsce w okresie od 0 do 2 lat (E. Wzrost zmienia się ciągle w sposób rytmiczny. Ma to charakter fazowy (cykliczny). lecz także od czynników zewnętrznych. Warszawa 1972. Hurlock. B." R. Natomiast badania R. proporcje fizyczne. 1984) uważa. Wilgocka-Okoń. rozwoju kości. gdyż dotychczasowe badania wykazują. harmonijny rozwój dziecka w wieku przedszkolnym ma ogromne znaczenie dla jego funkcjonowania w okresach późniejszych. 34) definiuje rozwój fizyczny jako „proces biologiczny wyrażający się w morfologicznych i czynnościowych zmianach ustroju. H. Wzrost dziecka zależy nie tylko od rozwoju ontogenetycznego. wieku dojrzewania seksualnego. 1962. Wolański. Hurlock. Wielu autorów (S. Pielecki (1979) stwierdzili u dzieci niedowidzących w wieku 8-16 lat częstsze niż w populacji zdrowych zaburzenia wzrostu.

Sheldon. • ??< — typ ektomorficzny charakteryzuje się szczupłą budową i długimi. w kontekście poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników. Wielkość ciała jest określana za pomocą pomiarów wysokości i wagi (E. E. niskich — niskie. między kwietniem a polową sierpnia. Dzieci wysokich rodziców są zazwyczaj wysokie. Wzrost wysokości odbywa się według jednakowej prawidłowości u obu płci. Chrząstek-Spruch. 1981). które są uwarunkowane między innymi genetycznie (H. a chłopców — z wysokością ojca niż matki. opartymi na aktualnych siatkach centylowych. do chwili uzyskania pełnej dojrzałości (R. Córki wysokich matek są także wysokie. zaobserwowała następujące zależności: — typ endomorficzny ma tendencję do otyłości. mezomorficzny cechuje przewaga tkanki mięśniowej i łącznej nad tłuszczową. 1985). 1987). typu budowy ciała. a nawet 7 kg (por.. B. Celem ich podjęcia było uzyskanie odpowiedzi na pytania: 1. U dziewcząt w wieku od 10 do 14 lat i u chłopców w wieku od 12 do 16 lat występuje szybki przyrost wysokości (skok pokwitaniowy). Hurlock. Przewęda. c) wielkość ciała i jego struktura — zależna od typu sylwetki (typ mezomorficzny cechuje szybszy i krótszy wzrost wagi ciała niż typ ektomorficzny. grubości tkanki tłuszczowej (E. Przewęda. Typ endomorficzny ma tkankę tłuszczową lepiej rozwiniętą niż mięśniową. 169 ścią dziewcząt a wysokością rodziców jest silniejsza niż ta sama zależność u chłopców (H. Wysokość dziewcząt jest mocniej skorelowana z wysokością matki niż ojca. 1985). Jaki jest poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących w porównaniu z poziomem rozwoju ich widzących rówieśników? 2. B. Niektóre noworodki ważą od 1 do 2 kg. opierając się na typologii somatycznej W. a otrzymane wyniki wyrażone były wartościami bezwzględnymi oraz centylowymi. Między dziećmi w tym samym wieku dostrzega się różnice w wysokości. 1981). E. Zagadnienia metodologiczne badań własnych Prezentowane w tym opracowaniu wyniki badań dotyczą charakterystyki poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących. 1985). Wykorzystano dane zawarte na pierwszej stronie karty zdrowia każdego ucznia dotyczące wysokości i ciężaru ciała w wieku sześciu lat. . B.b) dymorfizm płciowy — chłopcy w danym wieku rosną szybciej niż dziewczęta i odwrotnie. Hurlock.. 1987). cienkimi kośćmi. Hurlock. d) napięcia emocjonalne — mogą zwolnić tempo wzrostu. Jednostkowe różnice w wielkości ciała są już obserwowalne w chwili narodzin. Sheldona. a inne od 4 do 5. H. B. a ektomorficzny charakteryzuje się równowagą tkanki mięśniowej i tłuszczowej (W. Przyrost wagi zależy od ciężaru kości i mięśni. przy czym zależność między wysokoPOZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. natomiast wzrost. Hurlock (1985). a o wiele większy wpływ wywierają na zmiany wagi ciała. Waga ulega większym wahaniom jednostkowym i w pewnym stopniu jest uwarunkowana typem budowy ciała. ChrząstekSpruch. Pomiarów 170 PIOTR GINDRICH f" cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dokonał średni personel medyczny. który rośnie dłużej i ma wolniejsze tempo wzrostu). e) pory roku — największy przyrost wagi występuje od lipca do polowy grudnia. po którym następuje okres wolnego wzrostu aż do 18-20 roku życia. za: R. ?> — typ mezomorficzny cechuje się ciężką budową ciała. H. Czy istnieje związek pomiędzy poziomem rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących a ich płcią i typem społeczności miejsca zamieszkania? Jako metodę badawczą zastosowano analizę dokumentacji szkolnej. tj.

w jakich wychowały się dziewczynki niedowidzące. Obydwie kategorie wyodrębnione ze względu na płeć tworzyło 30 badanych zamieszkałych w mieście i 18 zamieszkałych na wsi. że nie ma istotnych statystycznie różnic w zakresie wysokości i ciężaru ciała między chłopcami niedowidzącymi i widzącymi. Różnic takich nie stwierdzono także między średnimi wynikami wysokości i ciężaru ciała uzyskanymi przez chłopców niedowidzących i widzących wychowujących się tylko w środowisku miejskim. Ocena poziomu rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących Analizę podstawowych cech somatycznych.44) chłopców niedowidzących. wysokości i ciężaru ciała dzieci niedowidzących. miejskim i wiejskim. tzn. Średnia danych dotyczących chłopców widzących (x2 = 22. zróżnicowanie to obserwuje się w obu środowiskach. Istotną statystycznie różnicę w ich grupie zanotowano jednak w odniesieniu do ciężaru ciała. przeprowadzono dwoma sposobami. nie różnili się między sobą pod względem wysokości ciała. jak i wiejskim. Rozkład liczebności ze względu na ostrość wzroku był podobny w obydwu kategoriach wyodrębnionych ze względu na pleć badanych. jak i chłopców (JV = 15. czy płeć można uznać za czynnik różnicujący poziom rozwoju podstawowych cech somatycznych sześcioletnich dzieci niedowidzących. tj. Stwierdzono. Stanowiły one grupę porównawczą i były uczniami Szkoły Podstawowej nr 31 w Lublinie oraz Szkoły Podstawowej w Niemcach i Markuszowie. Pierwszym było porównanie średnich wartości i wykazanie za pomocą t-Studenta. zarówno w środowisku miejskim. . W przypadku ciężaru większe różnice wystąpiły w kategorii dziewcząt niedowidzących wychowujących się środowisku miejskim. 33. tak w zakresie wysokości. 171 Chłopcy niedowidzący i widzący. którzy mieszkają na wsi. 31. jak i ciężaru ciała. Nie stwierdzono również istotnych statystycznie różnic między dziewczętami niedowidzącymi i widzącymi. Również dużą kategorię tworzyli badani z zaćmą bądź po operacji zaćmy (23.Badaniami objęto 113 uczniów niedowidzących w wieku 6 lat (53 dziewczynki i 60 chłopców) z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niedowidzących w Lublinie. analizie poddano grupę 96 osób (48 dziewczynek i 48 chłopców). Analiza danych z uwzględnieniem miejsca zamieszkania badanych dziewcząt także nie wykazała znaczących różnic między średnimi obu grup w zakresie wysokości i ciężaru ciała.54%).96%) oraz z wadami refrakcji.001) niż średnia (x2 = 20. tj. że zarówno w zakresie wysokości.32%). jak i .. Biorąc pod uwagę wysokość ciała. Dalsza analiza miała na celu wykazanie.3) do 6/60 (0. wychowujących się w środowisku miejskim.25%). Ostrość wzroku większości (75%) badanych dzieci niedowidzących zawierała się w granicach 6/18 (0. 52) i współczynników zmienności («i.91) jest istotnie wyższa (p < 0. 33. zarówno w grupie dziewcząt (N = 17. U2) wynika. Analiza odchyleń standardowych i współczynników zmienności wskazuje na większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała grupy chłopców widzących. Natomiast w środowisku wiejskim grupa dziewcząt widzących jest bardziej zróżnicowana pod względem ciężaru niż grupa dziewcząt niedowidzących. Jednak z porównania odchyleń standardowych (si. Z uwagi na brak kompletnych danych w dokumentacji. Z analizy danych wynika..1). czy między porównywanymi grupami istnieją różnice istotne statystycznie.33%). Przebadano również 96-osobową (48 dziewczynek i 48 chłopców) grupę równoletnich dzieci widzących o takim samym zróżnicowaniu miejsca zamieszkania. że grupa dziewcząt niedowidzących jest bardziej zróżnicowana pod względem wysokości i ciężaru ciała niż grupa dziewcząt widzących. POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. to największy odsetek badanych (JV = 32. którym towarzyszyła zaćma lub zmiany patologiczne siatkówki i nerwu wzrokowego (13. Generalnie dziewczęta i chłopcy mieli podobną ostrość wzroku. stanowiły dzieci z wadami refrakcji oraz zezem bądź oczopląsem. Jeśli chodzi o wady wzroku.

173 Biorąc pod uwagę miejsce zamieszkania badanych. ustalono. a także niższy odsetek dzieci o ciężarze przeciętnym. szczupły. Brak istotnych różnic w zakresie wysokości i ciężaru między sześcioletnimi dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi odzwierciedla znaną prawidłowość rozwoju cech somatycznych obserwowaną u dzieci widzących. że w badanej grupie dzieci niedowidzących najwięcej jest osób z typem budowy ciała „przeciętnym" (66.50%). „Mały" i „bardzo mały" ciężar ciała charakterystyczny był dla chłopców wychowujących się w środowisku wiejskim i dziewcząt ze środowiska miejskiego. a nawet bardzo szczupła. występuje ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży". częściej niż u wiejskich. Jedynie u 4 osób (4. Wskazuje na to większy odsetek badanych o ciężarze „skrajnie" i „bardzo małym" oraz „skrajnie" i „bardzo dużym". że w populacji nie wystąpiły przypadki skrajnego typu budowy ciała.50%). Wolańskiego (1975).75%) niż „pełny" (10. że procent dzieci bardzo niskich i niskich jest zbliżony w obu środowiskach. Biorąc pod uwagę pleć badanych. wychowujących się środowisku miejskim.. że grupa dzieci niedowidzących (tak dziewcząt. „Niski" i „wysoki" wzrost obserwowany jest u podobnego odsetka badanych chłopców w obu środowiskach. „otyły" i „wychudzony". N. Duży był także odsetek dzieci z ciężarem małym (26. POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. że chłopcy „skrajnie wysocy" (20. jak i wiejskim. jak i u dziewcząt miejskich. Dzieci o przeciętnej wysokości ciała jest więcej w środowisku wiejskim.46%).00%) są jedynie w środowisku miejskim. natomiast bardzo wysokie — w wiejskim.67%) częściej niż miejscy (43. Porównując dzieci niedowidzące miejskie i wiejskie zauważono większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała w grupie dzieci miejskich. Analiza wyników z uwzględnieniem miejsca zamieszkania wykazała. U dzieci niedowidzących najczęściej notowano ciężar ciała przeciętny (37. zaobserwowano ciężar ciała „przeciętny". tj. Wolański (1975) wyróżnia następujące kategorie budowy ciała: otyły. że największy odsetek (46.ciężaru nie ma istotnych statystycznie różnic między dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi. Jedynie skrajnie wysokie dziewczęta częściej spotyka się w środowisku miejskim.04%). jest bardziej zróżnicowana pod względem typu .42%) Na uwagę zasługuje także fakt. W badanej 172 PIOTR GINDRICH grupie sześcioletnich dzieci niedowidzących stwierdzono podobny odsetek dzieci niskich (11.46%) i wysokich (12.33%) wykazują przeciętną wysokość ciała. Chłopcy wiejscy (66. pełny. Uwzględniając w analizie pleć badanych. natomiast „skrajnie wysokich" w środowisku miejskim. Dokonując porównania ciężaru ciała z wysokością uzyskano informację dotyczące typu budowy ciała. że tak u chłopców. Natomiast u chłopców i dziewcząt wiejskich częściej niż u miejskich. bardzo pełny. Ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży" występuje u badanych dzieci niedowidzących częściej niż „skrajnie" i „bardzo mały". W populacji znacznie częściej obserwowano osoby bardzo wysokie (8. przeciętny.88%) dzieci niedowidzących posiada przeciętną wysokość ciała.. Sam nadmierny ciężar ciała dziecka nie świadczy jeszcze o patologii jego rozwoju. Z dokonanych ustaleń wynika. bardzo szczupły. Płeć nie różnicowała istotnie średnich danych dotyczących ciężaru i wysokości dziewcząt i chłopców wychowujących się tak w środowisku miejskim.67%). jak i chłopców). Do oceny poziomu rozwoju podstawowych cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dzieci niedowidzących zastosowano również siatki cen-tylowe opracowane przez N. „Szczupły" typ budowy występuje częściej (18. można zaobserwować. stwierdzono. W kategorii dziewcząt nie zaobserwowano istotnych różnic związanych z miejscem zamieszkania. gdyż przy bardzo wysokim wzroście może to być jednostka przeciętna.33%) i skrajnie wysokie (11. Z dokonanych ustaleń wynika. wychudzony.17%) stwierdzono wzrost bardzo niski.

nr 5. .in. WSiP. W środowisku miejskim częściej spotykamy dzieci o typie budowy „pełnym" i „bardzo pełnym". Schiefelbusch. Wolański N. nr 6.: Pedagogika specjalna.. Warszawa 1972.. Chłopcy niedowidzący wychowujący się w środowisku wiejskim uzyskali niższe średnie wyniki pomiarów ciężaru ciała niż widzący. 1981). nr 5. Słyszowa W. Warszawa 1985. zagadnienie poziomu rozwoju fizycznego musi być bowiem rozpatrywane globalnie. (red. Hurlock E.): Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem. Znalazło to odbicie w wynikach badań. genotypami obojga rodziców dziecka (por. Wolański. PWN. a w wiejskim dzieci o typie budowy „przeciętnym". Ossolineum. „Nowa Szkoła" 1962. Wilgocka-Okoń B. Warszawa 1985. kształty ciała i proporcje między składnikami ciała jako mierniki rozwoju.: Wymiary. „Szkoła Specjalna" 1986. WSiP.: Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko. Powinny one być w przyszłości kontynuowane w szerszych populacjach. Trześniowski R. 174 PIOTR GINDRICH Jankowski R. PWN. PWN. Pielecki A. aczkolwiek nie stwierdzono tu jakiejś istotnej statystycznie różnicy.. że wystąpiła u nich większa rozpiętość pomiarów wysokości ciała.: Dzieci niewidome i niedowidzące. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1975. na terenie całej Polski.. Chrząstek-Spruch H. D. PWN. BIBLIOGRAFIA Bateman B. Stąd fakt niedowidzenia nie ma wpływu na poziom rozwoju tej cechy. (red. (red. Majewski T. (red.: Sprawność fizyczna młodzieży kl. Szuman S. VIII szkól podstawowych dla młodzieży niedowidzącej i niedosłyszącej. wyd.): Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej. że poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących jest zbliżony do poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników. Lublin 1982. Lublin 1982. 1981). Ciężar ciała w większym stopniu niż wysokość jest uzależniony od czynników zewnętrznych (N. N. PWN. UMCS. m. Konaszewska H. Warszawa 1981. wyd. Sękowska Z.) Sękowska Z. Warszawa 1984. PWN.: Rozwój fizyczny i postawa ciała dzieci niedowidzących. tj. Warszawa 1974. Ślenzak J.) Haring N. (red. G.: Rozwój dziecka. 9. Zakończenie Przeprowadzone badania wykazały. Sześcioletnie dzieci niedowidzące mają podobną jak widzące wysokość ciała. WSiP.: Rozwój fizyczny i sprawność młodzieży polskiej. Warszawa 1973. Przewęda R. UMCS. [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej.: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju.: Rozwój somatyczny i motoryczny.budowy ciała niż grupa dzieci wiejskich.: Rozwój biologiczny człowieka. Warszawa 1970.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Wysokość ciała jest uwarunkowana bowiem głównie czynnikami genetycznymi. Warszawa 1983.: Poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowidzących. [w:] Metody pedagogiki specjalnej. Oznacza to.. Tomaszewska H. Kozioł R. Obserwuje się jedynie większe zróżnicowanie wysokości ciała w przypadku dziewcząt niedowidzących. [w:] Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie.: O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich. B. Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu wyniki badań poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących mają charakter pilotażowy. Wolański. Sękowska Z. „Nasza Księgarnia".) Wolański N. Wrocław-WarszawaKraków-Gdańsk-Łódź 1987. Warszawa 1961. podobnie jak ma to miejsce w przypadku dzieci widzących.

Krótki przegląd dotychczasowych badań psychologicznych. Problemy psychopedagogiczne tej grupy są w dalszym ciągu bardzo skromnie reprezentowane w literaturze tyflologicznej. W zezach jednostronnych na skutek hamowania zostaje wyłączony obraz z oka zezującego i powstaje niedowidzenie (amblyopia). Bateman.. Wydaje się jednak. Wolański N. (red. że drugą równie ważną przyczyną pojawiania się zaburzeń w zachowaniu tych dzieci. Warszawa 1981. PWN. Trudności i niepowodzenia szkolne są zmiennymi pośredniczącymi między przyczynami pierwotnymi i wtórnymi. Natomiast problemy dzieci z zezem zostały poruszone. że zez nie jest schorzeniem oczu. jak zwykle w takich przypadkach. Świerczyńska. choroby zęzowej. Ossolineum. a co za tym idzie także trudności w wysławianiu się. wyrażające się m. s. będące przedmiotem moich badań. Wolański N. chociaż lekarze zwracają uwagę na ścisły związek występowania i przebiegu choroby zęzowej z funkcjonowaniem psychicznym dziecka. 1987). gdy do kory mózgowej docierają dwa niezgodne obrazy wzrokowe. Nauczyciele nie znają ograniczeń możliwości tych dzieci. Mamy do czynienia. 1970. Wstęp do ekologii człowieka. mechanizmem o charakterze przejściowego hamowania (Kobiela-Krzystkowa. 1987). są jedną z przyczyn pojawiania się zeza i przejścia zeza ukrytego w zez jawny (Altenberg. Anna Wojnarska PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA DZIECI Z ZEZEM W SYTUACJACH FRUSTRACJI Jedną z najdokładniejszych klasyfikacji grupy inwalidów wzroku stworzyła Z. (red. 1977). zaledwie w kilku opracowaniach. pedagogicznych i medycznych wskazuje. zlej koordynacji ruchowej. że zez jest złożonym problemem interdyscyplinarnym. Lekarze podkreślają. sprzężenia z innymi zaburzeniami rozwojowymi oraz zmiany w wyglądzie twarzy. Rodzice przejawiają nadmierny niepokój. PZWL. Rówieśnicy nie akceptują tych dzieci z powodu ich wyglądu i mniejszej sprawności motorycznej (Bendych. 1977. a w związku z tym postawę nado-piekuńczą (Ślenzak. że dzieci z zezem mogą mieć trudności w pojmowaniu abstrakcyjnym. 1977. 1968. do tej pory. koncentracji uwagi. Dąbrowska i in. Przyczyny wtórne stanowią rezultat postaw braku akceptacji lub odrzucenia ze strony osób. obniżenie sprawności układu nerwowego. Według jej klasyfikacji dzieci z zezem. Maziarz. Warszawa 1975. Obraz psychopedagogicznego funkcjonowania dzieci z zezem przedstawia się następująco. 1972). że obserwowane zaburzenia zachowania dzieci są konsekwencją istnienia minimalnych uszkodzeń mózgu (minimal brain damage) (Kobiela-Krzystkowa. drażliwość (KobielaKrzystkowa. Wolter-Czerwińska. U dzieci tych dominują objawy nadmiernego pobudzenia ruchowego. 1984). 1971. 1981. istnienie ograniczeń percepcji wzrokowej. 1981). Niektórzy okuliści są skłonni dopatrywać się organicznego podłoża. Lekarze wiążąc chorobę zęzową z istnieniem minimalnych uszkodzeń mózgu uważają. tzn. Sękowska (1983).Wolański N. W zezach naprzemiennych mamy do czynienia z supresją (tłumieniem).: Metody kontroli i normy rozwoju dzieci i młodzieży. nadwrażliwością dzieci z zezem na bodźce stresowe. Cechy psychiczne dziecka. Wiąże się to z mechanizmami przystosowawczymi do zmienionych warunków widzenia.są postawy osób z najbliższego otoczę176 ANNA WOJNARSKA nia. 1959. niezręczności. należy zaliczyć do grupy osób z uszkodzonym wzrokiem.): Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie. problemy z koordynacją wzrokoworuchową. ale chorobą kory mózgowej (Starkiewicz. in. Uważają oni. Z zezem sprzężone są zaburzenia funkcjonowania układu nerwowego na poziomie korowym.): Czynniki rozwoju człowieka. Kozioł R. . Przyczyny pierwotne są bezpośrednią konsekwencją choroby. z którymi dziecko wchodzi w interakcje społeczne. z przyczynami pierwotnymi i wtórnymi. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1987. 772). w przypadku zeza mogą to być sygnalizowane zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego.

niektóre zahamowane. tzn. Porównując obie grupy można sporządzić ich następującą charakterystykę: — obie grupy są jednorodne pod względem podstawowych zmiennych demograficznych. df = 4.001). ponadto stanowią one ważny czynnik pośredniczący między możliwościami intelektualnymi dziecka a powodzeniem szkolnym. Ten przedział wieku ma szczególne znaczenie ze względu na fakt. Rodzice tych dzieci zwracali również uwagę na ich ogólny słaby rozwój fizyczny i objawy nadpobudliwości psychoruchowej. do której zgłaszają się dzieci z całego dawnego województwa lubelskiego. — występują istotne różnice w ocenie statusu socjoekonomicznego przez rodziców. miejsce zamieszkania.. czy istnienie choroby zęzowej lub jej brak wpływa na sposób reagowania dzieci w sytuacjach frustracji. Brak większych różnic między grupami dowodzi ich prawidłowego doboru do niniejszych badań. p < 0. Miętkowska(1985) charakteryzuje te dzieci jako ogólnie „słabsze fizycznie. — 36. — brak jest różnic między badanymi grupami w zakresie struktury rodziny. że dzieci z zezem będą przejawiać reakcje świadczące o niedojrzałości akceptowanych społecznie mechanizmów obronnych i częściej manifestować reakcje ekstrapunitywne i reakcje typu do??r\ 178 ANNA WOJNARSKA . Skoncentrowałam się na problemie reakcji na frustracje i dominującym w tych sytuacjach typie emocjonalności. Oblucka (1978) sporządziła na podstawie badań 22 dzieci 6-letnich następującą charakterystykę tej grupy: — 63. Badania B. takie jak: wady postawy. W hipotezach badawczych zakładam..05).p< 0. Oprócz istniejącej wady wzroku i związanych z tym zaburzeń widzenia obuocznego. H.7% obniżony poziom spostrzegania słuchowego. na korzyść rodzin dzieci z zezem (a.. Wyżej wymienione zmienne są trafnymi wskaźnikami prognozującymi prawidłowy rozwój psychospołeczny człowieka. 1963. ale występują istotne różnice w kolejności urodzeń (x = 11. — 36. „I" i „0" przedszkoli i szkół masowych. — matki w obu grupach nie różnią się istotnie wiekiem.Badania psychologów i pedagogów potwierdzają wcześniejsze spostrzeżenia lekarzy-okulistów. Dzięki inspiracji Profesor Sękowskiej w latach 1988-1989 podjęłam baPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. df = 4. = 11.6% skrzyżowaną lateralizację. Świerczyńskiej potwierdziły powyższe wnioski. obniżona sprawność motoryczna w obrębie całego ciała i rąk. 177 dania dotyczące psychopedagogicznych aspektów funkcjonowania dzieci z zezem. — rodzice dzieci z zezem oceniają je jako bardziej chorowite (a. — brak jest różnic w stosowanych metodach wychowawczych wyrażających się w preferowanym systemie wzmocnień. nerwowe i nadpobudliwe psychoruchowo. — dzieci w obu grupach równie często przeżywały ważne negatywne wydarzenia. 200). dfd= l. składu rodziny i liczby dzieci. W badaniach swoich pragnęłam rozstrzygnąć.856. W tym celu przebadałam 60 dzieci z zezem. p < 0. 1972.6% obniżony poziom sprawności motorycznej.. — 22. Wszystkie dzieci były w wieku 6-8 lat i uczęszczały do kl.05). Grupę porównawczą stanowiło 60 dzieci bez zeza. wiek. H. Gałewska. 1984). bierne. czasem globalne lub parcjalne deficyty intelektualne.129. wykształcenie rodziców. że w tym okresie zmiany czynnościowe zaczynają się przekształcać w zmiany organiczne i leczenie zeza za pomocą ćwiczeń jest mało skuteczne (Sobański i in.302. koordynacji wzrokowo-ruchowej pojawiają się także inne nieprawidłowości rozwojowe. będących pod opieką Poradni Leczenia Zeza i Niedowidzenia Jednoocznego w Lublinie. Dąbrowska i in. = 9. takich jak: płeć.3% przejawiało obniżony ogólny poziom analizy wzrokowej. czasami z przypadkami mutyzmu wybiórczego" (s.

Na podstawie zastosowanych analiz statystycznych.74. czyli kierowania agresji na samego siebie (t = 3. 1 Tab.p< 0.01).18. Okazuje się. co świadczy o ich słabych zdolnościach radzenia sobie z takimi sytuacjami. że dzieci nie potrafią reagować na frustracje w sposób ugodowy lub konstruktywnie zadaniowy. p < 0. a swą wrogość kierują przeciwko ludziom i rzeczom. p< 0. Analiza kierunku reakcji potwierdza hipotezę o słabości mechanizmów obronnych dzieci z zezem i niedojrzałości ich reakcji na frustracje.88. 2. W zakresie typów reakcji również wystąpiło zróżnicowanie obu grup. Okazuje się. Analiza kategorii szczegółowych poszerza zakres wiedzy o strukturze reakcji w syUiacjach frustracji: a) w zakresie reakcji o kierunku ekstrapunitywnym obserwuje się następujące związki: — obie grupy nie różnią się istotnie w zakresie kategorii PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. Cechy rozwoju emocjonalno-spolecznego tych dzieci oraz specyficzne cechy sytuacji choroby powodują. Stwierdzone zależności wskazują. Porównanie wyników Obrazkowego Testu Frustracji S. w których dzieci poszukują rozwiązania sytuacji frustracyjnej u innych osób.. w porównaniu z grupą dzieci bez zeza.05). Główne kierunki reakcji na frustracje zdecydowanie różnicują grupę dzieci z zezem i grupę dzieci bez zeza. W zakresie reakcji unikowych nie wystąpiły różnice istotne statystycznie. a nawet agresywnie. że manifestiiją to silniej dzieci bez zeza niż dzieci z zezem (t = 2. Okazuje się. s = 13. które znajdują się na poziomie tendencji statystycznej. akcentujące potrzebę rozwiązania trudnej sytuacji. zaprzeczają odpowiedzialności za wywołanie frustracji.01). p < 0. 09).634. 1.303.. że dzieci z zezem silniej niż dzieci bez zeza zdecydowanie. obejmującej zachowania typu pokonywania przeszkód. że dzieci z pierwszej grupy istotnie częściej manifestują reakcje ekstrapunitywne {t = 2. Najsilniejsza różnica wystąpiła w kategorii PR. v = 106. p < 0. a mniej zachowań intropunitywnych. 76. W kategorii DP (dominowanie przeszkód) dzieci z zezem uzyskują średnią wyższą niż dzieci bez zeza {t = 1. w której dzieci z naciskiem podkreślają istnienie przeszkody powodującej frustrację oraz w kategorii PRZ ( reakcji typu potrzeby rozwiązania o kierunku ekstrapunitywnym). s i Z — reakcje ekstrapunitywne . że dzieci z zezem bardziej koncentrują się na barierach frustrujących ich potrzeby i zachowaniach obronnych. Dzieci bez zeza radzą sobie lepiej poprzez poszukiwanie rozwiązań wyrażanych w odpowiedziach typu PR.01). wysnuć można następujące wnioski: 1. Kierunki i typy reakcji na frustrację w badanych grupach — porównanie wyników otrzymanych w Obrazkowym Teście Frustracji Rosenzweiga Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl.minowania przeszkód.56. że dzieci bez zeza starają się zachowywać w sposób bardziej konstruktywny i korzystny w sytuacji frustracji.79. dotyczących typów i kierunków reakcji na frustracje w badanych grupach dzieci. F=l. podobnie w kategorii OE (obrona ego) (t = 1. p < 0.98. Rosenzweiga w wersji dla dzieci zawiera tabela 1. Wielkość wariancji i test istotności wariancji wskazują na większe zróżnicowanie wyników w tej kategorii w grupie dzieci bez zeza (s = 7..02). p < 0. najczęściej rodziców. stand. Wniosek ten potwierdzają także różnice w reakcjach typu DP i OE. Oznacza to. — najsilniej zróżnicowała obie grupy kategoria OEZ (reakcje typu obrony ego o kierunku ekstrapunitywnym) (t = 2. 3. 179 DPZ (reakcji typu dominowania przeszkód o kierunku ekstrapunitywnym).08). chociaż średnia dzieci bez zeza jest nieco wyższa niż średnia dzieci z zezem. choć było ono znacznie słabsze niż w przypadku kierunków reakcji.

2) dz. z z. 2) dz.052 1.39 OEZ 1) dz.313 2. z z.303 1. b. b.31 df = 110 DPU 1) dz. z. z.129 1. 1. b.527 4.104 2. 4.22 df = 108 OEW 1) dz.275 2. z.058 2. b.240 1. b. z. b. 2) dz.18+++ DPW 1) dz. 2) dz. z. z z.40 df = 10 PRU 1) dz.333 3. 2) dz. 2) dz.242 2. b.467 1.583 1.652 3. 7. b.867 4.710 0.15 W — reakcje intropunitywne 1) dz.950 0. 3.516 1.075 5.058 3.568 1.108 2. z. 2) dz.075 3.56+ + DPZ 1) dz. b.808 3.458 1. b. z. z z.164 1. b.164 1.02 DEU 1) dz. 0. z z.763 3. 2) dz. z z. 2) dz. 2) dz. b.325 8.467 5. 2) dz.625 1.763 2. 1. z z. z.987 1.458 0. 1.992 1.38 df = 110 U — reakcje impunitywne 1) dz.647 1. z z.558 2.515 t = 0. z z.27 df = 110 PRW 1) dz.292 1. 12.319 2.798 2. 7.643 t = 2. 3. z z.433 0. z.1) dz. z z.758 1. z z.88+ + + PRZ 1) dz.733 2. z.175 10.533 1. 0. z.53+ + (//= 108180 . 2) dz. z. 3.086 1.

++ 0. z z.000 13. 6.s t DP — dominowanie przeszkód 1) dz. 4. b. 2) dz. b. które doznają licznych frustracji związanych pierwotnie i wtórnie z chorobą. co oznacza.02). Agresję kierują PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. z.487 3. przeszkód o kierunku intropunitywnym). + + + 0. obwiniając je za frustracje. 2) dz. v= 108.258 2.38. z. Test t-Studenta dla średnich o równych wariancjach daje df — 118 nie podawanych w tabeli. + + + + 0.98+ df = 106 Uwaga: + 0.05.78+ DP — potrzeba rozwiązania 1) dz. 2) dz. b. c) w zakresie reakcji unikowych również tylko jedna. że zarówno dzieci z zezem. z.617 2. 14.440 1. z z. starają się uznać przeszkodę za mało znaczącą i uznają siebie za usprawiedliwione..083 2.. .123 1. Dzieci z zezem. jak i dzieci bez zeza w równym stopniu czują się winne za wywołanie frustracji.083 5. b) w zakresie reakcji o kierunku intropunitywnym również tylko jedna różnica okazała się istotna statystycznie: — obie nie zostały zróżnicowane w zakresie kategorii DPW (reakcje typu dominowania.001 W przypadku gdy test F Fishera-Snedecora wskazywał na istotne zróżnicowanie wariancji stosowano test t-Studenta dla różnic średnich o różnych wariancjach. w których dzieci traktowały przeszkodę jako w pewnym sensie korzystną i nie powodującą frustracji oraz kategorii OEW (reakcji typu obrony ego o kierunku intropunitywnym). — dzieci bez zeza uzyskały istotnie wyższą średnią w kategorii PRU (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku impunitywnym). pogodzeniu z sytuacją (t = 2. Tabeli 1 Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl. Dzieci bez zeza istotnie częściej niż dzieci z zezem pragną same wyrównać szkody powstałe z ich winy. v — 110. różnica okazała się istotna statystycznie: — średnie obu grup nie różniły się istotnie w kategoriach DPU (dominowania przeszkód o kierunku impunitywnym) i OEU (reakcjach typu obrony ego o kierunku impunitywnym).283 2.296 3. Dzieci z zezem w takim samym stopniu co dzieci bez zeza. z z.53. który daje zmniejszoną liczbę stopni swobody ((//) podanych w tablicy. reagują na frustracje w sposób niedojrzały.10.05).76+ OE — obrona ego 1) dz. Wykryte zależności potwierdzają wcześniejsze przypuszczenia.ANNA WOJNARSKA cd. — obie grupy różnicuje kategoria PRW (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku intropunitywnym) (t = 2.017 5. Prawdopodobnie choroba ułatwia dzieciom właśnie takie . p< 0. 181 przede wszystkim na otoczenie. nieodpowiedzialne za wywołanie frustracji. W znacznie mniejszym stopniu niż dzieci bez zeza są one skłonne obwiniać siebie za wywołanie frustracji. które polegają na zdaniu się na los. p < 0. czyli w zachowaniach. Wskazuje to na ich większą odpowiedzialność i dojrzałość w sytuacjach frustracji.258 2.01. stancl.

30. Również dominujący w tej grupie typ reakcji świadczy o niższym poziomie funkcjonowania emocjonalno-spolecznego dzieci z zezem. za dolną granicę 0. Przy ustalaniu liczby czynników przyjęto wartość ekstremalną lambda większą od jedności. Nazwy kategorii Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF Czynnik I II . Podsumowując porównywanie grup w zakresie reakcji na frustrację zastosowano analizę czynnikową kategorii OTF Rosenzweiga. Tabela ta zawiera także procent wyjaśnionej przez dany czynnik wariancji. Podobną strukturę prezentuje czynnik I w grupie dzieci bez zeza. że w czynniku I zaakcentowane są reakcje na frustracje. W tabeli 2 przedstawiono wyniki analizy czynnikowej w obu badanych grupach. podczas gdy w grupie dzieci bez zeza mamy do czynienia z czterema czynnikami wyjaśniającymi 80. Z tego względu można uznać.0% wariancji.9%. W grupie tej pojawiło się aż pięć czynników wyjaśniających wariancję wyników w 83. Wyniki analizy czynnikowej kategorii OTF w obu badanych grupach pozwalają stwierdzić fakt większego zróżnicowania reakcji na frustracje dzieci z zezem. według powszechnie uznanego kryterium. że czynnik w grupie dzieci z zezem skupia kategorie reakcji określanych jako unikanie odpowiedzialności za frustracje i obronę ego oraz brak stosowania reakcji agresywnych skierowanych na otoczenie i dominowania przeszkód. ale także reakcje obronne umotywowane własną odpowiedzialnością za wywołanie frustracji. unikających 182 ANNA WOJNARSKA Tab 2. W grupie porównawczej jest to czynnik III. które wykorzystują ugodowe mechanizmy obronne.spostrzeganie sytuacji i przenoszenie odpowiedzialności na czynniki zewnętrzne. Czynnik III w grupie dzieci z zezem zawiera kategorie reakcji akcentujących potrzebę rozwiązania w sposób agresywny lub ugodowy. Czynnik II w grupie dzieci z zezem również zawiera reakcje unikowe o charakterze obronnym. ale wzbogacony jest o reakcje wskazujące na potrzebę rozwiązania trudnych sytuacji w sposób bezkonfliktowy. Analiza czynnikowa kategorii OTF Rosenzweiga w grupie dzieci z zezem i bez zeza. podczas gdy dzieci bez zeza akcentują bardziej potrzebę rozwiązania. W składzie czynników uwzględniono jedynie wysokie ładunki przyjmując. Ten typ zachowań zbliżony jest do podejścia zadaniowego do frustracji. Dokonano jej metodą głównych składowych bez ograniczenia. Rozpatrując strukturę czynników stwierdzić można. Koncentrują się one bowiem głównie na przeszkodach ( co przypomina mechanizm fiksa-cji) lub innych technikach obrony ego (polegających głównie na przypisywaniu winy otoczeniu zewnętrznemu i kierowaniu na nie agresji). liczby czynników z zastosowaniem rotacji varimaz Kaisera.

51 -0.52 -0.37 0.91 U 0.70 -0.45 -0.51 -0.92 -0.69 0.82 .94 -0.58 -0.71 OE 0.33 W 0.70 -0.98 DP -0.65 PR 0.76 0.76 -0.36 0.III IV V I II III IV Z -0.

77 OEU 0.45 DPW 0.39 0.94 -0.49 .67 0.49 0.49 0.57 OEZ -0.0.73 0.71 -0.68 -0.65 -0.41 OEW 0.87 -0.60 DPU -0.95 DPZ -0.98 -0.79 -0.

W grupie dzieci bez zeza kategorie te zostały skupione w czynniku II.7 10.0 22.80 PRU 0.8 9.60 PRW 0. natomiast czynnik IV reakcje typu potrzeby samodzielnego rozwiązania trudnej sytuacji przy niewielkim udziale reakcji mających na celu obronę ego. Pozostałe czynniki w obu grupach zdecydowanie się różnią.7 15.4 18.9 80 .47 0.69 0.9 11.4 6. Analiza czynnikowa kategorii OTF jest zgodna z wcześniej . że grupa ta prezentuje bardziej skomplikowany i mniej jednolity model reakcji na frustracje niż grupa dzieci bez zeza.68 0.60 A 32.4 B 83. Większa ilość czynników tłumaczących zmienność wyników oraz ich struktura w grupie dzieci z zezem pozwalają wnioskować.85 0.7 36.33 PRZ 0.0 A — Procent wariancji wyjaśnionej przez poszczególny czynnik B — Procent wariancji wyjaśnionej ogółem obrony ego.82 -0.0.

wykrytymi różnicami międzygrupowymi, ale wnosi także wiele nowych informacji o konfiguracjach reakcji w sytuacji frustracji w obu grupach. Dalsza część analiz wyników OTF polegała na obliczeniu trendów. Wielkość i ukierunkowanie tendencji uzyskano poprzez porównanie reakcji o określonym kierunku i typie w I połowie testu (obrazki 1-12) i II połowie (obrazki 1324). Tendencje informują o cechach reakcji w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 183 Tab. 3. Porównanie trendów Rosenzweiga w grupie dzieci z reakcji w OTF zezem i bez zeza Katgeorie Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF różnica korelacja i różnica korelacja t Z 0,883 0,360 2,78 p < 0, 01 1,083 0,599 3,83 p < 0, 001 W -0,500 0,243 -2,90 p < 0, 01 -0,883 0,352 -4,82 p < 0, 001 U -0,283 0,247 -0,96 n.i. -0,150 0,500 -4,55 n.i. DP -0,492 0,232 -2,02 p < 0, 05 -0,200 0,315 -0,86 n.i. OE 0,558 0,073 1,87 p < 0, 07 -0,033 0,395 -0,12 n.i. PR -0,417 0,278

-0,19 n.i. 0,250 0,437 0,92 n.i. <\ Różnice między połówkami testu przedstawia tabela 3. Istotność różnic sprawdzono za pomocą testu t-Studenta dla zmiennych połączonych. Znak ( —) informuje, że dana tendencja do reagowania w określony sposób zmniejsza, się w miarę nasilania się frustacji. Znak (+) świadczy o tendencji zwyżkowej danego sposobu reagowania pod wpływem powtarzania się frustracji. W tabeli 3 zawarto także interkorelacje obu połówek testu, które informują o współzależności reakcji w I i II połowie testu. Analiza trendów pozwala stwierdzić, że: 1. W obu badanych grupach istnieje silna tendencja do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. Tendencja ta jest wyjątkowo silna u dzieci bez zeza. (t = 3,83, p < 0,001), nieco mniejsza u dzieci z zezem (t = 2,78, p < 0,01). Oznacza to, że w obu badanych grupach pod wpływem częstych frustracji dzieci starają się coraz częściej atakować otoczenie. Jest to zgodne z odnotowanymi wcześniej prawidłowościami rozwojowymi (Rembowski, 1986; Tyszkowa, 1977, 1986). 2. W zgodzie z pierwszą tendencją pozostaje tendencja druga, tzn. zmniejszanie się ilości reakcji intropunitywnych pod wpływem powtarzających się frustracji. Ponownie tendencja ta jest silniejsza, w grupie dzieci bez zeza (t = -4,82, p < 0,001), niż w grupie dzieci z zezem (t = -2,90, p < 0,01). Obie grupy są więc skłonne w coraz mniejszym stopniu przypisywać sobie winę za frustrację. 3. W zakresie reakcji unikowych polegających na ugodowym zażegnaniu 184 ANNA WOJNARSKA sytuacji stwierdza się słabe tendencje malejące, w obu grupach nieistotne statystycznie. 4. Różnica w tendencjach zaznacza się w typach reakcji na frustracje. Dzieci z zezem istotnie w mniejszym stopniu koncentrują się na przeszkodach pod wpływem powtarzania się frustracji (i = —2,02, p < 0,05). Tendencja ta pomimo takiego samego znaku jest znacznie słabsza w grupie dzieci bez zeza. 5. Dzieci z zezem wykazują tendencję do zwiększania się reakcji, których celem jest obrona ego (J, = 1,87, p < 0,07) — zależność ta nie jest istotna statystycznie, ale wykazuje silną tendencję. W grupie drugiej wystąpiła słaba tendencja ujemna. 6. Ostatnia tendencja PR w obu grupach nie jest istotna statystycznie. Warto jedynie odnotować różnicę w znakach trendów. W grupie dzieci z zezem istnieje skłonność do zmniejszania się pod wpływem frustracji zachowań akcentujących potrzebę rozwiązania, podczas gdy w grupie dzieci bez zeza tendencja ta jest dodatnia. Przeprowadzone analizy upoważniają do sformułowania pewnych ogólnych wniosków na temat funkcjonowania emocjonalno-społecznego dzieci z zezem, którego wskaźnikiem są reakcje w sytuacjach frustracji. Dzieci z zezem w takich sytuacjach zdecydowanie najczęściej reagują agresją skierowaną na zewnątrz, przeciwko ludziom i rzeczom z otoczenia. Zdecydowanie rzadziej obwiniają siebie za spowodowanie frustracji i nie kierują agresji na siebie, stanowi ona bowiem w tym przypadku, mechanizm obrony ego. Dzieci z zezem rzadziej niż dzieci bez zeza akcentują potrzebę rozwiązania sytuacji frustracyjnej. Natomiast dzieci z tej ostatniej grapy częściej biorą winę na siebie i starają się same pokonać frustracje lub godzą się z zaistniałą sytuacją. Te formy zachowań wskazują na niedojrzałość emocjonalno-społeczną dzieci z zezem. Dzieci bez zeza reprezentują wyższy poziom funkcjonowania emocjonalno-społecznego w sytuacjach frustracji, który wyraża się w bardziej konstruktywnym podejściu do czynników frustrujących i próbach pokonania ich za pomocą środków akceptowanych społecznie. Analiza konfiguracji reakcji na frustrację w obu badanych grupach ujawniła większą niejednolitość i złożoność wzajemnych układów tych reakcji w grupie dzieci

z zezem. Fakt ten oraz większa ilość istotnych trendów potwierdzają większą chwiejność emocjonalną tych dzieci. Pod wpływem powtarzania się sytuacji frustracyjnych w obu badanych grupach stwierdzono tendencję do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych, a zmniejszania reakcji intropunitywnych. W grupie dzieci z zezem zaznacza się tendencja w kierunku obrony ego, natomiast zmniejszania się zachowań koncentrujących się na przeszkodzie. Badania moje potwierdziły powszechne odczucie rodziców i lekarzyPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 185 -okulistów dotyczące istnienia, odmienności w funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym dzieci z zezem i wykazały, że wiedza psychologów i pedagogów na ten temat jest niewystarczająca i posiada wiele luk. Na podstawie wyników badań sformułować można kilka praktycznych wniosków. W miarę możliwości powinny być tworzone, przynajmniej w dużych miastach, przedszkola dla dzieci z zezem. Przedszkola takie mogą zapewnić dzieciom całościową opiekę psychopedagogiczną i medyczną. Dzieci z zezem, które nie mają możliwości uczęszczania do takich przedszkoli powinny być poddawane, oprócz ćwiczeń ortoptycznych-pleoptycznych, także oddziaływaniom terapeutycznym i reedukacyjnym. Terapię psychopedagogiczną powinny prowadzić przedszkola i szkoły, do których dzieci te uczęszczają. Należy także zwrócić szczególną uwagę na rozwijanie zadaniowego podejścia do sytuacji trudnych oraz kontrolowanie i zmniejszanie liczby zachowań agresywnych zarówno tych skierowanych na otoczenie, jak i tych, skierowanych na samych siebie. BIBLIOGRAFIA Altenberg S.: Podręcznik okulistyki, PZWL, Warszawa 1971. Bendych E.: Przeżycia fnistracyjne szkolnej młodzieży niewidomej, „Szkoła Specjalna" 1970/2, s. 201-204. Bateman B.S.: Dzieci niewidome i niedowidzące, [w:] Metody pedagogiki specjalnej (red.) Haring N.R., Schiefelbusch R.L., PWN, Warszawa 1981. Dąbrowska D., Soroczyńska N.: Uwagi praktyczne dotyczące dziecka zezującego, PZWL, Warszawa 1972. Galewska Z.: Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W: Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem, (red.) E. Bendych, WSPS, Warszawa 1984. Kobiela-Krzystkowa K.: Zaburzenia korespondencji siatkówkowej w zezie i jej zmiany w przebiegu leczenia. Folia Medica Cracovensia, NDPT, Kraków 1968. Kobiela-Krzystkowa K.: Leczenie zeza i niedowidzenia. W: Okidistyka współczesna (red.) Orlowski K., PZWL, Warszawa 1977. Maziarz I. Sytuacja szkolna dzieci z zezem uczących się w klasie II-IV. Praca magisterska (niepublikowana) Lublin 1986. Miętkowska H.: Przedszkole dla dzieci z zezem i niedoiuidzeniem jednoocznym jako placówka rewalidacyjno-wychowawcza. „Szkoła Specjalna" 1985/3. Obłucka I.: Zaburzenia iv funkcjonowaniu analizatora wzrokowego u dzieci a ich przystosowanie emocjonalno-społeczne w grupie rówieśniczej w przedszkolu. Praca magisterska (niepublikowana) Warszawa 1978, Inst Psychologii UW. Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1986. Sękowska Z.: Poziom dysfunkcji wzroku a możliwość rewalidacji. „Przegląd Tyflologiczny" 1983/1. 186 ANNA WOJNARSKA Sobański J., Domżał A., Sułat T., Żelawska H.: O leczeniu choroby zęzowej (zeza toiuarzyszącego) u młodzieży i dorosłych. „Klinika Oczna" 1963/33. Starkiewicz W.: Leczenie zeza, PWN, Warszawa 1959. Ślenzak D.: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, PWN, Warszawa 1984. Swierczyńska B.: Rozwijanie dojrzałości do nauki pisania u sześcioletnich dzieci z zezem

i niedowidzeniem jednoocznym. Praca magisterska (niepublikowana) UMCS Lublin 1986. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych tu sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986. Tyszkowa M.: Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1977. Wolter-Czerwińska K.: Oczy zdrowe, oczy chore, PZWL, Warszawa 1981. \ Renata Zubrzycka SAMOREALIZACJA NIEWIDOMEJ I SZCZĄTKOWO WIDZĄCEJ MŁODZIEŻY ORAZ UWARUNKOWANIA TEGO PROCESU Uwagi wstępne Człowiek, jako istota dynamiczna, nastawiony jest na aktywność podczas całego swojego życia. Niezależnie od wieku, stale towarzyszy mu pragnienie szczęścia, dążenie do zrealizowania swoich możliwości, doświadczania siebie jako jednostki wolnej, godnej uznania i szacunku. Dążenie do poczucia i wyrażania własnej autonomii, a zarazem uświadomienie sobie swoich możliwości tworzenia rzeczywistości i kierowania własnym losem, zostało określone przez psychologię humanistyczną jako tendencja do samorealizacji. Czołowi teoretycy psychologii humanistycznej traktują ją jako wrodzoną dążność organizmu do rozwoju wszystkich jego możliwości w sposób, który służy zachowaniu czy udoskonalaniu tegoż organizmu (C. Rogers, 1958, za P. Oleś, 1982), tendencję do pełnego rozwoju sprężynę życia (C. Rogers 1965, za Szewczyk, 1974), czy też pełne wykorzystanie własnych talentów i możliwości. Psychologowie humanistyczni rozważali problem przyczyn, z powodu których nie wszyscy ludzie w równym stopniu przejawiają chęci do kreowania siebie i swojego otoczenia. Prace badawcze z tego zakresu dotyczą osób o pełnej sprawności fizycznej i psychicznej. Jak dotąd, prawie zupełnie brak jest przeniesienia zagadnień związanych z samorealizacją na grunt tyflopsychologii. Człowiek niewidomy zaś podlega, takim samym jak człowiek pełnosprawny prawom rozwoju i dąży do tworzenia siebie bez względu na ograniczenia psychospołeczne, jakie są jego udziałem. [J\ Założenia badań własnych Celem podjętych przeze mnie badań jest ukazanie problemu samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży, kształcącej się w szkole specjalnej. Zagadnienie to nie zostało dotychczas empirycznie rozstrzygnięte, sądzę zaś, że ma istotne znacznie dla praktyki tyflopedagogicznej. Okres młodzieńczy bowiem, obejmujący lata szkoły ponadpodstawowej, jest czasem silnie zaznaczonego wglądu człowieka w swe życie psychiczne, okresem 188 RENATA ZUBRZYCKA poznawania i spełniania siebie, budowania obrazu własnej osoby, oceny siebie w świetle przyjętych wartości. Młody niewidomy człowiek, dojrzewając w często nieprzychylnej mu rzeczywistości, uświadamia sobie skutki braku wzroku. Konfrontując swe marzenia, pragnienia i aspiracje z doświadczaną rzeczywistością i przeżywając fakt ich ograniczeń, doznaje frustracji. Częstym podłożem przeżyć frustracyjnych jest lęk przed przyszłością (Bendych, 1968). Wielu autorów zajmujących się problemem wpływu braku wzroku na rozwój psychiczny niewidomych dzieci wskazuje na zjawiska zaniżonej samooceny, poczucia mniejszej wartości niewidomych (Greenberg, Bauman, Carrol, Dobrzańska-Socha i in., za Z. Palak, 1988). Samorealizacja nie jest więc dla młodego niewidomego człowieka radosnym spełnieniem i świeżą twórczością, lecz trudnym przekonywaniem siebie o swojej wartości, niejako zdobywaniem siebie dla siebie. Stanowi zadanie i problem nie tylko dla niego, lecz również dla ludzi i instytucji odpowiedzialnych za jego wychowanie.

stanowią poważne zagrożenie dla prawidłowego rozwoju jednostki. XII — stosunek do własnych uzdolnień. Podjęta przeze mnie analiza stanowi próbę określenia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań. 1977) oraz Test Uzupełniania Zdań J. X — lęki i obawy. wskazującemu na samorealizację. Sidney'a (J. XIV — stosunek do przyszłości. [Cz] Lokalizacja siebie w czasie. Przeżycia te z kolei. W poszczególnych badanych grupach średnia wieku kształtowała się następująco: dziewczęta — 16. a średnia wieku wynosiła 17. dobrana odpowiednio parami. Dla celów badawczych wybrano dwie metody: Skalę AS-3 Tadeusza Witkowskiego (T. L. Szkoła specjalna powinna więc rozumieć swe zadanie rewalidacji wychowanków jako umożliwienie im samorealizacji. Istniejąca na poziomie a = 0. Liceum Zawodowym w Krakowie (specjalność — stroiciel instrumentów muzycznych).2 wskazuje. Porównanie wyników badań Skalą AS-3 T.2. skonstruowany z 60 zdań niedokończonych.8. wskazujące na lęk przed przyszłością jako podłoże przeżyć frustracyjnych. Zasadniczej Szkole Zawodowej we Wrocławiu oraz Liceum Zawodowym we Wrocławiu. Sidney. pogrupowanych w 15 sfer.. Istnienie różnicy na poziomie a = 0. Uzyskane wyniki badań nie potwierdzają wniosków wielu tyflo-logów. 1959). natomiast młodzież widząca lekko wybiega w przyszłość. Witkowskiego Na podstawie danych liczbowych uzyskanych w poszczególnych charakterystykach skali AS-3 obliczono średnie dla tych charakterystyk w określonych grupach badanej młodzieży. Witkowski. ucząca się w IX Liceum Ogólnokształcącym im. Sacks. Nadmierne koncentrowanie się niewidomych na teraźniejszości potwierdzają badania Bendych. Badaniami objęto 30 niewidomych i szczątkowo widzących uczniów (7 dziewcząt i 23 chłopców) kształcących się w następujących szkołach średnich: Liceum Pocztowo-Telekomunikacyjnym w Lublinie. Rozpiętość wieku badanej grupy wahała się między 16 a 22 rokiem życia. Kopernika w Lublinie oraz w Państwowych Szkołach Budownictwa w Lublinie. XV — cele. Grupę kontrolną stanowiła młodzież widząca. że młodzież niewidoma umiejscawia siebie w teraźniejszości. M.9. VII — stosunek do przełożonych w zakładzie pracy i szkole. B. Ze względu na problematykę mojej pracy uznałam za celowe ograniczenie się do badania następujących sfer: VI — stosunek do przyjaciół i znajomych. niż średnia wyników uzyskanych przez młodzież niewidomą. SAMOREALIZACJA. .01 różnica pozwala stwierdzić. a więc i jej samorealizacji.. Zróżnicowanie średnich ustalono stosując testy parametryczne: „t" Studenta. w przypadku badania istotności zróżnicowania średnich w grupach o różnych wariancjach i równych liczebnościach oraz „t" Studenta o jednorodnych wariancjach i różnych liczebnościach. Sacksa. chłopcy — 17. gdzie wychowankowie uczą się i przebywają w internacie znaczną część swojego czasu. L. Zestawienie średnich wyników wykazuje istotne statystycznie różnice między samorealizacją niewidomej i widzącej młodzieży w zakresie następujących charakterystyk: A. Tabela 1 zawiera zestawienie średnich w obu badanych grupach. wskazujących na zaniżoną samoocenę i poczucie mniejszej wartości niewidomych. [Ak] Akceptacja siebie i innych mimo dostrzeganych braków i wad. Wyniki uzyskane przez młodzież widzącą są bliższe punktowi diagnostycznemu E. że młodzież niewidoma akceptuje siebie i innych w większym stopniu niż młodzież widząca. 189 IX — stosunek do kolegów.Dla większości niewidomej młodzieży rolę znaczącego środowiska wychowawczego pełni szkoła specjalna.

97 2.86 1.27 4. Istotność statystyczna różnic w wynikach uzyskanych w skali AS-3 w grupach A i B Nr Nazwa charakt.76 4.5 a = 0.13 6.33 1.Sądzę.i. A B 4.93 1.2 o = 0. 1 Cz.5 4.1 6 Sa.2 1.38 3. A B 5.2 2 Ak.55 2.01 3 Rz.9 1.87 1. A B 5.21 1.5 4 Za. Grupa X S / p. .9 7 Oc.90 1.33 1. przy jednoczesnym ograniczeniu kontaktów ze środowiskiem pełnosprawnych. że wysoka akceptacja siebie badanej przeze mnie niewidomej młodzieży związana jest z korzystną atmosferą panującą w szkole specjalnej oraz pozytywnymi relacjami koleżeńskimi.35 1. A B 3.36 3.1 1.27 4. A B 3.63 1. [Og] Udział w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu.41 0. 1. A B 5.04 1. 190 RENATA ZUBRZYCKA Tab. C.5 5 We.87 1.

05 12 Ce.6 11 Et. A B 4.9 15 Dy.93 1.73 1.07 14 Tw.86 1.8 8 Ex.64 2.36 0.36 1.73 4.07 4. A B 5.79 1.97 1.93 1.25 2.97 5.1 a = 0.57 4. A B 3.33 1.7 a = 0.73 1.A B 5 5. A B 5. A B 5.73 1.8 1.83 4.31 1.41 0.5 13 Hu.01 10 En.7 5.07 1.5 5.2 5.37 1.13 1.37 0.49 0.45 1. A B 4.4 1.35 0.25 .35 9 Og.57 1. A B 4.73 1.36 0. A B 5.

Uzyskane wyniki wskazują na to.. W pozostałych 11 charakterystykach skali AS-3 nie wystąpiły istotne statystycznie różnice między badanymi grupami młodzieży. U widzących konflikty występowały częściej niż u niewidomych (u 33. a tylko 3. że młodzi niewidomi częściej przejawiają postawę demokratyczną oraz nie kierują.05) niż młodzież widząca. Sidney'a Nr Sfery A. Rodzi się pytanie. 3 osoby) były to konflikty duże. Wyniki badań zdają się świadczyć o większym egocentryzmie niewidomych. iż przykre doświadczenia związane z brakiem akceptacji przez pewną część społeczności widzących sprzyjają u młodych niewidomych kształtowaniu się postawy tolerancji oraz otwarcia na „inność" drugiego człowieka. Oznacza to.. ukazujących bądź brak konfliktu w danej sferze. w tym aż u 10% (tj. Brak perspektyw realizacji zawodowej. L. 01. Uważam.A — młodzież niewidoma. w tym i niewidomych. Liczne trudności materialne i zawodowe przeżywane przez wielu pełnosprawnych stanowią często przeszkodę nie do pokonania dla niepełnosprawnych. Oznacza to. Rozkład procentowy wyników uzyskanych przez i młodzież widzącą. bądź występowanie małego lub dużego konfliktu w badanych grupach młodzieży niewidomej i widzącej (patrz tabela 2). dokonano zestawienia procentowego wyników uzyskanych w każdej z 7 wybranych sfer testu. Młodzież widząca 0 1 2 Razem 0 . że młodzież niewidoma w większym niż młodzież widząca stopniu skłonna jest do zamykania się w kręgu spraw własnych i najbliższego otoczenia.. jest przyczyna występowania u badanych niewidomych tendencji do przejawiania postawy egocentrycznej. D. a tym samym hamują. Młodzież niewidoma B. 192 RENATA ZUBRZYCKA Tab. iż kształtowanie postaw koncentrujących się głównie wokół własnych spraw uwarunkowane jest nie tylko specyfiką trudności adaptacji psychicznej. iż zdecydowana większość młodzieży niewidomej (80%) nie ujawniła konfliktu w sferze „Stosunek do przyjaciół i znajomych". Wydaje się.3%). W charakterystyce tej młodzież niewidoma uzyskała wyniki istotnie wyższe (a — 0. 2. Wyniki badań wskazują więc na ich wyższy poziom samorealizacji w tej płaszczyźnie w porównaniu z młodzieżą widzącą. ale w dużej mierze zależy również od sytuacji ekonomicznej naszego kraju. li Porównanie wyników badań Testem Uzupełniania Zdań Dla wyjaśnienia problemu samorealizacji niewidomej młodzieży oraz jej uwarunkowań. badaną Testem Uzupełniania Zdań J młodzież niewidomą Sacksa. podczas gdy widzący bardziej skłaniają się ku uczestniczeniu w życiu SAMOREALIZACJA.3% populacji ujawniło duży konflikt. [Et] Wykluczenie etykietowania. samorealizację. niepewność przyszłego bytu materialnego oraz mały zakres dostępnych dla niewidomych możliwości przystosowania się do trudnej sytuacji ekonomicznej powodują w znacznym stopniu zamykanie się niewidomej młodzieży w kręgu własnych lęków i obaw. B — młodzież widząca Analiza porównawcza średnich wyników uzyskanych w tej charakterystyce daje obraz istotnych statystycznie różnic na poziomie a = 0. 191 społecznym oraz angażowaniu się w sprawy kraju i świata. jaka. się w ocenie ludzi i sytuacji uprzedzeniami i stereotypami.

7 12 40 4 13.7 10 33.7 1 3.1 2 Razem N % N % N % N% N % N % N % N% IV 24 80 5 16.7 7 23.3 8 26.7 9 30 30/100 IX 20 60.3 30/100 20 66.3 3 10 30/100 VII 9 30 18 60 3 10 30/100 13 43.3 .3 0 0 30/100 14 46.

6 30/100 19 63.3 4 13.3 12 40 5 16.7 8 27.3 9 30 2 6.7 14 46.7 30/100 XV 17 56.7 3 10 30/100 12 40 15 50 3 10 30/100 XIV 13 43.4 30/100 13 43.7 16 53.3 9 30 30/100 XII 16 53.3 11 36.30/100 X 2 6.6 5 16.7 14 46.7 30/100 5 16.7 30/100 .3 13 43.

3% = 4 osoby). tolerancji oraz otwartości na nowe doświadczenia w kontaktach z innymi ludźmi.7% widzących. podczas gdy widzący ujawnili zarówno konflikty małe (40% = 12 osób) jak i duże (13. Obie badane grupy młodzieży charakteryzuje wysoki procent występowania lęków i obaw. Stwierdzono natomiast częstsze występowanie u młodzieży widzącej konfliktów z zakresu ustosunkowania się do własnych uzdolnień (60% = 18 osób) niż w grupie młodzieży niewidomej (46.3%).. ale były one niewielkie. że młodzież niewidoma narażona jest częściej na poważne obawy i wątpliwości dotyczące jej możliwości. przy czym młodzież niewidoma znacznie częściej ujawniała konflikty z nauczycielami (70% = 21 osób) niż młodzież widząca (56. Niewidomi z kolei częściej przeżywali małe konflikty (60% = 18 osób). Wyniki badań ujawniły. pozytywne nastawienie do . W obu grupach ujawnił się natomiast taki sam procent występowania dużego konfliktu (10% = 9 osób). niż ich widzący rówieśnicy (26. — korzystne stosunki interpersonalne panujące w koleżeńskim środowisku młodzieży niewidomej. Samorealizacji niewidomej młodzieży sprzyjają: — przejawianie przez nią postawy demokratycznej. że ujawniały się one częściej u młodzieży niewidomej (44. podczas gdy u aż 30% widzących stwierdzono występowanie konfliktu na takim poziomie. W sferze „Stosunek do przyszłości" obie grupy młodzieży uzyskały zbliżone wyniki. ponadto obie grupy różnią się pod względem nasilenia przeżywania tych konfliktów. Narzekali oni głównie na ograniczanie im swobody i samodzielności przez nauczycieli. Zakończenie Analiza wyników badań stała się podstawą do sformułowania następujących wniosków. Różnice odnosiły się do nasilenia konfliktów. że lepsze kontakty koleżeńskie w grupie młodzieży niewidomej wiążą się z częstym wspólnym przebywaniem tej młodzieży w internacie oraz z faktem przeżywania wspólnych problemów specyficznych dla środowiska niewidomych. że większość młodzieży niewidomej i widzącej odnosi się negatywnie do przyszłości..3%) niż widzących (25 osób = 83.6% = 14 osób) niż u ich widzących rówieśników (30% = 9 osób) pozwala stwierdzić.7% = 14 osób). szans rozwoju. Brak konfliktów w tej kategorii ujawniła taka sama.3% = 10 osób). Porównując jednak wyniki badań młodzieży. Wyniki badań wskazują na wyższy stopień poczucia własnej wartości niewidomej młodzieży w porównaniu z widzącymi rówieśnikami i zbieżne są z wynikami uzyskanymi w charakterystyce „Akceptacja siebie i innych" skali AS-3. 2. stanowiąc tym samym poważną przeszkodę dla ich samorealizacji. 1. Częstsze występowanie dużego konfliktu u młodych niewidomych (46.7% = 17 osób).7% młodzieży niewidomej i u 46. 193 i obawy ograniczają zaś swobodny . u której wystąpiły konflikty w tej sferze. 7% = 8 osób). 10% niewidomych ujawniło duży konflikt.2% = 13 osób) niż u ich widzących rówieśników (36. należy stwierdzić.6% = 5 osób) niż młodzież widząca (6. Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży istotnie nie różni się od samorealizacji młodzieży widzącej. obawiając się jej. Młodzież niewidoma przeżywała częściej konflikty o większym nasileniu (16. przyszłości i nadziei. Niewidomi ujawnili tylko małe konflikty (33. Większość badanej młodzieży niewidomej i widzącej nie ma problemów z określaniem celów w życiu. przy czym konflikty w sferze X przeżywa więcej osób niewidomych (28 osób = 93. U widzących częściej występowały również małe konflikty (50% = 15 osób) niż u niewidomych (36. Nasilone leki SAMOREALIZACJA. dotyczących zagadnienia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań.Porównanie wyników badań w sferze „Stosunek do kolegów" wskazuje także na bardziej pozytywne relacje interpersonalne w grupie młodzieży niewidomej niż w grupie widzących. liczba osób niewidomych i widzących (43. Należy sądzić. W kontaktach z przełożonymi w szkole większość badanej młodzieży doświadczała konfliktów.i pełny rozwój niewidomych.7% = 11 osób).7% = 2 osoby).3% = 13 osób). Brak konfliktu wystąpił u 66.7% = 11 osób).

kończyli szkoły średnie i wyższe. Palak Z. Lublin 1988. Nieliczni inwalidzi wzroku najczęściej ociemniali w wieku młodzieńczym lub dojrzałym. — konflikty z nauczycielami. którzy stali się prekursorami rozwoju spółdzielczości niewidomych. — akceptacja siebie.: Obraz siebie iv procesie samoakutalizacji. KUL. a niektórzy z nich pracują poza spółdzielczością i . 4. M. Lublin 1975.: Przeżycia frustracyjne szkolnej młodzieży niewidomej. że wymienione czynniki samorealizacji niewidomych nie są w pełni zgodne z wynikami badań tyflologicznych przedstawionych przeze mnie we wstępnej części artykułu. Warszawa 1959. wraz ze swymi brakami i ograniczeniami oraz akceptacja innych. W roku 1990 działało 40 spółdzielni niewidomych na terenie całego kraju.: Psychologia humanistyczna. — brak wiary w przyszłość. realizacji własnych zdolności i planów życiowych. a stali się ludźmi uczestniczącymi w procesach produkcji oraz zarabiającymi na utrzymanie własne i swojej rodziny. że moje badania miały jedynie charakter badań eksploracyjnych. Prokopiuk J. w którym żyją niewidomi.: Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej. zatrudniają bowiem inwalidów różnego rodzaju oraz do 50% osób pełnosprawnych. 3. brak pożądanego wybiegania w przyszłość. Oleś P. Rogersa. Pełnili także funkcje kierownicze i ponosili pełną odpowiedzialność za ekonomiczne i rehabilitacyjne wyniki pracy.. która obecnie nosi imię Modesta Sękowskiego. z. Spółdzielnie te w dużym stopniu są środowiskiem częściowo integracyjnym. ich aktywności. 3. problem tej rozbieżności należałoby zbadać na odpowiednio szerszej populacji. ponieważ przestali oni być wyłącznie przedmiotem opieki i działań charytatywnych. skłonność do zamykania się w kręgu problemów własnego środowiska. Były one podstawowym miejscem pracy niewidomych. „Szkoła Specjalna" 1968.przyjaciół i znajomych. — trudności w ustalaniu celów życiowych. UMCS. którą badani najczęściej określali jako „niebezpieczną". „Życie i Myśl" 1980. 29. Szewczyk H. H. [w:] Roczniki Filozoficzne T. 6. BIBLIOGRAFIA Bendych E. „nierealną". a następnie inwalidów innego rodzaju. twórczości oraz chęci zaznaczenia własnej indywidualności ua tle otoczenia. Pracownia Psychometryczna PAN. Sidney L. — przeżywane lęki przed niespełnieniem.: Test Uzupełniania Zdań. „niepomyślną".: Zagadnienie wartości w psychologii humanistycznej A. niepublikowana praca doktorska KUL. zmierzających do eliminowania omówionych barier oraz wspierania i rozwijania uwarunkowań sprzyjających samorealizacji. Tomasz Sękowski i ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH DO ŚRODOWISKA PRACY Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku rozpoczęła się w Polsce w grudniu 1945 roku. 194 RENATA ZUBRZYCKA Należy zaznaczyć. Powstała ona z inicjatywy i dzięki staraniom niewidomych i ociemniałych inwalidów. Witkowski T. Samorealizację niewidomej młodzieży ograniczają: — tendencja do trwania w rzeczywistości.: Skala AS-3. ograniczanie przez nich swobody wychowanków. kiedy to powstała w Lublinie pierwsza w Polsce Spółdzielnia Pracy Niewidomych. jak i dla szerszego środowiska. „zbyt okrutną". niemożnością. Zasygnalizowane tu problemy wymagają podjęcia niezbędnych działań. stała się momentem przełomowym w życiu inwalidów wzroku. — niski stopień gotowości do uczestnictwa w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu. — bardziej pozytywny stosunek do własnych uzdolnień. a koncepcja samorealizacji. Zważywszy. Jest to zadanie zarówno dla nauczycieli i wychowawców szkól specjalnych. Lublin 1982. Lublin 1977. Sacks J. Masłowa i C. Spółdzielczość niewidomych połączona ze szkoleniem zawodowym — najczęściej przywarsztatowym.

Przedstawiona wyżej koncepcja rehabilitacji zawodowej inwalidów wzroku znana jest w Europie jako „polska szkoła rehabilitacji".. 31 elektromonterów. skalą przedstawia tabela (1). 1 rolnik. Wyniki badań wymienioną. przeżywając regresję psychiczną i degradację społeczną. adaptacja do warunków pracy. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testem \/2 i t-Studenta. którzy powiększają szeregi bezrobotnych. 2 telefonistów. Opisana sytuacja uświadamia w sposób szczególny problem integracji inwalidów poprzez zatrudnianie ich w różnych zawodach. jakkolwiek sprawa ta domaga się uwzględnienia przy opracowywaniu koncepcji i realizacji szkolenia zawodowego oraz polityki zatrudnienia w stosunku do tych ludzi. związany z tym charakter i warunki wykonywanej pracy (umysłowa. dotyczących wpływu środowiska pracy na cechy osobowości inwalidów niewidomych. Są więc zmuszone zwalniać z pracy inwalidów wzroku. 40 masażystów. można stwierdzić. Badania naukowe. Polowa z nich zatrudniona była w spółdzielniach niewidomych. w jaki sposób przebiega adaptacja psychiczna ludzi niewidomych. razem z ludźmi widzącymi. W literaturze polskiej i obcej na temat rehabilitacji inwalidów nie znalazłem doniesień z badań. a pozostałe 50 pracowało w integracji z ludźmi pełnosprawnymi w środowisku otwartym. że spółdzielnie zatrudniające ciężko poszkodowanych. W związku z tym. których fragment tutaj prezentuję. 3 pracowników administracyjnych. Radomiu i Kielcach. Wyniki badań Skalą Akceptacji Inwalidztwa Metodą pomiaru stopnia akceptacji inwalidztwa była Skala Akceptacji Inwalidztwa opracowana przez M. a mianowicie w Lublinie. zatrudnionych w środowisku częściowo integracyjnym — spółdzielni niewidomych — bądź w środowisku zintegrowanym z ludźmi widzącymi. nie mogą pozostać samofinansującymi się przedsiębiorstwami. różne środowiska pracy). 1 psycholog. Badaniami objęto ogółem 100 osób. 4 dziewiarzy. Badania miały rozwiązać następujący problem: Czy i w jaki sposób u osób niewidomych pracujących od co najmniej 5 lat w segregacyjnym lub integracyjnym środowisku. często z dodatkowym kalectwem lub schorzeniem niewidomych 196 TOMASZ SĘKOWSKI ludzi. stoją one w obliczu upadłości. „raczej się nie zgadzam" i „zdecydowanie się nie zgadzam". postawy negatywne bądź postawy pozytywne. „raczej się zgadzam". 20 stycznia 1990 roku Sejm Rzeczypospolitej Polskiej zatwierdził Ustawę o likwidacji centralnych i pośrednich struktur spółdzielczych. a spółdzielnie inwalidzkie podporządkowano gospodarce wolnorynkowej. 197 odpowiedzi: „zdecydowanie się zgadzam". Orkan-Łęcką („Przegląd Tyflologiczny" 1980. 1 maszynistka. Ponieważ okazało się niemożliwe dobranie parami osób badanych (ten sam zawód.. że znaczna część spółdzielni nie może przystosować się do wymogów wolnorynkowej gospodarki i wolnej konkurencji. Było wśród nich 9 szczotkarzy. Wysokość wskaźników liczbowych (suma uzyskanych punktów w tej skali) decyduje o poziomie akceptacji inwalidztwa. że osoby z obu porównywanych grup osiągają średni poziom samoakceptacji. 5 nauczycieli. Zawierała ona 25 twierdzeń i przewidywała cztery możliwości ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Krakowie. Poszczególne twierdzenia Skali wyrażają. kompetencje zawodowe. zachodzi psychiczna. Warszawie. a nie tylko w spółdzielczości. zmierzają do poznania. że grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi niewidomych . tj. Wiadomo bowiem. integrując się z pełnosprawnymi pracownikami zatrudnionymi w zwykłych zakładach pracy i różnych instytucjach. 2). fizyczna). świadczą one o tym. Poznaniu.Związkiem Niewidomych. Osoby objęte badaniami wykonywały 12 zawodów. Badania prowadzono w kilku miastach na terenie całego kraju. za kryterium doboru grup porównawczych przyjęto okres pracy w danym środowisku (od 5 lat). 1 rzemieślnik. 2 prawników. pozbawione dawnych ulg podatkowych i działań osłonowych.

Tab. 1. które manifestują trudności w akceptacji lub brak akceptacji. w poszczególnych twierdzeniach SAI Numer twier1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 dzenia . na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0. Procent osób w obu grupach.uzyskała niższy wynik w tej skali niż grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi widzących.05.

N 10 22 34 18 60 22 8 10 30 30 6 30 32 44 34 50 40 18 6 74 20 8 34 8 12 W 10 22 32 18 38 8 6 6 8 12 10 20 26 .

nr 17 „jest wiele takich sytuacji. kontakty z ludźmi widzącymi. uzyskała niższy średni wynik w tej skali niż grupa osób niewidomych. wyrażonych przez twierdzenie nr 5 i twierdzenie nr 20 w obydwu grupach. Osoby pracujące w środowisku ludzi niewidomych częściej przejawiają poczucie wstydu. Niezależnie od różnic. Praca w spółdzielniach jest bardziej przystosowana do możliwości niewidomych.05. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testami x2 i t-Studenta. że przyczyną różnicy jest środowisko pracy — bardziej lub mniej zintegrowane. ogranicza konieczność samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych. a więc i mniejszej wartości z powodu inwalidztwa. Osoby zatrudnione w spółdzielniach częściej nie widzą możliwości pracy w żadnym innym miejscu. co widzący". nr 23 „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego. nr 14 „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia. na uwagę zasługuje fakt występowania największych trudności w akceptacji inwalidztwa lub jej braku. moje życie miałoby dla mnie nieporównywalnie większą wartość". Dotyczy to . nr 16 „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka. że widzący nie mogą go zrozumieć". że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość". zagraża izolacją społeczną i czyni mniej samodzielnym w wielu dziedzinach życia. Stąd wynikają trudności w samoakceptacji i pokonywaniu barier ograniczających aktywną integrację. Przyczynia się to do występowania niepokoju o przyszłość. że niewidomy nigdy nie może osiągnąć równego poziomu kultury i wiedzy. że jestem niewidomy". które nazwiemy częściowo integracyjnym. Były to twierdzenia: nr 5 „inwalidztwo wzroku sprawia. można stwierdzić. że grupa niewidomych pracująca w środowisku zintegrowanym uzyskała nieco wyższy średni wynik w SAI niż grupa pracująca w spółdzielniach. jakie wystąpiły pomiędzy badanymi grupami. Analiza poziomu akceptacji poszczególnych twierdzeń w Skali wykazuje różnice między grupami oraz trudności występujące w obu grupach. na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0. Wydaje się. Wyniki świadczą też o przeżywaniu wielkiej frustracji z powodu braku wzroku i swojej sytuacji życiowej.22 24 22 16 20 2 46 18 10 10 10 12 N — Procent osób pracujących w środowisku ludzi niewidomych W — Procent osób pracujących w środowisku ludzi widzących Wyraźne różnice wystąpiły pomiędzy badanymi grupami odnośnie do siedmiu twierdzeń. jak biernie poddawać się losowi". nr 9 „osoby niewidome skazane są na całkowitą zależność od ludzi widzących". pracujących w środowisku ludzi widzących. że gdybym widział. Porównanie wyników w Skali Akceptacji Inwalidztwa wskazuje. że grupa osób pracujących w środowisku spółdzielni niewidomych. 198 TOMASZ SĘKOWSKI Liczba osób ustosunkowujących się do każdego z twierdzeń — pozytywnie lub negatywnie — w każdej z grup była różna. w których wstydzę się tego. nr 20 „sądzę.

między wynikami obydwu grup nie była istotna statystycznie. Korzystając z testu tStudenta do sprawdzenia. że poziom ekstraweisji w obu porównywanych grupach jest analogiczny. samotności. że różnica. względnie niezależne wymiary osobowości.x'i niewidomi pracujący w spółdzielni. że poziom ekstrawersji-introwersji w obu grupach jest podobny. Są to przeważnie inicjatorzy kontaktów z innymi — nie lubią.. nr 21. w których niewidomi pracujący w spółdzielni potwierdzają. Zestawienie statystyczne wyników badań Inwentarzem Eysencka Zależności Skale . Skala ekstrawersji przedstawia się według tabeli (2) następująco: średnie obu grup (. Ci sami badani twierdzą jednak. 2. 1969). występuje w grupie osób niewidomych pracujących w spółdzielni. moje życie miałoby dla mnie nieporównanie większą wartość". że wartość t-Studenta na poziomie 0. że wyższy poziom neurotyczności na poziomie istotnym statystycznie. że jestem ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Neurotyczność obejmuje ogólne niezrównoważenie. brak zahamowań i towarzyskość. co widzący". stwierdzono.twierdzeń nr 10. The Mandaley Personality Inuentory (MPI). pobudliwość uczuciową i skłonność do załamań w sytuacjach stresowych. stwierdzono. że „inwalidztwo wzroku powoduje. iż „niewidomy może sobie ułożyć życie osobiste. Badani ekstrawertycy to osoby uspołecznione. Brak takich cech świadczy o in-trowersji. Introwertycy zaś. stwierdzono. że gdybym widział. działają impulsywnie. że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość". Ą Analiza wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka Dążąc do opisu cech osób niewidomych zatrudnionych w dwóch różnych środowiskach. 199 niewidomy". że wstydzę się. Każdy z nich mierzony jest przez 24 pytania wybrane na podstawie analizy czynnikowej. wynosi 1. lubią ruch i działanie. równie dobrze jak widzący"... jak biernie poddać się losowi". Były to twierdzenia: nr 17 „jest wiele takich sytuacji. to ludzie o cechach przeciwstawnych. wyodrębniono dwa podstawowe. 14 i 16. nr 20 „sądzę. Na podstawie wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka. Osoby te mają j\ 200 TOMASZ SĘKOWSKI Tab. impul-sywność. otwartość. że niewidomy nie może nigdy osiągnąć równie głębokiego poziomu kultury i wiedzy. Trzy inne twierdzenia Skali ujawniły w obu grupach duże trudności z akceptacją inwalidztwa. nazwany w polskiej adaptacji „Inwentarzem Osobowości" został skonstruowany do mierzenia tych dwóch wymiarów (Eysenck. że widzący nie mogą go zrozumieć". Oni także częściej zaprzeczają twierdzeniom nr 9. Osoby te przejawiają cechy pobudliwości uczuciowej oraz skłonność do załamań psychicznych w sytuacjach trudnych. że wyższy poziom neuro-tyczności występuje w grupie osób pracujących w spółdzielni. się w stopniu istotnym. Pozwala to wysunąć hipotezę. mające wielu przyjaciół. Ekstrawersja — rozumiana jest jako przystępność. czy różnią. Analizując wartość testu t-Studenta.980. czy średnie badanej cechy N z dwóch różnych grup są takie same. optymistycznie nastawieni do życia. Pozwala nam to przyjąć. x? w integracji) wykazują.05 i przy 98 stopniu swobody. nr 23 — „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego. lubią zmiany. lubiące towarzystwo. są. na podstawie średniej arytmetycznej. a mianowicie: ekstrawersję (E) i neurotyczność (N). Niewidomi pracujący w środowisku zintegrowanym rzadziej potwierdzają to zdanie. „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka. a więc: „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia.

37 CC. występująca u ludzi niewidomych zatrudnionych w spółdzielni.58 x2 =9.O5:98 1. nie ulegają chwilowym impulsom i nie lubią nadmiaru bodźców.35 X xi =26. 133 To.620 x2 = 20. Interpretacja wyników badań . Wyższa neurotyczność.980 nieistotne nieistotne tendencję do wycofywania się z trudnych sytuacji i do zmiany decyzji. rzadko są agresywni.61 0.Neurotyczność Ekstrawersja Kłamstwo V-Cramera 0.59 0. może wynikać z poczucia niepewności i niskiej samooceny. związani z kręgami najbliższych przyjaciół. kontrolują swoje uczucia.50 x2 = 25. 0. częściej spotykają się z problemami adaptacyjnymi.272 -1. co zmusza je do większej odporności na. Wartość skali kłamstwa okazała się nieistotna statystycznie.80 xi = 26. co pozwala na stwierdzenie dużej szczerości wypowiedzi badanych osób. samodzielności i zrównoważenia.52 0. Cenią zorganizowany tryb życia. jak i poza nią. stres. Do przyszłości nastawieni są raczej pesymistycznie.980 0.51 0.08 xi = 8. Są przeważnie opanowani. zarówno wśród niewidomych pracujących w spółdzielni. Osoby pracujące w środowisku ludzi widzących.44 t-Studenta 2.

tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy. że niewidomi zatrudnieni właśnie w takich warunkach okazali się bardziej neurotyczni. Dobrze więc. Na tym przykładzie widzimy na czym polega mechanizm adaptacyjny umożliwiający i pomagający człowiekowi w funkcjonowaniu w danym środowisku. 201 przebywania w danym środowisku jest wystarczająco długi.. gdyby hałas ten był zbyt duży. Badania tu prezentowane mają na celu znalezienie różnic w sposobach przystosowania psychicznego do różnych warunków pracy. gdzie mogą być pożyteczni i jednocześnie aktualizować swoje potencjalne dyspozycje oraz zaspokajać potrzeby. byli bardziej neurotyczni i tylko tu mogli znaleźć dla siebie warunki które odpowiadały ich wrażliwości i wysokiej reaktywności. że jeżeli człowiek przebywa w bardzo hałaśliwym środowisku. a nawet ucieczka ze zbyt męczącego miejsca. trudnościach i możliwościach. które umożliwiałyby pozytywne przystosowanie. Jeżeli dla zapewnienia optimum stymulacji u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach podwyższył się poziom neurotyczności. że 5-letni okres ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Prawdopodobnie tę właśnie rolę — u naszych badanych — spełnia wyższy stopień neurotyczności. ograniczenie doznawania skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących. a następnie na kierowaniu do takich warunków pracy w obu badanych środowiskach. że gdybyśmy poprzez uatrakcyjnienie lub utrudnienie charakteru . W kontekście adaptacji osobowości do środowiska nasuwają się tu przynajmniej trzy — bardzo ważne — sprawy. w większym lub mniejszym stopniu je kształtuje. trzeba znać specyfikę każdego ze środowisk. Aby lepiej i głębiej zrozumieć różnice a czasem podobieństwa w uzyskanych przez badane osoby niewidome wynikach.Każdy człowiek przebywając w określonym środowisku. jednocześnie będąc przez nie kształtowanym. Po prostu u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach wrażliwość na bodźce zwiększyła się.. pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych. pełni bardzo ważną funkcję w adaptacji człowieka do stymulacyjnych warunków środowiska. co umożliwiło zbliżenie się do optimum stymulacji. to po dłuższym czasie hałas zacznie robić na nim mniejsze wrażenie i ten ktoś zacznie głośniej mówić. Oczywiście. Wymiar osobowości. to wynika stąd. a trudności są minimalizowane. Po prostu nastąpi przystosowanie. Tego typu regulacje A. ale również w niektórych cechach osobowości i temperamentu wystąpiły zmiany adaptacyjne. którym pragnę poświęcić trochę miejsca. polegające na zmniejszeniu wrażliwości na bodźce akustyczne. Jeżeli znajdujemy się w środowisku mniej stymulującym. że u niewidomych pracujących tak w środowisku zintegrowanym. jak i w spółdzielniach inwalidzkich. jakim jest neurotyczność. Psychologowie zakładają. nie zdając sobie z tego sprawy. wtedy możemy odczuwać potrzebę dodatkowej stymulacji. na podstawie licznych badań. Można by wskazać aby koncentrowano się raczej na uwzględnianiu potrzeb i preferencji samych zainteresowanych (niewidomych). spokojniejszym. że znaleźli taką możliwość zatrudnienia. Eliasz (1974) nazywa regulacją aktywną według sprzężenia zwrotnego 202 TOMASZ SĘKOWSKI ujemnego. podwyższenie neurotyczności. aby nie tylko w zachowaniu. to można by wyciągnąć bardzo ważne praktyczne wnioski. to zamiast przystosowania pozytywnego pojawi się znaczna dezorganizacja zachowania. występuje przystosowanie umożliwiające optymalne funkcjonowanie w danym środowisku pracy. Być może. to znaczy bezpieczniejszym. Jeżeli okazałoby się. Zrozumiale jest na przykład. w którym ewentualne zmiany mogą być łatwo przewidywane. Z przedstawionych badań wynika. niewidomi decydujący się na pracę w spółdzielni — już wcześniej — przed jej podjęciem. Rehabilitacji zawodowej w spółdzielniach inwalidzkich mogą sprzyjać: współdziałanie z ludźmi o podobnych potrzebach.

i stać się bardziej introwertywni.) H. Klimasiński K. Larkowa. dzięki którym mogą samorealizować się i włączyć w życie społeczne.: Kwestionariusz Czynników Emocjonalnych (KECZ) dla niewidomych. że osoby tam zatrudnione — mimo pewnych udogodnień wynikających. Eliasz A.. że w konkretnych indywidualnych przypadkach bardzo pożyteczne i potrzebne byłoby prowadzenie poradnictwa psychologicznego i zawodowego dla inwalidów wzroku. Warunki takie są wysoce stymulujące dla niewidomych zatrudnionych w środowisku zintegrowanym. Natomiast pracujący w zwykłych zakładach pracy — w środowisku widzących. Chodziłoby tu. Ossolineum. 203 to jest ważne nie tylko dla niewidomych. Klimasiński K. wydaje się być oczywistą potrzeba wnikliwej i dogłębnej analizy — w tym również naukowej — przy podejmowaniu decyzji dotyczących polityki zatrudnienia inwalidów.: Poczucie kontroli jako wymiar osobowości — podstawy teoretyczne. że osoby niewidome. charakteryzujący tę grupę. umiejętności i kompetencje. pozostały ekstrawertywne. . II. jak osoby widzące. aby pracować w środowisku otwartym (zintegrowanym). doznawanie skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących. między innymi o diagnozę i pomoc inwalidom wzroku. (red. a więc rynku. Wielkie zadania stoją przed kadrą kierowniczą. nasuwa się refleksja. Spostrzeżenie ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Kotwica S.. neurotyczność nie potrzebowałaby się podwyższać. Warszawa 1971. jako będącej w stanie wykonywać taką samą pracę. samodzielność i operatywność. co powinno zmuszać go do większej plastyczności zachowań. inżynie-ryjnotechniczną i specjalistami od marketingu. (red. tak jak wszyscy ludzie. Okazuje się. BIBLIOGRAFIA Drwal R. W świetle przedstawionych w tym artykule wyników badań. t. które musi rozwiązywać sam niewidomy. Woło-szynowa. że badane osoby niewidome posiadają odpowiednie predyspozycje. Oznacza to. Wrocław 1974. ponieważ odpowiada potrzebom konsumentów. a więc aktywne i towarzyskie.: Opis i pomiar osoboioości. [w:] Materiały do nauczania psychologii. mającym trudności z adaptacją psychiczną i społeczną do szeroko pojętych warunków środowiska pracy. obniżając poziom ekstrawersji. Rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi widzących może sprzyjać: większa liczba problemów.pracy w spółdzielniach dostarczyli odpowiednią ilość stymulacji. Dzięki przedstawionym tu badaniom możemy pełniej uświadomić sobie. tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy. uświadamianie sobie skutków inwalidztwa w porównaniu z możliwościami osób pełnosprawnych. [w:] Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów.. Biorąc pod uwagę fakt. np. odnośnie do środowiska pracy. świadczy o regulacyjnej funkcji tego wymiaru w adaptacji do środowiska pracy. a niższy poziom neurotyczności. kształtowanie obrazu własnej osoby. Spostrzeżenie to jest ważnym i pozytywnym sygnałem.: Próba badania osobowości niewidomych dla celów rehabilitacji. co prowadzi do przyjęcia aktywnej postawy wobec rehabilitacji. żyjący w świecie umożliwiającym dokonywanie wyborów i podejmowanie decyzji. że badania miały charakter grupowy. ale także dla osób zajmujących się polityką zatrudnienia inwalidów. Warszawa 1979. dysponują dużą plastycznością i możliwością adaptacji. z jej profilu. techniki badawcze i wyniki badań.) L. budzić inicjatywę.: Temperament a osobowość. trudnościach i możliwościach. nie musieli dostosowywać się do wysokiej stymulacji. Optymistyczny i skłaniający do pozytywnej oceny środowiska spódziel-czości inwalidzkiej wydaje się fakt. pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych. Kraków 1975. Eysenck H. że rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi niewidomych (spółdzielczość)) mogą sprzyjać: obcowanie z ludźmi o podobnych potrzebach. aby znajdować odpowiednią produkcję i warunki stymulujące niewidomych członków spółdzielni. „Psychologia Wychowawcza" 1960.

PZWL. 157). 1975). aby jednostka poszkodowana na zdrowiu mogła osiągnąć maksimum rozwoju osobowego i społecznego. Sękowska. Sękowski. Studia zaś osób niepełnosprawnych. ale je determinuje. A Sękow-ski (1989. a przy tym przynoszącym wymierne korzyści społeczne. Funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w określonym środowisku fizycznym i społecznym zależy nie tylko od ich predyspozycji psychospołecznych. 1978). 234-235). własnej osobowości. a nawet gotowości udzielenia im pomocy. jest ważnym zagadnieniem w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Łukaszek.: A Diagnosis oj Temperament by Noneiperimental Techniąue. Zakład Wydawnictw CRS. Ostrowskiej (1983) — wraz ze wzrostem wykształcenia maleje częstotliwość występowania przekonań zawierających negatywne oceny inwalidów.: Kierunki przygotowywania niewidomych do zawodu. w którym żyją.: Niewidomy przed wyborem pracy. Naukę na wyższych uczelniach podejmują zazwyczaj jednostki najzdolniejsze. w naszym kraju — na poziomie wyższym — kształci się obecnie 72 osoby z . „Biuletyn" 1962. Sękowska. W środowisku akademickim wydaje się możliwe przełamywanie tego stereotypowego sposobu myślenia. Larkowa. wzbogacania wiedzy i doskonalenia. 3. Samorealizacja. Z. Skórnego (1989). to wyniki jego badań świadczą o zrozumieniu trudności niewidomych. którzy w codziennych sytuacjach często przejawiają niewłaściwe postawy w stosunku do osób niepełnosprawnych. Ruszczyc H. 1989.: Skala Aktualizacji siebie AS 4 1984 KUL (do użytku wewnętrznego). Jak wynika z danych PZN. sprzyjającej uczestnictwu w różnych formach życia kulturalnego i działalności twórczej (por.Majewski T. Danuta Osik SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB NIEWIDOMYCH NA STUDIACH WYŻSZYCH Wprowadzenie Problematyka samorealizacji oraz sensu życia człowieka była przedmiotem wielu rozważań teoretycznych i prac badawczych prowadzonych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych. Strelau J. I. nr 2. uczą się i pracują (H. Warszawa 1971. w tym także niewidomych. mimo iż stwierdził odwrotną zależność między utrudnieniami. Orkan-Lęcka M. 1972. odznaczające się przy tym dużą pomysłowością i chęcią podejmowania ryzyka (Z. Witkowski T. ale i od otoczenia. 206 DANUTA OSIK Na tym szczeblu kształcenia zachodzi pełna integracja ze środowiskiem ludzi widzących. gdyż —jak wykazują badania A. Studia osób niewidomych są zjawiskiem coraz częstszym. s. Obecnie dąży się do tego. Zakład Wydawniczy ZSI. określana mianem samourzeczywistnienia lub samoaktualizacji. samorealizacja dokonuje się przez uczestnictwo w działaniu zmierzającym do urzeczywistnienia zinternalizowanych wartości. s.: Zagadnienia rehabilitacji niewidzących. Przebiegający w określonym środowisku proces samorealizacji wymaga odpowiedniego przygotowania struktury społecznej.: Skala akceptacji inwalidztwa. T. Niewidomi studenci przejawiają także większe niż widzący opanowanie i wytrwałość w działaniu. Przyjmuje ona formy samokształcenia. zgodnie z realistycznymi aspiracjami jednostki. Brak wzroku nie przekreśla możliwości kształcenia niewidomych. Warszawa 1975. W myśl koncepcji proponowanej przez Z. „Przegląd Tyflologiczny" 1980. „Polish Psycho-logical Biuletin". 1991). Jedną z form tak rozumianej koncepcji samorealizacji jest nauka na wyższej uczelni. jakie stwarza dany rodzaj kalectwa a stopniem akceptacji i poziomem dystansu społecznego wobec niepełnosprawnych studentów. Skórny. które to cechy mogą wpływać na pokonywanie licznych trudności napotykanych podczas studiów (Z. Skalski Z. mogą być wyrazem dobrze przebiegającego procesu ich rehabilitacji.

. takich jak psychologia (5 osób — 33. w przypadku ewentualnej konieczności zakończenia edukacji na poziomie szkoły średniej..0%) uczęszczało do szkół ogólnokształcących w różnych miejscowościach.inwalidztwem wzroku. Zagadnienia metodologiczne badań własnych W niniejszym opracowaniu zostaną zaprezentowane wyniki badań. Podobne zależności stwierdza się także w badanej grupie.7%i). które są popularne również i wśród widzących kandydatów na studia wyższe. Natomiast pozostałe (6 osób — 40. UW i ATK w Warszawie. Aby odpowiednio przygotować się do studiów na wyższej uczelni. Jakie są możliwości oraz bariery samorealizacji niewidomych studentów? 3. napisane w brajlu — odczytywane były przed komisją egzaminacyjną. l\ Przygotowanie niewidomych do podjęcia studiów wyższych Wśród kandydatów na studia wyższe spotyka się absolwentów różnego rodzaju szkól ponadpodstawowych. Wśród badanych było 11 mężczyzn i 4 kobiety. ze średnią 22.7%). Podczas rekrutacji na studia niewidomi spotykali się zazwyczaj z przychylnym stosunkiem władz uczelni. Badania przeprowadzono w formie korespondencyjnej.0%) korzystali z pomocy lektora i udzielanych im korepetycji. Uczelnie.5 lat. 1991. Jak funkcjonują niewidomi studenci w środowisku akademickim? 2. warunki przyjęcia na studia itp. a prace pisemne. Ze względu na stosunkowo małą liczbę właściwie wypełnionych i otrzymanych ankiet.7%) i filozofia (1 osoba — 6.7%). Jakie znaczenie ma dla osób niewidomych fakt studiowania (samorealizacja poprzez pogłębianie wiedzy i uczestnictwo w środowisku akademickim)? Zasadniczą metodą badawczą była ankieta z zastosowaniem kwestionariusza własnej konstrukcji. ucząc się w integracji z widzącymi rówieśnikami. s. a w 3 przypadkach (20%) SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB.3%). 207 — chłopskie. na egzaminach wstępnych stosowano ustną formę odpowiedzi. to: UMCS i KUL w Lublinie. z jednoczesnym przestrzeganiem podstawowych kryteriów do ich zastosowania (por.7%).).7%) korzystały z porad nauczycieli i rodziców. które często w różnym zakresie przygotowują ich do wybranego profilu studiów. Obecnie są studentami kierunków humanistycznych. gdyż wystąpiły u nich wątpliwości dotyczące wyboru uczelni (odległość od miejsca zamieszkania. na których studiują.0%) kontynuowały naukę w Technikum Masażu i Liceum Elektronicznym (dla niewidomych) licząc na bardziej korzystne możliwości zatrudnienia. Nieliczni zaś studiują na kierunkach ścisłych: informatyka (1 osoba — 6. 7273). napisana brajlem i złożona z 52 pytań. Kirenko. które miały na celu próbę odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jedynie 4 osoby (26. Decyzję o wyborze kierunku studiów badani podejmowali samodzielnie.0%) i robotnicze (6 osób — 40.0%). J. do analizy wybrano jedynie odpowiedzi 15 niewidomych studentów. historia (1 osoba — 6.7%) i matematyka (1 osoba — 6. Do egzaminów wstępnych również przygotowywali się samodzielnie. Reprezentowali oni najczęściej pochodzenie inteligenckie (6 osób — 40. UŚ w Gliwicach i Akademia Muzyczna w Katowicach. pedagogika specjalna (4 osoby — 26. 9 osób (60. 4 /I 208 DANUTA OSIK Problemy związane z nauką na wyższych uczelniach . którzy od wczesnego dzieciństwa (od 5 roku życia) nie posiadali zdolności widzenia. prawo (1 osoba — 6. w wieku od 20 do 26 lat. przy czym dużą grupę wśród nich stanowią studenci niewidomi. UAM w Poznaniu. a tylko nieliczni (3 osoby — 20.7%) oraz na kierunku artystycznym (1 osoba — 6.

Należy przy tym zaznaczyć. stawiają takie same wymagania. najczęściej z magnetofonu i maszyny brajlowskiej.0%). Ponadto SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. a następnie razem go powtarzają i utrwalają. ułatwiających bardziej dokładne utrwalenie wiadomości. Na ogół respondenci nie mieli trudności z uzyskaniem miejsca w domu studenckim. Jedynie 4 osoby (26.).Ponieważ kierunek studiów został obrany zgodnie z zainteresowaniami. jedynie w 4 przypadkach (26. których pomoc polega na nagrywaniu materiału naukowego na kasety magnetofonowe. komputerów). jaką stwarzają nauczyciele akademiccy na tych zajęciach. co tym samym mobilizuje ich do wzmożonej aktywności. Jednak nie zawsze dobra znajomość pisma punktowego jest w stanie wyeliminować trudności. Interesujące jest też. Wszyscy badani mają dostęp do księgozbiorów wydziałowych i uczelnianych. Potwierdzeniem ich opinii może być fakt. Niewątpliwie ma na to wpływ atmosfera.7%) nie posiada stałego lektora. że w badanej grupie niewidomych studentów są 4 osoby (26. Na ćwiczeniach i wykładach niewidomi notatki sporządzają samodzielnie. Często jednak nie nadążają z notowaniem wszystkich ważnych informacji. Muszą wówczas odwoływać się do pomocy osób widzących. Wyjątek stanowi 1 osoba (6. mimo iż wszyscy otrzymują zasiłki lektorskie z PZN. np. aż 8 osób (53..7%) osoby z administracji akademików wyrażały obawy związane z . że właśnie te osoby chętnie rozszerzyłyby swoje zainteresowania na studiach humanistycznych. Mimo to.7%) doskonale znająca skróty brajlowskie I i II stopnia. sporadycznie zaś z tabliczki i dłutka.3%) przekłada terminy zaliczeń i egzaminów (co 2-3 sesje) na bardziej odległe w czasie. na jakie natrafiają niewidomi w procesie uczenia się. wykładowcy nie wyróżniają ich z powodu kalectwa spośród innych studentów.3%) korzysta wyłącznie z usług Biblioteki Centralnej PZN. Zakres i charakter nieformalnych i formalnych kontaktów niewidomych w środowisku akademickim Podczas nauki na wyższych uczelniach.3%) za dobre wyniki w nauce otrzymuje wysokie stypendium naukowe z uczelni. Pozostali zaś uczą się wspólnie z widzącymi kolegami.7%) mające dodatkowe schorzenia (astma. prawo). Niemniej większość respondentów (8 osób — 53. Prawie wszyscy badani (12 osób — 80.7%) nie zdecydowałyby się ponownie na odpowiadającą im specjalność.. Jak stwierdza większość badanych (11 osób — 73.7%) mieszka w domu rodzinnym.0%) przebywały na urlopie dziekańskim (jeden raz podczas studiów) z powodu kłopotów osobistych lub zdrowotnych. ich tempo pisania jest znacznie wolniejsze od szybkości zapisu osób widzących. Do egzaminów niewidomi studenci przygotowują się zazwyczaj samodzielnie (9 osób — 60. W większości respondenci są zadowoleni z obranego przez siebie kierunku studiów. posiadającej bogaty zbiór pozycji naukowych napisanych w brajlu. że aż 5 osób (33. kilkuosobowa grupa kolegów. przy czym większość z nich (10 osób — 66. podając w uzasadnieniu: trudności w opanowaniu nazbyt dużej ilości materiału teoretycznego (historia. informatyka) — brak odpowiednich pomocy dydaktycznych (np. badani mieszkają w domach akademickich. są posiadaczami kart bibliotecznych. a w przypadku przedmiotów ścisłych (matematyka. a tylko 1 osoba (6. Szczególnie kłopotliwe sytuacje występują. a 2 z nich z tego tytułu pobiera zasiłki z ZOZ. 209 3 osoby (20.3%). która z dużą wprawą sporządza notatki na zajęciach. gościec postępujący itp. niewidomi chętnie uczestniczą w zajęciach dydaktycznych na uczelni.0%) określają siebie jako dobrych studentów. Funkcję tę pełni wówczas stała. Nie mają trudności w korzystaniu podczas zajęć z niezbędnych pomocy dydaktycznych. psychologii lub pedagogice specjalnej. wykorzystując notatki zapisane w brajlu lub słuchając kaset magnetofonowych. najczęściej z osobami spoza swojego kierunku studiów. gdy są oni zdani na samodzielne korzystanie ze skryptów czy opracowań czarnodrukowych (artykułów w czasopismach naukowych). którzy głośno czytają obowiązujący na kolokwium czy egzamin materiał naukowy.

0%) dostrzegło także pozytywne zmiany w zachowaniu swoich widzących kolegów. ćwiczą grę na instrumentach muzycznych. Ich 3 4 210 DANUTA OSIK kontakty z widzącymi studentami ograniczają się do wspólnego zamieszkiwania i sporadycznych rozmów. czytają książki i czasopisma brajlowskie. którzy chętnie pomagają im w dojazdach na uczelnię i odwiedzają w domu akademickim. Wszyscy jednak większość swego wolnego czasu poświęcają na przygotowanie się do zajęć dydaktycznych na uczelni. wykazują dużą zaradność w codziennym funkcjonowaniu. podkreślanym przez większość badanych (11 osób — 73. że „nie odczuwają tak bardzo swego kalectwa".. Mimo iż badani są z dala od domu rodzinnego. którzy początkowo byli bardzo nieufni. prowadzą rozmowy towarzyskie. że „student. że podkreślają to studenci kierunków humanistycznych (psychologia. ich efektywne i twórcze działanie stanowią podstawę do zmiany niekorzystnych stereotypów myślenia ludzi zdrowych. że pozytywne cechy osobowości i zachowania osób niepełnosprawnych. „w domach akademickich panuje dezintegracja.0%) uczestniczy sporadycznie w organizowanych przez środowisko akademickie imprezach. sympozja naukowe czy też spotkania z interesującymi ludźmi — pisarzami. Nigdy też — jak stwierdzają — nie spotkali się z nieuczciwością czy nieżyczliwością ze strony ekspedientek w sklepach. Larkowej (1988).7%) utrzymują przyjazne kontakty ze studentami swojego kierunku. stwarzając tym samym atmosferę życzliwości i zrozumienia. Należy zauważyć. Spośród wszystkich badanych tylko 2 osoby (13. gdy nie ma on wokół siebie grona przyjaciół. Jedynie 4 osoby (26.7%) — bardzo dobrze. Mimo iż często kontaktują się z rodziną. grają w szachy.7%) najchętniej przebywa w domu akademickim. nawiązywanie wzajemnych kontaktów".3%). który jest lubiany w grupie kolegów może liczyć na pomoc widzących". Jedynie na obiady uczęszczają do stołówki akademickiej. które ograniczają się jedynie do spotkań na uczelni i odnoszą się do niewielkiego kręgu kolegów. gdzie słuchają radia lub magnetofonu. a teraz są prawdziwymi przyjaciółmi. 9 badanych (60. Twierdzą też.3%) mają zapewnione całodzienne wyżywienie w stołówce i właśnie te osoby — jak same podkreślają — są mało zaradne w codziennym funkcjonowaniu.7%) odczuwa izolację od życia studenckiego.. pedagogika specjalna). SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. Jak stwierdzają sami niewidomi tutaj właśnie „najdotkliwiej odczuwają swoją niepełnosprawność". aktorami itp. Natomiast pozostałe 5 osób (33.3%) jest bardziej aktywne towarzysko. która sprawia. Stosunki ze współmieszkańcami i innymi osobami z domów akademickich układają się — zdaniem 10 badanych (66. które w założeniu mają przygotować specjalistów do pracy z ludźmi potrzebującymi pomocy. Wielu respondentów (6 osób — 40.zapewnieniem niewidomym studentom odpowiedniej opieki. Są to na przykład bakcynalia. Niepokojącym zjawiskiem. trudności występują wówczas. są nieliczne kontakty z osobami ze swego kierunku czy też roku studiów. Dlatego słuszne wydaje się być twierdzenie H.0%) nie jest problemem samodzielne przygotowywanie posiłków i dokonywanie zakupów. ponieważ zachęca ich stosunkowo niska odpłatność za posiłki. utrzymują korespondencję (w brajlu) ze znajomymi z lat szkolnych lub też kontynuują naukę języków obcych (angielski. 211 . gdyż „przejawiają one życzliwość i zrozumienie potrzeb jednostki niewidomej". francuski) z płyt lub kaset magnetofonowych. w wolnym od nauki czasie odwiedzają znajomych. Dla większości z nich (12 osób — 80. Rzadko też badani uczęszczają-do teatru lub filharmonii. W ich opinii. Jednak wątpliwości te okazały się bezpodstawne. Jedynie 4 respondentów (26. która wpływa negatywnie na. Swój wolny od nauki czas badani spędzają najczęściej w samotności. to większość z nich (10 osób — 66.

ubogie formy rekreacji i znikomy udział w życiu kulturalnym środowiska akademickiego.3%) ogromną. Badani zwracają ponadto uwagę (11 osób — 73. takimi jak: brak pomocy dydaktycznych. że respondenci dostrzegają wiele korzyści wiążących się z podjęciem nauki na wyższej uczelni. mają trudności w przygotowaniu się do zajęć dydaktycznych — 7 osób (46. nie należą też do żadnej z organizacji uczelnianych. sądzą. Bariery te z pewnością utrudniają samorealizację niewidomych.Niewidomi studenci nie pełnią odpowiedzialnych funkcji na swoim kierunku i roku studiów. rodzi zaufanie do własnej działalności. Już sam fakt podjęcia studiów i przezwyciężania licznych trudności daje im (8 osób — 53. Niewidomi podkreślają duży wymiar intelektualny i społeczny wartości studiów w ich życiu. Jednak ich samorealizacja w dużym stopniu ograniczona jest barierami zewnętrznymi. Podobne zależności stwierdziła w swych badaniach M. Niewidomi studenci wyrażają pogląd. że nauka na wyższej uczelni ma . powinna być przede wszystkim dobrze zrehabilitowana. Jest to zjawisko o tyle niepokojące. Dlatego można stwierdzić. zwolnienie z praktyk studenckich. ale i osobom zdrowym w zaakceptowaniu niepełnosprawności osób z ich otoczenia. Potwierdza to fakt. Jak wykazują badania. V Zakończenie Dokładna analiza wyników przeprowadzonych badań pozwoliła na dokonanie oceny procesu samorealizacji i funkcjonowania osób niewidomych na studiach wyższych.7%). poznania nowych. lecz przede wszystkim ważny jest dla nich aspekt osobowościowy. Postulują także (6 osób — 40.3%) na duże uzależnienie od osób widzących oraz na niewłaściwy przebieg praktyk studenckich (3 osoby — 20. to nie tylko duży rozwój intelektualny. Dlatego badani prezentują wiele propozycji. Chotyńska-Filip (1984). że niewidomy student — tak jak widzący — jest częścią społeczności akademickiej i powinien mieć szansę realizacji pełnego programu studiów. ale również i osobowościowy. aby już od wczesnego dzie212 DANUTA OSIK ciństwa przygotowywać dzieci z inwalidztwem wzroku do życia wśród ludzi widzących. Poświęcają oni bowiem więcej czasu na naukę. a przede wszystkim dają możliwość rozwijania własnych zainteresowań i pogłębienia wiedzy. duże uzależnienie od osób widzących. Wielu z nich (7 osób — 46. często ciekawych ludzi. w domach dziecka czy domach pomocy społecznej. gdzie prowadzą drużyny zuchowe „Nieprzetartego Szlaku". charakteryzować się odpowiednim stopniem dojrzałości psychicznej i społecznej. Znaczenie studiowania i kontaktów z młodzieżą widzącą w życiu osób niewidomych Studia są dla wszystkich badanych ogromnym wydarzeniem w ich życiu. studia dla osób niewidomych.in. które ich zdaniem mogą przyczynić się do bardziej efektywnego funkcjonowania niewidomych w środowisku akademickim. jakkolwiek w niektórych przypadkach mogą być także czynnikiem mobilizującym do działania. m. co tym samym pozwoli im na bezkonfliktowe kontakty z otoczeniem. Na podstawie własnego doświadczenia. podejmująca naukę na wyższej uczelni. Działalność ta daje im ogromną satysfakcję.0%).7%) uważa. Stanowią formę sprawdzenia się w owym środowisku. wzmacnia wiarę we własne siły.0%). wewnętrzną satysfakcję. potrzebni innym".3%) prowadzi zespoły muzyczne i występują ze swoimi programami artystycznymi. Ponadto 2 niewidomych (13. gdyż — jak sami twierdzą — „czują się wtedy przydatni. Jedynie 3 osoby (20. że pomoże to nie tylko im samym.0%) są członkami ZHP. że osoba niewidoma. co w pewnym sensie pozbawia ich możliwości wykazania się własną inicjatywą w praktyce. Badani studenci mają świadomość własnych ograniczeń spowodowanych brakiem wzroku i realnie oceniają swoje możliwości optymalnego funkcjonowania w środowisku akademickim. że nauka na wyższej uczelni jest dla nich o wiele trudniejsza niż dla ich widzących kolegów.

Sękowska Z..: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych. Rychard A. (red.: Optymalizacja interakcji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi.. Skórny Z.. „Studia Pedagogiczne" LI. ą Ul Procesy poznawcze a deprywacyjny wpływ głuchoty . Każde dziecko ma prawo — niezależnie od natury swego kalectwa i pomimo niego — rozwinąć maksymalnie wszystkie posiadane możliwości. w przyswojeniu mowy ojczystej. a wreszcie przygotować do samodzielnego życia w społeczeństwie ludzi słyszących. aby tym dzieciom (u których obok głuchoty często występują różne opóźnienia rozwojowe i zaniedbania wychowawcze) pomóc. Zatem rewalidacja głuchych musi uwzględniać całą ich osobowość oraz różne relacje interpersonalne w różnych okresach i na różnych poziomach ich rozwoju. [w:] Kowalik S. Wrocław 1988. która ujawnia się w każdej sferze. pewnego zasobu wiedzy szkolnej i zawodowej. Łukaszek I.: Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią. Należy podkreślić.: Bariery społeczne w stosunku do osób niepełnosprawnych. Sądzę jednak. że badania miały charakter pilotażowy.: Cechy osobowości niewidomych i widzących studentów a cechy osobowości niewidomych i widzących robotników. „Przegląd Tyflologiczny" 1975. UMCS. Lublin 1991. UMCS. Poznań 1989. Ossolineum.. pedagogami i logopedami podejmują się niełatwego zadania. Psychologowie łącznie z lekarzami. studentów). Głuchota niewątpliwie wpływa na kształtowanie się pewnej odrębności psychicznej. Ponadto konieczne jest przeprowadzenie ogólnopolskich badań nad barierami dostępności ogółu młodzieży niepełnosprawnej do kontynuowania nauki na poziomie studiów wyższych. Kwiek J. Warszawa 1989.istotne znaczenie dla samorealizacji osób niewidomych i jest źródłem ich wewnętrznej satysfakcji życiowej.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego działania. Szychowiak H. 1-3. Ii Józef Stachyra KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH U DZIECI Z WADĄ SŁUCHU — W ŚWIETLE BADAŃ Wstęp Ocena rozwoju psychicznego dzieci z wadą słuchu to jedno z podstawowych zadań. odnoszącą się do ich możliwości w zakresie doraźnej pomocy i adaptacji warunków do potrzeb młodzieży niewidomej. t. PAN. UAM. Lublin 1991. Sękowski A..) Studia z socjologii niepełnej sprawności.: Trudności niewidomych w przystosowaniu się do środowiska akademickiego (niepublikowana praca magisterska). Lublin 1984.: Integracja społeczna widziana oczyma psychologa. Sękowska Z.. Dziecko dotknięte fizycznym kalectwem częściowej lub całkowitej utraty słuchu ma prawo domagać się od społeczeństwa pełnej i zorganizowanej pomocy leczniczo-rehabilitacyjnej i dydaktyczno-wychowawczej. BIBLIOGRAFIA Chotyńska-Filip A.. Sękowski T. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. że ogólne wnioski płynące z analizy wyników mogą być ważną wskazówką dla osób pełnosprawnych (nauczycieli akademickich. Ostrowska A. Wrocław 1983. 213 Larkowa H. PWN. UMCS. Kirenko J. przez odpowiednie zajęcia rewalidacyjne. jakie stawia praktyka przed psychologiem. [w:] Sokolowska M.: Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku w Polsce.

Dzieci głuche z trudem dzielą przedmioty na logiczne części i z trudem ustalają wzajemne relacje między przedmiotem a jego poszczególnymi elementami. tj. których celem jest wszechstronne poznanie rzeczywistości. Mówiąc ogólniej wpływa na rozwój jego osobowości. 217 spostrzeganie wielu właściwości i cech przedmiotów. jakim jest kształt. Nie oznacza to. że głusi mają lepiej rozwinięty zmysł wzroku. że rozwój procesów poznawczych u dzieci nieslyszących. 216 JÓZEF STACHYRA Specyfika analizatora. od jakości i ilości dostarczanych przez nie wrażeń zależy rozwój psychiczny człowieka i jego funkcjonowanie społeczne. Olć-ron. Można zatem powiedzieć. Poznanie otaczającego świata u dzieci nieslyszących opiera się przede wszystkim na wrażeniach wzrokowych (chociaż nie należy pomniejszać innych analizatorów.. lecz — jak pisze M. Wczesna diagnoza i właściwie prowadzona rehabilitacja stwarzają szansę na przezwyciężenie tych utrudnień i pozwalają osiągnąć właściwy rozwój psychospołeczny dziecka. Niedorozwój mowy utrudnia im KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. 1951). wtedy inne funkcje bardziej złożone będą strukturalnie zmienione. Jego specyfika u głuchych polega na zdolności wyodrębniania szczegółów związanych z procesem porozumiewania się. Nauczanie dzieci głuchych. jak i odczytywaniem mowy ust. Przyjmujemy za Myklebustem (1964) schemat doświadczenia. w pierwszej kolejności poznawczych. zatem w rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem dostrzega się z reguły różne trudności w kształtowaniu się zarówno mowy. słuchowego — w odróżnieniu od innych analizatorów — polega na jego szczególnej roli w kształtowaniu mowy jako środka społecznego porozumiewania się. Mniej sprawnie i poprawnie niż słyszący klasyfikują proste przedmioty według kryterium wyłącznie percepcyjnego. które przebiega od konkretu do abstrakcji — jeśli uszkodzony jest poziom najniższy. Dzieci głuche nie mogą oderwać się od początkowego kryterium klasyfikacji i przejść do innego. jak i związanych z nią procesów psychicznych. Osoby kształtujące mowę u dzieci z wadą słuchu powinny zwracać uwagę na rozwijanie umiejętnego spostrzegania i rozumienia treści percepcji wzrokowej. sprowadzając poznanie do funkcji percepcji. dotyku. zarówno migowym. Niemożność pojęciowego zróżnicowania i ujęcia istotnych cech zubaża ich aktywność umysłową. Zatem u osób głuchych w procesie poznawczym funkcja analizatora wzrokowego jest podstawowa. Kompensacja zmysłów nie polega na ich zastępstwie. jak węchu. W takiej trudnej sytuacji są dzieci z wadą słuchu. Skoro mowa jest najbardziej zależna od funkcji analizatora słuchowego. kolor. U każdego człowieka telereceptory wykazują w procesie poznania zdecydowaną preferencję — szczególnie wzrok i słuch. U dzieci głuchych rozwój różnicującej i uogólniającej funkcji spostrzegania zależy od stopnia opanowania mowy i myślenia abstrakcyjno-logicznego oraz od zasobu informacji dziecka o spostrzeganym przedmiocie. Od zmysłów więc. jest inny niż u słyszących. który może zastąpić zmysł słuchu. odbiór wrażeń. Grzegorzewska (1959) — na wytwarzaniu się zastępczych dynamicznych układów strukturalnych.Otaczający nas świat jest źródłem różnorodności bodźców. że proces spostrzegania wzrokowego przebiega u nich wolniej niż u słyszących. które we właściwy dla nich sposób działają na nasze zmysły. Mowa spełnia różne funkcje symboliczne. mające duży wpływ na proces intelektualizacji i psychizacji człowieka. Proces nabywania doświadczeń poznawczych odmiennie przebiega u dzieci głuchych niż słyszących. Badania psychologiczne wykazują. jak i w szkole. gdyż odgrywają one istotną rolę w kształtowaniu pojęć oraz .. wielkość (P. ułatwiających współdziałanie wszystkich nieuszkodzonych analizatorów. jak i jakościowo. zarówno w przedszkolu. zarówno ilościowo. Ograniczony dopływ informacji na skutek braku chociażby jednego z analizatorów stwarza sytuację utrudnienia dla prawidłowego rozwoju psychicznego. smaku. wpływa na rozwój spostrzeżeń. wibracji).

które posługują się mową lub — jak twierdzi P. mimo że zapamięta wiele szczegółów — niekiedy więcej niż słyszące — to ujmuje i zapamiętuje mniej związków między cechami i przedmiotami. Dzieci słyszące usiłują nazwać ten materiał percepcyjny. Sytuacja staje się zupełnie odmienna. W rozwoju myślenia u dzieci głuchych zasadniczo możemy wyodrębnić zgodnie z teorią J. ale zdolność do tworzenia wypowiedzi (tekstów) i rozumienia ich sensu. Przewaga analizy nad syntezą jest nie tylko właściwością spostrzeżeń. że zdolność do bezpośredniego zapamiętania wzrokowego jest często lepsza u głuchych niż u słyszących. pozwalający na dokonywanie operacji myślowych o charakterze abstrakcyjnym. Uogólniając dziecko musi jakoś cechę wyróżnić. która zawarta jest w pojęciach. L. ryby. Badania i spostrzeżenia. aby ją następnie znaleźć w innych przedmiotach. Dziecko głuche. Wytworzone we wczesnych okresach myślenia. Szyf. Rozanowa. Brak mowy utrudnia rozumienie pojęć o różnym poziomie abstrakcji. która prowadzi dzięki uogólnianiu do porządkowania i organizowania nieskończonej różnorodności świata. co z kolei uniemożliwia nabywanie wiedzy. potwierdzają. Myślenie. że myślenie dzieci głuchych charakteryzuje się ograniczoną zdolnością do uogólniania w porównaniu z dziećmi słyszącymi. Rozanowej czy J. wzorów ruchowych. ptaki. musi mieć charakter syntaktyczny. podobnie jak mowa. aby zaliczyć np. Kaiser-Grodeckiej. J. co wynika z małej sprawności językowej. że zdecydowanie gorzej u dzieci głuchych niż słyszących funkcjonuje pamięć slowno-logiczna. co przejawia się w sprawnym zapamiętywaniu rysunków schematycznych. a mianowicie: myślenie sensoryczno-motoryczne. Sprawność pamięci łączy się z plastycznością myślenia. Często odtwarzanie to jest zupełnie mechaniczne. Luźne słowa bez wzajemnej relacji nie stanowią ciągu myślowego — na takim podłożu niemożliwy jest rozwój operacji myślowych. konkretno-obrazowe i abstrakcyjne. N. podobnie jak ix dzieci słyszących. Jasz-kowa. polegający na wyodrębnianiu pewnej cechy lub właściwości i jakby odrywaniu jej od pozostałych cech i właściwości. gdy trzeba zapamiętać materiał zależny od myślenia symbolicznego. Na wszystkich tych etapach istnieją różnice między dziećmi głuchymi a słyszącymi. Myklebust. się zależnie od rozwoju mowy. ale też ich procesów pamięciowych. Gałkowski i inni twierdzą. H. gdyż zależy to od samego spostrzegania bez konieczności werbalizacji. pozwalając przez to na poznanie go i na oddziaływanie na niego. Uogólnianie zależy również od wiedzy o przedmiotach i zjawiskach. Furth (1966) — posiadają odpowiedni język symboli. Reprodukcja tekstów jest dosłowna a nie dowolna. Geppertowa. Dziecko głuche. 1987) twierdzą. Biorąc pod uwagę rolę mowy w myśleniu slowno-pojęciowym. Spostrzeganie wzrokowe ma istotny wpływ na procesy pamięciowe u dzieci głuchych. \i | J 218 JÓZEF STACHYRA Warunkiem rozwoju myślenia językowego jest nie tylko zasób słów. a poziom myślenia abstrakcyjnego osiągają te dzieci. co wynika z ich depry-wacji językowej. figur geometrycznych. szczególnie abstrakcji i uogólniania. trzy podstawowe fazy. Surdopsycholodzy. Piageta. wówczas słyszący mają zdecydowaną przewagę. N. co uwidacznia się przede wszystkim w zapamiętywaniu i odtwarzaniu tekstów. że w zakresie operacji myślowych głusi uzyskują gorsze wyniki niż słyszący. Niektórzy psychologowie (np.rozwijaniu myślenia i działalności poznawczej w ogóle. Przede wszystkim u dzieci głuchych te fazy wydłużone są w czasie. Kaiser-Grodecka. N. należy przyjąć. np. a nie znajdując odpowiednich słów (pojęć). percepcyjne schematy uogólniające pozostają u głuchych dzieci dosyć długo na poziomie konkretności i stopniowo zmieniają. . mają duże trudności w jego zapamiętaniu i odtwarzaniu. owady do pojęcia „zwierzę". Występuje tu proces abstrahowania. jak J. T. musi mieć z tego zakresu odpowiednią wiedzę.

Porteusa. H.. płci... Pierwsze reprezentują autorzy. Aleksandra.ws. wiele z tych metod stosuje się powszechnie do tej pory. Snijders-Oomen. J. Natomiast zwolennicy drugiego poglądu twierdzą. li 220 JÓZEF STACHYRA F..„ •.. może spowodować. prowadzone w odpowiednim czasie. stopnia głuchoty. to jednak brak mowy powoduje zmniejszenie tempa rozwoju wielu funkcji intelektualnych.. Badane dzieci (1228 osób) od 6 do 16 lat były dziedzicznie lub przedjęzykowo głuche.i<M..Rozwój inteligencji dzieci głuchych Problem zależności między głuchotą a poziomem inteligencji łączy się z problemem natury zdolności umysłowych i czynników warunkujących rozwój intelektualny.... 219 umysłowy jak ich słyszący rówieśnicy (J. że chociaż ogólne tendencje rozwojowe są wspólne dzieciom głuchym i słyszącym. Tłumaczenie opóźnienia intelektualnego głuchych dzieci brakiem mowy spotykamy u P. Drever. Wśród surdopsychologów zarysowują się odmienne stanowiska. J. Miller i C. Uważa on. D. .„.. 1967) stwierdził na podstawie obserwacji i badań dzieci głuchych w rozmaitych sytuacjach. .. Miller (1959) stosując całą baterię testów. Th. że nie można mówić o jednolitym poglądzie na tę kwestię.>lf. Ravena. Problem oceny inteligencji zależy w dużym stopniu od pewnych kwestii metodologicznych. J.. Autorzy starali się uchwycić ich odrębności intelektualne. który jednak przeciwstawia się tendencjom przypisywania głuchym niższości umysłowej. Następnie porównywano je w zależności od typu głuchoty. Średni iloraz inteligencji dla głuchych wynosił .„. stopnia utraty słuchu. C. Ten stan opóźnienia może być według niego wyrównany poprzez specjalne zabiegi pedagogiczne i wychowawcze....--... że istnieje duży procent opóźnionych w rozwoju umysłowym. G. Zechel i inni). A. Anderson (1978) przebadali dzieci głuche za pomocą bezsłownej skali Wechslera dla dzieci (wersją R).. Reamer. Paterson. A. dotyczyły one głuchych i słyszących.. Wyniki tych badań są dosyć zróżnicowane. Cattella. etiologii głuchoty. że głusi osiągają podobny poziom KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI.. Zespół Badawczy Instytutu Defektologii w Moskwie (Wiengier. Podobnie znany surdopsycholog amerykański Myklebust (1964) twierdzi. Przegląd dotychczasowych wyników badań nad inteligencją głuchych wskazuje. (v T>-. M.v.. którzy uważają. że jedynie termin „opóźnienie rozwoju" właściwie charakteryzuje braki intelektualne u dzieci głuchych.. etiologii. że rozkład wyników uzyskiwanych przez dzieci głuche odpowiadał w ogólnych zarysach krzywej rozsiewu wyników w populacji słyszących. Snijders-Oomen i inni). Znane są badania przeprowadzone takimi skalami jak: Pintera. .. Tiemkina.Ki... ustalili. pochodzenia społecznego.. Leongard.. z utratą słuchu 70 dB lub więcej w lepszym uchu.wo.. że nie należy mówić o ogólnej niższości umysłowej głuchych.. Rozwój odpowiednich testów niewerbalnych spowodowany został potrzebą znalezienia narzędzi. J. Columbia. że pod względem intelektualnym głusi są w większym lub mniejszym stopniu opóźnieni w stosunku do słyszących (P. Stosowano niektóre testy i-v. Chicago Non-Verbal-Examination. Snijders. R.„i.. Pinter. Colłins. Myklebust. Wyniki porównywano z wynikami dzieci słyszących (2000 osób). ważnych zarówno dla opanowania mowy..-. Wygot-ska. Niewykorzystanie pierwszych lat życia.„. którymi można by badać również inteligencję głuchych.. jak i dla rozwoju inteligencji. Sisco i R. głównie niewerbalnych. Leitera. doboru właściwych metod badań. Wyniki badań interpretują w ten sposób. Wechslera.Początkowo badania miały charakter porównawczy.. środowiska.. H. z którego pochodzą badani. Grace--Arthur. N. lecz o swoistości ich rozwoju umysłowego..=. jak: właściwej selekcji osób do badań.i< r:.. . że głuche dziecko nigdy nie wyrówna swego opóźnienia w stosunku do słyszących. „i. B. t.. Olerona (1956). rozwoju mowy.i.i<>.

55 43.. wymagających takich operacji myślowych. a odchylenie standardowe 17.). że ogólny rezultat liczbowy dzieci głuchych mieści się w graniach normy. w których nie wszystkie elementy dostępne są obserwacji.02 13. uwagę również M.95. Zorska (1967) przeprowadzając badania skalą Leitera stwierdziły. Na niższą zdolność w zakresie myślenia dedukcyjnego głuchych wskazują badania autora niniejszego opracowania. Uzyskane różnice okazały się statystycznie istotne. Średnie wyniki dla dzieci głuchych i słyszących w skali Ravena Chłopcy Dziewczynki głusi słyszący głuche słyszące M M a M a M Czas 20" Czas nieograniczony 29. Smoleńska i K. Badania wykazały duże różnice w wynikach dzieci głuchych i słyszących (tab. że rozmaite funkcje intelektualne rozwijają się u dzieci głuchych nierównomiernie. Tłumaczą ten fakt przechodzeniem od myślenia obrazowego do pojęciowo-słownego. Opóźnienie to jest niewielkie.0. Na różnice jakościowe zwraca. J. Szczególnie wyraźnie można to zaobserwować w spostrzeganiu układów przestrzennych oraz w rozwiązywaniu prób. Z trudem rozwiązują zadania.05 29. 1. że głusi mają największe trudności w myśleniu dedukcyjnym. że dzieci głuche uzyskały dobre wyniki w testach pamięci bezpośredniej.7. Obydwie grupy liczyły po 40 dzieci. które wymagają myślenia abstrakcyjnego.55.7 40. Tab. Analiza jakościowa otrzymanych wyników wykazała. jak: uogólnianie. 6 i 13. W każdej grupie połowę stanowiły dziewczynki. wnioskowanie i klasyfikacja. 221 vena grupę 14-letnich uczniów. że wiek umysłowy dzieci głuchych jest niższy w stosunku do wieku ich życia przeciętnie o 6 miesięcy. Kunicką-Kaiser (1971) na podstawie bezsłownego testu inteligencji Snijders-Oomen również wykazały. co świadczy o poprawnym zapamiętywaniu i odtwarzaniu materiału wizualnego. Templin. zdolności organizowania sensownej całości z izolowanych elementów. Natomiast dzieci głuche mają trudności w zakresie rozumienia konkretnych relacji. na które niekorzystnie wpływa niedostatecznie opanowana mowa. przeprowadzone przez J. zdolności przewidywania i wnioskowania oraz ujmowania związków czasowych i przestrzennych. Autorka wykazała.90 13.7 lat) mieściły się w granicy normy intelektualnej. Na szczególną uwagę zasługują wyniki badań polskich psychologów.40 . która wykryła wyraźną niższość głuchych w tych zadaniach testowych. Średnie iloraz inteligencji dla słyszących wynosił 100. a odchylenie standardowe 15. Wyniki badań uczniów głuchych porównano z wynikami uczniów słyszących. Podkreśla. który przebadał testem RaKSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. Autorki zauważyły w tego typu próbach u dzieci głuchych nasilające się wraz z wiekiem trudności. Autorka stwierdza. 1. Większe różnice ujawniają się w analizie jakościowej materiału testowego.. Badania. że średnie ilorazy inteligencji badanych dzieci głuchych (w wieku M—7.

C — zasada progresywnych zmian wzorów. li -+ 222 JÓZEF STACHYRA Wstępne badania. Martens (1985) potwierdzają powszechnie przyjmowaną diagnozę. że jest to metoda bardziej sprawiedliwa w ocenie. analogicznie do wcześniej wykonywanych prób.5 25. Biorąc pod uwagę konstrukcję testów można stwierdzić. które posiada każdy człowiek. Skonstruowane są jako narzędzia bezjęzykowe. wyniki dzieci głuchych znacznie się obniżają i różnica między słyszącymi a głuchymi dziećmi stale się powiększa. Wyrażenie „niezależny kulturowo" oznacza. często czyniły to stereotypowo.3 Różnice wystąpiły we wszystkich seriach z wyjątkiem serii A. Trudność zadań tkwi przede wszystkim w rodzaju operacji. przedmiotem oddzielnego opracowania. W badaniach używa się wybiórczo niektórych metod. dzięki temu nadają się do niezależnego kulturowo pomiaru inteligencji. Należałoby się spodziewać. D — zasada przestawiania figur.8 10. że główna różnica między głuchymi a słyszącymi wynika ze słabej obecności składnika abstrakcyjnego myślenia z równoczesną dominacją percepcji i konkretnego doświadczenia. Stachyra. Niekiedy nazywa sieje sprawiedliwe kulturowo. Przechodzenie do nowych zasad rozwiązania zadania wymaga plastyczności myślowej. tzw.3 10. Natomiast w kolejnych seriach: B — zasada analogii między parami figur. przeprowadzone tymi testami (przez autora) na dzieciach głuchych i słyszących. Okazuje się. stawianie prostych znaków na papierze. która uzależniona jest od poziomu funkcjonowania mowy (J. Posługiwanie się pojęciami (językiem) używanymi w danej kulturze i wytworzonymi przez nią wpływa na plastyczność strategii myślowych. które należy wykonać. że percepcja musi być ukierunkowana i uporządkowana. Do rozwiązywania testów niezależnych kulturowo konieczne są tylko te umiejętności. że zasób wiadomości i wpływy środowiska przy pomiarze inteligencji tą metodą zdecydowanie pełnią mniejszą rolę. natomiast miały kłopoty z zadaniami wymagającymi większej elastyczności myślowej — z trudem je rozwiązywały. która wynika z prostej zasady ciągłości wzorów i jest dosyć łatwa.2 25. tj.55 9.2 40.2 11. i jak pisze Cattell — ujmuje inteligencję uwarunkowaną genetycznie (tzw. liczenie kresek i odróżnianie linii prostych od krzywych. trzymanie ołówka. czyniąc je bardziej trafnymi przy rozwiązywaniu nowych zadań. że głusi z trudem dochodzą do odkrycia nowej zasady rozwiązania zadania. że głusi są idealną populacją (szczególnie z głuchotą endogenną) do tego typu testów. Dzieci głuche (12 i 13 lat) poprawnie rozwiązywały początkowe zadania w każdej serii. typologia. Najczęściej . matryce są jej dobrym miernikiem. W ostatnich latach do oceny inteligencji stosuje się testy Cattella. „neutralne kulturowo". V Niektóre cechy osobowości dzieci z wadą słuchu Osobowość dzieci z wadą słuchu stanowi ważny a zarazem bardzo trudny problem w surdopsychologii. ujawniają również różnice w inteligencji na niekorzyść dzieci głuchych. a na to wpływ ma mowa. Nowe badania nad inteligencją głuchych i słyszących dzieci i młodzieży wykonywane przez Abrahama Zwiebla i Donny M. E — zasada rozkładania figur na elementy. że takie testy jak klasyfikacje. prostego dodawania. inteligencję płynną — «gc"). w odróżnieniu od skrystalizowanej („gf") — uwarunkowanej środowiskowo. 1968). przeważnie nie wymagających porozumiewania się słownego.40 42. Wyniki badań będą. Pewien schematyzm myślowy z powodu ubóstwa językowego stanowi utrudnienie w rozwiązywaniu zadań nawet o treści percepcyjnej.9 11. Świadczy to o tym.10.

Począwszy od klasy VII coraz większego znaczenia nabierają motywy emocjonalno-poznawcze. że poziom identyfikacji bywa niepełny. natomiast u dzieci głuchych brak mowy powoduje. których dziecko nie jest w stanie zrozumieć. Niemowlę z uszkodzonym słuchem pozbawione jest już wielu stanów emocjonalnych. a także obserwacja. rozwoju zainteresowań oraz stosunku do zawodów. Gałkowskiego 224 JÓZEF STACHYRA (1988) głuchych cechuje mniejsza liczba potrzeb. że wśród dzieci i młodzieży głuchej wystąpił stosunkowo duży wskaźnik niedostosowania.stosowane są testy rysunkowe. a także . którą chcieliby wykonywać w przyszłości. że dzieci głuche nieco później niż słyszące zaczynają rozumieć istotę stosunków koleżeńskich. Autor zauważył również u dzieci głuchych wzmożoną neurotyczność i większe trudności wychowawcze. Myklebust na podstawie badań doszedł do wniosku. a także wypowiadania się słownego rodzi poczucie odrębności i prowadzi do izolacji. stosunku dzieci głuchych do kolegów. a czasami lęku. które kształtują się w kontakcie werbalnym z rodzicami. Percepcja słuchowa nie tylko kształtuje sferę poznawczą. analiza wytworów działania. niektóre z nich wykazują nieco inny charakter niż u słyszących. wyraźną ich skrajność. [w:] J. które przeprowadzono w Związku Radzieckim (Piętrowa. 1987). jak np. Osobowość dziecka głuchego kształtuje się też w kontekście trudności. testy preferencji barw itp. jest dużo mniejsza niż u osób słyszących. niepokojem. Badania nad niektórymi cechami osobowości dzieci głuchych. sztywne trzymanie się wyuczonych norm. Wskazuje to na fakt. wobec czego rodzi się u niego poczucie bezradności. Stwarza to sytuacje. Obserwuje się małą stabilność emocjonalną. Brak mowy powoduje niższy poziom kontaktów społecznych oraz ogranicza zasób doświadczeń życiowych. Uczniowie w młodszych klasach mają trudności z motywacją. Kocha. szczególnie z matką. 1976).. wywiad. a nawet czysto poznawcze. jakie spotyka w obcowaniu z ludźmi słyszącymi. uspołecznienia. tendencje do zamykania się w sobie. Daje to możliwość pełnego kształtowania zainteresowań dzieci. że jednym z bardzo ważnych procesów dla rozwoju osobowości dziecka jest identyfikacja z jednym z rodziców. większy egocentryzm. U dzieci słyszących zjawisko to występuje wcześnie. tendencjami do depresji i przygnębienia. niepewnością. chwiejność nastrojów. Wytwarza to poczuKSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. Sołowjow. Zdaniem T. Przejawia się to brakiem zaufania. J. M. zainteresowań. który wynika z funkcji mowy. a także zainteresowania działalnością. wpływa na strukturę osobowości wytwarzając specyficzne funkcjonowanie cech. że dojrzałość społeczna głuchych od urodzenia w zakresie samodzielności. ale zawiera bogaty ładunek emocjonalny. Kaiser-Grodecka. mają duże trudności z samooceną. 223 cie frustracji z takimi reakcjami jak: apatia. umiejętności kierowania własnym postępowaniem. Stwierdzono. regresja. w średnim wieku szkolnym przejawiają działania spowodowane bezpośrednimi motywami emocjonalnymi. Dopiero w starszym wieku szkolnym są w stanie dokonać krytycznej samooceny i porównać swoje postępowanie z postępowaniem kolegów.. agresja. Odbija się to na jego przystosowaniu i rozwoju emocjonalnym. czasem też w zależności od poziomu funkcjonowania mowy i wykształcenia używa się kwestionariuszy. że dzieci głuche mieszkające w internacie uzyskują lepsze przystosowanie emocjonalne oraz w mniejszym stopniu przejawiają poczucie izolacji. wycofywaniem się z rzeczywistości. społecznego.. pozwoliły na określenie samooceny. Goodenough. Cormana. wykorzystując posiadane przez nie wiadomości oraz chęć uczestnictwa w bezpośrednim poznaniu przez samodzielne rozwiązywanie problemów. Morozowa. pewną pasywność i konformizm (I. Baran (1975) w swoich badaniach wykazała. Niemożność zrozumienia mowy. bo już około 4 roku życia. Nudelman. Galkowski (1988) podkreśla. fiksacja. T. eksperyment.

Wielu psychologów i psychiatrów uważa. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI.412. to w późniejszym życiu spory ich procent ma kłopoty w interakcjach ze słyszącymi. 225 Ann B. Vegely (1971) użyła niewerbalnego testu Missouri Children Pic-ture Series do badania osobowości 160 uczniów w wieku 10-16 lat i nie stwierdziła znacznych różnic między dziewczynkami niesłyszącymi i słyszącymi. że stopień przystosowania społecznego dziecka zależy od uznania. U. która badała wzajemne postrzeganie się młodzieży. Altshuler stawia hipotezę. że słuch jest potrzebny do zinterioryzowania kontroli gniewu. Samoakceptacja uczniów ze szkoły specjalnej z internatem była znacznie wyższa od samooceny uczniów z pozostałych grup. samoakceptację i samoocenę. Velleweider i Rainer (1976) — przeprowadził badania porównawcze nad słyszącymi i nieslyszącymi. Stachyra. Badania za pomocą Self-Concept-Scale wykazały. Interesujące badania nad samooceną i przystosowaniem przeprowadzili Sorfaty Linda i Katz Shlomo (1978). który u głuchych często wpływa na zachowanie porywcze. Ale należy dodać. Natomiast Van der Horst i Fischer uważają. że uczniowie ze szkól zintegrowanych mieli wyższą samoocenę niż uczniowie szkól specjalnych. przestaje szukać kontaktów. którzy zbadali 48 uczniów w wieku 14-15 lat z uszkodzonym słuchem. natomiast w pozostałych skalach wyniki były bardziej wyrównane (np. Inne badania w tym zakresie przeprowadziła Helena Craig (1965). skala agresji. Była to młodzież w wieku 9. że zasadniczą sprawą dla prawidłowego kształtowania się osobowości głuchego jest jego samopoczucie w grupie społecznej. Zespól amerykańskich autorów — Altshuler. Inne badania Van der Enta i Van der Horsta dotyczyły uczniów i absolwentów szkół specjalnych. które nie znajduje akceptacji wśród najbliższych i kolegów. uczęszczających do szkół specjalnych dla niedosłyszących i szkół zintegrowanych. a mianowicie: a) niesłyszący ze szkół specjalnych z internatem. Prawidłowy stosunek do dziecka pozytywnie kształtuje jego właściwą. że w szkole badani uczniowie czują się i są oceniani jako dobrze przystosowani..reakcjami aspołecznymi. Głównym problemem było zbadanie. b) niedosłyszący uczęszczający do dziennych szkół specjalnych. W badaniach zastosowano test labiryntów Porteusa. jakim obdarza je społeczeństwo. bezpieczeństwa i miłości. mniej trafnie niż słyszący uczniowie przewidywali. linii). Wyniki badań ujawniły większą impulsywnośc u osób niesłyszących niż słyszących. że zarówno dzieci nieslyszące. które uczą się w szkołach masowych (dla słyszących). W wynikach chłopców istotne statystycznie różnice stwierdzono w skali dojrzałości i męskości (na niekorzyść głuchych). czy wczesne upośledzenie rozwoju języka i jego ograniczenie jest nieodłącznie związane z impulsywnością.. Najnowsze badania nad rozwojem osobowości głuchych podkreślają ogromne znaczenie jakości kontaktów emocjonalnych małego dziecka dla kształtowania się jego dojrzałości emocjonalnej.11 i należała do trzech grup. Dziecko głuche. zamyka się w sobie. możliwości dokonywania procesu identyfikacji. jak i niedosłyszące. jest znacznie wyższy niż u dzieci słyszących. W tym celu przebadaliśmy 2 grupy uczniów od . Naukowcy ci twierdzili. Badania własne W naszych badaniach (J. Autorka uzasadnia. co często wynika z klimatu wychowawczego i postaw słyszących wobec głuchych. że odsetek dzieci niedostosowanych z wadą słuchu. jak inni mogą ich oceniać. test Id-Ego-Superego oraz test Draw a Linę (rys. hipochondrii). a mianowicie — jaka jest specyfika osobowości i jaka jest samoocena uczniów głuchych w okresie dojrzewania. staje się nieprzystosowane. c) słyszący uczniowie z normalnych szkół. Buryn) podjęliśmy podobny problem. Wykazywali oni dobry kontakt z grupą i pozytywnie oceniali swoich kolegów z klasy. zahamowania. właściwy klimat uczuciowy zapewniający realizację potrzeby afiliacji.

statystycznie istotnych różnic w czynniku „Q2" (Q2 — uzależniony od grupy — samowystarczalny). . co u młodzieży nieslyszącej w okresie dojrzewania często może mieć charakter neurotyczny. Inwentarz Osobowościowy Eysencka. Podobne tendencje zaznaczyły się w grupie porównawczej (kontrolnej). Wszyscy badani byli w normie intelektualnej (po wcześniejszych badaniach psychologicznych). W grupie zasadniczej u chłopców najbardziej frustrującym wymiarem samooceny była sfera intelektualna. zarówno w inwentarzu osobowości Eysencka. Okazało się. U chłopców w obu grupach wyniki w tym czynniku były średnie.— introwersja). skłonności do obwiniania się) u dziewcząt. Sfera kontaktów społecznych nie ma charakteru frustrującego. Należy tu nadmienić. u dziewczynek tendencja ta była znacznie słabsza. uzyskaliśmy istotnie wyższy (p < 0. W grupie porównawczej istnieje o wiele silniejsza tendencja do dominacji. że na to niewątpliwy wpływ ma tendencja do identyfikowania się ze słyszącymi rówieśnikami. U chłopców przeważały samooceny zawyżone o charakterze życzeniowo-pragnieniowym. skalę samoakceptacji Brzezińskich. w następstwie czego można było ustalić wspólne cechy. Podobnie wyższy poziom neurotyczności uzyskały dziewczynki grupy zasadniczej (p < 0. Na specjalną uwagę zasługuje czynnik „A" (ekstra.05) poziom neurotyczności w grupie zasadniczej. a także z większej labilności tej sfery u dziewczynek niż u chłopców. u młodzieży z wadami słuchu uczącej się z młodzieżą słyszącą. a przez to wyraźniej ujawniają. być może dlatego. W teście samooceny Niebrzydowskiego stwierdzono przewagę w obu grupach badanych nieadekwatnych samoocen.15 do 17 lat. pewność siebie. W kwestionariuszu osobowości Cattella statystycznie istotne różnice wystąpiły w czynniku „O" (O — poczucie pewności — brak poczucia pewności. że niesłyszący przeważnie sami decydują o wyborze osób do swego środowiska. Jako pośredni wskaźnik samooceny można potraktować także skale kłamstwa w teście „Jaki jesteś" i w Inwentarzu Osobowości Eysencka. W badaniach uwzględniliśmy wywiad i rozmowę z uczniem. 226 JÓZEF STACHYRA Wyniki badań Wyniki badań poszczególnych dzieci (ze względu na specyfikę populacji) rozpatrywane były indywidualnie... Cattella. Dziewczynki z grupy po-. Najbardziej różnicującym czynnikiem w Cattellu jest czynnik „E" (dominacja — submisja). B. Porównując wyniki grupy zasadniczej i porównawczej. Otóż w obu grupach dziewczynki w wyższym stopniu niż chłopcy ujawniły cechy introwertywne. chęci bycia zauważonym na tle grupy. jakkolwiek spodziewano się. Ponadto zastosowaliśmy 14-czynnikowy kwestionariusz R. Wydaje się. wyróżniania się. Nie wykryto. tj. natomiast u dziewcząt najbardziej frustrującym wymiarem samooceny okazała się sfera emocjo-nalno-motywacyjna.05). spokój wewnętrzny niż dziewczynki uczące się w szkołach dla słyszących. że własne środowisko działa mniej stresowo. równawczej mają większe poczucie bezpieczeństwa. że wyniki niskie w skali „K" zdarzały się rzadko. rodzi większe poczucie bezpieczeństwa. 227 i wynikać może z intensywnych przeżyć emocjonalnych często o charakterze depresyjnym i kompleksowym. Być może dzieje się tak dlatego. co w okresie dorastania ma charakter przejściowy KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. jak i Cattella. Dążenie do niezależności lub zależności od grupy rówieśniczej było podobne w obu badanych grupach. test „Jaki jesteś" Chojnowskiego i Skrzypek oraz przymiotnikowy test samooceny Niebrzydowskiego. pragnienie bycia w centrum uwagi otoczenia. Jedną grupę (zasadniczą) w liczbie 23 uczniów (9 chłopców i 14 dziewcząt) uczęszczających do szkól dla słyszących i 26 uczniów w tym samym wieku uczęszczających do szkół dla niedosłyszących (grupa porównawcza). że tendencje do mówienia o sobie i tendencje do pokazania się w lepszym świetle są u obu pici podobne i zależą od typu pytań w teście. się adekwatne do potrzeb zachowania.

Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej. Kompensacja narządów zmysłów. „F" — (obniżone samopoczucie — wzmożone samopoczucie). Warszawa-Wrocław 1959. Hoffman B. J. PWN. „J.): Pedagogika rewalidacyjna. [w:] Psychologia dziecka głuchego. B. ucząca się w szkole zintegrowanej. XVI.: Rozwój inteligencji głuchych w śiuietle badań psychologicznych. Kaiser-Grodecka I. s. Kunicka-Kaiser J. silne „ja"). Grzegorzewska M. Craig H. PWN. ale za to mniejsza śmiałość i swoboda towarzyska.: Wpływ głuchoty na sferę emocjonalną i osobowość oraz stosunki rodzinne." 1940. J. Warszawa 1987. w szkołach dla niesłyszących. Cattell R. Warszawa 1975. Pat. Vol. „Zdrowie Psychiczne" 1965. Educ. „H" — (śmiałość — nieśmiałość). Pewne tendencje do różnicowania się grup ujawniły takie czynniki jak: „C" — (niestałość emocjonalna— dojrzałość emocjonalna. Smoleńskiej. 2. Te oryginalne badania nad emocjami dzieci z wadą słuchu w kontekście kształtowania ich pojęć (mowy) szczególnie zasługują na uwagę pedagogów i psychologów.: A Socionietrie Investigation of the Self-concept of the Deaf Child. Pietrzaka (1981). który wykazał (stosując różne eksperymenty). pod red. Młodzież z wadą słuchu. „American Annals of the Deaf' 1965. Wyszyńskiej. 1. W grupie zasadniczej wyższy był poziom dojrzałości uczuciowej.: Źródła trudności iv przyswajaniu języka przez dzieci głuche. Ta ostatnia cecha wiąże się z nieco większą ekstrawertywnością dziewcząt z grupy porównawczej. [w:] Z zagadnień psychologii dziecka głuchego. że młodzież niesły-sząca. wykazuje wyższy poziom dojrzałości emocjonalnej niż ucząca się w szkole specjalnej. Furth P. Warszawa 1988. wybór i opracowanie M. s. Warszawa 1989.W czynniku „Qs" (niedostateczne panowanie nad sobą — dobra samokontrola) w grupie porównawczej przeważa mniejsza kontrola nad sobą. Na zakończenie chciałbym wspomnieć o interesujących badaniach prowadzonych przez W. PWN. 110 (4). 161-169. ucząca się w szkołach dla słyszących. Geppertowa L.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. Z..: Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży głuchej. (i współpracownicy): Impulsivity and Profound Early Deafness: A Cross of the Deaf 1976.: Rewalidacja nieslyszących. New York 1966. jak dzieci głuche w wieku szkolnym rozumieją i posługują się pojęciami wyrażającymi różne stany emocjonalne. 3. wykazuje większe poczucie bezpieczeństwa niż ucząca się w szkole dla słyszących. Młodzież niesłysząca.: Czynniki psychologiczne w głuchocie dziecięcej. wykazuje wyższy poziom neurotyczności niż młodzież ucząca się w swoim środowisku.: Wybrane zagadnienia surdopsychologii [w:] Psychologia defektologiczna. Psychol. Smoleńska J. 456-478. [w:] . Warszawa 1979. Czerska-Jurkowska. Baran J. Gałkowski T.: A Culture Free Intelligęnce. 6. s. Potwierdza się spotykana w literaturze opinia. Gałkowski T. Vol. s. Hulek A. Kaiser-Grodecka I. Warszawa 1977.: Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness. A. PWN. Materiały pomocnicze z surdopsychologii. Praca zbiorowa pod red. 121 (3). (red. Test. większy szacunek dla norm współżycia społecznego. 331-345. T. 31. Gałkowskiego. z. I.: Psychologia dziecka głuchego.. 228 JÓZEF STACHYRA BIBLIOGRAFIA Altshuler K. Warszawa 1968. ucząca się i przebywająca we własnym środowisku. tj. 39-47. Kunickiej-Kaiser. Gałkowski T. Badania te świadczą również o zdolności do wyrażania i przeżywania przez dzieci tych stanów.

Jaszkowa N. Szyf Z. Warszawa 1988. „Annee Psychologiąue" 1951. Kaiser-Gródecka. „American Annals of the Deaf 1978.. B.: Zaburzenia emocjonalne u dzieci z uszkodzonym słuchem.: Performance of Hearing-impaired Children on a Non-verbal Personality Test.. 32-49. Moskwa 1978. Gałkowski.: Current Findings Regarding the Performance of Deaf Children on WISC-R. „Przegląd Psychologiczny" 1967. „American Annals of the Deaf 1978. Mertens D. Akademia Pedag. Vol.: Wpływ głuchoty na podstawowe funkcje zmysłowe. M.: Z badań nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych. Gałkowski. Sorfaty L. Vegely A. Lublin 1987. Sołowiew J. Zweibel A. T. S. PWN. T. 27-31. Smoleńska. Miller J. W. WSiP. „Szkoła Specjalna" 1972. Zdzisław Bartkowicz KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH U DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO — WERYFIKACJA PROGRAMU TERAPII PEDAGOGICZNEJ Zdolności empatyczne jednostki są jednym z najważniejszych.: Inteligencja i jej pomiar w świetle teorii Cattełła. red. A. Katz S. R. s. Nauk ZSRR. [w:] Issledowanije licznosti dietiej z naruszenijami słucha. „American Annals of the Deaf 1985. s. UMCS. 47-58. Oleron P. 123 (2).: Acoustically Handicapped Children. Stachyra J. Pietrzak W. s. [w:] Psychologia dziecka głuchego.: Razwitije pamiati i myszlenija głuchich dietiej. Templin M. Rozanowa. s. PWN. 427433. Stachyra J.: Pansee conceptuelle et langage.. Warszawa 1982. Smoleńska. s. red. Smoleńska J. I. J. „Institute od Child Welfare Monograph Series". Sisco F. I. Vol.: The Self-concept and Adjustment Patterns oj Hearingimpaired Pupils in Different School Settings.: Ponimanije ghichimi diefmi priczinnoj obusłowłennosti emocjonalnych sostojanij. PWN. Vol.: The Deuelopment of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing..: The Psychology od Deafness.: Pedagogika specjalna. 229 Smoleńska J.. „Journal of Kansas Medical Society" 1959. [w:] Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży. Performances compares de sourds — muets et d'entendants dans des epreuves de classement multiple. myśli i pragnień — czyli umiejętności stawiania się w cudze położenie i przewidywania cudzych reakcji (w takim znaczeniu jest to empatia poznawcza) . J. W.. Vol.Psychologia dziecka głuchego. B. Anderson R. J. 438-441. Popek.. Myklebust H. 116 (4). chociaż mało jeszcze docenianych i poznanych determinant jej społecznego funkcjonowania. Minneapolis 1950. 17. Zdolności te dotyczą trafnego rozumienia i rozpoznawania cudzych uczuć. Sękowska Z. New York and London 1964. Rozanowa T. 130 (1). Smoleńska J. Warszawa 1976. „American Annals of the Deaf 1974. Warszawa 1988. W. J. Moskwa 1981. 2.: Psychologia dzieci głuchych. Paris 1957..: Recherches sur le d'eveloppement mentol des sourdsmeutes. „Roczniki Filozoficzne" 1968.: Badania nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych w wieku Ą-7 lat. Oleron P. s. Jaszkowa. s. red. Zorska K. Kaiser-Grodecka. M. Rozwanowa T. 51. 24.. Miller C. 115-121.: A Comparison of Intellectual Structure in Deaf and Hearing Children. T. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. 123 (4). red. N. 105-116. Zarys.. H. W. W.

a badany miał wczuć się w położenie bohatera opowiadania i określić jego emocje. W badaniach diagnostycznych porównano 40-osobową grupę uczniów szkoły specjalnej z klas VII i VIII z diagnozą. zachowania antyspołeczne i zachowania buntownicze). jest w dużym stopniu odpowiedzialny za zachowania agresywne. Dodatkowo zastosowano II część Skali Zachowania.— a także przeżywania cudzych stanów emocjonalnych. które przez normalnych intelektualnie zostały w co najmniej 85% zgodnie określone jako wyrażające dane emocje. które zamiast hamować — zwiększają okrucieństwo agresora (Eliasz 1975). radość. Wyniki badań diagnostycznych Trafność w identyfikowaniu stanów emocjonalnych na podstawie zdjęcia twarzy była istotnie niższa u upośledzonych umysłowo niż u ich normalnych rówieśników (por. które przedstawię.alidacyjnego punktu widzenia ważne jest nie tylko ustalenie wielkości deficytu empatii upośledzonych umysłowo. Z rew. miały na celu określenie różnic między upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim a normalnymi rówieśnikami w zakresie rozumienia empatycznego (badania diagnostyczne) oraz sprawdzę3 % 232 ZDZISŁAW BARTKOWICZ nie. Rembowski 1982. np. Badania. Największe trudności sprawiało im identyfikowanie strachu. sugestywność. skonstruowanymi dla celów tych badań: a) zestawem zdjęć do badania rozpoznawania emocji. mających na celu badanie empatii emocjonalnej. b) zestaw 20 historyjek. zamyślenie. wyrażających różnorodne i czytelne według sędziów kompetentnych emocje. co czują i myślą inni.5%. Nihiry i in. 42. którymi były: strach. nieprzyjazne i obojętne. Przystosowawczego K. umiejętności zgodnego współżycia. Reykowski 1979). jej wrażliwości na bliźnich. cierpienia i gniewu (37. smutek. uczuciowego współdźwięczenia (jest to tzw. co czują inni oraz wspólodczuwania z nimi dla uspołecznienia jednostki. (Kostrzewski 1975). w celu określenia nasilenia zaburzeń w zachowaniu. upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim oraz 30-osobową grupę uczniów ze szkoły masowej o zbliżonym wieku chronologicznym i podstawowych zmiennych socjoekonomicz-nych. zwłaszcza typu agresywnego (podskale I — III: gwałtowne i destruktywne zachowania. Następnie proszono badanych o posegregowanie tych samych zdjęć na 3 grupy: wyrażających uczucia przyjazne. które skompletowano wykorzystując wcześniejsze badanie uczniów normalnych intelektualnie. Defekt empatii.5% poprawnych przy- . tab. zewnątrzsterowność oraz opóźniony rozwój wewnętrznej lokalizacji kontroli (por. Jeszcze ważniejsze jest udzielenie odpowiedzi na pytanie. empatia emocjonalna — por. spokój. jaka jest skuteczność opracowanego programu terapii empatii (badania weryfikacyjne)1. wspólodczuwania. Kowalik 1981. Zdjęcia te wycięto z kolorowych czasopism.5% i 32. która jest ściśle związana z empatią poznawczą (por. ciekawość. czyni jednostkę niewrażliwą na oznaki cierpienia ofiary agresji. Trudno przecenić znaczenie zdolności rozpoznawania tego. bezwzględne i okrutne. Przedstawiały one różne sytuacje zdarzające się rówieśnikom. należało przyporządkować do 10 określeń emocji. wybierając jedną z czterech możliwych odpowiedzi. Plewicka 1982). Do badania upośledzonych umysłowo wykorzystano tylko 16 zdjęć. cierpienie. wstyd i gniew. Są oczywiste względy sugerujące poważny deficyt empatii u takich jednostek: upośledzenie intelektu z całą pewnością ogranicza rozwój zdolności rozumienia tego. Niewiele da się powiedzieć pewnego o zdolnościach empatycznych osób upośledzonych umysłowo. zwłaszcza jej emocjonalnego wymiaru. brak zaś pewności siebie. 38 zdjęć twarzy. duma. 1). w jakim stopniu deficyt ten można modyfikować oraz w jaki sposób. głównie filmowych. Heber 1964) składają się niewątpliwie na obraz upośledzenia inteligencji społecznej. Empatię mierzono dwoma technikami.

Kwiecińską. Nieco mniejsze.4% zdjęć w grupie porównawczej). Obserwuje się u nich skrzywienie percepcji innych ludzi oraz przewidywania ich reakcji w kierunku zbyt łatwego dopatrywania się złości. Do wrogich chętnie zaliczali nie tylko zdjęcia wyrażające gniew. 1. Łatwo mylą oni strach i cierpienie. co uwidoczniło się w niezwykle rzadkim określaniu ich jako obojętnych uczuciowo (2. czy i na ile można wyrównywać braki empatii poprzez program terapii pedagogicznej. Sądzę. strach i zamyślenie. wskazujące na ogromne trudności upośledzonych umysłowo w zakresie umiejętności wstawiania się w cudze położenie i rozumienia czyichś emocji. Upośledzeni umysłowo są też bardziej kategoryczni w przypisywaniu prezentowanym twarzom emocji. Daleki jestem od wiązania tego defektu wyłącznie z samym faktem upośledzenia umysłowego. co czują inni. trening wczuwania się w stany emocjonalne i przewidywania cudzych reakcji. p < 0. w ramach seminarium magisterskiego z zakresu terapii pedagogicznej w szkołach specjalnych. Poważne różnice wystąpiły w segregowaniu zdjęć na przyjazne. Uzyskane rezultaty wskazują. Aż w 12 spośród 20 historyjek upośledzeni ujawnili istotne statystycznie przesunięcie odpowiedzi w zasygnalizowanym kierunku. ale również wysoce istotne statystycznie różnice wystąpiły w rozpoznawaniu zamyślenia (55-70% poprawnych reakcji dla poszczególnych 5 zdjęć tej grupy w porównaniu z 87100% w grupie porównawczej) oraz dumy (32. wrogie i obojętne uczuciowo. co stanowi mniej niż połowę wyników w grupie normalnych intelektualnie.5% w grupie podstawowej i 87% w grupie porównawczej). jak i emocjonalnej. Upośledzeni umysłowo częściej określali zdjęcia jako wrogie. że możliwe byłoby skuteczne wyrównanie defektu empatii u upośledzonych umysłowo poprzez trening trafnego postrzegania tego. 233 porządkowań. Wybierali oni odpowiedzi mało adekwatne do zaistniałej sytuacji i przeżyć bohaterów. że jest to głównie wynik zaniedbań wychowawczych domu rodzinnego i szkoły. a rzadziej jako obojętne. KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. ale także cierpienie. strachu i wstydu. Trafność rozpoznawania przez uczniów upośledzonych umysłowo emocji u osób na zdjęciach V Numer Upośledzeni Normalni Różnica Rodzaj uczucia zdjęcia umysłowo intelektualnie (z2) . to należałoby także przyjąć.1 Badania były przeprowadzone w roku szkolnym 1986-1987 przez M. Analiza reakcji na historyjki ujawniła także poważne różnice między grupami. Powyższe przypuszczenie poddano weryfikacji empirycznej.001). podczas gdy normalni intelektualnie do grupy wrogich włączali niemal wyłącznie zdjęcia wyrażające gniew. chociaż dla ich rówieśników ze szkoły masowej są to emocje łatwo różnicowalne.9% w porównaniu z 25. że upośledzeni umysłowo mają poważny defekt zarówno empatii poznawczej... badając. Dopasowanie zdjęcia do odpowiedniej emocji sprawia więc upośledzonym umysłowo duże trudności. którzy uzyskali wyniki wskazujące na największe 234 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Tab. i gniew. Jeśli taki punkt widzenia jest słuszny. skutek braku intensywnych ćwiczeń rozwijających zdolności empa-tyczne. Do eksperymentu wybrano 10 spośród 40 przebadanych uczniów szkoły specjalnej.

5 87.N = 40 N = 30 P Strach 16 37.001 6 55.0 < 0.001 8 90. 3 70.0 n.001 Radość 1 97.0 < 0.0 n.0 100.0 100.0 < 0.0 n.0 100.i.0 < 0.001 11 62.0 < 0. 10 .001 Zamyślenie 2 70. 15 60.i.001 Cierpienie 9 42.0 < 0.0 < 0.5 90.0 < 0.0 100.0 93.i.001 7 55.01 13 70.5 87.0 97.5 100.0 87.

2% zdjęć t = 9.0 n.43 .0 < 0.20 2.87.4% zdjęć t = 9.0 n.54 x = 8.01 s = 2.47 50.05 Gniew 5 32. Duma 4 62.i.5 87.02 wrogie x = 8.0 97.05 12 90.84 obojętne uczuciowo i = 0.0 < 0.i.01 x = 3. 14 90.001 Emocje osób na zdjęciach ocenione zostały jako: 47.0% zdjęć 24. s = 3.07 n.0 < 0.47 x = 4.02 przyjazne x = 7.5 87. 004 5 = 1.0 97.i.9% zdjęć 25.1% zdjęć 50.4% zdjęć t = 1.07 p < o.26 5 = 3.87 p < 0.5 100.001 s = 3.19 s = 2.

obejmujące: ruchy tematyczne (chód pod wiatr. Wszystkie te próby były na bieżąco korygowane przez terapeutę i uczestników ćwiczeń. takimi jak oczy.braki w zakresie empatii. wyrazistą i zsocjalizowaną ekspresję emocji. ugłaskanie obrażonego. w odgadywanie uczucia. zdziwienie. gdy dzieci odgrywały scenki pantomimiczne lub gdy w diadach ćwiczyły poprawną. sugerujących cechy posturalne i stany bądź zachowania emocjonalne. Wiele ćwiczeń miało charakter zabawy: np. Terapia miała na celu rozwinięcie zdolności empatyzowania. itp. Była to psychogimnastyka oraz ćwiczenia realizowane przy użyciu trzech zestawów pomocy: a) zestawu zdjęć twarzy. które mimiką i wyrazem twarzy pokazują uczestnicy terapii. czyli trening empatii. która jest często ważniejsza od reakcji werbalnej. były zarazem nauką wyrażania emocji. w wąwozie. Były to głównie ćwiczenia ekspresji pantomi-micznej. usta czy brwi. Warto dodać. Zaplanowano 10 jednogodzinnych sesji 3 razy w tygodniu. Dzieci losowały rysunki. gniew. ruchomymi elementami. strach czy radość. Zabawa taka znacznie ułatwiała trafne rozpoznanie emocji. np. w sensie współodczuwania. gdy jest się zdenerwowanym lub nie chce się zrobić hałasu. którą włączono do każdej sesji. Sesje przebiegały wg 2-częściowego schematu: najpierw była to 1015--minutowa terapia relaksacyjna oparta na treningu autogennym Schultza (Grochmal 1986). Psychogimnastyka. były to inne zdjęcia niż użyte w badaniach diagnostycznych.. prośba o ratunek itp. z których jedna uczestniczyła w programie terapii. a następnie próbowały zidentyfikować stan uczuciowy postaci. często angażujące się w interakcje o charakterze agresywnym (średnie wyniki w podskalach I. W czasie takich ćwiczeń dzieci uczyły się. 235 i III dla grup E i K były ponad dwukrotnie wyższe niż dla całej 40-osobowej grupy upośledzonych umysłowo). smutku. jak również przybrać taką samą pozę i gesty. Program i przebieg terapii . miała na celu rozwinąć biegłość i dokładność komunikacji niewerbalnej. które były kontrolowane i oceniane przez resztę. Były to zarazem — co uwidoczniły wyniki badania Skalą Zachowania Przystosowawczego — osoby konfliktowe. wyrażanie uczuć (naśladowanie. Dodatkowym spodziewanym rezultatem a jednocześnie jednym z mierników efektywności było zmniejszenie konfliktowości badanych. W skład obydwu grup wchodziło po 3 chłopców i po 2 dziewczynki w wieku 15-16 lat. c) filcowy owal twarzy z oddzielnymi. w pokazywanie twarzą i całym ciałem zadanego uczucia czy zamiaru działania. kolejne przekazywanie uczucia przez dzieci stojące w okręgu). po czym następowała terapia właściwa.).. a druga stanowiła grupę kontrolną. ujawnianie złości. właściwe ustawianie pozy i mimiki drugiej osoby. pantomimiczne scenki (pomoc bezsilnemu. że w czasie sesji . Chociaż psychodrama jako technika terapeutyczna nie była planowana w tym eksperymencie. a także zdolności trafnego rozpoznawania stanów emocjonalnych. Terapię przeprowadzono na terenie szkoły specjalnej. by wyrażała ona zadane uczucie i inne. uczestnicy terapii otrzymali kilka zdjęć. jak zmienia się ułożenie różnych elementów twarzy a próby demonstrowania tego na własnej twarzy.). to jednak wystąpiły jej elementy. II KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. Ćwiczenia polegały na wymodelowaniu twarzy wyrażającej określone uczucie. b) zestawu 25 schematycznych rysunków postaci ludzkiej. Podzielono ich losowo na dwie 5-osobowe grupy. nad i 236 ZDZISŁAW BARTKOWICZ t/ r przepaścią. w sumie więc terapia trwała miesiąc. po wąskiej kładce. próbując trafnie określić stan emocjonalny wyrażany na zdjęciu (co czuje dana osoba?).

Użyto tych samych narzędzi.6 do 12. Efekty terapii Skuteczność zastosowanej terapii analizowano na wzór procedur eksperymentalnych. 2. bo tylko o 17%. Pod wpływem terapii zmniejszyło się więc wyraźnie skrzywienie percepcji innych jako przeżywających emocje negatywne. wrogie i obojętne.5% do 75%. Wyniki były następujące: 1. Podobnie korzystne zmiany wystąpiły w próbie segregowania twarzy na przyjazne..). Powtórzenie badania zestawem historyjek po przeprowadzonej terapii również ujawniło korzystne przemiany w grupie E. niektórych ćwiczeń z programu terapii na lekcjach. 2. Efekty terapii empatii mierzone trafnością identyfikowania stanów emocjonalnych u osób na zdjęciach 237 Rodzaj uczucia Nr zdjęcia wg kolejności prezentacji Grup przed terapią Liczba popraw a E po terapii nych reakcji Grup I pomiar a K II pomiar Strach 16 2 5 2 4 Cierpienie 9 2 5 2 4 Zamyślenie 2 7 11 13 15 3 1 1 2 2 5 5 5 5 5 5 3 3 3 2 5 4 5 4 3 Radość 1 3 6 8 10 12 14 5 3 2 4 5 5 5 . którymi wykonano badania diagnostyczne. a także — co jest bardziej prawdopodobne — wykorzystaniem przez nauczycieli. W próbie identyfikowania emocji na 16 zdjęciach twarzy grupa E uzyskała przed terapią średni wynik 57.5%. Zauważona w grupie K niewielka poprawa wyników mogła być spowodowana powtórnym stosowaniem tego samego zestawu zdjęć. dzieci w okręgu. w dalszym ciągu na każde dziecko w tej grupie przypada średnio po 2 błędne odpowiedzi. czyli z 47. 2.0. W grupie E wzrosła ilość twarzy klasyfikowanych jako przyjazne z 7. mierząc empatię w obu grupach przed i po zakończeniu programu. czyli z 45% do 12. Grupa E nie różni się już po terapii wyraźnie pod tym względem od rówieśników normalnych intelektualnie (tab. że wszystkie dzieci poprawnie przyporządkowały zdjęcia do poszczególnych emocji.terapeutycznych zwracano uwagę na nieagresywne wyrażanie negatywnych emocji.5% poprawnych reakcji. po terapii zaś wynik wzrósł do 100%.2 do 2. W grupie K natomiast wzrost ten był niewielki. Większość ćwiczeń wymagała ustawienia. Tab. spadla zaś ilość zdjęć określanych jako wrogie z 7.. zainteresowanych eksperymentem. co oznacza. Polegały one na KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH.

Nihiry i in. smutek. Tab.4 14.0 -?I A zmniejszeniu się o ponad połowę liczby odpowiedzi przypisujących bohaterom złość czy gniew na korzyść odpowiedzi wskazujących na inne uczucia. uczestniczących w badaniach diagnostycznych. np. w jakiej znalazł się bohater opowiadania. (Ko-strzewski 1975).0 1. Za pomocą scheduły obserwacyjnej nauczyciele rejestrowali każdorazowe pojawianie się 10 typowych zachowań. które adekwatniej oddawały sytuację.2 8.2 7.0 16. 3.2 1.2 16. Dodatkowym kryterium efektywności terapii było przejawianie zachowań agresywnych.0 16.2 7. 3.0 Emocje u osób na zdjęciach określone jako przyjazne wrogie obojętne uczuciowo 7. których opisy zaczerpnięto ze Skali Zachowania Przystosowawczego K.2 12.0 7. żal czy wstyd.0 16.0 2.0 2.6 0.6 7. W grupie K nie zarejestrowano wyraźnych zmian w sposobie postrzegania uczuć bohaterów historyjek. Zachowania te należały do najczęściej występujących w ca238 ZDZISŁAW BARTKOWICZ lej grupie 40 uczniów upośledzonych umysłowo.8 Razem 16.0 11. Efekty terapii empatii mierzone częstością zachowań agresywnych (scheduła obserwacyjna) Zachowania agresywne Ilość zachowań Przed terapią W czasie terapii Po terapii 1 2 3 ii 123456789 10 i2 xx -x2 1 2 3 13 .5 5 5 5 5 5 5 5 4 2 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Duma 4 3 5 5 4 Gniew 5 1 5 2 4 Średnia dla 16 zdjęć 9.

7 2.7 5 8 7 10 12 10 9 8 10 12 9.0 15 15 10 13. 3.9 2. Zauważalny spadek agresji wystąpił w grupie E dopiero w 4 tygodniu trwania terapii i dotyczył aktów odgrażania się.0 10 12 4 8.3 0.9 -1. 4.5 15 10 13 13 11 10 12 8 9 8 10.4 0.6 -0. 5.3 10 9 12 10.6 -0.7 10 16 10 10 11 16 17 8 9 10 11. 8. tab.6 8 13 10 11 10 9 9 12 8 7 9.3 18 17 19 10 12 18 19 18 16 20 16.6 7 9 6 7.3 11 13 9 11.3 1 19 15 17.0 8 11 11 10. 7.0 5 7 4 5. 10. 6.7 10 11 11 9 13 15 10 8 9 10 10. uderzania innych.6 7 13 16 12.0 0. Grupa E Grozi! za pomocą gestów Popychał.4 -3.0 14 13 9 12.4 -0.5 10 9 10 10 12 13 10 9 6 10 9.0 1. 5.11 -13 1.3 11 9 16 18 12 10 13 16 6 5 11.5 0.7 2.6 16 14 17 12. uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych.3 -0. Był to spadek przeciętnie o 30-40%.2 0.3 9 10 10 9.7 Obserwacja objęła 3 dni poprzedzające terapię. 2.4 1.0 5 8 10 7. grożenia słownego (por.0 -1.0 8 9 8 8.0 18 10 17 15.3 2.6 11 8 13 5 5 4 4 10 8 9 7. plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 10 11 10 10.4 5 6 7 5 10 7 5 6 5 5 6.0 13 10 12 11. 2.0 0.6 10 12 8 10.9 11 13 12 13 8 16 6 4 10 11 10. plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 20 16 9 15.0 3. lecz różnice między pierwszą a trzecią serią pomiarów jednoznacznie wskazują na tendencje .7 6 10 8 9 10 9 7 4 9 5 7. W obu grupach zauważono duże wahania w częstości przejawiania większości zachowań agresywnych.7 2.8 20 19 19 17 15 20 10 5 15 10 15.0 10 7 7 8.0 6 10 11 9. przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie.6 12 9 8 9. 10 dni w okresie trwania terapii i 3 dni w miesiąc po zakończeniu terapii.1 16 18 10 12 11 9 13 10 8 10 11.3 5 10 14 9.3 5 7 8 6. 9.0 13 10 16 13.0 3.0 -0.9 -0.3 11 9 8 9.0 -0.7 0.3 -1.6 13 10 15 12.4 18 15 16 16.3 9 5 7 7.5 0.6 7 14 10 10.6 9 13 5 6 10 9 10 9 9 7 8. 9.3 8 6 7 7.0 1.6 15 9 11 11.0 6 9 11 8.3 0. 7.6 13 15 11 13. 6.6 8 10 11 9.7 17 13 12 15 10 6 11 7 8 6 10. 3).5 9 11 9 5 10 9 8 6 9 7 8. Grupa K Popychał.0 6 8 5 6. 3. przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie.4 -0. popychania.6 12 10 7 9.9 0.0 16 10 18 19 15 12 11 9 10 15 13.1 10 13 15 7 10 13 10 9 11 8 10.3 10 15 6 7.8 -2.6 8 14 18 13.7 0. 4.3 2.4 0. 8. 10.4 -3. uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych.6 -1.0 3.6 23 9 21 17.9 2.7 16 14 16 17 16 16 15 13 12 10 13.3 1. który utrzymywał się także w miesiąc po zakończeniu terapii.

). Większość stosowanych ćwiczeń można z powodze' niem włączyć do codziennej pracy rewalidacyjnej w szkole specjalnej.: Skala Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry i in. podczas gdy w grupie E mamy do czynienia z wyraźnym jej spadkiem. Lublin 1982. w jaki sposób może ona pracować nad wrażliwością empatyczną dziecka. (red. 3-4. Osobą..: Ćwiczenia relaksowe w medycynie pracy i rehabilitacji.: Zdolności psychospołeczne oraz funkcjonowanie jednostki w grupie.). młodzieży i dorosłych. że spadek agresywności nie był prostym następstwem wzrostu empatii. Warszawa 1979. przygotowania go do partnerstwa. z którymi rozmawiano w miesiąc po jej zakończeniu. Mental Retardation..nasilania się agresywności w grupie K.: Personality. Kostrzewski J. Wyd..: Znaczenie obserwowania bólu doznawanego przez „ofiarę" dla regulacji agresywnego zachowania się. Dobrze byłoby podpowiadać jej. Wnioski 1. Heber R. Warszawa 1975. baza lokalowa i . Rozwijanie zdolności empatycznych w szkole nie wymaga szczególnych kwalifikacji terapeutycznych. Reykowski J. Warszawa 1981. (ed. BIBLIOGRAFIA Eliasz H. nadzór oświatowy. Efekty takiej terapii byłyby przypuszczalnie o wiele większe. Na potrzebę rozwijania zdolności empatycznych upośledzonego umysłowo trzeba by spojrzeć tak. Wydaje się. bardziej refleksyjne i mądrzejsze w kontaktach z rówieśnikami. w zaufanie do swego rozeznania w innych. osiąganiu tych celów służy odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna. Lekcje języka polskiego szczególnie nadają się do tego celu. Znaczenie rodziny w tym względzie jest ogromne. Rozwijanie zdolności empatyzowania to wspólny cel szkoły i rodziny. jak na potrzebę wzbogacania go w mądrość społeczną. Zresztą rewalidacja bez terapii jest w przypadku upośledzonych umysłowo karykaturalna i okaleczona. 240 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Plewicka Z. WSPS. Przedstawiony program terapii empatii jest nie tylko skuteczny. of Chicago Press.: O empatii i niektórych sposobach jej badania. Univ. łatwo poddaje się terapii pedagogicznej. [w:] Grochmal S. PWN. na której głównie spoczywa to zadanie jest zazwyczaj matka. [w:] Fraczek A. (red. które harmonizują emocjonalność i zachowanie jednostki. Defekt empatycznego rozumienia i odczuwania jest u uczniów szkoły specjalnej faktem niewątpliwym. PZWL. duże znaczenie miały tu także ćwiczenia relaksacyjne. postawy prospołeczne a osobowość. Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrujących.). Kowalik S. PIPS. ale i mało skomplikowany. Z zagadnień psychologii agresji.. zgodnie podkreślali zaistnienie korzystnych zmian w zachoKSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. 3. A Review oj Research.A. Chicago 1964. 2. PWN.: Motywacja. Warszawa 1975. Heber R. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1982. Na szczęście defekt ten jest w znacznym stopniu modyfikowalny. [w:] Stevens H. Dzieci te stały się według nich spokojniejsze. Nauczyciele uczestników terapii. Wyd.: Rehabilitacja upośledzonych umysłowo. stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświa-towowychowawczych i programów. Grochmal S. 239 waniu. gdyby prowadzono ją dłużej. Rembowski J. tak samo jak nauczanie bez wychowywania. Warszawa 1986. UMCS. Wyd. Edward Pasternak STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY SPECJALNEJ Uczeń a szkoła (wprowadzenie w problematykę) Szkoła określana jest jako „instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci.

kolegów. 302). Z praktyki pedagogicznej i z obserwacji wynika. że: „Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rewalidacyjny i profilaktyczny. w niektórych krajach również osób szczególnie uzdolnionych" (W. 1981.wyposażenie oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa. które ma zapewnić właściwą pomoc uczniom w przezwyciężeniu przede wszystkim negatywnego stosunku do nauki i do pracy. Sękowska stwierdza. takich jak np. obowiązkach i przywilejach ucznia. s. Kalita-Łapacz 1988. 181). o charakterze terapeutycznym" (Z. że: „Postawa ucznia względem szkoły stanowi syndrom postaw szczegółowych: stosunek do nauczycieli. Jundziłł 1991) i inne. między innymi z niepowodzeniami w nauce w szkole powszechnej. samorządów lokalnych lub innych źródeł" (W. Okoń 1984. ze zmianą dotychczasowego otoczenia itp. Stosunek uczniów do szkoły może być bardzo różny i rozmaite mogą być tego przejawy oraz konsekwencje. fizycznej lub spoleczno-moral-nej. Są również tacy. Duża grupa uczniów niezbyt chętnie uczęszcza do szkoły i bardzo trudno adaptuje się do nowych warunków. które znajdują odbicie w zachowaniu się ucznia w różnych sytuacjach (I. kto się uczy (zwykle w szkole podstawowej lub średniej) (Słownik Języka Polskiego. Jundziłł 1991). że niektórzy uczniowie bardzo chętnie chodzą do szkoły specjalnej. Sękowska 1982. Postawa ucznia wobec szkoły zawiera trzy zespoły komponentów: — intelektualne. Zagadnienie stosunku uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły jest mało znane. Okoń 1984. Uczniowie chcieliby wiele zmienić w swojej szkole. Istnieje wiele nieprawidłowości w stosunkach między uczniami i nauczycielami. 85). — emocjonalne. w dużym stopniu decyduje postawa uczniów względem szkoły i wszystko co się z tym wiąże. chodzą niechętnie. a pełnionej przez ucznia roli nazbyt często towarzyszy lęk" (M. że uczniowie nie zawsze w szkole czują się dobrze. Czasami „szkoła staje się obowiązkiem nadmiernie stresującym. Z. I. Szkoła specjalna jest środowiskiem. . często z różnych przyczyn opuszczają lekcje. do nauki i innych obowiązków związanych z rolą ucznia. 577). stosunek do personelu administracyjnego. Wyraz uczeń ma w języku polskim przede wszystkim znaczenie następujące: „ten. Trudności w adaptacji uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej wiążą się z różnymi czynnikami. Ładyżyński 1988). którzy ze szkoły uciekają. a zadania te szkoła realizuje poprzez działalność pedagogiczną. G. s. s. Banach 1989. s. s. 675). Przykłady badań i analiz stosunku uczniów do szkoły powszechnej można znaleźć w różnych czasopismach pedagogicznych. W populacji uczniów uczęszczających do szkól specjalnych dużą grupę stanowią dzieci i młodzież upośledzona umysłowo w stopniu lekkim. jego wyposażenia oraz otoczenia wokół szkoły" (I. — behawioralne. M. Ładyżyńska i A. pozytywny bądź negatywny stosunek do szkoły powiązany z powodzeniami w nauce bądź trudnościami w kontaktach z nauczycielami lub kolegami. Jundziłł 1991. Przykłady pokazują. tj. s. „Pro242 EDWARD PASTERNAK bierny Opiekuńczo-Wychowawcze" (M. znajomość nauczycieli. tradycji szkoły itp. aby stała się ona bardziej lubiana. wiedza o szkole. Stosunek ucznia do szkoły zależy od szeregu zjawisk składających się na życie w szkole. po przeniesieniu ich ze szkoły powszechnej. do budynku szkolnego. Skórczyń-ska 1988. 299). O przebiegu i efektach pracy szkół specjalnych. tzn. Skórczyńska 1988. podobnie jak szkół powszechnych.. „Nowa Szkoła" (Cz. Stosunek uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej na podstawie przeprowadzonych badań Szkoła specjalna to „szkoła zajmująca się wychowaniem i kształceniem osób odbiegających od normy intelektualnej. Można stwierdzić.

244 EDWARD PASTERNAK J. charakteryzuje trudności dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim: „Dzieci upośledzone umysłowo wykazują znaczne braki w zakresie słów oznaczających pojęcia abstrakcyjne.] Bogata. a czego nie lubią. którym może być zeszyt ucznia. pomoc i życzliwość. Ważne jest więc poznanie. 243 się do szkoły. Badania zostały przeprowadzone w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim na terenie województwa lubelskiego. Łobocki 1982. jak: długość wypracowania. Precyzyjne. logiczne związki wyrażone w formach deklina-cyjnych. Analiza wytworu. Temat wypracowania. Łaszczyk 1989. 248). J... że: „Wypracowania dzieci. a jej efekty przedstawiono poniżej. czują. co dzieci w szkole lubią.. wypracowanie. wykonana konstrukcja. a często także trudności w zakresie techniki pisania. stosowania zasad pisowni itp. Temat ten brzmiał: „Co lubię w szkole najbardziej i dlaczego?" Wypracowanie pisali uczniowie podczas lekcji. diagnostycznej i grupowej (M. pozwala „. Łaszczyk 1989). 142). Pierzchałowa stwierdza. między innymi. jakie są ich zainteresowania. Jeżeli dzieci znajdą zrozumienie. Zarówno analiza treściowa. się w niej dobrze.. Łobocki 1982. formułować sądy nie tylko o wyniku działania. . Analiza dotyczyła formy i przede wszystkim treści dokumentów (M. Łobocki 1982. Uczniowie upośledzeni umysłowo mają mały zasób słów. chętnie uczestniczą w zajęciach. koniugacyjnych i w konstrukcjach zdań są dla wielu niedostępne. 111). Odpowiedzi na niektóre pytania można znaleźć w poniżej przedstawionym przykładzie badań. autobiografia. Duże trudności sprawia im formułowanie reguł i prawideł". a nawet przywiązują się do nowego miejsca. s. był im bliski i ściśle powiązany z ich własnymi doświadczeniami i przeżyciami. W badaniach osób upośledzonych umysłowo należy liczyć się zawsze z trudnościami. zróżnicowana mowa ludzka jest dla wielu upośledzonych umysłowo za trudna. kolegów). [. Zastosowano w badaniach metodę analizy wytworów działania (H. H. pisane niestarannie. Pierzchałowa 1980. że wypracowania miały podobne cechy zewnętrzne — były krótkie. Pierz-chałowa 1980.. 23) tak. 240). s. najczęściej szybko przystosowują STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. które pisali uczniowie podczas badań. jest to szkoła 8-klasowa z internatem. jakie mogą mieć te osoby w zakresie formułowania swoich myśli i przekazania ich w formie pisemnej. poszczególnych zespołów komponentów w jej funkcjonowaniu oraz jakie czynniki mają znaczenie pozytywne lub negatywne w tym zakresie. czy mają w swoim otoczeniu ulubione osoby (nauczycieli. a zwłaszcza młodzieży są bodaj najbogatszym źródłem poznania psychiki" (H. Badaniami objęto 50 uczniów z klas wyższych (V-VIII) — w tym 26 chłopców i 24 dziewczęta. a zatem badania nie stanowiły dla nich dodatkowego obciążenia. 239). miały charakter analizy pedagogicznej. wychowawców. Stwierdzono. jego rysunek. s. W analizie zewnętrznej formy wypracowań uwzględniono takie cechy. pamiętniki. którzy mają specjalne przygotowanie do pracy z dzieckiem upośledzonym. s. W wyniku badań uzyskano 50 wypracowań.Szczególną rolę w szkole specjalnej spełniają pedagodzy. w jakich zajęciach biorą szczególnie chętnie udział itp. ale także o jego przebiegu i o związanych z nim właściwościach odnoszących się do sfery życia psychicznego i społecznego wykonawcy" (J. L. potrzebne jest bliższe poznanie w pracy rewalidacyjnej szkoły specjalnej. Zaletą techniki analizy wypracowali jest możliwość łatwego zgromadzenia w krótkim czasie swobodnych i spontanicznych wypowiedzi badanych osób (M. jak i formalna. s. które zostały poddane szczegółowej analizie. Łobocki 1982).. określaną również jako metoda analizy dokumentów (M. Ze względu na wagę sygnalizowanego zagadnienia. Frydrychowska (1977. jaki jest stosunek uczniów do szkoły. s. kształt i formy pisma.

Frydrychowska 1977. co lubią. W dalszej analizie materiałów nie będę charakteryzował wypowiedzi poszczególnych uczniów. Czasami uczniowie budowali zdania. Poziom obniżają w dużym stopniu liczne błędy. koledzy i koleżanki oraz inni pracownicy). Stan pisowni w wypracowaniach oceniany liczbą błędów przedstawia się następująco: brak błędów — dwa wypracowania. „Ja lubię grać w piłkę". 29 prac można uznać za mało staranne.]. jako lubiane można wyodrębnić kilka grup (tab. Ten niepokojący stan wymaga dokładnej analizy ze strony nauczycieli oraz podjęcia odpowiednich działań zgodnie z zaleceniami specjalistów (L. wychowawcy. D) inne. np. Wymieniali w nich bądź to co lubią (odpowiednio do pierwszej części tematu wypracowania). 56-67). W ośmiu wypracowaniach były tylko po dwa zdania. 7. Z analizy treści wypracowali wynika. zaś 5 wypracowań trzeba zakwalifikować do bardzo niestarannych i trudnych do odczytania. bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady". s. bo można się wiele nauczyć o historii Polski". C) zajęcia pozalekcyjne. [tj. że wszyscy uczniowie łącznie wymienili 348 razy coś (lub kogoś). w których wymieniali kolejno. B) przedmioty według planu nauczania w poszczególnych klasach i zajęcia szkolne. ciekawie opowiada historię. bądź też w pierwszej części zdania podawali. „Lubię historię. 1).. najczęściej było pięć do ośmiu zdań (odpowiednio: 7. lubię pana B.obarczone licznymi błędami pisowni. 3 wypracowania po 9 zdań i 3 wypracowania po 10 zdań. nauczyciela historii — uwaga J. Były to przeważnie błędy w zakresie nieprawidłowej pisowni różnych wyrazów (liczne błędy ortograficzne). lubię także pana dyrektora. lubię z panem dyrektorem opowiadać o sporcie" itd. co lubią i dlaczego. 2 wypracowania trzyzdaniowe. 138 wypowiedzi jest bez uzasadnienia. Pozostałych 13 wypracowań przedstawiało się następująco: 1 wypracowanie jednozdaniowe. ale czytelne. A) Wśród osób. np. Tab. 4 wypracowania czterozda-niowe. „Ja najbardziej lubię lekcje historii. 21 błędów i więcej — pięć wypracowali. 245 wypracowali.P. (jedno wypracowanie jest prawie nieczytelne). Pod względem kształtu i formy pisma wypracowania są na niskim poziomie. „Ja lubię chodzić na wycieczki". Uczniowie najczęściej budowali zdania pojedyncze rozwinięte lub zdania złożone. 6 wypracowań). które uczniowie wymieniają. Tylko w 16 wypracowaniach pismo można określić jako dość staranne i czytelne.. 9. Osoby lubiane przez uczniów w szkole Jakie osoby były Ile razy Przykład odpowiedzi uczniów wybierane przez uczniów Dyrektor placówki 28 Lubię dyrektora bo można porozmawiać . co (lub kogo) lubią w szkole. Ad. O długości wypracowań decydowała liczba zdań. „W szkole lubię matematykę. 210 z tych odpowiedzi posiada uzasadnienie (dlaczego lubię?). np. od 11 do 20 błędów — dziesięć STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. 1. od 1 do 10 błędów — trzydzieści dwa wypracowania. Zanalizuję je w odniesieniu do całej badanej grupy (50 uczniów) ze względu na cztery rodzaje czynników: A) osoby (nauczyciele. w drugiej uzasadniali dlaczego (zgodnie z drugą częścią tematu wypracowania).

. Najbardziej lubię Zbyszka R. Ad. bo jest bardzo fajny. 246 EDWARD PASTERNAK Katechetkę 1 Ja lubię panią katechetkę bo uczy wszystkiego co wie ze świata. bo jest bardzo dobra i mila. pomagają. ładnie opowiadają. bo jest dobrą wychowawczynią. (najwięcej wyborów). bo można z panem pożartować. Koledzy lub koleżanki (indywidualnie) 28 Ja lubię Martę W.otwarcie. 9 uczniów wymienia wychowawców i nauczycieli oraz kolegów i koleżanki z klasy. bo jest koleżeński i fajny. mile. grać w kosza na boisku. Dyrektora. B. pozostałe po od 1 do 7 razy Lubię p. można z nimi porozmawiać itp. Większość uczniów ma w swoim otoczeniu ulubione osoby. Chłopców z zespołu 1 Ja lubię chłopaków z zespołu bo są ładne i fajne. iż lubią wymieniane przez nich osoby ze względu na to. Tylko 4 uczniów nie podaje w swoim wypracowaniu żadnej osoby. 12 uczniów wymienia wśród ulubionych osób równocześnie dyrektora. czasami podają także niektóre zajęcia związane z nauką (tab. Chłopców z naszej klasy 1 Lubię chłopców z naszej klasy bo są fantastyczni. wesołe. Wszystkie panie ze szkoły Ja lubię wszystkie panie ze szkoły bo są dobre. bo jest miła. B. bo są miłe i fajne. że są dobre. Krawcową Lubię krawcową. B) Uczniowie wymieniają różne przedmioty. są koleżeńskie.] bo oni chcą dla nas dobrze. dobra i fajna. Bardzo lubię panią B. bezpośrednie. 2 uczniów podaje jako ulubione osoby wychowawców i nauczycieli. Lubię p. a także koledzy i koleżanki z klasy. 19 osób) . są to przeważnie nauczyciele i wychowawcy na czele z dyrektorem placówki. 2). Także 9 uczniów wymienia osobę dyrektora oraz wychowawców i nauczycieli. Nauczyciele łącznie 87 — i wychowawcy w tym: 1 osoba (uczniowie wymieniają 28 razy. jak: uczą nas wielu ciekawych rzeczy. które lubią w szkole. 5 uczniów wymienia tylko dyrektora placówki. chodzić do lasu. Uczniowie piszą. bo nam opowiada ciekawe rzeczy na historii. Wszystkich nauczycieli Ja lubię wszystkich nauczycieli bo są bardzo dobrzy i mili. nauczycieli lub wychowawców oraz koleżanki i kolegów ze swojej klasy. .. U nauczycieli i wychowawców wymieniają także takie zalety. Wszystkich nauczycieli ze szkoły i z internatu Lubię pana Dyrektora i wszystkich nauczycieli ze szkoły i internatu [. Ja bardzo lubię p. Wszystkie dziewczęta z klasy 1 Lubię z naszej klasy wszystkie dziewczęta. Całą klasę 4 Lubię całą swoją klasę bo jest zgrana.

. b) tylko różnego rodzaju zajęcia szkolne (wymienione w drugiej części zestawienia) wybiera 13 uczniów. śpiewać i grać na perkusji. c) przedmioty nauczania i zajęcia szkolne — 7 uczniów wymienia jeden przedmiot i zajęcia. Lubię bardzo czytać książki bo są ciekawe. 3 uczniów po jednym. Przedmioty i zajęcia szkolne lubiane przez badanych uczniów Przedmiot}' szkolne wybrane przez uczniów Ile razy Przykłady wypowiedzi uczniów Historia Praca-technika Język polski 18 Lubię najlepiej historię bo można dowiedzieć się dużo ciekawych rzeczy. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. że uczniowie wymieniają. malować kredkami i wyszywać. polski bo uczy się dowiadywać o świecie całym. 16 Lubię zajęcia. Ja w szkole lubię w-f bo można się nauczyć „pompek".. szyć 22 12 takie zajęcia uczniowie wybierają pojedynczo Najbardziej lubię grać w piłkę bo polubiłem ten sport. 2. śpiewać i tańczyć. Ja lubię robić na drutach bo ja się uczę i sprawia mi przyjemność. 9 Ja lubię jęz. Najbardziej lubię przyrodę i geografię i muzykę. bo można się nauczyć szyć. pisać. Lubię czytać książki. 2 uczniów po 4. Na podstawie zestawień (tab.Tab. śpiewać. ile przedmiotów lub zajęć wymieniają poszczególni uczniowie. Ja lubię malować bo to sprawia mi przyjemność. bo chcę być sportowcem. Ja najbardziej lubię grać w piłkę. bo lubię piosenki i tańczyć. Ja lubię plastykę. Zajęcia szkolne wybrane przez uczniów: Zajęcia sportowe Czytelnictwo Robienie na drutach Inne zajęcia: uczyć się. w wypracowaniach dużo przedmiotów i zajęć szkolnych. Ja lubię śpiewać. wyszywać. które sprawiają im przyjemność. bo lubię bardzo malować. bo dowiaduję się dużo bardzo ciekawych rzeczy. bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady. Lubię przedmiot historię bo jest ciekawa. Lubię grać w piłkę. Lubię historię bo jest interesująca. Lubię zajęcia bo uczę się jak postępować z różnymi narzędziami. to stan przedstawia się następująco: a) tylko przedmioty nauczania — 6 uczniów wymienia po dwa przedmioty. Jeżeli chodzi o to. 247 Geografia Matematyka 8 6 Wiedza obywatelska 3 Muzyka 2 Kultura fizyczna 2 Plastyka Przyroda 1 1 Religia Ja lubię uczyć się geografii. których chętnie uczą się i chętnie wykonują. Lubię historię i obywatelskie bo jest dla mnie interesujący przedmiot. Ja lubię religię i chodzić do kościoła. 2) można stwierdzić. 8 uczniów dwa przedmioty i . Ja w szkole lubię lekcje muzyki bo można nauczyć się śpiewać. 1 trzy. słuchać gdy pani czyta ciekawe lektury. W szkole lubię matematykę.

bo tam są ładne filmy. 2 uczniów pięć zajęć i 1 uczeń aż sześć. karate. Lubię jeździć na mecze bo wygrywamy puchary i dyplomy i lubimy naszego trenera. 249 — Ja lubię wyszywać serwetki. wyszywać serwetki.Przykłady wypowiedzi uczniów rają uczniowie Grać w tenisa 15 stołowego Jeździć na wycieczki. jeździć na występy. grać w „króla". bo się nie nudzi. 3.. że wybór przedmiotów lub zajęć często nie został przez uczniów uzasadniony. utworów. która go prowadzi i jest lubiana przez nich.. bo mi się bardzo podoba. interesujące itp. 3 uczniów cztery zajęcia. 3). Tam gdzie było uzasadnienie. Ja lubię grać w tenisa bo jest bardzo ciekawy i wesoły. zajęć były jeszcze takie. 2 uczniów po trzy zajęcia. bo mi się to bardzo podoba. oglądać mecz. zloty 3 Jeździć na rowerze 3 Oglądać filmy dla dzieci 3 Sprzątać 3 Lubię grać w tenisa stołowego. Należy zaznaczyć. prac Ile razy wybie. bo chcę. Ja lubię jeździć na wycieczki. że: lubią je. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. słuchać magnetofonu. boks. skakać na skakance.] lubię sprzątać salę . Ad. — Ja lubię grać w „króla". . grać w kółko.. gry. chęć zdobycia wiedzy itp. bawić się. że uczniowie lubią wiele zajęć i prac. zajęć. Lubię chodzić na wycieczki po zdrowie.. [. wymieniono najczęściej zainteresowanie. biegać do lasu. Można stwierdzić. Ja lubię jeździć na rowerze. którzy mają ulubione zajęcia uzasadniają to tym. 2 uczniów wybiera trzy przedmioty i zajęcia. Ad. Dwa razy podano następujące zajęcia: grać w badmintona. 248 EDWARD PASTERNAK Tylko 6 uczniów nie wymieniło w swoim wypracowaniu żadnego ulubionego przedmiotu lub zajęć. Zajęcia pozalekcyjne i różne prace ulubione przez badanych uczniów Rodzaj zajęć. zabawy oraz wszystkie prace wykonywane w internacie (ponieważ badana grupa uczniów mieszkała w internacie) (tab. Często uczniowie wiążą wybierany przedmiot z osobą. które wykonują w internacie (po lekcjach). pruć swetry. Ja lubię oglądać program telewizyjny bo są ciekawe filmy. D) Wśród wymienionych przez uczniów ulubionych rzeczy. Oprócz wymienionych w tabeli 3. — Lubię sprzątać i pracować. Przykłady wypowiedzi uczniów: — Lubię grać w badmintona. Stan liczbowy wybieranych przez uczniów zajęć przedstawia się następująco: 17 uczniów podaje w swoich wypracowaniach przynajmniej jedno z wymienionych zajęć. Ja lubię filmy dla dzieci. 14 uczniów podaje po dwa zajęcia.. grać w szachy. które wystąpiły tylko 2 lub 1 raz w wypracowaniach. 11 uczniów nie wymienia jednak w swoim wypracowaniu żadnego z zajęć. Uczniowie. 1 uczeń pięć przedmiotów i zajęcia. cech można wyodrębnić pewną grupę wypowiedzi dotyczących bardzo zróżnicowanych dziedzin. 14 obozy Oglądać TV 12 Chodzić na wycieczki 4 dla zdrowia Jeździć na mecze. bo można dużo zwiedzić.zajęcia. bawić się z koleżankami. Tab.. są ciekawe. bo uczę się ćwiczyć. 1 uczeń cztery przedmioty i zajęcia. C) Do zajęć pozalekcyjnych zostały zaliczone przede wszystkim zajęcia sportowe. chodzić na spacery. biegać po zdrowie. Jeden raz wymieniono następujące zajęcia: zabawę choinkową.

wychowawcy. składające się przeciętnie z 5. [. — Lubię pomagać. chociaż wszyscy inni nauczyciele również powinni zwrócić uwagę na to. Sądzę. język polski i geografia. — Należy stwierdzić. jak uczniowie piszą. Pod względem formy wypracowania były najczęściej krótkie. bo mi się podoba. czytelnictwo książek. związany z ich przeżyciami o zabarwieniu dodatnim (przyjemne dla ucznia). jeść obiad (1).. popełniając wiele błędów. Piszą niestarannie. żartować (1). że: „. Większość wyborów była uzasadniona (dlaczego lubię?). bo oni mi czasami pomagają — Ja lubię kwiatki. A oto przykłady wypowiedzi uczniów: — Ja lubię żartować. Jest to szczególne pole do działania dla nauczycieli „języka polskiego". Leokadia Fry-drychowska stwierdza w swoim poradniku między innymi. Czasami pismo jest w ogóle nieczytelne. Podsumowanie i wnioski W wyniku przeprowadzonych badań uzyskano 50 wypracowali. co lubią w szkole najbardziej: osoby. Uczniowie mają duże trudności w prawidłowym formułowaniu swoich myśli. zajęcia. w internacie (uczniowie z badanej grupy mieszkają w internacie). prac wykonywanych przeważnie w szkole (chociaż czasami mogą być wykonywane także w internacie). zajęcia pozalekcyjne i różne prace wykonywane w internacie oraz inne czynniki. że łącznie uczniowie wymienili 348 razy coś. — Uczniowie chętnie piszą na temat im bliski i znany. że kiedy we wcześniejszym okresie przeprowadziłem próbę w jednej z klas. broić (1). Tylko 6 uczniów nie wymienia w swoich wypracowaniach żadnych ulubionych zajęć szkolnych. bo obiad jest dobry. 6.. Przeprowadzone badania i analiza zebranego materiału mogą być podstawą do sformułowania kilku wniosków: — Metoda analizy wypracowali szkolnych uczniów upośledzonych umysłowo ze szkoły specjalnej w klasach starszych może być stosowana i umożliwia zebranie w krótkim czasie bogatego materiału na interesujący nas temat. jak: gra w tenisa stołowego. koleżanki i koledzy z klasy. że wypracowania uczniów pod względem formalnym (zewnętrznym) zostawiają wiele do życzenia. Na marginesie mogę podać. że można tutaj wiele zmienić. dużo jeść (1 osoba). które zostały poddane analizie zewnętrznej — w której uwzględniono długość wypracowania oraz kształt i formę pisma. — Lubię pomagać innym. chodzić na działkę (1). być dyżurnym (1). ale czytelnie. w każdej klasie występują duże różnice indywidualne między uczniami. Ważne jest tutaj stosowanie wskazań zawartych w różnych poradnikach z języka polskiego. lody (1). bo nauczyciele są weseli. przedmioty nauczania. Są to najczęściej: zajęcia sportowe.] że w każdej klasie jest co najmniej 35% uczniów ze specyficznymi . kwiatki (1). obozy i oglądanie programu telewizyjnego.. a także treści — w której wyodrębniono cztery grupy czynników obejmujących: najbardziej lubiane osoby.. praca-technika. Tylko 4 uczniów nie podało żadnej osoby w swoim wypracowaniu. przedmioty nauczania w szkole i zajęcia szkolne. wymieniani byli: dyrektor placówki specjalnej. Tylko 11 liczni ów nie wymieniło żadnego ulubionego zajęcia. prace i inne. — Lubię jeść obiad. w większości pisane niestarannie. 250 EDWARD PASTERNAK Do najbardziej ulubionych przez uczniów przedmiotów nauczania należą: historia. że lubią: pomagać innym (3 osoby). wyjazdy na wycieczki. 7 lub 8 zdań. Zawierały one bardzo dużo błędów różnego rodzaju — nawet ponad 20 błędów w wypracowaniu. Wśród osób najbardziej lubianych przez uczniów. Uczniowie wymieniali także wiele szczegółowych zajęć. Bardzo często wymieniane były w wypracowaniach różne zajęcia i prace wykonywane po lekcjach. nauczyciele. biegać po szkole (3). Do najczęściej wymienianych należały takie. aby uczniowie napisali wypracowanie na temat „Czego najbardziej nie lubię w szkole i dlaczego?" — uczniowie pisali niechętnie i bardzo mało.Uczniowie twierdzą. Z analizy treści wypracowali wynika.

wypracowania szkolne. lekarzem specjalistą. s. Niestety z obserwacji znane są przykłady. można stwierdzić. pedagog specjalny. reedukatorem.. Każdy nauczyciel. popełniając nawet błędy. np. Według L. a także urozmaicanie ćwiczeń przez stosowanie rebusów. kiedy nauczyciel pisze na tablicy niestarannie. Uczniowie lubią wiele zajęć. wyjazdy na wycieczki.trudnościami w zakresie mowy. Frydrychowska 1977. s. odpowiedni stosunek do uczniów. jak: „jest wesoły. Zapewnia też odpowiednią organizację życia w placówce. udzielanie im pomocy. którego stosunek do uczniów i sposób prowadzenia lekcji decydują o tym. psychologiem i innymi. dużo mogą się nauczyć. loteryjek. stwarzają możliwości zaspokojenia ich zainteresowań. imprezy. Częste są również przykłady wykorzystania na tablicy pisma uczniów. że często istnieje związek między ulubionym przedmiotem nauczania w szkole a osobą prowadzącą lekcję z tego przedmiotu. jest analiza wytworów (dokumentów). ponieważ jak podkreślają w swoich wypracowaniach. powinien starać się poznać. przedmiotów nauczania i innych czynników składających się . bezpośredni kontakt i inne. jaki jest stosunek uczniów do szkoły.. można z nim porozmawiać. Jedną z metod. jak: zajęcia sportowe. gdzie uczniowie traktowani są podmiotowo. są ciekawe. mecze. wykorzystanie różnego rodzaju środków dydaktycznych: podręcznika. ponieważ dyrektor jako kierownik placówki nadaje pewien kierunek wszelkim działaniom całego grona pedagogicznego. Uczniowie mają wiele ulubionych zajęć w szkole i w internacie. Uczniowie ci mają wiele osób w swoim otoczeniu. unikanie zeSTOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. Borzyszkowska 1990. 27). Przeprowadzone badania i analiza materiałów potwierdzają w pełni potrzebę i możliwości dokładnego poznania uczniów upośledzonych umysłowo. s. krzyżówek ortograficznych". Podobnie jest w internacie. obozy. że z tym wiążę się wiele innych dziedzin życia cenionych przez uczniów w szkole i w internacie. którzy piszą z błędami. że w badanej grupie ulubionym przedmiotem jest „historia" (która na ogół nie cieszy się powodzeniem u uczniów upośledzonych umysłowo i często podkreśla się. ulubionych zajęć. tablic ortograficznych. Na szczególną uwagę zasługują tutaj takie zajęcia. Uczniowie cenią u nauczycieli takie cechy. lecz z nią" (H. zapobieganie błędom. Na podkreślenie zasługuje fakt. Przykładem może być tutaj osoba nauczyciela historii. dające możliwości osiągnięcia sukcesu każdemu uczniowi. że osobą bardzo lubianą przez badanych uczniów jest dyrektor danej placówki specjalnej. które są przez nich lubiane ze względu na ich życzliwość. Sądzę. logopedą. Zapewnia też specyficzną atmosferę w szkole we współżyciu między nauczycielami i wychowawcami a młodzieżą. w procesie ich rewalidacji. które podaje H. wszystkich pracowników. Podczas analizy wyników badań stwierdzono. przede wszystkim profilaktyka. którymi mogą być np. jest dobry" itp. że są dobrze przystosowani do szkoły specjalnej. magnetofonu. 59). że jest przedmiotem bardzo trudnym. są atrakcyjne. zagadek. Osoba ta jest bardzo popularna wśród młodzieży. Ważna jest współpraca nauczycieli z różnymi specjalistami. W zakresie nauczania uczniów poprawnej pisowni ważna jest. moim zdaniem. 251 tknięcia się ucznia z wyrazem błędnie napisanym. Zajęcia w danej szkole (ośrodku specjalnym). gdzie praca 252 EDWARD PASTERNAK przebiega zgodnie z hasłem. słowników obrazkowych i zwykłych.. przydatną w tym zakresie.. Borzyszkowska jako jedną z innowacji w pedagogice specjalnej: „pracujemy nie dla jednostki niepełnosprawnej. Frydrychowskiej (1977. 66) ważne jest także w tym zakresie „. Znajomość opinii uczniów na temat szkoły. jak wynika z relacji uczniów są urozmaicone. ciekawe. czytania i pisania" (L. jest miły. gra z nami w piłkę. — Na przykładzie badanych uczniów z jednej ze szkół specjalnych. abstrakcyjnym).

Freineta w 1989 r.: Lubię szkole — nie lubię szkoły. s. 85-90. „Nowa Szkoła" 1989. Warszawa 1982. jak uczenie się z zachowaniem jego autonomii i odpowiedzialności. s. Grażyna Tkaczyk POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE W MÓZGOWYM PORAŻENIU DZIECIĘCYM (STUDIUM INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU) Mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem chorobowym.. s. Warszawa 1982. 675-678. nauczycieli. Poradnik metodyczny.: Czy dzieci lubią szkolę'? „Problemy OpiekuńczoWychowawcze" 1988. Podstawowym prawem dziecka jest prawo do inności. Dzieci muszą być przygotowane do poszanowania i korzystania z tego prawa" (Z. 308-310.: Szkoła iv ocenie uczniów. Kalita-Łapacz M. Uniwersytet Śląski. nr 7. podczas otwarcia Kongresu Nowoczesnej Szkoły C. nr 5.. nr 7. pozwoli na bardziej prawidłowe oddziaływanie i wprowadzenie odpowiednich zmian.. Deon — Rektor Uniwersytetu w Strasburgu. 253 Współczesne problemy pedagogiki specjalnej (Materiały z sesji organizowanych w latach 1985-1988.na proces nauczania i wychowania. m-. Uwaga: W artykule wykorzystano fragmenty wypracowań badanych uczniów. 294-296. Warszawa 1989. nr 11. Ten stan niedotleniowo-niedokrwienny (a zjawiska te .: Nauczanie języka polskiego w klasach 5-8 szkoły podstawowej specjalnej. że nic nie jest tak ważne w rozwoju dziecka.: Czy muszą się bać?.: „Można obserwować dzisiaj zgodność spostrzeżeń pedagogów. „Nowa Szkoła" 1988. nr 2. Warszawa 1990. BIBLIOGRAFIA Ranach Cz. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988.: Metody badań pedagogicznych.: Metoda analizy. których główny sens polega na właściwym przygotowaniu uczniów do życia. „Nowa Szkoła" 1991. Właściwy stosunek uczniów do szkoły. [w:] K. Pańczyk (red. psychologów.: Czynniki wpływające na proces adaptacji szkolnej. [w:] J. Jundziłł I. Czarnecki (red. oceny i interpretacji psychologicznej wytworów działania. Katowice 1980. poprawiono je natomiast pod względem formy (pisownia). Napiórkowska 1991. na właściwe kształtowanie osobowości uczniów i lepsze funkcjonowanie w przyszłości. do bycia sobą. Skórczyńska M. PWN. s.: Słownik pedagogiczny. którego przyczyny wiążą się ściśle z patologią okresu okołoporodowego. psychiatrów i specjalistów od wychowania. 313-314. Łobocki M.: Metoda analizy wytworów. rodziców i środków masowego przekazu. Borzyszkowska H. WSPS. 294). Szkoła będzie spełniała coraz lepiej swoje zadania rewałidacyjne. a zwłaszcza z upośledzeniem zaopatrzenia płodu w tlen. nr 7. W wypowiedziach uczniów zachowano treść bez zmian.. [w:] A. Wszystkie szkoły powinny respektować podstawowe prawa dziecka jako ucznia. chętne uczestniczenie w zajęciach. s. Sękowska Z: Pedagogika specjalna. Pierzchalowa H. „Nowa Szkoła" 1991. Łaszczyk J.) STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. WSiP.) Metodologia i metody badań psychologicznych. Warszawa 1984. Frydrychowska L. wychowawcy — pozwolą na bardziej efektywną pracę. PWN. Ładyżyński A. PWN. WSPS. s. 387-388. które wypowiedział p. Góralski (red. przywiązanie do nauczyciela. Ładyżyńska G.: Pedagogika specjalna w służbie szkoły masowej i niektóre innowacje w kształceniu upośledzonych umysłowo w Berlinie Zachodnim. Okoń W. Warszawa 1977. zgodnie ze słowami. Może ono być wynikiem zmniejszenia stężenia tlenu we krwi (hipoksja) lub upośledzonego dopływu krwi do tkanki mózgowej (ischemia).: Prawa dziecka.) Metody badań pedagogicznych w zarysie. s. Napiórkowska Z.

potrafili normalnie żyć. że ludzie z przestrzelonym mózgiem lub amputowaną jedną półkulą. 1990). Dochodzimy w ten sposób do meritum zagadnienia w terapii metodą Domana. Zetknął się bowiem z przypadkami. jest sam przebieg procesu rehabilitacji. dobre zastosowanie praktyczne wykazała metoda Glenna Domana. czyli diagnozowania. Opracował własną. czyli zstępujące. słuchu i czucia z wielką intensywnością. obrzęku neurocytów. gdyż drogi motoryczne są. uszkodzenia ścian naczyń krwionośnych mózgu. Natomiast drogi motoryczne. żoną i dwojgiem dzieci zajął się prowadzeniem rehabilitacji ludzi porażonych mózgowo. zdolności manualnych. Mózgowe porażenie dziecięce nie stanowi odrębnej jednostki chorobowej. a w ich konsekwencji obraz mózgowego porażenia dziecięcego (Czochańska. które w organizmie ludzkim tworzą rodzaj pętli. 256 GRAŻYNA TKACZYK Na poglądy Domana wpływ miały doświadczenia II wojny światowej. które jest podstawą w terapii dziecka. sprawności manualnych. mowy. „Przekrój" odzwierciedla przebieg rozwoju dziecka i określa. Instrumentem ułatwiającym tę diagnozę jest „Przekrój Rozwojowy". a więc wzroku. usprawnianie dziecka należy rozpocząć jak najwcześniej. a więc swym działaniem obejmować analizatory: ruchowy. są drogami wychodzącymi z mózgu i w tym przypadku przepływ informacji w przeciwną stronę jest niemożliwy. kwasicy. mowy. gdy jest używany. Normalne funkcjonowanie mózgu całkowicie zależy od integracji dróg sensorycznych i motorycznych. a kluczem do tego jest stymulacja dróg sensorycznych. Niezależnie od rodzaju mózgowego porażenia dziecięcego. czyli wstępujące. myślenia. przeciętny czy przyspieszony. W metodzie Domana stosuje się diagnozę funkcjonalną. usprawnianie aparatu artykulacyjnego. częstotliwością. upośledzeniem przepływu łożyskowego. dla którego przypadek ten wydaje się bardzo interesujący. Jeżeli w obwodzie powstanie taka przerwa. W zależności od nasilenia tych zmian. upośledzeniem wentylacji płuc lub czynności ośrodka oddechowego noworodka. i czasem trwania oraz dawania dziecku maksymalnych możliwości do rozwoju dróg motorycznych. metodę rehabilitacji. Powstaje w ten sposób zamknięty obwód. tj. czy jest on opóźniony. Uszkodzenia którejkolwiek z dróg nerwowych. to powstanie przerw w obwodzie i w konsekwencji zaburzenie funkcjonowania człowieka. Przejął on klinikę w Filadelfii. pojęć. . Nazwą tą określa się powstałe w czasie ciąży. w którym istnieje dysorganizacja neurologiczna jak również funkcjonalny poziom zaburzenia. odkrywania przerwy w obwodzie. wzbogacanie słownika. uczenia i całej sfery emocjonalnej dziecka. i głębokości zaburzeń. rysowania. rozwoju wyobraźni. że mózg rośnie i rozwija się w doskonale zorganizowany i wysoce uporządkowany sposób. będący w okresie rozwoju. cały wysiłek w leczeniu musi być skierowany na jej zlokalizowanie i powtórne zamknięcie pętli. który zapewnia prawidłowe funkcjonowanie człowieka. Podstawowym założeniem tej metody jest koncepcja. czuciowy. i prowadzi do zaburzeń czynnego transportu komórkowego. a więc ruchu. Postępowanie rehabilitacyjne metodą Domana w mózgowym porażeniu dziecięcym zostanie przedstawione w niniejszym doniesieniu na podstawie analizy indywidualnego przypadku. Mózg rośnie. Wśród metod usprawniających kompleksowo. również jednokierunkowe.zazwyczaj występują łącznie) wywołany jest różnorodnymi przyczynami: zaburzonym przepływem krwi do płodu. który definiuje stopień i obszar. Terapia usprawniająca winna obejmować całokształt procesu rozwojowego dziecka. stopnia dojrzałości układu nerwowego dziecka w czasie ich wystąpienia kształtują się nimi spowodowane zmiany patomorfologiczne w mózgu dziecka. Drogi sensoryczne. są więc jednokierunkowe. po neurologu profesorze Tempie Fay i wraz z całą rodziną. porodu i okresie okołoporodowym stany zejściowe spowodowane różnymi czynnikami chorobowymi matki uszkadzającymi ośrodkowy układ nerwowy dziecka. kinestetyczny. malowania. Powodem. prowadzącej ze środowiska drogami sensorycz-nymi do mózgu i z mózgu drogami motorycznymi z powrotem do środowiska. zdolne są tylko przenosić informacje do mózgu.

— szczegółowe obserwacje rodziców oraz programy rehabilitacyjne i raporty dotyczące rozwoju. potrafił zbudować wieżę z klocków. trwająca trzy lata terapia mowy w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie. — wywiad z rodzicami dziecka. Demel Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. gdy zajęcia realizowane będą systematycznie. iż był to okres bardzo intensywnych ćwiczeń i żmudnej pracy z dzieckiem. jak poznanie osobowości. wskazywał części ciała. Informacje na temat tego indywidualnego przypadku uzyskiwałam za pomocą następujących technik badawczych: — szczegółowej analizy dokumentacji zawierającej diagnozy i pomiary obrazujące stan rozwoju dziecka w wybranych miesiącach i latach życia dziecka. W celu zebrania informacji. We wrześniu 1989 r. Niestety nie było znaczących efektów. rozpoczęła się rehabilitacja dziecka w lubelskiej przychodni przy ulicy Karłowicza.. w 12 dobie życia ze stanem dobrym. Kwestionariusz do badań wad wymowy zawarty w książce G. — własne obserwacje z zajęć logopedycznych prowadzonych codziennie z dzieckiem. Mówił pięć słów. 257 uzyskanie odpowiedzi na pytanie. było POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE.07. 258 GRAŻYNA TKACZYK Rehabilitacja kontynuowana była w Katowicach. Dziecko wypisano ze szpitala 1. Uwzględniłam czynniki biologiczne. wynosił 50. kompleksowo. Konrad P.1. czynniki psychologiczne. polegającą na wielostronnym badaniu jednostki. dotyczących postawionych pytań. Ciężar ciała urodzeniowy wynosił 3900 g. w sposób ujednolicony. jaki przyświecał mi w trakcie pracy z tym dzieckiem. W wyniku badania stwierdzono.Zapoczątkowała go intensywna. przebadany został Skalą Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell Infant Intelligence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. czy i w jakim zakresie można wpłynąć na rozwój mowy u badanego dziecka w sytuacji. ale bardzo niewyraźnie. Stan noworodka oceniono wg Skali dr Wirginii Apgar. dziecko zaczęło uczęszczać do Ośrodka Adaptacyjnego w Lublinie i tam też rozpoczęła się rehabilitacja motoryczna oraz logopedyczna. stwierdzono u dziecka mózgowe porażenie dziecięce. Dziecko uzyskało 4 punkty. anginę. W maju 1987 r. zastosowałam metodę studium przypadku. a także w domu. C.02. Lekarze nie dawali szans na przeżycie. brak oddechu. kreskę. Nie stwierdza się żadnych chorób w rodzinie. urodził się 27. Atmosfera domowa zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa. Trzeba podkreślić. a potrafiło tylko przekręcać się z brzuszka na plecy i stopniowo siadać. podczas gdy maksymalna ilość punktów wynosi 10.1986 r. Celem. wykonywał jednostopniowe polecenia. Gunzburga.08. — Skala Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. Przypadek osiągnięcia tak znacznej poprawy mowy ma doniosłe znaczenie praktyczne wobec dużej liczby dzieci dotkniętych tym schorzeniem. W dniu 15. Stan noworodka — był w średniej zamartwicy. Poród był ciężki.. Dziecko nie mówiło. w Ośrodku Rehabilitacyjnym dla Dzieci Specjalnej Troski (Giszowiec). w Tomaszowie Lubelskim w rodzinie robotniczej. rehabilitantami badającymi i obserwującymi dziecko. . przerysowy-wal koło. zabezpieczenie socjalno-ma-terialne. Odruchy zachowane. Po odłączeniu od tlenu zaczął sinieć i dostał drgawek. W styczniu 1988 r. co sugeruje upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Skala Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. w inkubatorze 2 doby. Bardzo często chorował na oskrzela. w trakcie której osiągnięto wyraźną poprawę mowy. iż 1.1990 r. — wywiady ze specjalistami lekarzami.1986 r. W wieku ośmiu miesięcy nie siedział i coraz rzadziej unosił się.

nie odzwierciedlał on bowiem ówczesnych możliwości dziecka. wprowadzanie od 5 do 10 bardzo prostych. uspołecznienie. Prezentacja zdań odbywała się w ten sam sposób. Wynik badania Konrada można traktować raczej jako orientacyjny i przybliżony.. Skala ta służy do badania rozwoju społecznego i jest podzielona na 4 sfery: obsługiwanie siebie.. słowa były wysokości małej litery. pisane na sztywnym papierze. Potem następowała piętnastominutowa przerwa. c) dalszych 30 słów pisano literami o wysokości 3 cm 10 pierwszych. a potem pisano je na osobnych paskach papieru. W dniu 27.02. Bawi się z innymi. Osoba prowadząca naukę pokazywała na chwilę dziecku planszę z napisanym słowem i powtarzała czynności. Ćwiczenia kontynuowane były w domu. Na obniżenie tego wyniku wpłynęły ograniczenia ruchowe. mycia się i ubierania. to najprostsze czasowniki. wynikające ze stanu fizycznego dziecka. Zajęcia prowadzone były codziennie przez 3 osoby i rozpoczynały się wzorcem dotykowym. Zasób słów używanych przez niego nie przekraczał 20. a) pierwszych 15 słów (wielkość malej litery 5 cm. Konrad. ale większymi niż normalny druk. to nazwy przedmiotów należących do wszystkich domowników. wynoszącej 4 cm. które dziecko dobrze znało i związane było z nimi uczuciowo i emocjonalnie. Potrafi bazgrać i układać klocki jeden na drugim. to nazwy przedmiotów należących do dziecka.potrafił wykonać czynności przy posługiwaniu się nieskomplikowaną układanką. a 10 ostatnich. obok prezentacji nowych zestawów słów. podawał na żądanie trzymany przedmiot. jak również ograniczenia w kontakcie słownym. zaczęto wprowadzać stopniowo zestawy coraz to bardziej skomplikowane i powiązane tematycznie zdania. naśladował zasłyszane dźwięki. przymiotniki. bardzo niesamodzielny w sprawach toalety. Dziecko nie POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. b) po zapoznaniu dziecka z dwuwyrazowymi i trójwyrazowymi zdaniami. że nawyki samoobsługowe u Konrada nie są wykształcone. a ilustracje wyraźnie oddzielono od tekstu. Ilość prezentowanych jednorazowo zestawów uzależniona była od zainteresowania dziecka. 10 następnych. a) gdy dziecko poznało 150 słów rozpoczęto. np: mama idzie.. który prowadzony byl na stole bądź na podłodze. Tematyka . Umie liczyć się z pragnieniami innych. Posługując się szczegółowymi wskaźnikami zawartymi w książce G.1990 r. czasowniki itd. Wysokość małej litery wynosiła 10 mm. Informacje o dziecku uzyskano także na podstawie Skal Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. II Etap: Czytanie zdań. Zdania tworzono najpierw przez sklejenie poszczególnych wyrazów. komunikowanie się. nie poruszał się. nadal drukowanymi.5 cm i obowiązywała przez cały czas wprowadzania nowych słów. Wielkość malej litery wynosiła 2. 259 L powinno znudzić się. proces czytania realizowano w trzech etapach: I Etap: Czytanie pojedynczych słów. grubość około 5 mm) dotyczyło osób i rzeczy. Domana (za: Kuleń S. d) dalej wprowadzono dowolne słownictwo: rzeczowniki. Gunzburga. Tak więc okazało się. Ogląda obrazki w książkach. C. I tak pierwszymi trzema były: mama. b) następnych 20 słów to nazwy części ciała. 1989). Każda osoba wykonywała odpowiedni ruch potrzebny do nauki pełzania. która wykorzystywana była na naukę czytania. dwuwyrazowych zdań. nie siedział bez podparcia. co prezentacja słów. ilustrowane przez matkę dziecka. zajęcia. Ustawia w określonym porządku dwa lub więcej klocków. Do budowy tych zdań wykorzystano wcześniej wprowadzone słowa. tata. rozpoczęto w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie ćwiczenia metodą Domana. Po czterech miesiącach od wprowadzenia słów zaczęto prezentować Konradowi pierwsze książeczki z obrazkami. III Etap: Czytanie książeczek. Książki pisane były mniejszymi literami. Ma dobry kontakt z otoczeniem.

plansz wielkości 28 cm na 28 cm. miast. gładkości. Kontury kontynentów. W tym okresie rozpoczęto ćwiczenia równoważne i pełzanie z przeszkodami. cieśnin itp. Sławni ludzie: odkrywcy. zatok. zioła. ze względu na to. parowce. potrafi zbudować most i pociąg. 3. 6. Tak więc dziennie Konrad realizował 18 wzorców ruchowych i 30 wzorców oddechowych. Tak prowadzono czytanie 260 GRAŻYNA TKACZYK pierwszych 50 książeczek. W ten sposób dziecko było zdolne do samodzielnego przeczytania książeczki.. na których znajdowały się: 1. których wcześniejsze wykonanie nie było możliwe). który rozszerza naczynia krwionośne nie eliminując tlenu. gady. zimna i ciepła). przed pokazaniem każdej z nich. np: z rodziną. Reprezentacje obrazów z różnych kierunków malarstwa polskiego i obcego. Miały one związek z bliższym i dalszym otoczeniem. Krew. Wzorce oddechowe zwiększono do 50. Po kolejnej wizycie. Dzięki temu dziecko mogło pogłębić swój oddech. powiązane ze sobą informacje. przygodami dzieci. że Konrad poczynił duże postępy w kontakcie słownym. kwiaty. Oprócz wzorca dotykowego i nauki czytania. Zalecono również wprowadzanie bitów informacji. Mówi zdaniami dwuwyrazowymi. (W związkri z tym. Ma wspaniałą pamięć i doskonale odtwarza nazwy łacińskie poznanych zwierząt oraz roślin. Chłopiec coraz lepiej pelzal wzorcem naprzemiennym. 2. płazy. tj. Czytał swobodnie książeczki. 7. Wykonywany jest on w masce (woreczek foliowy z rureczką umieszczoną w maleńkim otworze). Pod wpływem ćwiczeń oddechowych rozszerzyła się klatka piersiowa z 58 cm do 62 cm i dziecko ma wyrównany oddech. Teksty w nich zawarte układała matka dziecka. Później przygotowywano tylko słownictwo nowe i trudne. Polskie Parki Narodowe. Ponownie przebadany Psyche Cattell Infant InteUigence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. rodzice byli z dzieckiem w Pile w Poradni Oceny Rozwoju Dziecka. ptaki. powodując wzrost i rozwój mózgu.1991 r. Wskazano ponadto na konieczność wykonywania stymulacji czuciowej (odróżnianie twardości. państw. ale trzeba mu pokazywać z daleka i trzymać książeczkę prosto przed jego oczyma. Większe są możliwości . 4. Na każdej planszy. zwiększono ilość masek do 70 i również zwrócono uwagę na rozwój czucia. Mówi zdaniami i ma bogaty zasób słów.1990 r. literaci. fikołki i turlanie. POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. 8. 261 W październiku 1991 r.. Gatunki drzew. Wprowadzając książeczki. która podczas tego oddychania doprowadzana jest do mózgu. ryby.) uzyskał LI. — 59. poeci. szorstkości. Instrumenty muzyczne. Po trzech miesiącach ćwiczeń zaczął sygnalizować potrzeby. Przez cały czas jednakże dziecko czytało również swój codzienny zestaw nowych słów i zdań. ulicą. Celem wizyty było uzyskanie dalszych wskazówek dotyczących wzorców ruchowych i wzorców oddechowych. w skład tych zajęć wchodził wzorzec oddechowy.12. wykonanych z białego sztywnego papieru. co sugeruje upośledzenie umysłowe stopnia lekkiego. grzyby. mieszkaniem. Galeria Świata (Galeria Trietiakowska). uczeni. matka najpierw przygotowywała słownictwo i zdania prezentując je dziecku. można było przeprowadzić wiele prób.. Ze słów tworzone były cale słowniki na dany temat. chwasty.książeczek była początkowo bardzo prosta. na jednej stronie zamieszczono jedną. Na drugiej stronie natomiast znajdował się tytuł tej ilustracji. półwyspów. iż dziecko ma zawężone pole widzenia w lewym oku. dlatego też nauka czytania trwa nadal. Ssaki. warzywa. bajkami itp. Konrad raczkował. Zdania niosły ze sobą różnorodne. jednoznaczną informację w postaci narysowanej bądź naklejonej. (9.06. Tlen ten dociera do miejsc wcześniej niedotlenionych. Dnia 26. miękkości. Samochody. praktycznie nie choruje. która miała miejsce we wrześniu 1990 r. wysp. zawiera odpowiednią ilość CO2. Konrad obejrzał bity. 5.

t. którą mogą najlepiej zapewnić rodzice. Dlatego tak ważny w tym procesie jest udział rodziców. Warszawa 1987. Dziecko potrafi zamknąć okrągłe pudełko i słoiki. Badania uczniów szkół specjalnych. PWN. koordynacja wzrokowo-słuchowa. jest cierpliwy przy rozwiązywaniu trudniejszych prób.: Metody badań pedagogicznych. Lewis D. siedzi bez podparcia. Warszawa 1984. PWN. Kuleń S. Przybylko. Większy jest zasób słów i lepszy z nim kontakt. Mózgowe porażenie dziecięce — diagnostyka i rehabilitacja (problemy psychologiczne). czego przedtem nie potrafił. PWN. Encyklopedia medycyny. wykonuje operacje liczbowe w zakresie trzech. art. Więź emocjonalna. II. Jest bardziej spostrzegawczy. ładnie opowiada. WSiP. ale jest niesamodzielny w myciu i ubieraniu się. Warszawa 1984. . Łubowskij W. opisuje proste obrazki. Warszawa 1989. nieznacznie poprawiła się sprawność manualna. (red. Lublin 1992. proporcjonalne do włożonego wysiłku. Gunzburga. które musi ono pokonać. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny SołtysChmielowicz. Lublin 1989.: Jak wychować zdolne dziecko.. 262 GRAŻYNA TKACZYK UL rr t Kształtowanie mowy oraz rozwój motoryki dużej u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym to proces szalenie żmudny i niezwykle powolny.: Nauka czytania metodą Domana na podstawie studium przypadku mózgowego porażenia dziecięcego. Warszawa 1982. Warszawa 1980.: Szkice logopedyczne. Łobocki M. K. WSiP. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo--Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Zielińska-Charszewska S. ilustracje. Grochmal S. pamięć. Czochańska J. I. Nie zawsze efekty pracy są. (red. Wymowa Konrada jest jeszcze dosyć niewyraźna. PZWL. Kościelska M. Warszawa 1990. czasu.: Terapia zabaiuą czyli usprawnianie psychoruchowe dziecka z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego. C. Wszystkie te wysiłki są dla dziecka źródłem radości. Lepsza jest spostrzegawczość. PZWL. Rozwój słownej regulacji zachowania u dzieci. by opanować każdy nowy wyraz. Walesy Cz.: Słowa a dziecko. BIBLIOGRAFIA Baran J. PZWL. 2. Warszawa 1982. Rodzice podejmują próby nauki samodzielnego posługiwania się łyżką. łatwiejszymi artykulacyjnie. uzyskano następujące informacje o dziecku. Musimy mieć świadomość trudności piętrzących się przed dzieckiem i barier. Warszawa 1983. jest bardziej towarzyski..): Problemy współczesnej psychologii. Opierając się jednocześnie na Skali Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. Badanie przeprowadzone kwestionariuszem wyrazowym (ze względu na kłopoty ze wzrokiem chłopca powtarzał za logopedą nazwy przedmiotów przedstawionych na obrazkach) pozwala stwierdzić zastępowanie dużej liczby głosek innymi. którzy w codziennym oddziaływaniu i pozytywnym nastawieniu i zaangażowaniu wiele mogą dokonać. odpowiada na pytania. koncentruje się bowiem około 20-25 minut (wcześniej około 5 minut). Bielą A. potrafi bowiem ułożyć bardziej skomplikowane układanki. ale też i głębokiego przeżycia. Porozumiewa się za pomocą pytań. jest niezbędna w procesie długotrwałego leczenia usprawniającego.): Neurologia dziecięca. dostrzega zmiany w przyrodzie. Wyrobił sobie pojęcie długości.koncentracji uwagi. Kania J.: Rehabilitacja w chorobach układu nerwowego.: Upośledzenia umysłowe a rozwój społeczny. Wypracowano u niego trening czystości (sygnalizuje potrzeby fizjologiczne). odległości. t.

Am. POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. St. seria II. Warszawa 1986. zmian fizycznych oraz społeczno-zawodowego działania.: Dziecko z niedoksztalceniem mowy: diagnoza. Gou-gha (Polakowski. Opracowując to zagadnienie kierowano się następującymi założeniami (Gorczycka. Hulek. Ps — dotyczy efektywności kontaktów interpersonalnych.): Materiały do nauczania psychologii. 263 Parol U. Psychologia rozwojowa.: Mózgowe porażenie dziecięce. 4. Minczakiewicz E. (red. kobiecość. Grażyna Kwaśniewska PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE FUNKCJONOWANIA MŁODZIEŻY Z USZKODZENIEM RDZENIA KRĘGOWEGO Wprowadzenie Celem niniejszego opracowania jest prezentacja materiału.: Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. 1980. Czy i w jakim stopniu zmiany w zakresie funkcji fizycznych i psychicznych wpływają na możliwości spoleczno-zawodowe niepełnosprawnej młodzieży? W badaniach zastosowano Inwentarz Psychologiczny (CPI) H.): Rehabilitacja dziecka z porażeniem mózgowym. powodzenie przez konformizm. (red. chęć podobania się. Przeprowadzone badania miały na celu ustalenie odpowiedzi na zamieszczone poniżej pytania: 1.: Uwagi o rehabilitacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. (red. Maruszewski M. Kottas. wyrażające wysokie bądź niskie wyniki. Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. 266 GRAŻYNA KWASNIEWSKA Skale inwentarza są dwubiegunowe. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny Sołtys-Chmielowicz. dobre samopoczucie. Chojnowski dodał 101 pytań (480-581) wg własnego układu. 1979.Mamińska J. t. Bydgoszcz 1983. . G.. wydajność umysłową. Jankowski. odpowiedzialność. Warszawa 1989. uspołecznienie. — praca zawodowa jest szansą nie tylko na niezależność finansową. Wymienione skale wchodzą w skład 4 kategorii pomiaru dynamiki przystosowania: I — zawierająca skalę Do. I. na każdym biegunie znajdują się przeciwstawne sobie cechy psychiczne. tolerancję. analiza. PWN. Pytania zawarte w inwentarzu wchodzą w skład 18 skal. ambicję. a w szczególności poprzez umożliwienie niepełnosprawnym podjęcia pracy zarobkowej. Wojewska-Wójcik B. które wg założeń Gougha mierzą 18 odmiennych wymiarów osobowości: dominację. wnikliwość psychologiczna. poczucie własnej wartości. Warszawa 1982. Kraków 1986. Czy i w jakim zakresie występują zmiany osobowościowe u młodzieży na skutek doznanego przez nich inwalidztwa narządu ruchu? 2. Pw. terapia. WSP. powodzenie przez niezależność. 1975): — inwalidzi narządu ruchu wykazują odmienne funkcjonowanie w zakresie psychiki. Gougha obejmuje 581 pytań. 1979) oraz kwestionariusz ankiety (w opracowaniu własnym). WSiP. — właściwą postawę inwalidy wobec siebie i otoczenia można ukształtować w oparciu o rehabilitację społeczno-zawodową. 1981. Do wersji polskiej M. opanowanie. który pozwoliłby określić możliwości dyspozycyjne inwalidów narządu ruchu w zakresie ich społeczno-zawodowego funkcjonowania. z. swobodę towarzyską. Lublin 1991. PZWL. typo-wość. Warszawa 1973. w tym 480 w wersji oryginalnej. Inwentarz Psychologiczny H. 9. rzutkość. To. Michałowicz R. towarzyskość..): Rehabilitacja neurologiczna (studia empiryczne). Wołoszynowa L. lecz także umożliwia rozwój społecznie pożądanych reakcji (zachowań). wychowawcza i społeczna. G.

Informacje dotyczące stanu cywilnego oraz wykształcenia badanych zawierają tabele 3 i 4. Ty — mierzy mechanizmy kontroli emocjonalnej. Ostatnie pytania służą poznaniu sytuacji zawodowej badanych osób. natomiast 22 (69%) osoby mieszkały na wsi. Wiek badanej grupy Grupy wieku Dane liczbowe Średni wiek w latach Kobiety 18-22 7 22-26 5 23 26-30 1 . wykształcenia i wykonywanej pracy. Pn. 267 Tab. Przyczyny inwalidztwa w badanej grupie Rodzaj przyczyny N % Wypadek przy pracy 18 56.. charakteryzuje sytuację towarzyską. Druga dotyczy opisu choroby i przebiegu leczenia oraz stanu zdrowia. Po. Część pierwsza zawiera pytania dotyczące danych personalnych. 1981). 2. przebywające w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie. Wn — odnosi się do możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć człowieka.9 Wypadek pod wpływem alkoholu 3 9. Tl.. Tab.4 Inne 4 12. Op. III — w niej skale Pk. 10 (31%) osób pochodziło z miasta. Vs.5 ir Wiek badanej grupy zamyka się dla kobiet w przedziale wieku 18-30 lat. Wśród badanych było 13 kobiet oraz 19 mężczyzn. Badaniami objęto 32 osoby w wieku 18-35 lat z dysfunkcją narządu ruchu. IV.II — zawierająca skale Od. Składa się on z pięciu części. Przy doborze grupy kierowano się wiekiem badanych osób oraz przyczynami doznanego inwalidztwa. IV — ze skalami Wp. Część trzecia. Kt — jest ukierunkowana na orientację poznawczą i ogólne nastawienie wobec własnych życiowych problemów. to pytania związane z charakterystyką sytuacji rodzinnej. 1. Istotne dla omawianego zagadnienia informacje mieszczą się głównie w częściach III. PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. pozostałe mają charakter uzupełniający. natomiast dla mężczyzn w przedziale 18-35 lat. a czwarte. hierarchię wartości i odpowiedzialność. Rz. V. Kwestionariusz ankiety opracowano na podstawie przykładowych zdań podanych w literaturze przedmiotu (Gorczycka.3 Wypadek drogowy 7 21. obejmujących łącznie 44 pytania.

kawalerowie 13 100 2 17 11 89 2 30 6 94 Tab.8%) oraz troski i zrozumienia (10 osób = . Stan cywilny badanej młodzieży w kategoriach pici Stan cywilny Kobiety N % Mężczyźni N % Ogółem N % Mężatki. nieliczni określają swoją sytuację jako trudną lub nieodpowiednią. 4. żonaci Panny. Wykształcenie respondentów w kategoriach płci -^Wykształcenie Płeć Zawodowe Podstawowe N % Średnie N % Ogółem N % Kobiety Mężczyźni 23 47 15 47 61 5 13 19 41 59 Wyniki badań własnych Z analizy sytuacji rodzinnej wynika. Oczekiwania ze strony rodziny oscylują najczęściej wokół pragnienia wyzdrowienia dziecka. że ogólna pozycja inwalidy w grupie rodzinnej jest dobra. Natomiast inwalidzi oczekują od najbliższych najczęściej pomocy w usamodzielnieniu (15 osób = 46.Mężczyźni 18-22 10 22-26 2 26-30 4 25 30-35 3 Tab. czy oczekiwania te nie wynikają z braku realizmu rodziców oraz nieprzystosowania do nowej sytuacji. co budzi wątpliwości. 3.

We wszystkich porównywanych skalach. dziewięć kobiet zamierzało w najbliższej przyszłości założyć własne rodziny.5%). G.8%) II grupę. 6 osób (18. do których zwrócili się z prośbą o zatrudnienie. z którymi badani uprzednio utrzymywali kontakty towarzyskie. badana grupa uzyskała istotnie niższe wyniki od grupy porównawczej. Gougha..25 Pomocy materialnej 4 12. samotnie (8 osób = 25%). Należy zaznaczyć. Z danych kwestionariusza wynika. Tab. Respondenci czują się osamotnieni i nierzadko ujawniali silne pragnienie poznania kogoś „nowego". Wszyscy badani po ukończeniu nauki zawodu w CKI chcieli podjąć pracę. iż z chwilą utraty zdrowia zmniejszyła się bądź całkowicie rozpadła grupa znajomych czy przyjaciół. kontakty te utrzymywane są niemal wyłącznie z nielicznymi znajomymi sprzed wypadku lub z poznanymi w trakcie pobytu w szpitalu czy sanatorium.8 Analiza sytuacji towarzyskiej pozwala na stwierdzenie. często po to. Sytuacja zawodowa niepełnosprawnych uzależniona jest w dużej mierze od grupy inwalidztwa. 269 nie podobania).5%) miało przyznaną I grupę. Analiza materiału empirycznego — uzyskanego na podstawie danych za zakresu CPI H. inwalidzi podawali niechęć zakładów pracy do przyjmowania osób niepełnosprawnych. 5) przedstawia odpowiedzi badanych na pytanie odnośnie ich oczekiwań. Cli materialnym. 1988)..2 Pomocy w usamodzielnieniu 15 46. Wśród badanych 21 osób (65. (patrz: Aneks). na pomoc w usamodzielnieniu oraz zabezpieczeniu 268 GRAŻYNA KWASNIEWSKA u. obok stanu zdrowia. niektórzy oczekiwali konkretnych odpowiedzi od instytucji. 5.5 Więcej troski i zrozumienia 10 31.3%) otrzymały III grupę. 3 osoby (9. Oczekiwania inwalidów w stosunku do najbliższych Rodzaj oczekiwań Liczba odpowiedzi Dane % Opieki i pomocy 2 5.31%). z wyjątkiem skali Po (pragniePROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. Jest to szczególnie charakterystyczne dla badanych kobiet — spośród trzynastu. natomiast tylko 3 osoby (9. że żadna z badanych osób po doznaniu inwalidztwa nie powróciła do poprzedniego miejsca pracy. rzadziej niczego nie oczekują.3%) spotykają się w grupie znajomych. Dwie osoby oczekiwały na orzeczenie w sprawie przyznania grupy inwalidzkiej. Czas wolny badani spędzają najczęściej z rodziną (21 osób = 65. Przy mniejszych ograniczeniach znacznie większy nacisk inwalidzi kładą na potrzebę zrozumienia i miłości. że im większe ograniczenie sprawności ruchowej. tym częściej spodziewają się oni opieki. Zestawienie (tab. Potwierdzeniem tego są porównania wyników poszczególnych skal grupy badanej z wynikami osiągniętymi w grupie porównawczej (za Kirenko. dotyczących funkcjonowania spoleczno--zawodowego młodzieży z ciężkim inwalidztwem narządu ruchu — ujawnia ich niższy ogólny poziom przystosowania społecznego. O odmiennym funkcjonowaniu społecznym inwalidów świadczą . Jako główną przyczynę. aby ułożyć sobie życie rodzinne.

W dwóch skalach (Am i St) uzyskano wyniki na poziomie 5 stena. Są to skale: Do. 6 stena. Pn. na poziomie 4 stena. natomiast grupa porównawcza — 5. Us. Cechy te powodują ich niższą aktywność. wymienionych na początku artykułu.wyniki 14 skal. Mogą one świadczyć o ich gorszym przystosowaniu spoleczno-zawodowym. co świadczy o dobrym funkcjonowaniu badanych w obrębie tych skal. W kategorii I i II badani uzyskali wyniki mieszczące się na poziomie 4 stena. że badani inwalidzi działają rozważnie. że badanych cechuje otwartość wobec zmian zachodzących wokół nich. że odmiennie funkcjonują społecznie i zawodowo. Wskazuje to na gorsze możliwości empatii badanych. Wp. co powoduje. Tl. który wskazuje na przejawianie przez badanych nieumiejętności podporządkowania się wymaganiom otoczenia. Badana grupa osiągnęła wynik na poziomie 3 stena. Ps. Rz. Op. Jedynie skala Wp w omawianym obszarze funkcjonuje poniżej średniego wyniku standardowego. co świadczy 0 dobrym funkcjonowaniu badanych w zakresie obu skal. Wyniki dwóch pozostałych skal mieszczą się w obrębie 5 stena. jakie uzyskała grupa badana. Badani osiągnęli tu wynik mieszczący się na poziomie 4 stena. że badani raczej nie przejawiają większego zaangażowania w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych. Dobre wyniki w tym obszarze pozwalają przypuszczać. co świadczy o nieco lepszym ich funkcjonowaniu. Vs. można zauważyć. Kategoria II obejmuje skale — Od. grupa porównawcza na poziomie — 5. mieszczące się na poziomie 4. Wn) można stwierdzić. Analizując wyniki stenowe czterech kategorii. Kb wyniki mieszczą się na poziomie średniego wyniku standardowego. Pn. które determinują rodzaj przyjętej postawy społecznej. Obniżone wyniki w skalach Pk i Pn tworzą układ. Ty. Kb). nie oznaczają. Tl. należy ustalić ocenę pozionm profilu funkcjonowania w zakresie 4 kategorii (obszarów). Po. Świadczy to. że we wszystkich kategoriach osiągają znacznie niższe wyniki od grupy porównawczej. 4. 6 stena). Jedynie stosunkowo dobre ich wyniki mieszczą się w obszarze IV (na poziomie 4. które stanowią o miarze uspołecznienia. a więc zgodnie ze średnim wynikiem standardowym. że badane osoby przejawiają w swoim zachowaniu nieco inne techniki społecznego działania. Po. mieszczących się poniżej średniego wyniku standardowego. 6 stena. potrafią dostosować się do różnych . To. Analizując wyniki osiągnięte przez badanych za pomocą CPI. Grupa badana uzyskała stosunkowo dobre wyniki w tym obszarze. Przyczyny tego stanu tkwią — między innymi — w odrębnym funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym. Pw. że w trzeciej dziedzinie badani uzyskali dość niskie wyniki w jej skalach. Uwzględniając 4 obszary społecznego działania badanych można stwierdzić. co wyraża dobre funkcjonowanie w zakresie obu skal. Wu. St. Rz. dojrzałości i odpowiedzialności. że inwalidzi stanowią populację niedostosowaną społecznie czy źle funkcjonującą zawodowo. Istotna różnica pomiędzy grupą porównawczą i badaną występuje w zakresie III kategorii — możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć. Na podstawie analizy trzech skal tego obszaru (Pk. odpowiednio: 3. 270 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA ?c u 2: Kategoria IV obejmuje miary sposobu myślenia i zainteresowania. Ty. chętnie unikają ryzyka. Op. W kategorii I (efektywność kontaktów interpersonalnych) badana grupa osiągnęła średni wynik na poziomie 4 stena. choć niełatwo podejmują decyzje i ostrożnie rozwiązują życiowe problemy. Przejawiają niewielką tolerancję na sytuacje niepewne. W czterech skalach Am. To. 3 stena. w grupie porównawczej zaś wynik ten obejmuje 5. Pk. natomiast grupa porównawcza mieści się na poziomie 5 stena. 6 stena. Ds) uzyskały znacznie niższe wyniki. Niższe wyniki. 6 sten. Świadczy to natomiast o tym. W obrębie tej kategorii trzy skale (Do. W jej skład wchodzą 3 skale (Wp. Od.

drażliwość w kontaktach z otoczeniem. tworzą skale Do i Po. że młodzież ta ma duże trudności w nauce. wieku poszkodowanego oraz rodzaju uszkodzenia. stąd ze zdobyciem nowego zawodu wszyscy wiązali duże nadzieje. Zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego badanych są duże. Badanych charakteryzuje słaba aktywność życiowa. unikają wszelkiego zaangażowania. Doznane inwalidztwo przede wszystkim narusza fizyczną strukturę organizmu. które pozwalają na pomiar tych cech są Pn i Pk oraz skala wydajności umysłowej W11. że pojawiają się nowe mechanizmy psychicznego funkcjonowania. 271 niezadowolenie. Z kolei ich możliwości intelektualne mogą sugerować. Na podstawie wyników poszczególnych skal możemy określić predyspozycje badanej grupy do rozpoczęcia nauki oraz określić ich możliwości do podjęcia pracy zawodowej. że zarówno w jednej. Można więc stwierdzić. że nie ma zgodności co do oceny zmian osobowościowych pod wpływem urazu. które zaszły w postawach rodziny. badani inwalidzi uzyskali niskie wyniki. jak też 1 postawą życiową. Badana grupa charakteryzuje się ograniczonymi możliwościami intelektualnymi. w którym nastąpił wypadek. nieprzejawianie właściwych technik postępowania. 3. Kondycja psychiczna stanowi funkcję dotychczasowej struktury osobowości. jak i drugiej kategorii. Żadna z badanych osób nie miała szans na powrót do poprzedniego miejsca pracy (sprzed wypadku). 2. sprawiając. co jest wyrazem stosunkowo słabej dojrzałości społecznej respondentów. Z analizy wymienionych skal wynika.sytuacji. Wielkość i zakres uszkodzeń zależą od wielu przyczyn: m. a tym samym trudnościami w kontynuacji nauki i zdobywaniu kwalifikacji zawodowych. kręgów towarzyskich oraz środowisk pracowniczych. właściwe dla danego osobnika w jego zmienionej sytuacji zdrowotnej i społecznej. Nie dążą oni raczej do nawiązywania kontaktów społecznych. zauważa się niskie wyniki kategorii II. a także słabą motywację do nauki i pracy zawodowej. że badanych cechuje PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. Doznane inwalidztwo w pewnym sensie burzy dotychczasową strukturę osobowości inwalidy. Konfigurację. wpływu środowiska oraz współdziałania tych czynników. Skalami. W czasie prowadzonych badań młodzież tworząca populację badaną była na etapie kontynuowania nauki i zdobywania nowych zawodów w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie. Zauważa się ponadto. że badana grupa posiada ograniczone predyspozycje do zdobywania wiedzy. od czasu. chociaż i w tym zakresie występować mogą liczne utrudnienia. Wnioski są następujące: 1. Porównując wyniki z dziedzin I i II można zauważyć. Z analizy wyników tych skal — wchodzących w zakres III kategorii — można wnioskować.. że posiadają oni słabe techniki społecznego działania oraz wykazują małą wydajność umysłową. że niskie funkcjonowanie intelektualne badanej grupy koreluje z brakiem prawidłowych technik społecznego działania. jak również zmian.in. Większość z nich czekała na odpowiedzi z zakładów pracy w sprawie możliwości zatrudnienia. Zakończenie Analiza wyników przeprowadzonych badań umożliwiła lepsze rozpoznanie problemów wiążących się z możliwościami oraz barierami spoleczno-zawodowego funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Inwalidztwo fizyczne oraz powstałe zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego determinują życie spoleczno-zawodowe inwalidy. Z analizy literatury przedmiotu wynika. Pozwalają one uchwycić typ społecznego przystosowania się. uwarunkowane zarówno rodzajem sprawności fizycznej. Analizując z kolei wyniki stenowe z kategorii II i IV.. która służy do oceny postawy badanych osób wobec otoczenia. co 272 . Funkcjonowanie społeczno-zawodowe jest w dużej mierze konsekwencją zmian osobowościowych inwalidy.

Możliwości intelektualne. Pk (Ac) 4 5 motywacje osiągnięć Pn (Aj) . ANEKS Porównanie wskaźników stenowvch Kategoria Skale Steny przystosowania A B I. Przyczyny tego tkwią jednak nie tylko w upośledzeniu fizycznym i zmianie struktury osobowości badanych. Wciąż bowiem pozycję i rolę inwalidy w społeczeństwie wyznacza jego inwalidztwo. Od (Re) 4 6 hierarchia wartości Us (So) 4 6 i odpowiedzialności Op (Sc) 4 5 Tl (To) 4 6 Po (Gj) 4 6 Ty (Cm) 4 5 III. że możliwości ich funkcjonowania społeczno-zawo-dowego są ograniczone. Przedstawiony na podstawie materiału badawczego obraz funkcjonowania inwalidów wykazuje. Kontrola emocjonalna. Efektywności kontaktów Do (Do) 3 6 interpersonalnych Am (Cs) 5 5 To (Sy) 4 6 St (Sp) 5 6 Pw (Sa) 4 5 Ds (Wb) 3 6 II. Słabe funkcjonowanie społeczne badanych inwalidów oraz stosunkowo niskie możliwości intelektualne wpływają na ograniczone szansę aktywności społeczno-zawodowej. ale przede wszystkim w niewłaściwych postawach społeczeństwa. a nie osiągnięty poziom wykształcenia czy kwalifikacje zawodowe.GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA nie świadczy o utrzymaniu wysokiego poziomu aktywności interpersonalnej.

63 4. Orientacja poznawcza.. „B" M SD M SD P „t Do (Do) Dominacja 16.. wartość . WP (Py) 4 5 nastawienie wobec własnych Rz (Fx) 5 6 problemów Ż3rciowych Kb (Fe) 5 6PROBLEMY SPOLECZNO-ZAWODOWE.61 .001 -6.19 4.. odchylenia standardowe.78 0. 31 Am (Cs) Ambicja 10.55 22.2 5 Wn (Ie) 3 5 IV. 273 Inwentarz Psychologiczny (CPI) (średnie arytmetyczne.t'' i poziom istotności dla porównywanych grup) G r u pa Symbol i nazwa skali badana „A" porówn.

42 13.52 0.06 4.001 -3.001 -4.001 -3. 60 Ds (Wb) Dobre samopoczucie 21.3.52 5. 38 To (Sy) Towarzyskość 16.58 5.58 4.001 -6.43 4.55 4.27 17.88 0. 38 St (Sp) Ogłada towarzyska 23.84 4.63 24.06 3.87 29. 40 Pw (Sa) Poczucie własnej wartości 14.52 3.72 27.06 0. .001 -3.56 0.43 19.21 0.65 0.001 -5.19 4. 70 Od (Re) Odpowiedzialność 19.98 3.

65 5.03 4.98 15.94 2. 45 Op (Sc) Opanowanie 21.05 22.26 7.19 5.23 0.001 -2.54 4.001 -6.47 0.06 4.61 3.05 -4.39 13. 37 Po (Gj) Pragnienie podobania 16.77 3. 39 Pk (Ac) Powodzenie 16.13 4.001 -3.16 5.66 0. 57 Tl (To) Tolerancja 8.58 33.02 Us (So) Uspołecznienie 27.001 -4.92 0.07 0.57 .96 26. 51 Ty (Cm) Typowość 20.

0 przez konformizm Pn (Aj) Powodzenie 9.45 3.65 3.001 -7 13 Wp (Py) Wnikliwość psychologiczna 6.52 4.7 przez niezależność Wn (Ie) Wydajność umysłowa 21.80 0.88 5.001 — 7 .01 -4 09 .20.71 29.02 8.16 2.12 0.001 -5 .25 15.92 0.09 0.90 3.41 2.

Kottas A. składają się następujące zjawiska: sprawny odbiór informacji. Warszawa 1981. Człowiek. Jankowski K.001 -2 88 Kb (Fe) Kobiecość 19.52 0. WSPS. Warszawa 1975.: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią w świetle celów rewalidacyjnych. PWN. Hulek A. Kirenko J. (maszynopis pracy doktorskiej. ?. Doroszewskiej (1981).22 0. w ujęciu J.45 2. Zwłaszcza wówczas gdy ograniczeniom ulega ilość dostępnych źródeł informacji (kalectwa sensoryczne). PWN. Warszawa 1980. 274 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA U. właściwa reakcja przystosowawcza. Jolanta Kawka. Sękowska Z. jako jeden z elementów przyrody. Gougha.: Człowiek i choroba — psychofizjologiczne problemy przewlekłej choroby.Rz(Fx) Rzutkość 5. Zaburzenia w ich przebiegu wpływają na funkcjonowanie psychospołeczne jednostki. adekwatna interpretacja. Warszawa 1975.001 _?? 37 A — n=32 B — n=73 BIBLIOGRAFIA Gorczycka E. w której z powodu posiadanych ograniczeń występują. Warszawa 1985. Warszawa 1979. zdolność do ich .25 21. (maszynopis).79 7. Na proces szeroko rozumianej adaptacji.: Podręcznik do Kwestionariusza Osobowości H. PZWL. G. Lublin 1988).: Pedagogika specjalna.: Przystosowanie młodzieży ze schorzeniami narządu ruchu do życia społecznego. ułomności fizyczne i psychiczne zaś dodatkowo czynią jego sytuację jeszcze trudniejszą.61 3. tworząc indywidualny system relacji z otoczeniem.-? r Polakowski K.52 3.: Struktura osobowości jako predyktor przystosowania i osiągnięć w studiach. inwalidztwa i rehabilitacji. PZWL. jest już z natury istotą niedoskonałą. trudności w zakresie adaptacji. Zdzisław Kazanowski WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ W PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO NA PRZYKŁADZIE DZIAŁALNOŚCI ŚWIETLICY ŚRODOWISKOWEJ Osoby niepełnosprawne to niezwykle zróżnicowana pod względem rodzaju i stopnia odchylenia od normy kategoria społeczna.: Problemy psychologiczne iv rehabilitacji inwalidów. UMCS.64 4.

Dziekanowski 1983).. Corcos 1983. jako wyobrażenie. Efektem takiej twórczości są działania materializu-jące powstałe idee w postaci konkretnych wytworów. myśl. Rozwój poprzez twórczość staje się procesem samorealizacji i jednoczesnym stymulatorem całokształtu osobowości. Popek 1982. Tylko w takim wymiarze zapewnia jej samorealizację. ujmowana jest jako proces myślenia rozbieżnego. a w przypadku osób niepełnosprawnych ma dodatkowy aspekt psychoterapeutyczny . Komponent twórczy zawarty jest bowiem we wszystkich naszych reakcjach na zmieniające się warunki zewnętrzne (I. 5). u innych zaś odwrotnie — do chorej. lub ideową. C. Zdaniem J. niedostępna dla otoczenia. Konstruktywnie (z punktu widzenia zdrowia psychicznego człowieka) rozumiana twórczość. zapewniających adekwatność poznania i komunikatywność myśli. Osoba podejmująca działania o charakterze artystycznym uwalnia zjawiska natury estetycznej silnie oddziałujące na jej osobowość. Twórczość. Na ich bazie rozwija się twórczość o charakterze ideowym. silnie nacechowanym prywatnością świecie wartości. Zdolność umiejętnego wyważenia pojawiających się sprzeczności decyduje o sukcesie zarówno w życiu osobistym. Kurcz 1978). choć zarazem także mamy tu do czynienia. Stanowi zerwanie z algorytmem determinującym postępowanie (P. ze sprzężeniem zwrotnym (tworząc siebie — tworzy). Wojciechowski 1992). Dziekanowski 1983. S. U jednych ludzi może to prowadzić do zdrowej ekspresji. R. [. a odtrącenie rzeczywistości stanowi często zagrożenie dla zdrowia lub nawet istnienia jednostki (Cz. jak i społecznym. Hulek 1992. jako konkretny wytwór.wykorzystania (ograniczenia intelektualne). R.. Doroszewskiej (1981). Z filozoficznego punktu widzenia proces tworzenia można określić jako „każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepcję" (W. staje się równie realne jak możliwość tworzenia przez nie dóbr kultury. niepełnosprawny człowiek w porównaniu ze zdrowym jest bardziej zdeterminowany do wykorzystania tkwiącego w nim potencjału twórczego.? Malicka 1989. Schulz 1990.] Tam gdzie prawie nie ma twórczości (a więc najbardziej osobistej przeróbki informacji wg swych » zasobów wewnętrznych*) nie ma też prawdziwego przystosowania" 276 JOLANTA KAWKA. organizująca wewnętrzny świat człowieka i pobudzająca jego dynamizm adaptacyjny. A. cii. Gloton. na skutek konieczności czerpania z najgłębszych pokładów osobowości. która zrywa z przyzwyczajeniem i konwencją. socjalizacja — autonomia. Zamknięcie się osób niepełnosprawnych we własnym. Właśnie twórczość jest najlepszym przystosowaniem człowieka do życia. znanym zastosowaniem i teorią. Tatarkiewicz 1976. Autorka ta (op. Clero 1985). Działania te mogą przybierać postać materialną. takimi jak otwartość — dystans. Dziekanowski 1983). ZDZISŁAW KAZANOWSKI Reakcją przystosowawczą o charakterze fizjologicznym jest u osób niepełnosprawnych tworzenie się w obrębie mózgu dynamicznych układów strukturalnych. spójność funkcjonowania środowiska wewnętrznego — zdolność do dezintegracji pozytywnej jego struktur. za S. 338) pisze: „Nieporozumieniem jest oddzielenie zjawisk przystosowawczych od zjawisk twórczości. oraz dostępność niektórych form ekspresji (defekty fizyczne). Kraina wyobraźni pociąga twórcę bardziej niż istniejąca realnie. w celu przezwyciężenia posiadanych ograniczeń i osiągnięcia adaptacji. Tworząc — tworzy siebie. z niezrozumiałą dla innych symboliką. Zdaje się raczej stanowić stałe zagrożenie dla zdrowia psychicznego. Odpowiedzią na słabość biologiczną człowieka mogą być jego możliwości twórcze (M. odchylonego od ustalonej „normy". to „optymalna synteza" życia wewnętrznego jednostki i jej osobowości za światem zewnętrznym i życiem społecznym (Cz. A. Jednocześnie twórczość nie zapewnia samorealizacji w sposób konieczny i automatyczny. s. Proces ten nie jest jednak wolny od niebezpieczeństw z racji nieustannego balansowania między sprzecznymi dyspozycjami. Cz. słowo. Praca nad formowaniem samego siebie jest także twórcza. s. Popek 1982.

Odgrywa szczególną rolę w przezwyciężaniu poczucia obcości. jak i o otoczeniu. w jaki rodzina widzi jednostkę z odchyleniami od normy. R. jako coraz to nowe doświadczenie. Dziekanowski 1983).. samodzielnie odkryta. której nie można nauczyć się z podręcznika. taka. rzutują z kolei na jego kontakty społeczne i postawy wobec pełnosprawnych. sprzyja dezintegracji osobowości i podważa jej tożsamość (R. Podświadomość to nie tylko źródło samoobjawienia. Rewalidacyjne znaczenie twórczości niepełnosprawnych tkwi także w tym. W tym kontekście oddzielenie od świata poprzez niepełnosprawność dodatkowo wzmaga wrażliwość. Clero 1985). jedynymi widzami. to zajęcie wymagające wysokich kwalifikacji. z uwagi na upośledzające warunki zewnętrzne i ograniczenia wynikające z kalectwa. Twórczość ma jednak charakter na tyle uniwersalny. W przeważającej mierze jest to wiedza nowa. niepotrzebności czy pseudoadaptacyjnych mechanizmów obronnych. Stwarza werbalne i po-zawerbalne . że jest ona równie oryginalna i spontaniczna jak u osób pełnosprawnych. Dramat sztuki pojawia się tu z większą siłą. w tym przede wszystkim rodzina..WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. Nie bez znaczenia dla każdej aktywności ludzkiej (także twórczej) jest akceptujące otoczenie. 277 i rewalklacyjny.. Już nawet określenie zadań związanych z samorozwojem łączy się z całościowym spojrzeniem na siebie w długofalowym wymiarze. wyniesione przez inwalidę z rodziny. Badania nad wrażliwością osób niepełnosprawnych na sztukę potwierdzają. Wrażliwość ta jednak. Twórca za każdym razem odkrywa na nowo samego siebie. Skłonność do zaburzenia równowagi wewnętrznej stanowi jedno z istotnych kryteriów postawy twórczej. Każda aktywność twórcza ma społeczny rodowód. Mobilizuje jednostkę do poszerzenia wiedzy zarówno o sobie (samopoznanie). Rodzina. Najbliżsi. Wojciechowski 1985). Schulz 1990). ZDZISŁAW KAZANOWSKI odzwierciedlając nie zawsze pozytywną relację inwalidy ze światem pełnosprawnych — podobnie jak u człowieka „zdrowego" o wysokiej wrażliwości. Wynika ona częściowo z dużej wrażliwości lub też otwartości na nowe doświadczenia (M. uruchamiają tkwiące w każdym człowieku mechanizmy i możliwości działania (D. także wzbogacający ich dynamiczne układy strukturalne. mimo ewidentnych ograniczeń fizycznych i psychicznych. że daje ona możliwość „bycia wysłuchanym". Niepełnosprawnym zapewnia to osiągnięcie sukcesu na miarę własnych możliwości. W** 278 JOLANTA KAWKA. Johnson 1985). że potrafi znosić trudności w korzystaniu z różnorodnych jej dziedzin i przejawów. Malicka 1982. Korzystne doświadczenia. często bywa przygłuszana lub wyrażana poniżej poziomu możliwości jednostki (A. Twórczość wychodzi naprzeciw tym wszystkim wymaganiom. Sterowanie własnym życiem. wpływa na jej szansę funkcjonowania na optymalnym poziomie. Formowanie siebie. u którego także mamy często do czynienia z podobnym dramatem „ja — otoczenie (A. Tym samym jednak udział w życiu społeczeństwa prowadzi do atomizacji doświadczenia człowieka. uzasadnienie i charakter. a w przypadku osób niepełnosprawnych. akceptujący działania twórcze niepełnosprawnego. są niejednokrotnie także jedynymi odbiorcami jego sztuki. Palak 1988) sposób. lecz także świeżość przeżywania siebie jako człowieka. Proces twórczy. jako najbliższa grupa osób. Zdaniem Gordona (1971. a w przypadku niepełnosprawnych — także akceptacją kalectwa. zdolność wiązania przeszłości i przyszłości w sensowny ciąg. ma charakter poznawczy. samoakceptacją. Gloton i C. zdaniem Schulza (1990). w znacznym stopniu oddziałuje na proces rewalidacji osób niepełnosprawnych. ze światem. a jednocześnie poprzez zdolność do sublimacji (zaspokajanie potrzeb w innej formie niż wprost) jest bardziej bliski samorealizacji (Cz. za Z. relacji z innymi.W. gdyż jest tożsama z aktywizacją procesów podświadomych. Hulek 1992).

Mimo to wszyscy są bardzo ze sobą zżyci i chętnie przychodzą. Był okres. pretensji wobec świata.00). Nad sztuką. Od 1984 roku świetlica działa pod kierunkiem pani Doroty Fidor. Historia świetlicy Początki działalności świetlicy sięgają roku 1983.. choć nie musi. Liczba uczestników stopniowo rosła. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. Teresa i Jacek są od początku. na których wciąż miota się mój cień. uczestnicy zajęć w świetlicy opuszczali ją. Przez cały okres działalności świetlicy w zajęciach uczestniczyło około 30 osób. Boga — ułatwiając tym samym akceptację własnego losu. aby 280 JOLANTA KAWKA. Potrzebę taką w pełni ilustruje wiersz Piotra Gorczycy — poety-amatora.środki wyrzucenia z siebie nieszczęścia. tak samo jak w pełni zachowane zdrowie nie musi w niej pomagać. Stopniowo wydłużał się czas i częstotliwość spotkań. Mają od 21 do 44 lat. Waldemar od pięciu łat. Obecnie zajęcia w świetlicy odbywają się pięć razy w tygodniu po pięć godzin dziennie (od 10. oraz w otwarte ramiona torów.00 do 15. w którym przekraczała 20 osób. Uczestnicy Dziesięć lat temu w zajęciach brało udział około 8-10 osób. ZDZISŁAW KAZANOWSKI . Lewandowska 1992). Niepełnosprawność może więc. Zachodziła wówczas konieczność zorganizowania pracy w dwóch grupach. Legitymują się różnym stażem uczestnictwa w pracach świetlicy: Maria. Większość ukończyła szkoły specjalne. pozostali od 2 do 3 lat. Wszyscy są głębiej upośledzeni umysłowo (najczęściej w stopniu umiarkowanym). Została ona zorganizowana w ramach Kola Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci w Lublinie. 279 Przełamywaniu barier i stereotypów w myśleniu o twórczości niepełnosprawnych najlepiej służy prezentacja biografii artystów i ich osiągnięć.. pewniejszego zabezpieczenia na przyszłość. sprowokował refleksję nad ich sztuką. Obecnie jest ich 11. któremu po wypadku kolejowym amputowano lewą rękę i nogę. Chcę wstać — podajcie mi ciapy jak dwie koleiny zgryzoty na których muszę stanąć. Janusz. podejść do okna z błękitnym skrzydełkiem nadziei. Chcielibyśmy. u którego zachodzi zawsze zjawisko rzutowania upośledzenia na możliwości działania (M. w kontekście której słabość staje się siłą. Niemożliwe jest precyzyjne określenie ludzkich możliwości. Chcę wstać — na przekór powalonym drzewom i sobie by z innej już strony popatrzeć odważnie w ślepe oko przestrzeni i czasu. Zajęcia odbywały się dwa razy w tygodniu po dwie godziny. Było to (i jest nadal) dyktowane potrzebą znalezienia stałego miejsca pobytu. W ciągu dziesięciu lat działalności dwukrotnie zmieniano siedzibę. przeszkadzać w twórczości. Początkowo kierownictwo placówki objęła pani Halina Misiewicz. zmieniała się liczba uczestników. W miarę powstawania nowych placówek pobytu dla upośledzonych umysłowo. aby przykład uczestników świetlicy Koła Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Lublinie. szczególnie w przypadku inwalidy.

W malarstwie największe sukcesy odnoszą Jacek i Waldemar. Efektem dobrej współpracy z miejscową „szkolą życia" są okolicznościowe spotkania i zabawy. Małgorzata najchętniej wyszywa. w zakresie form podejmowanej aktywności twórczej czy też sposobów jej realizacji. że chcą przychodzić. Dominują barwy ciepłe. że najpierw nabiera na pędzel farbę. Jacek maluje plamą. żółci. „Latająca ryba". „Przygoda z gęsią". jaką się posługuje. Często na obrazach pojawiają się także sylwetki ludzi. Główne tematy to martwa natura i postać. kolorystyki. które zdominowały zagadnienia podejmowane wcześniej (dom. potem zanurza go w wodzie i maluje. Jest to jedyna technika. wakacje) stają się źródłem tęsknoty. Metody pracy Oprócz wspomnianych już technik: wyszywania. Robią gobeliny. Pozostał przy plakatówce. płukaniem pędzla. W wykonywane przez siebie wydzieranki wkładają bardzo dużo pracy i to pracy efektywnej. wydzieranki. Nie maluje codziennie. ale swoich prac nikomu nie daje i wszystko cokolwiek odłoży. Próby zastosowania farb olejnych zakończyły się niepowodzeniem. kukiełki do przedstawień. Prowadzi to w szybkim czasie do zużycia dostępnej gamy kolorów i konieczności pracowania z nowym kompletem farb. chociaż każdego roku coraz więcej. Jako zorganizowana grupa. dającej zdumiewające rezultaty. kwiaty). ciągle tym samym flamastrem i chociaż częściej tylko nim się bawi. Tworzą razem doskonały. itp. nauka piosenek i wierszyków. „Żyrafa". Uczęszczają na siłownię. Jeżeli ma ochotę malować — a zwykle trzeba mu proponować tę formę aktywności — w ciągu dwóch dni (ok. Aktualnym tematem jego prac są przede wszystkim zwierzęta. niemniej cechuje je bardzo duża dokładność i staranność oraz samodzielność w wyborze materiału.K Eil się spotkać. biorą udział w przeglądzie zespołów kukiełkowych. nie tworząc jednak (poza nielicznymi wyjątkami) zasadniczego tematu. basen (dwie osoby potrafią pływać). 8 godzin) powstaje obraz. stroiki itp. musi leżeć w tym samym miejscu. brązów. rozmawiać. Jego prace są bardziej realistyczne w formie. Przychodzą sami lub są przyprowadzani przez rodziców. inscenizacje. jeżdżą na wycieczki. uczestnicy zajęć w świetlicy chętnie podejmują także inne formy ekspresji. Próbuje malować farbami olejnymi. Od 3-4 lat średnio 20 obrazów rocznie. maluje od razu farbami. malarstwa i rysunku. „W ZOO". Zajęciom plastycznym towarzyszą zajęcia z gospodarstwa domowego. Do podjęcia pracy WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. pracować. ogród. Każdy z nich ma szczególne upodobania. Dużo czerwieni. papierowe witraże. Jacek sam nazywa swoje prace. dla którego wszelkie rozstania (ferie. Prace wykonuje na dużych formatach (60cmx80cm). gry i zabawy. Charakterystyczne jest to. to od czasu do czasu także próbuje rysować... cieszyć się ze swoich sukcesów. Waldemar maluje znacznie mniej. mieszaniem. ale najważniejsze jest to. . który od kilku lat przychodzi ze swoim. Często pokazując swoje prace pyta: „Chcesz?" i szybko cofa rękę. Każdego roku startują w Wojewódzkiej Olimpiadzie Specjalnej. farbami plakatowymi na tekturze. Ich działanie sprowadza się zwykle do wypełniania uprzednio przygotowanych konturów. 281 w dużym stopniu inspirują go oglądane w czasopismach ilustracje. nadając im odpowiednie do treści tytuły: „Bajkowy las". są obecni także w szerszym środowisku. Zwykle dokładnie płucze pędzel dopiero po kilku operacjach na różnych kolorach. która daje mu większą swobodę w posługiwaniu się barwą oraz przestrzeganiu techniki malowania. makatki. Jest jeszcze wśród dzieci Mirosław. bezkonfliktowy zespól. Nakłoniona do obdarowania — potem płacze. wiązało się to głównie z trudnościami natury technicznej: wyciskaniem farb. Jarosław i Anna to specjaliści w technice collage'u. Nigdy nie szkicuje.

którzy są często zaskoczeni. Lublin 1982.: Rozwijaj swoje zdolności twórcze.W. [w:] Roykiewicz A. nr 2.: Twórczość. Staraliśmy się natomiast w sposób możliwie obrazowy i pełny przedstawić główne rysy charakterystyki konkretnego środowiska. (red. Zawsze wydawany jest katalog. Warszawa 1990.: Twórczość. Dotychczas Jacek miał także 3 wystawy indywidualne i uczestniczył w 2 wystawach zbiorowych w Polsce. corocznie nagradzane jest malarstwo Jacka Zdanowskiego (niejednokrotnie są to nawet 3 lub 4 prace przyjęte na wystawę). że obecnie mimo udziału także innych placówek z Polski — stanowią większość. Kurcz I.: Pedagogika specjalna. Doroszewska J. Przestrzegany jest limit 30 prac z każdego kraju. szczególnie przez rodziców. Anna Domagała. [w:] Tomaszewski T. Są one powszechnie znane. że był okres. Warszawa 1983. Warszawa 1989. 282 JOLANTA KAWKA. Dziekanowski Cz. Warszawa 1978.Sukcesy Uczestnicy zajęć w świetlicy od 10 lat odnoszą corocznie sukcesy na Międzynarodowej Wystawie Sztuki Ludzi Upośledzonych Umysłowo. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. (red. czyli droga w nieznane. Waldemar Wierzchowski. Schulz R. Lublin 1988. [w:] Popek S. (red. a dochód ze sprzedaży prac przesłany zostaje indywidualnym twórcom. Warszawa 1981.) Psychologia na co dzień. (red. Warszawa 1983. Po zakończeniu wystawy organizowana jest aukcja. w którym prace osób upośledzonych umysłowo z Lublina były jedynymi przyjmowanymi na wystawę londyńską oraz. ZDZISŁAW KAZANOWSKI Spośród pozostałych osób tworzących aktualnie zespól świetlicy. Począwszy od 1983 roku. lorda Tima Rentona. ale swoim zasięgiem obejmuje ono upośledzonych umysłowo z całego świata.) Psychologia.. Należy podkreślić. wycinki z prasy. Warszawa 1985.: Twórczość a samorealizacja. .) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. Malicka M.: Obraz samego siebie u młodzieży niewidomej. [w:] Roykiewicz A. Popek S. Odnoszone sukcesy sprawiają twórcom ogromną radość i stają się bodźcem do dalszej pracy. (red. poszukujący. Palak Z. bo dotyczą także innych zinstytucjonalizowanych form opieki nad osobami upośledzonymi.: Twórczość. które swoim uczestnikom zapewnia poczucie bezpieczeństwa i możliwość podejmowania różnorodnej spontanicznej twórczości. W naszym opracowaniu nie przedstawiliśmy problemów i trudności związanych z funkcjonowaniem świetlicy.) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. Warszawa 1985. Johnson D. Lewandowska M. Jarosław Chys. [w:] Popek S.: Umiejętności interpersonalne i samorealizacja.: Twórcze działanie. Gloton R.: Uczenie się i pamięć. Clero C: Twórcza aktywność dziecka. Lublin 1982. a rozwój człowieka. collage i sztukę użytkową. Siedzibą Towarzystwa jest Londyn. BIBLIOGRAFIA Corcos P.. w większym stopniu odpowiedzialni. a niepełnosprawność.. Kształtują też odmienny sposób oceny możliwości osób upośledzonych umysłowo przez środowisko. „Kultura i Edukacja" 1992. 283 Malicka M. „Kultura i Edukacja" 1992. nr 2.) Psychologia na co dzień.: Sztuka a ludzie niepełnosprawni.: Twórczość jako strategia rozwoju. Wystawa obejmuje malarstwo i rysunek. Jest ona organizowana przez MENCAP (Królewskie Towarzystwo dla Dzieci i Dorosłych Umysłowo Upośledzonych oraz ich Rodzin) działające od 1946 roku na terenie Anglii pod honorowym patronatem Królowej Elżbiety i Królowej Matki oraz ministra sztuki. Zmieniają się także sami autorzy prac. sukcesy w Londynie odnieśli: Maria Bednarczyk. Społeczne aspekty zjaiuiska. Gromadzą zdobyte przez ich dzieci dyplomy. katalogi z wystaw i z dumą pokazują je innym. Hulek A. Stają się bardziej aktywni.

po którym — muszę przyznać — obiecywałem sobie chyba nazbyt wiele. Od tego właśnie zacząłem przygotowania do redakcji „zleconego" artykułu i o zgrozo. Janusz Kirenko CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY I JEGO PSYCHOSPOŁECZNE FUNKCJONOWANIE — PYTANIA WCIĄŻ OTWARTE Kiedy na początku lat 80. . żyjących w naszym kraju. jak i o niemożności (do dnia dzisiejszego) wykonania precyzyjnych obliczeń..Wojciechowski A. Wojciechowski A. za pomocą wskaźników liczbowych (9. kierownik tego Zakładu prof. stwarzało sytuację nieco paradoksalną. z prognozą 11. [w:] „Szkoła Specjalna" 1985 nr 2. by można z niej w sposób wszechstronny korzystać. Zainteresowania naukowe miałem przecież w znacznym stopniu ukierunkowane.0% całej populacji). że nie będę miał większych trudności z ustaleniem obszaru zagadnień z zakresu szeroko rozumianej problematyki psychospołecznego funkcjonowania osób z naruszoną sprawnością fizyczną. Toruń 1992. w tym 2970400 osób z in286 JANUSZ KIRENKO ?r IV-1 walidztwem prawnym. Dokonałem wówczas szacunkowych obliczeń. że wszystkie tego rodzaju spisy potwierdzają jedynie.7% całej populacji. zwłaszcza. nawet i to. z danymi z mikrospisu — w dwojaki sposób — przekonałem się. Kolejny bowiem spis ludności. w szczególności po uszkodzeniach rdzenia kręgowego. a uzyskaną liczbę osób niepełnosprawnych. sprowadzające się m. u zarania mojej pracy w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Zofia Sękowska zaproponowała mi napisanie artykułu do redagowanego wówczas przez nią numeru „Ateneum Kapłańskiego" pt. tak o swoim błędzie. nie tylko w celach naukowych.: Twórczość w życiu łudzi upośledzonych. ugruntował jedynie mój pesymizm co do możności ustalenia rzeczywistej liczby osób z inwalidztwem. Konfrontując moje wskaźniki. Pamiętnik pracowni rozwijania twórczości osób niepełnosprawnych. dr hab. Wobec niepełnosprawnych. że praca dotyczyć miała osób z uszkodzeniem narządów ruchu. zaliczanych do jednej z grup inwalidów (8. taka jest. W 1984 roku przeprowadzony został w naszym kraju mikrospis ludności.6 min osób dotkniętych inwalidztwem biologicznym. jakkolwiek odnoszące się wyłącznie do inwalidztwa ruchowego. Moje więcej niż skromne doświadczenie w tej mierze.9% inwalidów w 1988 roku. powszechnie znane zjawisko tendencji wzrostu liczby inwalidów i osób niepełnosprawnych w populacji. chciałem kontynuować dociekania — rozpoczęte badaniami do pracy magisterskiej — nad osobami niepełnosprawnymi ruchowo. nazbyt ogólnikowa i uboga. powszechny z 1988 roku. do faktu przygotowania pierwszego samodzielnego referatu i wystąpienia z nim na II Kongresie Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1983 roku w Warszawie. Z niekłamaną zatem radością przyjąłem „zlecenie" i zrazu przystąpiłem do pracy nad tekstem. Śmiem twierdzić. umieściłem w tekście mniemając. że potrafię ustalić — w miarę realną — liczbę osób z inwalidztwem narządu ruchu żyjących w naszym kraju. in. co stanowiło 9. Informacja. Wszystko wydawało mi się proste i oczywiste. korzystając z wielu — nie tylko ogólnodostępnych — źródeł. z czym należy się chyba zgodzić. zgodnie z którego danymi w Polsce w tym czasie żyło około 3. była to pierwsza trudność i zarazem — w tym kontekście — pierwsze pytanie na które do dnia dzisiejszego nie jestem w stanie udzielić satysfakcjonującej odpowiedzi. iż wykonałem kawał solidnej roboty. byłem tą propozycją bardzo ukontentowany. której z oczywistych względów nie pomnę. wydawało mi się bowiem. nie tylko narządu ruchu.7% w roku 2000).: Idee słabości.

kalekich? Kolejne pytanie. 287 Zdaję sobie sprawę. Zofią Sękowską. przyjmujące niekiedy (w minionym okresie. może się gubić i dezorganizować w sobie samym. a inna osób. ale i społecznej w Polskim Towarzystwie Walki z Kalectwem i Polskim Towarzystwie Rehabilitacji. a szerzej z niepełną sprawnością.Wiąże się z tym dla przykładu problem dostępności rehabilitacji dla osób niepełnosprawnych. tak oczywista. sprawnością. iż sam doświadczyłem w swoim czasie traumatycznego zdarzenia. pozbawione kończyn lub innych możliwości funkcjonalnych. jeśli nie dla chorych. żyjących w świecie ludzi zdrowych. Nie chodzi nawet o wykorzystywanie przez osoby zdrowe. Zastanawiać tutaj może jedynie fakt. wielokrotnie rozmawiałem o tym wszystkim z Panią prof. pytań otwartych jest nadto wiele i ciągle pojawiają się nowe — dotyczą bowiem całokształtu funkcjonowania osób z niesprawnością.. i doświadczając w codziennej pracy tych problemów. które nabyły inwalidztwa w wyniku długotrwałej choroby. nie tylko na płaszczyźnie naukowej. Stąd przypisywanie przeze mnie tak istotnej roli i znaczenia rzetelnej wiedzy o stanie i potrzebach osób z inwalidztwem. j CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. które nagle. wspólnie również podejmując szereg inicjatyw w tym zakresie. przeznaczonych na potrzeby inwalidów i osób niepełnosprawnych — co niekiedy ma miejsce — bo to margines problemu. który był i jest niesłychanie ważny. że chodzi tu także o dostępność rehabilitacji w znaczeniu informacyjnym. W codziennym funkcjonowaniu posługują się bowiem powierzchownym. niespodziewanie. Wynikało to po części z tej prostej przyczyny. Zaskoczenie urazowym inwalidztwem powoduje — przyjmując za podstawę tego wywodu teorię obrazu siebie — iż człowiek w obliczu nagiej utraty sprawności fizycznej i funkcjonalnej przeżywa nieunikniony wstrząs wizji i koncepcji własnej osoby. jest przede wszystkim procesem 0 charakterze kompleksowym. Uważałem i nadal tak uważam. czy się komuś to podoba czy też nie. będąc niejako stopniowo przygotowywane na ewentualność niesprawności. chociaż i obecnie również takie zjawiska od czasu do czasu mają miejsce) karykaturalną postać ukrywania przed osobami niepełnosprawnymi przysługujących im uprawnień rehabilitacyjnych pod płaszczykiem tzw. społecznego interesu — obok uwarunkowań psychologicznych i społecznych nie są i nie powinny być ku temu przeszkodą. aczkolwiek odpowiedź na nie nie jest. schematycznym i mało rozbudowanym obrazem samych siebie. . Należy bowiem przewrotnie zapytać: dla kogo w końcu jest ta rehabilitacja. nauki i pracy. Przy czym problemów. usprawniania. to nie sposób nie mówić i o tych problemach. niepełnosprawnych. Uwarunkowania instytucjonalne. To co go spotkało jest nowe i szokujące. opieki. Zdrowi. iż rozważania te wykraczają nieco poza ramy podjętego problemu. w aspekcie możliwości partycypowania przez zainteresowane osoby z psychofizycznymi dysfunkcjami w różnych formach ich leczenia. oraz w wielorakości sposobów realizacji tych możliwości. gruntownie znają i pojmują siebie. tyle że z gatunku retorycznych. którzy przejawiają znaczne opory w otwieraniu się na innych. że w ogóle rozprawia się o rzeczach i sprawach tak oczywistych. jakby się to zrazu mogło wydawać. że rehabilitacja.. i z którego obecnie coraz więcej ludzi zdaje sobie sprawę. notabene honorowym członkiem Oddziału Lubelskiego TWK. pełnosprawni nie zawsze przecież rozumieją. pełnosprawne dla swoich celów bazy oraz środków rehabilitacyjnych. wiodąc do chwili obecnej życie „człowieka rdzeniowego". Od samego niemalże początku mojej działalności naukowej intrygował mnie problem psychospołecznego funkcjonowania osób z pourazowym inwalidztwem. w ułamku sekund zostają nieodwracalnie sparaliżowane. aczkolwiek — odwołując się do naukowości — nie dysponuję argumentami przemawiającymi za takim stanem rzeczy. lecz przede wszystkim o dostępność rehabilitacji w szerokim tego słowa znaczeniu. Jeśli jednak przyjmiemy tak oczywistą prawdę. Nie ulega również wątpliwości. Tutaj mała dygresja — zajmując się od dobrych już kilku lat rehabilitacją osób z inwalidztwem i niepełną. iż zgoła odmienna jest psychologiczna 1 społeczna sytuacja osób.

nieprzewidzianym problemem. spowodowany przez uraz. to może śmiało myśleć o powrocie do aktywnego życia społecznego. czy fazy przystosowania. Później. w miarę krystalizowania się koncepcji mojej rozprawy doktorskiej i w dalszej kolejności pracy już nad samą rozprawą. W swoich pierwszych pracach. iż podjąłem próbę weryfikacji swoich dotychczasowych poglądów. zadałem sobie pytanie o to. kiedy dokonując podsumowania z badań wykonanych dla celów rozprawy doktorskiej. które w sposób jednoznaczny rozstrzygałoby o zasadności korzystania z teorii stadiów w praktyce rehabilitacyjnej. 289 wbrew swojemu przeświadczeniu — muszę stwierdzić. odwołujących się w zdecydowanej mie288 JANUSZ KIRENKO k. to byłby tam bardzo przydatny. I w końcu — co interesujące — znalazłem. że jest to problem. stadia. że nie jest już tym. że gdyby teoretyczny model stadiów znajdował odbicie w rzeczywistości rehabilitacyjnej.. potwierdzających. dotyka tego co osobiste i intymne. co gorsze. iż jeszcze długo. a jak dotychczas psychologiczna praktyka rehabilitacji tego nie potwierdza. występujących zarówno w pierwszym okresie po urazie rdzenia kręgowego. a ujmując to w kategoriach teorii rehabilitacji — przechodząc kolejne etapy. to przynajmniej ukazywałyby podjęty problem z innego punktu widzenia. które jeśli nie wychodziłyby naprzeciw moim wątpliwościom. ale na tyle przekonywujące silą argumentów. Jest to zdecydowanie za mało". czemu dałem wyraz w teoretycznych rozważaniach zawartych w mojej dysertacji.. Osoby doświadczone takim awersyjnym zdarzeniem usiłują radzić sobie poprzez odkrywanie. Zrazu odnosiły się one do ostatniego okresu: akceptacji i adaptacji. Można bowiem — wielce spłycając problem — stwierdzę. takim pozostanie.Stąd nagle inwalidztwo zakłóca samoidentyfikację. czy ludzie przeżywający kryzys. poszukiwanie nowej tożsamości. o przebiegu emocjonalnych reakcji. mimo wszystko. W rzeczywistości jednak chodziło mi o postawienie pytania. Do empirycznej egzemplifikacji jednak nie doszedłem. skłaniałyby fakty zawarte w ogólnodostępnym piśmiennictwie z tego zakresu. To znaczy. ale największym — jak dotychczas — zaskoczeniem dla mnie. inwalidztwo lub śmierć bliskiej osoby. była sytuacja. Bardzo nieliczne. i już wówczas — jeszcze nieśmiało — zaczynałem mieć wątpliwości co do mocy predykatywnej przywoływanych modeli przystosowania. obawiam się. Przytaczając dane źródłowe. dlatego też z całą odpowiedzialnością — w pewnym stopniu CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. Pisałem wtedy. Podobnego stanu niemocy doświadczałem wiele razy.? rze do faktów zastanych w literaturze przedmiotu. W tym celu swoje teoretyczne dociekania. i co tu dużo mówić. kim był. W konsekwencji doprowadziło to do zanegowania zasadności posługiwania się teoriami i koncepcjami stadiów. >. potwierdzałem w sposób mało krytyczny to wszystko co dotyczyło przebiegu procesu przystosowania osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. charakteryzowałem i określałem przedziały czasowe poszczególnych faz i stadiów procesu przystosowania. stąd w jednym z pierwszych artykułów zamieściłem ustęp — który następnie powtarzałem przy innych okazjach — w brzmieniu: „0 ile poprzednie okresy są dokładnie opisywane. jak i później. czy — zgodnie z sugestiami niektórych badaczy zajmujących się tym problemem — istnieje na przykład uniwersalizm stadiów i reakcji dla wszystkich kategorii zdarzeń awersyjnych. o tyle ten ostatni zawiera się w pojedynczym stwierdzeniu: jeżeli pacjent zacznie akceptować to. musiałem — wcześniej — . nadal otwarty i. w czasie adaptacji do nowej sytuacji. wykazują — jak utrzymują poniektórzy — podobieństwa w reagowaniu na nie? Do takich bowiem wniosków. stanowiącym po dzień dzisiejszy — a jakże — swoistego rodzaju pytanie otwarte. skierowałem na te doniesienia i opracowania. przy obecnym wielce niedoskonałym warsztacie naukowym. na podstawie dokonanych analiz wybranych teorii i koncepcji przystosowania.

U *=• z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. czyli zasadniczego problemu dysertacji. a więc będącymi na etapie zmian w cechach i sferach osobowości. ich analiz i przeprowadzeniu na tej podstawie stosownych interpretacji i po wyciągnięciu jednostkowych wniosków stwierdziłem. o czym mówiłem wiele razy. i ponadto zainteresować nim osoby drugie. że osoby z tym schorzeniem. dużymi czy też małymi krokami. które potwierdziły hipotezę. wpływ czynnika osobowości przedwypadkowej na przystosowanie osób z inwalidztwem ruchowym jest niebagatelny. Ograniczyłem się więc — w podsumowaniu pracy — tylko do prezentacji uzyskanych wyników. Po wykonaniu ogromnej ilości jednostkowych obliczeń. jaki jest udział osobowości przedwypadkowej w procesie przystosowania tychże osób? Stąd celem zaproponowanych badań. i to z zadowalającym skutkiem. stanowcze. stopniem nasilenia jej cech i sfer. w jednym ze sprawozdań ze stanu badań nad paraplegią. Niewątpliwie. sumienne. oraz kształtowania mechanizmów przystosowawczych. że niezaprzeczalnym faktem jest istnienie związku między osobowością. jakim jest przedwypadkowa lub przedchorobowa osobowość. t i. często w sposób niedostatecznie zrozumiały dla mnie — m. ze względu chociażby na fakt. inne zaś uwypuklając. Interesujące było bowiem ustalenie. czy też przedchorobowej w procesie przystosowania osób niepełnosprawnych. z uwagi na brak przekonujących dowodów istnienia — a którym nikt przedtem nie zajmował się w naszym kraju. co stanowi pewnego rodzaju uchybienie z metodologicznego punktu widzenia.sformułować wnioski natury ogólnej. przedstawiając niektóre z nich jako propozycje do dalszych dociekań i analiz. Tak jak niezadowolony jestem z wielu jeszcze innych moich naukowych dokonań. chociaż. a określonym rodzajem przystosowania u osób 290 JANUSZ KIRENKO 3. W każdym jednak przypadku dodawałem. że prędzej czy później. zarówno o charakterze teoretycznym. które w sposób zgeneralizowany odnosiłyby się do problemu psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią. Mam więc cichą nadzieję. charakteryzowane jako ambitne. posiadające już przed urazem dojrzałą osobowość oraz wysoki poziom psychoseksualny wykazują pozytywną motywację do wypracowania mechanizmów psychologicznego przystosowania. że z takiego rozwiązania nie byłem i nadal nie jestem zadowolony. Oczywista. Takim problemem jest dla przykładu udział osobowości przedwypadkowej. Dociekając uwarunkowań procesu przystosowania osób niepełnosprawnych. że do zagadnienia tego należy podchodzić szczególnie ostrożnie. iż niemal wszystkie pomiary psychologiczne dokonywane były na osobach już po nabyciu przez nie inwalidztwa. Wskazywałem. wrócę do problemu psychospołecznego przystosowania osób po uszkodzeniu rdzenia kręgowego. powołując się na dane z literatury przedmiotu. co chciałbym w sposób szczególny zaznaczyć. czyli takich. nie sposób nie zauważyć tak wspólnego dla wielu badaczy czynnika. jak i praktycznym. a przeprowadzonych przez moich seminarzystów — w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium magisterskiego na temat psychospołecznego funkcjonowania osób z inwalidztwem narządu ruchu — była ocena zmian w obrazie samego siebie u osób z pourazowymi dysfunkcjami narządów ruchu. Tam też odwołałem się do badań. . jakoby przedcho-robowa osobowość przyczyniała się do uszkodzenia poprzez przygotowanie wzrostu ryzyka. na ile nagły uraz wpływa na zmianę osobowości u osób poszkodowanych oraz. in. Mimo trudności nie mogłem się oprzeć pokusie zajęcia się tym problemem. szczególnie gdy miały znaczne oparcie w empirii. który funkcjonuje na przykład na zasadzie paradygmatu. od czasu do czasu udaje mi się dotknąć problemu. że nie jestem w mocy sformułować nadto pewnie brzmiących wniosków ogólnych. Stwierdzałem między innymi. Potwierdzałem tym samym wiele poglądów na ten temat.

Badaniom poddano dwie grupy niepełnosprawnych: grupę kobiet i mężczyzn z pourazową paraplegią oraz grupę kobiet i mężczyzn z uszkodzeniem rdzenia kręgowego i po amputacji kończyn. którzy mają bliski kontakt z młodymi inwalidami.. co w pewnym stopniu zmniejszyło możliwość popełnienia błędu wynikającego z przyjętego modelu badań. osób z uszkodzeniem narządu ruchu. i jeśli nie było to jeszcze pytanie otwarte. Zdaję sobie sprawę z delikatności problemu. posługując się tym samym narzędziem badawczym opisywała poszkodowanego w dwóch ujęciach obrazu siebie: jaki był przed wypadkiem oraz jaki jest teraz. Jeżeli uzyskane wyniki zostałyby potwierdzone w toku kolejnych badań.Zaproponowany model badawczy dotyczył: analizy obrazu własnej osoby w ujęciu: „ja retrospektywnego". Z badań wynikało również. Może to mieć duże znaczenie dla praktyki psychologicznej i rehabilitacyjnej. iż problematyka ta należy do istotniejszej w całokształcie uwarunkowań psychospołecznej aktywności osób niepełnosprawnych. Otrzymane wyniki badań w pełni potwierdziły przypuszczenia co do ?** CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. post factum. W badanych grupach nie wystąpiło także zjawisko idealizacji okresu przeduszkodzeniowego. oczywiście na całkiem innej konferencji. Ani na tej konferencji. jak dotąd nie w pełni analizowanym na gruncie empirii. co wtedy powiedziałem. Oddziaływanie i stymulowanie określonych cech osobowości prowadzi przecież do kształtowania odpowiedniego poziomu samoakceptacji. wzbudził — jak żaden inny — żywą dyskusję. a także związku między obrazem siebie a poziomem samoakceptacji w badanych grupach. Dochodzi bowiem tutaj do zderzenia z bogato powielaną w piśmiennictwie opinią o determinującym wpływie osobowości przedwypadkowej na psychikę osoby pourazowej z wynikami niniejszych badań. Przed paru laty przygotowałem krótki komunikat na ten temat — ot taki przyczynek do dyskusji na zbliżającą się konferencję naukową poświęconą psychospołecznym aspektom rehabilitacji leczniczej osób niepełnosprawnych ruchowo. Interesujące bowiem wydaje się tu być spostrzeżenie odnoszące się do zauważalnych związków zależnościowych pomiędzy określonymi cechami osobowości a ustalonym poziomem samoakceptacji. Powtórzę więc raz jeszcze. to konsekwencje natury praktycznej dla rehabilitacji byłyby bardzo duże. niemniej jednak. co jest istotnym spostrzeżeniem problemu. Osoba z grupy porównawczej. co jest podstawowe dla niniejszego wywodu. ten — nie zmieniony — materiał i o dziwo. 291 istnienia związków zależnościowych między obrazem siebie u osób z inwalidztwem narządu ruchu a ich przystosowaniem psychicznym. sfery intymności z tym związanej. który stanowi sensu stricto wyznacznik psychicznego czy też osobistego przystosowania. szczególnie przez tych. Chodzi tu o problematykę życia erotycznego — w szerokim znaczeniu tego słowa — osób niepełnosprawnych. gdybym w jej bliskim już zakończeniu nie wspomniał o problemie. ani kolejnej innej. iż funkcjonowanie erotyczne jest naturalnym elementem każdego życia. zwykle członek rodziny inwalidy. łącznie z życiem osób niepełnosprawnych. W procedurę badawczą włączono również grupę porównawczą osób pełnosprawnych. określenie ich poziomu samoakceptacji.. których zadaniem była weryfikacja i obiektywizacja samoopisów dokonanych przez badane osoby niepełnosprawne ruchowo.-1 . to teraz z całą pewnością już jest. że nie występują większe zmiany w obrazie własnej osoby w porównaniu osobowości przedwypadkowej z aktualną. „ja realnego" i „ja idealnego" u badanych osób z powypadkowym inwalidztwem. który z wielkimi oporami próbuje znaleźć swoje miejsce w naszej rzeczywistości rehabilitacyjnej. nie sposób nie zauważyć. 292 4. Moja wypowiedź nie byłaby pełna. Tym sposobem mamy kolejne pytanie otwarte. nie było mi dane tego wygłosić. tzw. Dopiero stosunkowo niedawno przedstawiłem. dając tym samym możność podjęcia dyskusji o udziale osobowości w procesie przystosowania pourazowych inwalidów.

Nazwa nowego Zakładu nawiązywała do trwających wtedy dyskusji na temat zadań i zakresu pedagogiki specjalnej2. niewidomych. To są wciąż pytania otwarte. ale — zapewne — stanowią również pewien wkład w stan wiedzy z tego zakresu. w trzyletnie jednolite studia zawodowe. osobistą — jak sądzę — wypowiedź stwierdzeniem. Ewa Skrzetuska XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ W UMCS W LUBLINIE (1970-1990) Powstanie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS Tradycje kształcenia nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej w Polsce sięgają okresu międzywojennego. powstał Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. . czy też artykułowaniem zagadnień z obszaru psychospołecznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Kształcono tu pedagogów specjalnych. Zofii Sękowskiej dala mi możność. za co serdecznie dziękuję. Lipkowski. s. „Szkoła Specjalna" 1982. Znakomita bowiem większość z nich.? ?r nistyki przy ówczesnej ulicy Nowotki (obecnie Plac Marii Curie-Sklodowskiej). Doceniając potrzeby szkolnictwa specjalnego Lubelszczyzny. którego kierownictwo objęła doc. EWA SKRZETUSKA U 7. jeszcze w Zakładzie Pedagogiki zatrudniono absolwentkę pedagogiki. w niemożności ich jednoznacznego rozstrzygnięcia i przygotowania na tej podstawie programów skutecznych oddziaływań rehabilitacyjnych. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej w 60-leciu istnienia uczelni. mgr Ewę Ciećkiewicz.JANUSZ KIRENKO Chciałbym zakończyć moją. Utworzona w 1958 r. 244-248. która prowadziła ćwiczenia z przedmiotów wchodzących w zakres tej specjalizacji. tak i dziś. skupiła wokół siebie zespół osób zainteresowanych zagadnieniami pedagogiki specjalnej. W Lublinie ośrodek naukowo-dydaktyczny pedagogiki specjalnej zaczął tworzyć się z inicjatywy absolwentki i pracownika naukowego z KUL — doktorantki Marii Grzegorzewskiej — Zofii Sękowskiej. a w 1970 r. która w 1965 r. chorych i kalekich oraz moralnie zaniedbanych i przestępczych. nr 4. głuchych. Podkreślano w nich nierozerwalny związek psychologicznych i pedagogicznych problemów rewalidacji osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie. Zofia Sękowska. jest powszechnie znana specjalistom i zainteresowanym osobom. Organizowano w nim studia dla nauczycieli pracujących w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo. był jedyną tego typu placówką w Polsce. który do 1958 r. W 1969 roku. Problem tkwi w czym innym. jak i podnoszeniu kwalifikacji nauczycieli szkolnictwa specjalnego. dr hab. Katedra Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warszawskiego w dużej mierze korzystała z dorobku PIPS. z dotychczasowego Zakładu Pedagogiki wyodrębniono Zakład Psychopedagogiki Specjalnej. gdzie habilitowała się w 1968 roku. Na początku 1970 r. w szczególności z inwalidztwem narządu ruchu. Praca pod kierunkiem Pani prof. podejmowania prób udzielania na nie odpowiedzi. nie doświadczałem i nie doświadczam większych trudności z ustaleniem. Początkowo jednoroczny kurs. że tak jak w początkach mojej pracy naukowej i społecznej. W 1922 r. jednak ograniczony zakres kształcenia nie zaspokajał potrzeb zarówno w przygotowaniu. w tym nadmienione tutaj. Studia magisterskie w PIPS-WSPS prowadzi się od 1976 roku1. Być może. że są one tylko przyczynkarskie lub cząstkowe. Zakład mieścił się wówczas w gmachu Huma1 O. 294 JOLANTA ŁĘCZYCKA. została zatrudniona w Zakładzie Pedagogiki Instytutu Filozofii i Socjologii Wydziału Humanistycznego UMCS. 10 h ii' Jolanta Łęczycka. w 1955 roku przekształcono w dwuletnie studium. Założony został przez Marię Grzegorzewską.

Nauczyciele placówek specjalnych studiowali pedagogikę ogólną systemem zaocznym. Takie rozumienie nazwy Zakładu miało wpływ na politykę zatrudnienia i kierunki rozwoju naukowego pracowników Zakładu. doktoranta z KUL3. Warszawa 1970. 270-277. 51. Z. Sejmowa Komisja Oświaty zajęła się stanem szkolnictwa specjalnego. Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. IV. 3 Absolwent i asystent KUL. Rozwój szkolnictwa specjalnego i pedagogiki specjalnej w Polsce Ludowej (do 1973 r. 295 zwiększyło się zapotrzebowanie na nauczycieli i wychowawców do tych placówek. upośledzonych umysłowo). Nie była to jednak forma odpowiadająca potrzebom kształcenia tych nauczycieli. Sękowska.. tom II. Sprzyjające warunki realizacji wspomnianych zamierzeń pojawiły się w 1973 r. Upośledzenia uznano za pozostałość poprzednich okresów. psychologa. W lutym 1972 obronił pracę doktorską w UMCS. Zaprzestano kształcenia studentów w zakresie „pedagogiki".). Klasyfikacja psychopedagogiki specjalnej na zasadzie mechanizmu adaptacji. Warszawa 1990. do Zakładu przyjęto absolwenta pedagogiki.). Od roku akademickiego 1983/84 wprowadzono także drugą specjalizację — „rewalidacja niewidomych i niedowidzących".„Psychopedago-gika Specjalna" lepiej odzwierciedla zakres zainteresowań tej nauki i dlatego Z. Początkowo na studiach stacjonarnych istniała tylko jedna specjalność — „rewalidacja upośledzonych umysłowo".. zaczęły następować pozytywne zmiany. Mauersberg (red. nieprzystającego do wizji nowego ustroju.. Wskutek tego znacząco J. magistra Zdzisława Bartkowicza oraz Józefa Stachyrę. Powstał wówczas Wydział Pedagogiki i Psychologii. Szkoły i zakłady specjalne mieściły się głównie w starych. Rozwiązywanie tych problemów na Lubelszczyźnie było opóźnione w stosunku do reszty kraju. Zawierał on także praktyki obowiązujące w czasie studiów. Dopiero po roku 1965 rozwinięto tu sieć placówek specjalnych. Specjalizację studenci stacjonarni obierali po ukończeniu drugiego roku studiów. zbudowano kilka nowych ośrodków (dla głuchych. kiedy to wprowadzone zostają przedmioty specjalistyczne. kiedy w UMCS nastąpiła reorganizacja studiów pedagogicznych. s. a od roku 1981. rozszerzono zakres działania istniejących placówek. nastąpił zastój w pracy oświatowej na rzecz upośledzonych. stąd też odczuwane były ogromne zaniedbania w tej dziedzinie. Powstanie kierunku pedagogika specjalna w UMCS w Lublinie Przez długi czas szkolnictwo specjalne egzystowało na marginesie kształcenia powszechnego. gdy w całej Polsce wskaźnik powszechności nauczania w szkolnictwie specjalnym wyniósł w roku szkolnym 1964/65 około 53%. W latach 1973-1980 studia trwały 4 lata. liczni chcieli podwyższyć dotychczasowe kwalifikacje. w województwie lubelskim sięgał zaledwie 23%4. dr hab. W 1972 r. w tym pedagogikę specjalną. Plan studiów pedagogiki specjalnej składał się z bloku przedmiotów wspólnych dla różnych specjalności oraz bloku przedmiotów specjalistycznych. 4 W. na skutek postulatów studenckich zostały wydłużone o jeden rok. w tym w ramach kursu magisterskiego dla absolwentów SN i PIPS. s. tworząc w to miejsce kilka nowych kierunków studiów pedagogicznych. której promotorem była doc. stąd też starania doc. [W:] Materiały do nauczania psychologii. Po początkowym ożywieniu w pierwszych latach po drugiej wojnie światowej. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. dr hab. za coś wstydliwego. W czasie. Zofii Sękowskiej o utworzenie kierunku „pedagogika specjalna" w Lublinie. niedowidzących. Gasik. Zazwyczaj grupa studiujących rewalidację upośledzonych umysłowo była . Dopiero kiedy w 1956 r. [W]: S. Jest ona realizowana w ramach studiów stacjonarnych jako jedyna w Polsce. w budynku przy ulicy Narutowicza 125. Doroszewska. s. Wielu pracujących już nauczycieli nie miało odpowiedniego wykształcenia. Sękowska zdecydowała się przyjąć tę właśnie nazwę. nieprzystosowanych do tego celu budynkach (do 1958 roku nie wybudowano ani jednego budynku z przeznaczeniem na potrzeby placówek specjalnych).

Dz. 5 Zarządzenie Ministra Nauki. O przyjęcie na pierwszy rok studiów stale ubiegało się 3-4 kandydatów na jedno miejsce. EWA SKRZETUSKA u Tab. 1973/74 36 1 29 37 nie było rekr.dwukrotnie większa niż studiujących rewalidację niewidomych i niedowidzących. 1974/75 45 6 42 . 1: Studenci stacjonarni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Ogólna liczba studentcn t kierunku Liczba studentów obranej pedagogika specjalna specjalności Rok Przyjęto Przyjęto Liczba Specjalność akadena I rok w trakcie magistrów* rewalidacja rewalidacja micki studiów upośledzonych niewidomych umysłowo i niedowidz. Zachodzące zmiany w systemie edukacyjnym wymagały pewnej modyfikacji kształcenia pedagogów specjalnych. Szkolnictwa Wyższego i Techniki z 14 maja 1973 r. Kierunek „pedagogika specjalna" cieszył się dużym zainteresowaniem wśród młodzieży już od momentu swego powstania. wyrazem tego stało się rozszerzenie specjalności i połączenie ich w pięcioletnich studiach magisterskich. Wielu absolwentów studiów znalazło zatrudnienie w szkołach specjalnych w Lublinie i regionie lubelskim. Urz. co wiąże się z potrzebami społecznymi w zakresie tych specjalności. Również w trakcie studiów dochodziła tu znacząca liczba studentów. MNSzWiTiu. 296 JOLANTA ŁĘCZYCKA. 11 z 1973 r.

1978/79 30 3 24 33 jw. 1982/83 36 17 38 53 jw. 1975/76 32 6 22 38 jw. 1977/78 36 8 31 44 jw. 1980/81 33 18 41 51 jw.51 jw. 1983/84 53 22 52 51 11 1984/85 60 12 47 40 . 1976/77 40 6 34 46 jw. 1979/80 31 7 20 38 jw. 1981/82 34 6 25 40 jw.

Tyflopedagogika była realizowana jako jedyna w Polsce. tyflopedagogikę z reedukacją dzieci z trudnościami w nauce oraz oligofrenopedagogikę z reedukacją. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS... . kształcili się tu nauczyciele ze wszystkich placówek w kraju. nauczyciele i wychowawcy pracujący w szkolnictwie specjalnym kształceni byli systemem zaocznym. którzy rozpoczęli studia w danym roku akademickim. 297 Kształcenie zaoczne i podyplomowe pedagogów specjalnych Równolegle do studiów prowadzonych systemem dziennym. Od roku akademickiego 1991/92 w UMCS na kierunku pedagogika specjalna wprowadzono trzy specjalności: — tyflopedagogikę z oligofrenopedagogiką.16 1985/86 59 16 57 50 16 1986/87 38 13 35 37 14 1987/88 38 15 31 40 13 1988/89 33 6 37 31 8 1989/90 39 13 1990/91 52 12 Razem 725 187 565 680 78 * Liczba magistrów z grupy studentów. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Źródło: Dzienniki studenta od 1974/75 do 1990/91. Od roku akademickiego 1974/75 studia zaoczne obejmowały dwie specjalności: rewalidację upośledzonych umysłowo oraz rewalidację niewidomych i niedowidzących.

Przebieg rekrutacji na studia i liczbę absolwentów ilustruje tabela 2. lecz nie mają ukończonych studiów z zakresu pedagogiki specjalnej (np.) i dra Tadeusza Galkowskiego (1974 r. adiunkta ATK w Warszawie. wychowania dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. którzy ukończyli studia wyższe. Rekrutacja na studia podyplomowe odbywa się co trzy semestry. seminarium magisterskie (T. geografów itp. które trwają trzy semestry. W 1973 roku zatrudniono jako stażystki dwie studentki. Gal298 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Prowadzone są dwie specjalności: rewalidacja niewidomych i niedowidzących oraz rewalidacja upośledzonych umysłowo. Do pracy w Zakładzie zaangażowano też psychologów: mgr Teresę Stanulę (1973 r. 2. Kilku pracowników naukowo-dydaktycznych nie było w stanie ich zaspokoić. Studenci zaoczni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Rok Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja akadeupośledzonych umysłowo niewidomych i niedowidzących micki Przyjęto Przyjęto Liczba* Przyjęto Przyjęto Liczba* na I rok w trakcie magistrów na I rok w trakcie magistrów studiów studiów 1973/74 ni( . Ta forma studiów przeznaczona jest dla nauczycieli pracujących w placówkach specjalnych. matematyków. EWA SKRZETUSKA Tab.). Od 1978 roku prowadzone są zaoczne studia podyplomowe pedagogiki specjalnej.Studia zaoczne umożliwiły wielu nauczycielom uzupełnienie wymaganego wykształcenia. którzy prowadziliby zajęcia z pedagogiki specjalnej. „pedagogika specjalna" jest również przedmiotem wykładanym na pozostałych kierunkach pedagogicznych Wydziału PiP. metod badań pedagogicznych. Znaczna liczba osób studiujących ten kierunek na studiach stacjonarnych. Obok kierunku studiów. zaocznych a także podyplomowych oraz rozszerzony program studiów spowodowały zwiększenie potrzeb kadrowych.). później absolwentki pedagogiki mgr Ewę Skrzetuską i mgr Zofię Palak. 3). Rozwój naukowy pracowników Zakładu Utworzeniu kierunku „pedagogika specjalna" towarzyszyło duże zainteresowanie społeczne. Konieczne stało się więc przyjęcie nowych specjalistów. polonistów. było rekrutacji nie . Prowadzili oni wykłady i ćwiczenia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo. Uzyskują oni w ten sposób kwalifikacje do nauczania w szkolnictwie specjalnym (tab. Poza pedagogiką specjalną wszystkie wykładane przedmioty związane są z określoną specjalizacją.

było rekrutacji 1974/75 32 7 28+16" 10 o — o 1975/76 31 5 20 7 1 7 1976/77 26 4 17 7 4 8 1977/78 34 2 24 11 1 8 1978/79 31 5 28 nie było rekrutacji 1979/80 31 10 21 jw. 1980/81 21 8 14 jw. 1981/82 21 8 7 8 — 4 1982/83 32 5 12 15 1 10 1983/84 16 9 7 nie było rekrutacji .

** W 1974/75 był także prowadzony nabór na dwuletnie studia magisterskie dla absolwentów wyższych szkół nauczycielskich. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS. in. 1988/89 30 3 27 jw. do uczestniczenia w zajęciach z „wybranych zagadnień z anatomii. 1989/90 są aktualnie studentami. Także do realizacji zajęć z metodyki nauczania upośledzonych umysłowo nieodzowni byli specjaliści o długoletniej praktyce w szkolnictwie specjalnym. 1987/88 29 8 27 jw. Źródło: Dzienniki studenta od r. akad. Ich prowadzenie powierzono antropologowi — mgr Helenie Zderkiewicz. 1985/86 24 10 19 jw. a w 1975 XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. rozwojowej i wychowawczej (T. fizjologii i genetyki" oraz „rozwoju fizycznego dziecka z uwzględnieniem patologii i higieny szkolnej". ak. Studenci Zaocznych Studiów Podyplomowych Pedagogiki Specjalnej . 299 Tab. 1986/87 33 16 30 jw. 1974/75 do 1990/91.. Stanula). Zgodnie z planem studiów studenci pierwszego roku pedagogiki specjalnej zobowiązani byli m. Dlatego w 1974 roku na etacie asystentów zatrudniono mgr Janinę Swól. 3.1984/85 nie było rekrutacji jw. 1989/90*** 15 2 JwRazem 406 102 281 58 7 45 * Z grupy studentów przyjętych w danym roku akademickim. kowski) oraz ćwiczenia z psychologii ogólnej.. *** Osoby przyjęte na studia w r.

Ilość studentów Kwalifikacja Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja w roku akad. niewidomych i niedowidzących upośledzonych umysłowo 1978/79 20 nie było kwalifikacji 1980/81 24 ?' ..,, jw. 1982/83 14 15 1983/84 22 18 1985/86 nie było kwalifikacji 20 : aM 1987/88 jw. 17 1988/89 jw. 20 1990/91 jw. 20 Razem 80 110 Źródło: Księga dyplomów Podyplomowego Studium Pedagogiki Specjalnej od r. ak. 1978/79 do 1990/91. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie. roku mgr Eflwarda Pasternaka. W 1977 roku w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej byli zatrudnieni pierwsi absolwenci kierunku „pedagogika specjalna". Podjęli wówczas pracę mgr Jolanta Łęczycka i mgr Andrzej Pielecki, którzy prowadzili ćwiczenia z różnych przedmiotów specjalizacji. Niektóre zajęcia z przedmiotów ogólnych musieli realizować pracownicy z innych Zakładów: Teorii Wychowania, Historii Wychowania, Dydaktyki czy Psychologii. Poza wymienionymi w tabeli nr 4 osobami zatrudnionymi w pełnym wymiarze godzin, występowała także konieczność okresowego angażowania pracowników dydaktycznych z innych uczelni. Zwykle pracowali oni na półetatu. Do nich należy zaliczyć tyflologów: dr E. Bendych i dr. T. Majewskiego, dr. B. Hoffmana — surdopedagoga i doc. dr hab. E. Dąbrowską zajmującą się pedagogiką porównawczą. W formie godzin zleconych, głównie do prowadzenia przedmiotów specjalizacyjnych (na studiach zaocznych i podyplomowych), angażowano specjalistów nie związanych bezpośrednio z pedagogiką specjalną: lekarzy okulistów, psychiatrów i prawników. W okresie 20-letniej działalności Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wyraźnie się rozwinął pod względem liczebności pracowników i jakości efektów pracy. Następowała niewielka rotacja kadr. Powody rezygnacji pracowników z zatrudnienia były różne: przejście do innego zakładu w UMCS (3 osoby), rozwiązanie umowy o pracę przed ukończeniem rozprawy doktorskiej (2 osoby), sprawy osobiste. 300

JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA Tab. 4. Stan zatrudnienia w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990 M Rok Prac. samodzielni Prac. niesamodzielni Razem 1970 1 doc. dr hab. 1 mgr 2 1975 2 doc. dr hab. 6 mgr. 9* 1980 1 doc. dr hab. 1 dr 9 mgr. 11 1985 1 prof. dr hab. 5 dr. 11 mgr. 17 1990 1 prof. dr hab. 10 dr. 8 mgr. 19 * Od 1975 roku na stanowisku specjalisty zatrudniona jest 1 osoba — mgr Teresa Balicka. Tab. 5. Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990. (stan na 31 XII 1990 r.) Lp. Imię i nazwisko Okres zatrudnieStopień Zatrudnionia w Zakładzie naukowy ny w UMCS 1. Zofia Sękowska 1970-pracuje prof. dr hab. od 1965 2. Ewa Ciećkiewicz 1970-1975 mgr od 1969 3. Józef Stachyra 1972-1974

dr Inst. Psychol. 4. Zdzisław Bartkowicz 1972-pracuje dr 5. Teresa Stanula 1973-1987 dr 6. Ewa Skrzetuska 1973-pracuje dr 7. Zofia Palak 1973-pracnje dr 8. Tadeusz Gałkowski 1974-1976 prof. dr hab. odszedł do UW 9. Janina Swól 1974-1980 mgr 10. Helena Zderkiewicz 1974-pracuje dr od 1966 11. Maria Gindrich 1975-1982 mgr 12. Róża Girej 1975-1977 mgr 13. Edward Pasternak 1975-pracuje dr 14. Zbigniew Albert 1976-1985 mgr 15. Jolanta Łęczycka 1977-pracuje dr

16. Andrzej Pielecki 1977-pracuje dr 17. Grażyna Tkaczyk 1980-pracuje dr 18. Andrzej Węgliński 1981-pracuje dr 19. Janusz Kirenko 1982-pracuje dr 20. Mirosława Markiewicz 1982-1990 mgr 21. Jerzy Pawłowski 1982-1990 mgr od 1981 22. Anna Wojnarska 1982-pracuje mgr 23. Zbigniew Tarkowski 1984-1989 dr Zakł. Logop. 24. Jolanta Kawka 1985-pracuje mgr XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 301 25. Jolanta Ostasz 1985-pracuje mgr 26. Anna Sołtys-Chmielowicz 1986-1989 dr Zakl. Logop. 27. Alicja Olszak 1987-pracuje

Sękowska (red. Zderkiewicz. Zdzisław Kazanowski 1990-pracuje mgr Źródło: Teczki akt osobowych pracowników. UMCS. Lublin 1976. Skrzetuska. Dział Spraw Osobowych UMCS Od momentu powstania Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej jego pracownicy podejmowali własne prace badawcze. „Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niedowidzących". „Modernizacja systemu oświaty w rozwiniętym społeczeństwie socjalistycznym".). Zostały one opublikowane w formie artykułów w skrypcie przeznaczonym dla studentów pedagogiki specjalnej6. na ogół wąskich poszukiwań empirycznych z zakresu tyflopedagogiki. Pasternak. Badania. E. resocjalizacji i logopedii. Danuta Osik 1988-pracuje mgr 29. Ich celem było: — sprawdzenie i określenie możliwości realizowania programu nauczania szkoły masowej w szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących. Wśród uczniów niewidomych i niedowidzących przeprowadzano sprawdziany wiadomości i umiejętności szkolnych. Łęczycka. Wyniki badań oraz uwagi zebrane od nauczycieli pro6 Z. „Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niewidomych". Grażyna Kwaśniewska 1989-pracuje mgr 30. Podsumowania tematów badawczych wraz z proponowanymi modyfikacjami programów dokonała prof. Z. Sękowska. A. J. Tak duże zaangażowanie pracowników (Z. — wdrożenie adaptowanego do potrzeb uczniów programu nauczania. W opracowaniach tych zawarto również wnioski i postulaty dotyczące zmian w treściach programowych poszczególnych przedmiotów w szkołach dla uczniów niewidomych i niedowidzących. Początkowo ograniczały się one do indywidualnych. Sękowska. lecz także z określoną sytuacją badawczą. E. Pielecki. Bartkowicz. J. Z. 302 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Byli oni także poddawani wnikliwym obserwacjom. Stanula. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych. Zofii Sękowskiej prowadzone były również badania w ramach problemu węzłowego MOiW nt. Realizowano równocześnie dwa tematy badawcze: 1. 2. EWA SKRZETUSKA rr i. T. prowadzono we wszystkich szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących na terenie całej Polski.mgr 28.? wadzących zajęcia z poszczególnych przedmiotów dotyczące trudności związanych z realizacją treści programowych były opracowane przez osoby prowadzące badania. Zostały one opublikowane w materiałach Instytutu Programów Szkolnych'. — zbadanie sytuacji wychowawczej tych uczniów w środowisku szkolnym i internackim. Pawłowski) związane było nie tylko z ich zainteresowaniami naukowymi. Z. dr hab. W latach 1975-1981 roku pod kierunkiem prof. H. oligofrenopedagogiki. Do badań tych włączyli się niemal wszyscy pracownicy Zakładu. Palak. . dr hab.

Sękowska od wielu lat kształci i doskonali kadrę nauczycielską do szkół dla dzieci niewidomych i niedowidzących z terenu całej Polski. Pielecki) i czynnie w nich uczestniczą. którymi od lat zajmuje się kilku pracowników (Z. Od roku 1990 pod kierunkiem Z. oraz spółdzielczości niewidomych8. Aktualnie prowadzone badania i rozważania naukowe dotyczą społecznego przystosowania absolwentów szkól specjalnych. Z. a. W . W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej prof. Sękowska. Profesor inspiruje też badania naukowe w swoim Zakładzie. Pielecki) opierają się na przesłankach i rozważaniach teoretycznych. dr A. W turnusach szkoleniowo-rehabilitacyjnych dla dzieci niewidomych i niedowidzących oraz ich rodziców uczestniczyły w 1989 i 1990 roku D. Osik i A. rewalidacji inwalidów narządu ruchu. WSiP. E. Laski k/Warszawy) oraz z warszawskimi przedszkolami dla dzieci z zezem i niedowidzeniem jednoocznym. Bydgoszcz. Skrzetuska opracowali książkę dla nauczycieli uczących dzieci niedowidzące10. także poza nim. reedukacji uczniów z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. Warszawa 1978. Z. Badania te są związane z zapotrzebowaniem środowisk inwalidów wzroku. 8 Jest członkiem Rady Naukowej przy ZG PZN w Warszawie. która od wielu lat jest szkołą ćwiczeń. Palak w swoich pracach badawczych analizują możliwości (i związane z nimi uwarunkowania) kształcenia osób niedowidzących i niewidomych w integracji z widzącymi. Na przykład Z. A. dr hab. terapii zaburzeń mowy. Aktywnie prowadzone są przez pracowników Zakładu badania uczniów niedowidzących. 9 Z. Prof. Owińska k/Poznania. Kraków. Dr E. Aktywnie włączają się do prac prowadzonych przez PZN w organizowaniu turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci z dysfunkcjami wzroku (dr Z. Palak. rewalidacji upośledzonych umysłowo. Pielecki zajmuje się ich rozwojem fizycznym i motorycznym oraz metodyką nauczania w klasach starszych. 1979. Zagadnienia rewalidacji osób niewidomych i niedowidzących. A. 7 Materiały Instytutu Programów Szkolnych. Zakład Psychopedagogiki Specjalnej od wielu lat utrzymuje bliski kontakt z Zakładem Wychowawczym dla Dzieci Niedowidzących (obecnie Ośrodkiem SzkolnoWychowawczym) w Lublinie. grant na finansowanie tego tematu. re-socjalizacj niedostosowanych społecznie. 303 Ma to swoje uzasadnienie w światowych tendencjach badawczych pedagogiki specjalnej. Sękowska. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. lecz także ściśle wiążą się z praktyką.. Ministerstwo Edukacji Narodowej przyznało tzw. Skrzetuska. Dr A. odbywane są praktyki studenckie oraz często hospitowane zajęcia. Znalazły one swoje odzwierciedlenie w Jej najnowszej książce9. Prowadzone są tam badania naukowe. Warszawa 1990. W okresie wakacyjnym 1988 roku w Lublinie zorganizowano turnus rehabilitacyjny dla dzieci niewidomych uczących się w szkołach masowych. XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Olszak. Przewodniczyła Zespołowi Kwalifikacyjnemu z Tyflopedagogiki do specjalizacji zawodowej nauczycieli w ODN i IKN. Z.Obecnie pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzą badania własne w zakresie: rewalidacji niewidomych i niedowidzących. dotyczące rewalidacji zawodowej inwalidów wzroku w Polsce. szczególnie ze Szkolą. Warszawa. Służy merytoryczną i metodyczną pomocą w wielu pracach związanych z rozwojem szkolnictwa specjalnego. Palak przeprowadziła unikalne w Polsce badania empiryczne dotyczące psychospołecznego i edukacyjnego funkcjonowania uczniów z inwalidztwem wzroku kształcących się w systemie integracyjnym. które prowadziły zajęcia wychowawczo-terapeutyczne. Pracownicy Zakładu współpracują ze szkołami dla niewidomych i niedowidzących w innych miastach (Wrocław. a także osób zajmujących się ich wszechstronną rehabilitacją. Skrzetuska od kilku lat prowadzi prace na temat usprawniania pisania i czytania niedowidzących oraz ich rewalidacji indywidualnej. Palak. działalności Polskiego Związku Niewidomych.. Sękowska i dr Z. Pielecki i E. Sękowskiej prowadzone są prace zespołowe.

. Soltys-Chmielowicz. Z. lecz również w działalności praktycznej m. Skrzetuska. E. in. Pasternak i G. a poświęconych rehabilitacji inwalidów w Polsce. A. Węgłiński współpracuje z Sądem Rejonowym w Lublinie. Ostasz rozwija swoje zainteresowania i badania nad usprawnianiem dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Kwaśniewska podjęli analizę wybranych zagadnień metodycznych kształcenia upośledzonych umysłowo. a. Tematyką logopedyczną uwzględniającą przede wszystkim terapię zaburzeń mowy zajmowali się dr Z. Realizowana. Studenci odbywają tam praktyki oraz hospitują zajęcia. J. A. Bartkowicz. E. Pasternak byl też przewodniczącym Zespołu kwalifikacyjnego z oligofrenopedagogiki do stopni kwalifikacji zawodowej nauczycieli w ODN. Kawka). który aktywnie uczestniczy w licznych konferencjach naukowych organizowanych przez TWK. Pracownicy Zakładu specjalizujący się w tyflologii kilkakrotnie wyjeżdżali na staże naukowe do Zakładu Tyflopedagogiki w WSPS w Warszawie (T. 304 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Stanula. Na terenie Lublina należą do nich: Przedszkole Leczniczo-Wychowawcze. W tych placówkach pracownicy Zakładu i studenci prowadzą badania empiryczne. sprawuje opiekę kuratora nad nieletnimi. biorą też udział w imprezach szkolnych oraz międzyszkolnych (olimpiady sportowe. Bardzo mocno zaangażowany jest w działalność Polskiego Towarzystwa do Walki z Kalectwem. Tarkowski i dr A. Zagadnieniami resocjalizacji od początku swojej pracy naukowej zajmował się dr Z. 10 A.. Tkaczyk prowadziły prace nad stymulacją rozwoju umysłowego uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Kawka. Dr A. Byl również przewodniczącym Specjalistycznego Zespołu Kwalifikacyjnego z pedagogiki specjalnej w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej w ODN w Lublinie.turnusie tym uczestniczyła J. Warszawa 1991. przez sprawowanie opieki logopedycznej nad wychowankami przedszkola dla dzieci pracowników UMCS oraz okresowe doskonalenie logopedów — praktyków. za którą w 1990 roku otrzymał Srebrny Krzyż Zasługi. Zasadnicza Szkoła Zawodowa przy SOSW nr 1. Węgłiński prowadzi badania nad skutecznością oddziaływań resocjalizacyjnych w dwu przeciwstawnych środowiskach wychowawczych — zakładach zamkniętych typu zakład poprawczy i wychowawczy oraz w warunkach wolnościowych. EWA SKRZBTUSKA c u Specyfika prowadzonych badań pracowników oraz działalność dydaktyczna wymagają ścisłej współpracy z placówkami kształcącymi dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo. » Rewalidacją inwalidów narządu ruchu i pracami z nią związanymi zajmuje się dr J. Łęczycka prowadzi prace terapeutyczne z dziećmi autystycznymi. I tak J. D. a także absolwenci kierunku prowadzący zajęcia muzyczno-ruchowe. Skrzetuska. E. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Prace badawcze tego zespołu obejmują także rehabilitację osób ze złożonymi upośledzeniami. Łęczycka i G. Kirenko. Pielecki. przeglądy zespołów artystycznych itp. Niektórzy pracownicy Zakładu zajmowali się różnymi aspektami rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. J. Palak.). 305 . Pielecki. Wyniki badań własnych pracownicy zespołu oligofrenopedagogiki prezentują w formie rozpraw i artykułów w czasopismach specjalistycznych lub podczas konferencji naukowych. J. Szkoła Podstawowa nr 26 (pełni rolę szkoły ćwiczeń). Osik jako wychowawca. „Szkoła Życia" przy SOSW nr 2 oraz istniejąca drugi rok Specjalna Szkoła Przysposabiająca do Zawodu przy SOSW nr 3. Interesuje go ocena osobowościowych uwarunkowań wykolejania społecznego nieletnich oraz wpływ sfery emocjonalnej na zachowanie i postawy wychowanków instytucji resocjalizacyjnych. (jako instruktor pisma wypukłego). WSiP. Nauczanie niedowidzących w klasach Ą-8. E. ona była nie tylko w pracach badawczych.

Problematyka rozpraw doktorskich uzależniona była od indywidualnych zainteresowań badawczych doktorantów i od zapotrzebowania zgłaszanego przez określone społeczności (nauczycieli. Otrzymywała nagrody w UMCS i odznaczenia poza Uniwersytetem 306 JOLANTA ŁĘCZYCKA. EWA SKRZETUSKA U-. Zagadnieniami reedukacji tych uczniów od dłuższego czasu zajmują się E. Prof. Palak — Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej. które ukazały się w Wydawnictwie UMCS i oficynach ogólnopolskich (tabela 7). Tarkowski oraz G. Nie ulega więc wątpliwości. Prowadząc prace badawcze nad formami i metodami pracy reedukacyjnej. publikując artykuły na ten temat. Istnieje olbrzymia potrzeba zajęcia się nimi. Z. Kwaśniewska. Sękowska. Pracownicy Zakładu za swoją działalność naukową. (1988) E. (1991) Działalność naukowa pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzona od początku jego powstania znalazła swój wyraz także w postaci licznych publikacji indywidualnych i zbiorowych wykorzystywanych przez studentów w procesie dydaktycznym. Sękowska sześć nagród II i III stopnia). a także pracowników innych wyższych uczelni. Kirenko — Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią.Tab. UMCS 1972 . a także Krzyże Zasługi (sześć razy). dydaktyczną i społeczną byli wyróżniani i nagradzani. Józef Rozwój zdolności do uogólniania doc. Imię Tytuł rozprawy doktorskiej Promotor Miejsce i rok i nazwisko 1. szkól masowych oraz rodziców tych dzieci. Rozpra\ /y doktorskie pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Lp. również. (1984) Z. O wartości poznawczej i naukowej wspomnianych rozpraw świadczy fakt opublikowania znacznej ich części przez Wydawnictwo UMCS.). itp. na terenie kraju odgrywa. W latach 1970-1990 otrzymali 30 indywidualnych nagród Rektora UMCS oraz dwie nagrody zespołowe (I i II stopnia). 6. uczące się w szkołach masowych i specjalnych. Sękowska była promotorem rozpraw doktorskich 9 pracowników Zakładu. Uzyskali również nagrody Ministra (Z. Bartkowicz — Nieletni z obniżoną sprawnością umysłową w zakładzie poprawczym. Skrzetuska. wychowawców. istotną rolę w działalności naukowo-badawczej i dydaktycznej. dr hab. (1988) J. Tabela 6 zawiera dane dotyczące doktoratów nauczycieli akademickich Zakładu. Pasternak — Zachowanie przystosowawcze uczniów lekko upośledzonych umysłowo. Z. rehabilitantów. dr hab.Przedmiotem zainteresowań i badań pedagogiki specjalnej są. Do grupy tej należy zaliczyć następujące prace: Z. W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS do 1990 roku zostało przeprowadzonych 16 przewodów doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej. dr hab. Szczególnie wyróżniana za swą wieloletnią i szeroką działalność była prof. przynajmniej częściowo zaspokajają w tym względzie potrzeby nauczycieli szkól specjalnych. Z. dzieci z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. iż Zakład Psychopedagogiki Specjalnej.

Sękowska podstawową 4. UMCS 1982 . UMCS 1981 akceptacji młodzieży kończącej szkolę Z. dr hab. Sękowska 2.Stachyra w myśleniu dzieci głuchych Z. UMCS 1978 Bartkowicz letnich przestępców z obniżoną sprawZ. Sękowska podstawową 5. Teresa Zachowanie przystosowawcze młodzieprof. Sękowska nością umysłową przebywających w zakładzie poprawczym 3. Zofia Palak Obraz własnej osoby i poziom samoprof. Edward Zachowania przystosowawcze uczniów prof. dr hab. dr hab. Zdzisław Agresja a cechy emocjonalnoścł u nieprof. dr hab. UMCS 1981 Stanuła ży niewidomej kończącej szkołę Z.

Grażyna . U. dr hab. dr hab. Sękowska kształcących się w klasach II szkól specjalnych 7. WrocławTarkowski pośledzonych umysł. UMCS 1986 Pielecki uczniów niedowidzących a zaburzenia Z.Pasternak upośledzonych umysłowo w stopniu Z. dr hab. UMCS 1983 Skrzetuska o różnym stopniu utraty wzroku Z. Sękowska lekkim przebywających w zakładach wychowawczych 6. Sękowska w zachowaniu 9. Andrzej Rozwój fizyczny i motoryczny prof. Zdzisław Struktura wypowiedzi ustnej dzieci udoc. Siciński ski 1985 8. Ewa Poziom rozwoju społecznego uczniów prof. w stopniu lekkim B.

dr hab. U niw. UMCS 1987 Łęczycka przez uczniów upośledzonych umyZ.Korelacja procesu uogólniania doc. Akad. Janusz Poziom psychospołecznego przystosoprof. dr hab. Gałkowski lów rewalidacji 13. Jolanta Rozwój rozumienia pojęć społecznych prof. Andrzej Zmiana poziomu zdolności adaptacyj- . dr hab. Uszakow Pedagog.dr hab. Monej w procesie nauczania skwa 1986 10. JagielZderkiewicz dziewcząt upośledzonych umysłowo w P. UMCS 1988 Kirenko wania osób z paraplegią w świetle ceT. Nauk Tkaczyk u uczniów klas I—III ze szkoły specjalJ. Sikora loński stopniu lekkim Kraków 1986 11. Sękowska słowo w stopniu lekkim 12. Helena Badania antropologiczne chłopców i prof.P.

Artykuły w czas. J. UMCS 1989 Węgliński nych u nieletnich resocjalizowanych w Z. 7.. Medal XXX-lecia PRL (1974). dr hab. Z. dr hab. Brała bowiem udział w opiniowaniu dorobku naukowego kilku osób ubiegających się o tytuł naukowy profesora.. Stawowy-Wojnarowskiej z Instytutu Programów Szkolnych. St. Prof. dr hab. książkowe krajowych zagranicznych 1970-1974 2 17 — 1975-1979 5 33 3 1980-1984 5 66 1 1985-1990 10 98 3 Ogółem 22 214 7 Źródło: Sprawozdanie z działalności naukowej pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS od 1970 do 1990 r. Publikacje Pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie w latach 1970-1990 Lata wydania Pozycje (zwarte) Artykuły w czas. Gałkowskiego z Uniwersytetu Warszawskiego. Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973). prof. 307 Tab. Zofia Sękowska ma bardzo duże osiągnięcia w kształceniu kadry naukowej nie tylko w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Sękowska recenzowała ponad 20 prac doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej przygotowywanych w różnych . Konarskiego za pracę naukową w dziedzinie pedagogiki (1988). Uczestniczyła w 14 przewodach habilitacyjnych w różnych krajowych wyższych uczelniach.prof. Sękowska warunkach zamkniętych i otwartych jak: Odznaka za Wzorową Pracę w Służbie Zdrowia (1971). Nagroda im. dr hab. dr hab. W UMCS prowadziła trzy przewody habilitacyjne pracowników naukowych: prof. J. T. Pańczyka z WSPS oraz doc. Kawalerski XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Krzyż Odrodzenia Polski (1978). lecz i na terenie całego kraju.

Prof. 11 Deutsch-polnisches Hochschulseminar. Lóve z RFN. wraz z kierownikiem Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej — Zofią Sękowską w 1987 i 1989 roku uczestniczyli w polsko-niemieckich seminariach naukowo-szkole-niowych. biorący aktywny udział w seminariach metodycznych. XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ.. Berlin). „Hohenzollerische Zeitung" 43 nr 125. Sękowską wraz z grupą studentów kierunku „pedagogika specjalna" uczestniczyła w konferencji zorganizowanej przez Instytut Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej Wolnego Uniwersytetu w Berlinie Zachodnim.. W ramach wymiany doświadczeń pracownicy tegoż Uniwersytetu byli zapraszani do Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej. głuchych (Warna). Wyd. 309 „Modele kształtowania mowy u dzieci z uszkodzonym słuchem". „Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej". była też promotorem 16 rozpraw doktorskich — głównie z zakresu tyfiopedagogiki i tyflopsycho-logii. Ołomuniec. Brała udział w otwarciu wystawy dotyczącej przebiegu i wyników prac powstałych w ramach polsko-niemieckich seminariów zorganizowanych w latach 1987-1989. Cramer i E. Przewodniczyła Radzie Naukowej PZN i Kolegium Redakcyjnemu specjalistycznego czasopisma „Szkoła Specjalna". Wielokrotnie powoływano Profesor Z.krajowych uczelniach. W konferencji tej oprócz przedstawicieli nauki z krajowych ośrodków naukowo-badawczych i uniwersytetów brali również aktywny udział goście zaproszeni z uczelni współpracujących z naszym Zakładem. Sękowską (red. z udziałem prof. upośledzonych umysłowo (Insbruck. I. W kwietniu 1990 roku prof. WSPS). Dwukrotnie (w 1987 i 1990 roku) prof. Współpraca z zagranicą Problemy związane z kształceniem kadry dla szkolnictwa specjalnego oraz zagadnienia rewalidacji osób upośledzonych umysłowo przyczyniły się między innymi do nawiązania ścisłej współpracy między Zakładem Psycho308 JOLANTA ŁĘCZYCKA. D. gdzie prowadzili otwarte wykłady oraz seminaria dla studentów pedagogiki specjalnej. Zajęcia muzyczne odbywały się nie tylko na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS. Sękowska uczestniczyła w licznych międzynarodowych konferencjach naukowych poświęconych problemom osób niepełnosprawnych. studentów i dzieci upośledzonych umysłowo. W ramach współpracy międzyuniwersyteckiej studenci pedagogiki specjalnej. W listopadzie 1986 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej zorganizował w Lublinie krajową konferencję naukową nt. Z. Studenci pedagogiki specjalnej wraz ze studentami niemieckimi brali udział w zajęciach warsztatowych w Bisinger (RFN)11. Detlev Cramer wraz z Reinerem Esserem prowadzili tygodniowe seminarium z metodyki nauczania zajęć technicznych młodzieży upośledzonej umysłowo. a także systemom i metodom kształcenia . PZN. Wygłosili referaty. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej.). UMCS. Była członkiem Komisji w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. WSiP. Z. które zostały opublikowane jako materiały z konferencji12. 12 Z. Były to również seminaria poświęcone metodyce nauczania upośledzonych. W zajęciach uczestniczyli studenci pedagogiki specjalnej. Lublin 1990. przewodniczyła Komisji Naukowo-Dydaktycznej w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Komisji Programowej MNSzWiT. lecz również w szkołach specjalnych z udziałem gości. *? W 1988 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wraz z Zakładem Logopedii UMCS uczestniczył w organizowaniu konferencji naukowej nt. W listopadzie 1985 roku pracownicy Wolnego Uniwersytetu w Berlinie prof. EWA SKRZETUSKA pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie a Instytutem Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej w Wolnym Uniwersytecie w Berlinie Zachodnim. Sękowska na recenzenta wydawnictw regionalnych i centralnych (PWN. 2 Juni 1987. Schóter prowadzili wykłady i seminaria z zakresu metodyki wychowania muzycznego. niewidomych i niedowidzących (Berlin).

Tarkowski oraz dr A. EWA SKRZETUSKA Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym. Światowej Rady Pomocy Niewidomym. Hercena w Leningradzie odbywali dr Z. Berlin). Kilkumiesięczne staże w Katedrze Tyfłologii Instytutu Pedagogicznego im. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. artykiilów naukowych i referatów na konferencjach naukowych (od 1978 roku). G. drugi — poszerzonej i specjalizującej się działalności dydaktycznej. W konferencjach logopedycznych i foniatrycznych uczestniczył dr Z. Podsumowanie Rozwój ośrodka naukowo-badawczego pedagogiki specjalnej w Lublinie. Bartkowicz przebywał na dwiitygodniowym stażu w Londynie (1985) u prof. Sękowskiej w konferencjach i seminariach organizowanych w Berlinie Zachodnim. Sękowska współpracowała również z prof. Prof. czego wyrazem były zmiany organizacyjne i osobowe. W 1989 r. Większość pracowników Zakładu należy i uczestniczy w pracach krajowych towarzystw naukowych takich jak: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej i Lubelskie Towarzystwo Naukowe. trzeci — powstawanie prac naukowych i w następstwie tego dużo publikacji. Z. Pielecki. Polskie Towarzystwo Rehabilitacji. Uczestnictwo niektórych pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w międzynarodowych konferencjach naukowych związane było z ich zainteresowaniami naukowymi oraz badaniami własnymi. Dr H. które dotyczyły porównania efektywności kształcenia specjalnego w systemie integracyjnym (RFN) i segregacyjnym w aspekcie adaptacji społecznej i zawodowej niepełnosprawnych. Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej. Hercena w Leningradzie (studium aspiranckie). Humboldta w Berlinie (NRD). Międzynarodowego 310 JOLANTA ŁĘCZYCKA.specjalnego niepełnosprawnych (Karlove Vary. Berlin Zachodni. dokonywał się jednak systematycznie. . W rozwoju tym można wyodrębnić cztery wzajemnie przenikające się okresy: pierwszy — tworzenie się zrębów Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej i kadry naukowej (lata 1965-1975). dr hab. mimo że nie przebiegał w sposób łatwy. Krajowe Towarzystwo Autyzmu. Clausem Beckerem z Uniwersytetu im. Wedella — zwolennika systemu integracyjnego niepełnosprawnych i na miesięcznym stażu w Instytucie im. Dr H. Palak (1986) i dr A. International Labour Office. Europaischen Blindenunion. Budapeszt. Prof. działalność wydawnicza w postaci skryptów. Na szczególną uwagę zasługuje udział Z. Tkaczyk w latach 1983-1986 przebywała w Instytucie im. Towarzystwo do Walki z Kalectwem. Pielecki (1987). natomiast dr G. Z. Pracownicy Zakładu odbywali także staże naukowe za granicą. Był odpowiedzią na wzrastające potrzeby społeczne. a w związku z tym zwiększonego zakresu indywidualnego rozwoju precyzowania zainteresowali pracowników oraz podejmowania zespołowych badań naukowych (głównie w latach 1975 — 1985. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. Humboldta w Berlinie (b. Problematyka ta jest niezmiernie ważna i aktualnie stanowi podstawowy problem w dziedzinie pedagogiki specjalnej. Tkaczyk brała udział w konferencji naukowej z zakresu oligofrenopedagogiki w Leningradzie (1989). Madryt i Lizbona 1986). Dr Z. trwa on do dzisiaj). Sękowska należy do: European Regional Committee of the World Council for the Welfare of the Blind (Berlin). odbyła 2-tygodniowy staż w Uniwersytecie im. Wiązał się on z poszerzaniem działalności dydaktycznej i współpracą ze środowiskiem. Zderkiewicz jest członkiem Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego. Zderkiewicz jako członek Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego uczestniczyła w konferencjach ekologicznych człowieka (Rzym 1984. Hercena w Leningradzie (1984). NRD) opracowując w latach 19831988 hasła z zakresu pedagogiki specjalnej do Międzynarodowego Słownika Pedagogiki Specjalnej. które wyznaczały zakres działań dydaktycznych w dziedzinie kształcenia nauczycieli. Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie są członkami zagranicznych towarzystw naukowych.

kierowniczka filii bibliotecznej. drogą ich rehabilitacji społecznej i zawodowej. ta zaś jest najbardziej skuteczną. Jest Ona znaczącą postacią w środowisku naukowym pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej w Polsce. Zanim pani Racka ulokowała mnie w studio zakładowym i zapowiedziała gawędę. a równolegle działania na rzecz środowisk niepełnosprawnych (zwłaszcza w zakresie tyflologii) w skali regionalnej oraz w skali kraju. a nawet ich letnie obozy sportowe. którą emanowała w dyskretny sposób osobowość prezesa Modesta Sękowskiego. zaproponowała mi gawędę o którejś z egzotycznych podróży w spółdzielni niewidomych. zabarwiła tym razem od początku osobliwa wielce i zniewalająca do pierwszych chwil styczności atmosfera. Na kształt i rozwój ośrodka naukowo-dydaktycznego pedagogiki specjalnej w Lublinie zasadniczy wpływ wywarły zainteresowania. Po imprezie pani Jadwiga Racka. odwiedziłem wiele razy ich wzorową szkolę w Owińskach. Używam tego powszechnie już przyjętego określenia z wewnętrznym oporem: medyczny i sądowy podźwięk słowa „rehabilitacja" razi mnie. nr 6. Jako gość lubelskiej Biblioteki im. znaczonych najczęściej tragicznymi przeżyciami wysiłków powrotu między ludzi. Wstępny rytuał wizyty literackiej. „Biała laska" trafiła do pism niewidomych w Austrii i NRD. Zażyłość ta przyniosła mi kilka opowiadań o niewidomych. 311 dek naukowy w Lublinie wywiera. Spółdzielnia Lubelska przy ul. Słuchanie muzyki i lektury książek pomaga w pracy zatrudnionym w różnych działach wytwórczych. które po zwykłych publikacjach drukowała brajlowska prasa Polskiego Związku Niewidomych. dobijania się pozycji czynnego członka społeczności. Głowackiego. Stworzony przez Nią ośroXX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. ilekroć zeń korzystam dla nazwania w skrócie tych zawiłych. Podczas mego pobytu w Poznaniu przez kilka lat współpracowałem dość blisko ze środowiskiem niewidomych wielkopolskich. Okres ten trwa od 1985 roku. lecz sam jej zapewnia wartości. BIBLIOGRAFIA T. od wielu lat ofiarna lektorka niewidomych. H.. stan czujnego napięcia potrzebny tym ludziom. w „Szkoła Specjalna" 1984. obok WSPS w Warszawie. której dzieje poznałem później. . Coś z mych pierwszych utworów pamiętali ponoć niewidomi czytelnicy prasy brajlowskiej w Lublinie. Stanula. do poruszania się po świecie i do owocnej aktywności. wypiliśmy kawę u prezesa. s. Twarze niewidomych ukazują z reguły wyraz skupienia zdradzający nam. Leszek Prorok WSPOMNIENIE 0 MODEŚCIE SĘKOWSKIM1 Przedruk: „Więź" 1976 (7-8) Zetknął mnie z nim przypadek zwyczajny w literackiej egzystencji. całkowicie zradiofonizowanym. których 1 Materiały odnoszące się do biografii i działalności spółdzielczej oraz społecznej Modesta Sękowskiego zawdzięczam rodzinie zmarłego. widzącym. 314 LESZEK PROROK dotknęło najcięższe inwalidztwo. Łopacińskiego na jednym ze spotkań autorskich rozmawiałem z bibliotekarzami..czwarty — zwiększona wymiana doświadczeń z ośrodkami krajowymi i zagranicznymi poprzez organizowanie konferencji naukowych. działalność naukowa i osobowość jego Twórczyni i Kierownika prof. zaś słuchowisko „Smukły głos" później znacznie zainteresowało dział dramaturgii radiowej BBC. wyjazdy zagraniczne pracowników i studentów. jest dużym zakładem. Główne kierunki pracy naukowo-hadawczej Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS. której w tym miejscu składam podziękowanie. różne inwalidzkie zakłady pracy. który oczekiwał na gości w swoim gabinecie. który nie jest ciężarem. dr hab. Zofii Sę-kowskiej. duży wpływ na zakres i kierunki badań naukowych w tej dziedzinie w kraju. 452454. znany tak dobrze z wielu spotkań w różnych stronach kraju.

żartował chętnie choć z umiarem. w swym codziennym. upłynęło na prowadzeniu innych na walce o sprawy niewidomych. sprawia. o którego zniewalającej sile musiałem rozmyślać nieraz. Lubił pytać. na ile słusznie — wtedy. na pewno zaś niesłusznie nieuwagę na sygnały zewnętrznego świata. o których prezes rozumnie i serdecznie się troszczył: pracowników zakładu. powściągliwej. Szczupły. trudnych doświadczeń życia. gdy go już zabrakło. skromnej. Zazwyczaj bowiem rzecz się ma całkiem przeciwnie. iż przypisujemy im. dosłyszeć. WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 315 a którego zagadkę wyjaśniłem sobie — nie wiem. jak i później. o pociągłej. przeniknąć. nęcącej pragmatycznymi rezultatami technik społecznych. gdyż oczy jego. których oczy najczęściej zakrywa ciemne szkło okularów. nade wszystko zaś prosił. który zdziałał tyle. czy stosowanie ich opierało się na świadomie przyjętej metodzie działania człowieka mądrego uczonością studiów i różnorakich. spalających się w działaniu. tak byl fascynujący. wiecznej zadumy. interesował się wszystkim. zachowały jednak intensywnie błękitną barwę. Ową.Owa postawa czujnego skupienia widoczna na twarzach ludzi. co uwydatniało osobliwość kontaktu z tym człowiekiem. rozumnej prośby. Stanisława. sprawdzonej socjologicznie. wrodzonym lub uformowanym w trudzie życia. zmarła w 1925 r. Nie umiałbym natomiast powiedzieć. więc zasób wiedzy o życiu i o problemach współczesności miał ogromny. Przez cale życie borykał się z niedostatkiem. ofiary. Wydaje mi się. od chwili gdy człowiek wkracza w dojrzałość duchową. wiadomo zaś. który nie dozwala w wesołości zatopić spraw zasadniczych. najwęższym kręgu obejmował ludzi. W kontakcie z człowiekiem. ilekroć go odwiedziłem. podminowanych ustawicznie — w stosunku do otoczenia — nadwyżkami niewyżytej energii. jaka płynąć może tylko z niewzruszonej wiary w słuszność własnego wysiłku. Często dziś rozmawia się o moralnym awansie tzw. świat cały. kiedy celem aktywności ludzkich staje się zachłanność mnożenia wszystkiego bez miary: dóbr. Modest Sękowski oddziaływał nade wszystko głosem. menedżerów w dobrym także stylu.. że coś powinno mieć taki lub inny przebieg. przymiotom. Prawie mój rówieśnik. środków oddziaływania na innych według zasad takie czy innej. na zmaganiu się z przeciwnościami — nigdy nie nakazywał. czy też było nieuświadomionym sposobem manifestowania osobowości człowieka. naturalny przywódca określonej wspólnoty. zachcianek. nie polecał w sposób władczy. otrzymywałem nieraz dobrą poglądową lekcję godnej. że na wszystkich. mimo że znaczonej trudnymi do uchwycenia przejawami otwartości na sygnały zewnętrzne. wszystkich niewidomych. . przynajmniej nigdy o tym nie słyszałem. Czesława. pozostawiając troje małych dzieci. ważne one i znamienne w czasach. zabiegów. Matka chłopca. nie musiał nosić okularów. Świat ów. w Luboradzu na Ziemi Ciechanowskiej jako syn wiejskiego stelmacha. zdawał się jednakże ustępować pierwszeństwa wyraźnej. On „uważał" tylko. otwartością ogarniał jednak. co od pierwszej rozmowy iiłatwilo porozumienie. nie narzucał swej osobowości ani gościowi. zawsze ściszonym i miękkim. ani współpracownikom z dyrekcyj-nego sztabu spółdzielni. którzy się z nim stykali. środków ubogich. Modest Sękowski urodził się 25 XII 1920 r. choć w wyniku przepalenia rogówek.. rozgłosu. zbrojnej wszelako w nieustępliwość. Ów wyraz twarzy u Modesta Sękowskiego. który dawkować umie rutynowy zwierzchnik. czasem na wyrost. nie tylko lubelskich. najczęściej lekko uśmiechniętej twarzy. wyszukanie wspólnych znajomych. który po wielu latach pracy w majątkach ziemskich osiadł na drobnym gospodarstwie w Barminie. że skłonności podobne znamionują często autentycznych przywódców. któremu cale życie. chwil i spraw podobnie przeżytych. tak dzięki swym wewnętrznym. nieco zmętniale. stan głębokiej. jak również dzięki swej humanistycznej — z tytułu studiów — formacji. zarówno przy pierwszym spotkaniu. Sękowski. choć obecny. Jeżeli mógłbym przytoczyć wzorcowe przykłady działania i osiągania trudnych celów środkami ubogimi — środki Modesta Sękowskiego zajęłyby tu jedno z miejsc naczelnych. wysoki. na ile zdoła się go objąć.

gdzie interesowano się podobnym przypadkami. . szukano ich po lecznicach. W swoich wspomnieniach zachował na cale życie uczucie potwornego bólu. Z rocznika Modesta dwaj chłopcy. zwłaszcza gdy chodziło o dzieci. Udało mu się wysłać list z opisem położenia do swego wychowawcy w Laskach. Opóźnienie pomocy lekarskiej spowodowało ich całkowite zbliznowacenie i zmętnienie. Po wyjściu ze szpitala Modest trafi] do Zakładu w Laskach. Rejtana i uczęszczali tam do wybuchu wojny. takich jak biegi.W wieku lat jedenastu Modest uległ wypadkowi: poparzył rogówki oczu wapnem. Tam zachorował ciężko na owrzodzenie żołądka i dwunastnicy. Mimo zabiegów szpitalnych wzroku nie odzyskał. że to nieprawda i że musi rozpaczliwie walczyć sam o prawo do przyszłości. Po trzech latach pobytu w Zakładzie czternastolatka odumarł ojciec. Ten zjawił się u Sękowskich i zabrał Modesta gwarantując macosze. że pełną pieczę nad nim przejmie towarzystwo Opieki na Ociemniałymi. nie zabrakło w nich i Sękowskiego. którym żywiono setki ludzi szukających schronienia w Zakładzie Niewidomych. T. W 1943 r. do cośkolwiek kalece. Kontynuowali oni następnie studia w Instytucie Pedagogiki Specjalnej. pozwalające odróżniać dzień od nocy. W okresie wojny Sękowski przebywał także czas jakiś w Żulowie na WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 317 Lubelszczyźnie. aby przejść do czwartej klasy. kopał groby dla zmarłych. zdali egzamin do gimnazjum im. przede wszystkim jednak — zdolność do nauki. co w tym stanie kalectwa posiada niemałe znaczenie. dobrze czytał i pisał. Wybijających się absolwentów szkoły powszechnej w Laskach skierowano do normalnych szkół ogólnokształcących. chłopiec wraz z kolegą podjął się ręcznego wyrabiania ciasta na chleb. którym środowisko rodzinne nie było w stanie zapewnić należytej opieki w trudach powrotnej drogi do świata. za którą trzeba płacić. Macocha. założonym przez dr Marię Grzegorzew-ską. Kończył trzecią klasę. ambitny chłopak wiedział. Życie w gromadzie przywraca szybciej równowagę niżeli wszelkie słowne pociechy. W r. dokonano mu resekcji żołądka w Szpitalu Ujazdowskim. zdolność do zabaw. zdecydowała. 1944 Modest Sękowski złożył egzamin maturalny. która przetrwała lata. Pośród nowych kolegów Sękowski wykształcił szybko zmysł orientacji. Musiał szybko opanować umiejętność posługiwania się alfabetem Braille'a. przenosił rannych. a nawet chodzenie na szczudłach. Modest pracował tam z innymi niewidomymi jako sanitariusz. a także rannych i chorych ze szpitala polowego. Niebawem między samotnym zupełnie chłopcem a jego opiekunem nawiązała się głęboka przyjaźń. że nauka w odległej szkole. Dzieliła z wielu mieszkańcami wsi zakorzenione przekonanie. Henryka Ruszczyca. Podczas wojny pracował w zakładzie szczotkarskim w Laskach. Z kręgu tych ludzi rekrutowali się nauczyciele Modesta. pozostało mu tylko poczucie światła. posyłając pierwszych wychowanków do seminarium nauczycielskiego. w tym także on. W Zakładzie przyjęła go siostra Martyna i zaprowadziła do niewidomych rówieśników już 316 LESZEK PROROK u pogodzonych z losem. gdy odklejano mu powieki od poparzonych gałek ocznych. gdzie istniał również zakład dla niewidomych. że do Lasek po wakacjach nie wróci. że dotknięci utratą wzroku do końca życia pozostają ciężarem otoczenia. Przed wypadkiem chłopiec uczył się w szkole odległej od domu pięć kilometrów. oni też posunęli eksperymentowanie na polu przystosowania niewidomych do życia o krok dalej. W roku szkolnym 1919/20 kierująca Zakładem w Laskach matka Czacka podjęła owocny w skutkach eksperyment. następnie zaś uczyli się na tajnych kompletach. do uprawiania sportów. Kiedy zburzona elektrownia warszawska zaprzestała dostawy prądu. pełna niewiary. Zdolny. który zmniejszyć może tylko żebractwo. a gdy w sierpniu 1944 — z decyzji matki Czackiej — cały Zakład dołączył się do akcji powstańczych.

Dar łatwego nawiązywania kontaktu z ludźmi. zaangażowaną czynnie we współpracę ze środowiskiem niewidomych. zgłoszenia. Te z kolei wymagały jego zabiegów o przydziały mieszkań. minimalizm i doraźny zakres perspektyw w ocenach spraw. Szczególnie dotkliwie pieniła się ta bolączka wśród ludności wiejskiej. Henryk Ruszczyc postawił przed swym młodym. bez środków pieniężnych. zaś racjonalna nad nimi opieka nie miała w naszym kraju tradycji.W końcu 1945 r. czy uda mu się posiąść wiedzę rzetelną i dojść do naukowej samodzielności. które utraciły wzrok w wyniku chorób i nędzy czasów okupacji. Przełamał u wielu wątpliwości. Ilość pozbawionych wzroku wzrosła znacznie po wojnie. W czasie ich trwania ożenił się z koleżanką uniwersytecką. byl bowiem pierwszym niewidomym studentem w Lublinie i jednym z pierwszych w Polsce. Krótkimi wzmiankami w prasie popularyzował działanie spółdzielni i przedstawiał jej potrzeby. Kierunek ten nie wymagał ćwiczeń i przyrządów. . nieskazitelna uczciwość i powszechnie znana bezinteresowność. opierał się za to na lekturze tekstów. Studia ukończył w 1951 r. zmuszał więc do korzystania z lektorskiej pomocy ludzi do318 LESZEK PROROK rO brej woli. Równocześnie wszczął starania obejmujące rady narodowe. Jeszcze przed końcem roku Sękowski zorganizował zebranie założycielskie spółdzielni niewidomych i po uporaniu się z formalnościami natury prawnej przystąpił do organizowania produkcji w tradycyjnej dziedzinie rzemiosła niewidomych — szczotkarstwie. zatory biurokratyczne. o które walczył. Jedynym jej bardziej wyraźnym kształtem w okresie międzywojennym były koncesje na sprzedaż wyrobów monopolowych przyznawane inwalidom wojennym. prośby o pomoc. Było to zadanie nad wyraz trudne. PCK oraz sieć parafialną. Niebawem otrzymał pierwsze zapytania. Dwudziestopięcioletni wychowanek Lasek i gimnazjum Rejtana przystąpił wraz z kilku innymi inwalidami do organizowania ośrodka niewidomych na nieznanym dla siebie terenie lubelskim. którzy ponadto korzystali z rent wojskowych. Do inwalidów wojskowych doszły ofiary bombardowań i ostrzałów. o lokowanie dzieci w szkołach. pierwszą pomocą — niewielki lokal. wśród nich zatem również niewidomym. Pojęcie szerokiej rehabilitacji społecznej tej kategorii ludzi nie istniało. o organizowanie specjalnej pomocy lekarskiej. Tych Modest Sękowski skupiał zawsze wokół siebie. Dzieło życia Modesta Sękow-skiego powoli oblekało się w kształty dostrzegalne nie tylko w środowisku niewidomych. a wreszcie duża wiedza. podbijając ich żarliwością działania i zapałem zamierzeń. zmierzające do ewidencji wszystkich pozbawionych wzroku na terenie województwa lubelskiego. a także osoby. Związek Samopomocy Chłopskiej. pozwalało przebijać się przez komplikacje formalne. dar przekonywania i jednania sympatii. Jedynym kapitałem akcji był entuzjazm Modesta i jego plany. Doprowadził do pierwszej rejestracji i wydał biuletyn informujący niewidomych oraz ich opiekunów o możliwościach uzyskania pracy i opieki ze strony spółdzielni. ukształtowanym już pod względem charakteru przyjacielem odpowiedzialne zadanie — próbę związania w aktywne środowisko niewidomych w Lublinie i wprowadzenie ich do społeczeństwa na zasadzie pełnosprawnego partnerstwa oraz prawdziwej przydatności. Przełamywał je długo. czy da sobie radę ze studiami. W tym celu sam penetrował szpitale szukając wypadków podobnych do własnego losu w młodości. który dla wysłanej z Lasek ekipy uzyskał od władz Henryk Ruszczyc oraz posiłki w stołówce PCK. owa pełna wewnętrznego skupienia nieustępliwość w występowaniu o sprawy słuszne — bez względu na stopień ich trudności. na którą obok historii i pokrewnych dziedzin humanistyki składała się także znajomość języków obcych — wszystko to pozwalało mu przezwyciężać nieruchawość. kultura osobista. Równocześnie z działalnością społeczną rozpoczął studia historyczne na KUL.

dbał o najdrobniejsze WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 319 szczegóły. metalowy oraz produkcję bezpieczników samochodowych. jak sam sprawdzał butami „wyraźność" asfaltowych chodników na fabrycznym terenie i stwierdziwszy. Prezes spółdzielni wykroczył w zatrudnianiu inwalidów pozbawionych wzroku poza ich tradycyjną szczotkarską branżę. Doprowadził do wzniesienia budynku produkcyjnego w zakładzie dla niewidomych kobiet w Zulowie (1972). osób ujętych ewidencją PZN) zakład ten stal się wzorcowy. Spółdzielnia lubelska uruchomiła dział elektrotechniczny. Głowackiego 35. z konieczności suchy. 20 tys. posłannictwa i satysfakcji. sprawozdawczy. niezależnie od jego aspektów wychowawczych czy rozrywkowych. nie oddaje istotnego znamienia. byl honorowym członkiem Związku Inwalidów Wojennych PRL i Związku Ociemniałych Żołnierzy. Dwadzieścia kilka innych podobnych placówek w całym kraju korzystało i korzysta nadal z doświadczeń Modesta Sękowskiego. Żenował mnie troskliwym zainteresowaniem dla każdej z wizyt autorskich i staraniami. Nie mogłem oprzeć się wrażeniu. 900 milionów zl. która akcentowała tak bardzo nie . zatrudnia ok. którego byl inicjatorem. Chcąc przystosować wszystko do potrzeb i możliwości niewidomych. by niewidomy mógł je rozpoznać dotykiem butów. że pięknym utrwaleniem jego pamięci byłoby stypendium PZN lub spółdzielczości inwalidzkiej. Zapoczątkował i doprowadził do fortunnego końca budowę bloku produkcyjnego. Modesta Sękowskiego. brał też udział na terenie stolicy w organizowaniu Związku Spółdzielni Inwalidów i Centralnego Związku Spółdzielczości Pracy. Współdziałał przy założeniu lubelskiego oddziału Polskiego Związku Niewidomych (1951). wiedziałem przecież ile ma obowiązków. magazynów i biur spółdzielni (1963). Myślę też. Nie szczędził czasu i sił na pracę w innych stowarzyszeniach. Rejestr osiągnięć. że harmonia myśli i czynu. Do dziś współpracownicy wspominają. W zakładzie tym przeprowadził przyuczenie kilkuset niewidomych do wykonywania zawodu systemem przywarsztatowym i zorganizował dla nich pracę chałupniczą. dla niewidomego studenta którejś z naszych uczelni. jak Towarzystwo Walki z Kalectwem. aby wypadła jak najlepiej. kapsli. które barwiło każdą z inicjatyw i prac Modesta Sękowskiego: humanistycznej. że zasłużył na ulicę swego imienia. Wcześniej jeszcze (1959) zakończył budowę dwóch bloków mieszkalnych dla niewidomych w bliskim sąsiedztwie rozbudowywanych terenów spółdzielni. których pielęgnacji nie powinna przesłaniać najbardziej nawet pomyślna działalność ekonomiczna lub socjalna. Nie oddaje też wielkiego zrozumienia tego człowieka dla wartości duchowych. zaciskaczy do transfuzji krwi i wielu innych przedmiotów.stawało się widoczne również w całym mieście. nakazał odpowiednie zmiany. który na miejsce projektów ziszczonych stawiał nowe. a bardziej ściśle rzecz ujmując — personalistycznej perspektywy człowieka rozwijającego się w oparciu o społeczność i dla jej pożytku. jak również wmurowanie tablicy pamiątkowej. stypendium im. Otrzymał wiele wysokich odznaczeń państwowych i społecznych. Po przeszło ćwierćwieczu istnienia spółdzielnia ta. Polski Komitet Zapobiegania Ślepocie. utrwalonych w tym wielkim dziele jego życia. Myślę. 700 osób i produkuje rocznie wyroby wartości ok. Był też członkiem zarządu Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi w Laskach. przez długi czas pełnił funkcję pierwszego prezesa Związku Spółdzielni Niewidomych w Warszawie. palników do łazienkowych piecyków gazowych. następnie zaś znane i stawiane za przykład w różnych okolicach kraju. Tymczasem on ujawniał zawsze wielkie zaciekawienie stroną artystyczną takiego spotkania. ale z dawna obmyślane. miała jedno ze swych źródeł w potrzebach estetycznych tej osobowości. Dla zawodowej rehabilitacji niewidomych w Polsce (ok. W czasie dwóch kadencji — jako przedstawiciel inwalidzkiej spółdzielczości pracy — byl radnym lubelskiej WRN. wyłączników do pralek. że nie są na tyle grube. a raczej odsłaniał tylko przed otoczeniem dalsze. wypełniająca tego człowieka. a także bloku socjalnego (1969) przy ul. Działał w TPD.

słowem, lecz najbardziej potocznym działaniem etyczny charakter każdego zdania i postępku. Musiał oczywiście miewać chwile swoich załamań, smutków i może rozpaczy, nie podejrzewam go tylko o zwątpienie w słuszność drogi, którą obrał, sam bowiem wyraził się kiedyś: „Dlatego wzrok straciłem, aby ratować in* 320 LESZEK PROROK nych, niewidomych od biedy, załamań, poczucia bezradności". O tych sprawach wiem nie za wiele, bywałem bowiem przygodnym gościem w gabinecie prezesa i w studio radiowęzła spółdzielni. Obserwowałem natomiast efekty jego działalności i skiitki jego wpływu na ludzi z oddali. Wiem, że gdy leżał w klinice chirurgicznej i lekarze uznali stan schorzenia za ciężki, kilkadziesiąt osób czekało na to, by oddać krew dla wzmocnienia jego sil. Gdy zmarł w 1972 r., po 23 dniach cierpień, wieść o tym pokryła smutkiem cały Lublin, a na pogrzeb zjechały setki hidzi ze wszystkich ośrodków niewidomych inwalidów w całym kraju. Oni bowiem, niewidomi, ponieśli stratę najcięższą. Zabrakło bowiem człowieka, który w sposób pełny, jak mało kto, ukazał, że istnieje możliwość powrotu do życia wśród ludzi na prawach równorzędności w działaniu. Pozostał jego przykład; oby okazał się jak najbardziej trwały w pamięci ludzkiej tak nieraz ulotnej i zawodnej. We mnie pozostał wciąż żywy i niezatarty jego glos, fascynujący tajemnicą wpływu na ludzi, cichy, harmonijny i jasny. Glos godził się ze skupionym wyrazem twarzy i ujawniał nieustępliwość, w której nie było nic z natarczywości. Dlaczego w tumulcie i zgiełku współczesności cichy glos ociemniałego, schorowanego człowieka rozlegał się tak wyraźnie, mocno, nieustępliwie? Nieprzeniknione są w pełni drogi działania energii diichowej, istnieją wszelako układy, które drogą analogii, być może bardzo literackiej, lecz chyba wyrazistej, mogą coś odsłonić z tej tajemnicy. Uświadomił mi to przyjaciel elektronik, którego rozpytywałem, co sądzi o działaniu telepatii zastosowanej do utrzymania łączności z amerykańską łodzią podwodną „Nautilus", która przed kilkunastu laty podjęła rejs pod lodami Arktyki. Zwrócił mi mianowicie uwagę, że każde urządzenie elektroniczne, które człowiek stosuje dziś do porozumiewania z innymi na małych bądź wielkich odległościach, odznacza się pewnym poziomem tzw. szumów własnych. Jeśli więc emituje się przekaz dla odbiorców i pragnie się, aby dotarł czytelny, musi być on tak silny, by wzbił się ponad owe szumy własne, aby z kolei szumy te przygłuszył. W telepatii zaś nauka upatruje połączenia między dwoma organizmami za pomocą prądów niezwykle słabych, które rozchodzą się i działają poniżej poziomu owych szumów własnych. Ta analogia jedynie, może nawet dla kogoś rażąca, skoro rozważa się fenomeni duchowy. Sądzę jednak, że wielce obrazowa i przez to przydatna. W świecie pełnym szumów, zgrzytów i zgiełku, gdzie właśnie zgiełkiem operować trzeba, aby być słyszanym ponad owymi szumami i poprzez nie, co nieliczni, którym dana została umiejętność operowania środkami tak ubogimi, jak wymowność skupionego ściszenia, umieją dzięki swej nieustępliwości sięgać słabością owych środków dalej i skuteczniej, niżeli zdolna jest osiągnąć to hałaśliwość oraz wrzaski. Wybrali bowiem lub przydano im taWSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 321 kie pasmo na skali wrażliwości ludzkiej, które najmniej jest skażone, które pozwala docierać bezpośrednio do głębin drugiego człowieka poniżej otaczającego zgiełku. Posiadł tę umiejętność, a może nawet znał dobrze jej tajemnicę Modest Sękowski, jeden z tych nielicznych pięknych ludzi, których dane mi było spotkać w życiu. Ubogim środkom działania, które wydały obfite owoce, należy się ubogie w wyrazie, choć dążące do celności określenie. Nie wynajdę lepszego dla zamknięcia osobowości i dzieła tego człowieka w jednym zdaniu, niżeli to z Dziejów Apostolskich (10,37-38), którym ktoś opatrzył w

podobnej sytuacji życie Anieli Salawy: przeszła dobrze czyniąc! Nie inaczej przemierzył półwiecze swego życia Modest Sękowski. Przeszedł wespół z tymi, którzy mu byli najbliżsi, gdyż był im najwięcej potrzebny. Przeszedł dobrze czyniąc! WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ Wydawnictwa zwarte 1. Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych, TN KUL, Lublin 1965, s. 152. 2. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, Wyd. UMCS, Lublin 1968, ss. 318. 3. Kształcenie dzieci niewidomych, PWN, Warszawa 1974, ss. 261. 4. Pedagogika w lecznictwie, PZWL, Warszawa 1976, ss. 140. 5. Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982, ss. 322. 6. Tyflopedagogika, Cz. I, PWN", Warszawa 1983, ss. 137. 7. Rewalidacja uczniów niedowidzących w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1985, ss. 142. 8. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej, WSiP, Warszawa 1991, ss. 165. 9. Rehabilitacja zawodowa osób z inwalidztwem wzroku, (T. Sękowski — współautor), Lublin 1991, ss. 99. Prace zbiorowe Zespołu badawczego psychopedagogiki specjalnej wykonane pod kierunkiem i redakcją naukową Zofii Sękowskiej 1. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, Wyd. UMCS, Lublin 1976, ss. 261. 2. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących, Wyd. UMCS, Lublin 1978, ss. 173 3. Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1982, ss. 207. 4. Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Wyd. UMCS, Lublin 1983, ss. 145. 324 WYKAZ PUBLIKACJI... 5. Rewalidacja dzieci ze złożonymi upośledzeniami, Wyd. UMCS, Lublin 1988, ss. 149. 6. Teoria i praktyka w pedagogice specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1990, ss. 205. 7. Pedagogika specjalna w badaniach empirycznych, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. 8. Przygotowanie nauczycieli do nowych form kształcenia specjalnego, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. Artykuły i rozprawy 1. Źródła pedagogiki. Roczniki Filozoficzne KUL, 1953, s. 101-123. 2. Podstawowe pojęcia tyflologiczne. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 1/2, s. 26-32. 3. Przeżycia ociemniałych związane z utratą wzroku. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 4, s. 217-225. 4. Eksperymentalna rewalidacja niewidomych amputantów bez rąk. „Szkoła Specjalna" 1962, nr 3, s. 135-143. 5. Kompensacja zmysłów wzroku u łudzi ociemniałych. „Szkoła Specjalna" 1963, nr 3, s. 115-123. 6. Psychologia w rewalidacji inwalidów. Roczniki Filozoficzne KUL, 1963, nr 4, s. 33-43. 7. Synkretyzm w świadomości lingwistycznej dzieci głuchych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1964, nr 4, s. 145-154. 8. Badania psychologiczne słownika dzieci niewidomych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1966, nr 4, s. 66-84. 9. Próba wyjaśnienia procesu adaptacji osobistej i społecznej człowieka ociemniałego. Sprawozdania Towarzystwa Naukowego KUL, 1965, nr 2, s. 95104.

10. Ergonomia w rehabilitacji inwalidów. Sprawozdania TN KUL, 1965, s. 7477. 11. Przyczynek do psychologicznych aspektów pracy nakładczej niewidomych, „Biuletyn Zakładu Badawczego Zw. Spółdzielni Inwalidów" 1968, nr 2, s. 95104. 12. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. Roczniki Filozoficzne KUL, 1969, nr 4, s. 165-178. 13. Analiza wypowiedzi dzieci niewidomych w porównaniu w wypowiedziami dzieci widzących, „Logopedia" 1970, nr 9, s. 32-40. WYKAZ PUBLIKACJI., 325 14. Poziom inteligencji i dojrzałości społecznej opóźnionych w nauce uczniów kłasy VIII, „Ruch Nauczycielski" 1971, nr 4, s. 21-42. 15. Badania nad pamięcią uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, „Ruch Nauczycielski" 1972, nr 5, s. 36-52. 16. Rehabilitacja zawodowa niewidomych, [w:] Rehabilitacja inwalidów w PRL, PZWL, Warszawa 1973, s. 546-557. 17. Sprawozdanie z Międzynarodowego Sympozjum Pedagogiki Specjalnej w Berlinie. „Szkoła Specjalna" 1974, nr 4, s. 261-263. 18. Założenia programowo-organizacyjne i cele nauczania w szkołach dla niewidomych, „Przegląd Tyflologiczny" 1974, nr 2, PZN, s. 5-17. 19. Porównawcze badania cech osobowości niewidomych i widzących robotników i studentów, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 41-67. 20. Poziom aspiracji a niektóre cechy osobowości ociemniałych robotników, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 67-79. 21. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 1974, Lublin, s. 205-216. 22. Diagnostyka psychologiczna w poradnictwie zawodowym dla niewidomych, [w:] Psychologia w rehabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1971,s.136-141. 23. Poradnictwo zawodowe dla młodzieży niedowidzącej, [w:] Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji, MOiW, Warszawa 1976, s. 162168. 24. Rewalidacja niewidomych, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.) A. Hulek, PWN, Warszawa 1977, s. 231-251. 25. Problemy diagnozowania i rehabilitacji małego dziecka z wadą słuchu. Pomorska Akademia Medyczna, Szczecin 1977, s. 22-35. 26. Rola nauczania problemowego w stymulowaniu rozwoju umysłowego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, [w:] Wybrane problemy z metodyki nauczania dzieci upośledzonych umysłowo, cz. II, IKNiBO, Lublin 1979, s. 934. 27. Zadania kwartalnika, „Szkoła, Specjalna" w realizacji reformy systemu kształcenia specjalnego, [w:] Rola i zadania czasopism pedagogicznych w rozwoju socjalistycznego systemu oświaty i wychowania, MOiW, Warszawa 1978, s. 1-16. 28. Badania dotyczące modernizacji systemu oświaty w szkolnictwie specjalnym dla dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Problematyka badań nad programem 10-letnich szkół specjalnych, MOiW, Warszawa 1978, s. 65-93. 326 WYKAZ PUBLIKACJI... 29. Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej, „Studia Pedagogiczne" 1979, nr 3, XL, s. 35-42. 30. Akceptacja dziecka w rodzinie, „Zdrowie Psychiczne" 1979, nr 2, s. 611. 31. Psychospołeczne zadania rehabilitacji inwalidów, „Człowiek w pracy i osiedlu" 1978, nr 8, XVII, s. 33-40. 32. Reforma szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących w ogólnym systemie modernizacji edukacji narodowej, [w:] Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla nieuńdomych i niedowidzących, UMCS, Lublin 1978. 33. Uwarunkowania przebiegu i wyników procesu rewalidacji uczniów niewidomych i niedowidzących, [w:] tamże, s. 19-32.

34. Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych, [w:] tamże, s. 78-92. 35. Inteligencja i zasób wiadomości uczniów niedowidzących oraz problemy poradnictwa zawodowego, [w:] tamże, s. 105-136. 36. Międzynarodowa konferencja z zakresu defektologii, „Szkoła Specjalna" 1978, nr 2, s. 138. 37. Etiologia i profilaktyka niedostosowania społecznego młodzieży, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1979, t. VII, s. 71-78. 38. Metody i techniki badań w pedagogice specjalnej ze szczególnym uwzględnieniem eksperymentu pedagogicznego, [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1982, s. 7-28. 39. Integralność procesu wychowania i nauczania w rewalidacji upośledzonych umysłowo, [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, IKNiBO, Lublin 1983, s. 30-43. 40. Uwagi dotyczące realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach dla niedowidzących i niewidomych, [w:] Uwagi o realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach specjalnych, MOiW, Warszawa 1979, s. 421-553. 41. Kształcenie kadr dla starszych klas szkól specjalnych, [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan obecny i perspektywy (red.) A. Hulek, IBP, Warszawa 1979, s. 58-62. 42. Badania wdrożeniowe nauczania klas I-III szkół dla niedowidzących prowadzone w latach 1977-78, [w:] Programy nauczania początkowego powszechnej szkoły specjalnej w świetle badań, T. III, Instytut Programów Szkolnych MOiW, Warszawa 1979 (współautorzy: A. Pielecki, E. Skrzetuska, W. Wiśniewska), s. 421-553. 43. Kształcenie specjalne, „Oświata i Wychowanie" 1981, nr 4, D-26, C-18. WYKAZ PUBLIKACJI... 327 44. Kształcenie sprawności motorycznej u chłopców upośledzonych urny-* słowo w stopniu lekkim i jego wyniki, [w:] Efektywność rehabilitacji ruchowej upośledzonych umysłowo, AWF, Poznań, nr 195/81, s. 19-26. 45. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty, „Nowa Szkoła" 1981, nr 9, s. 372-374. 46. Rola rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Pamiętniki Sympozjum Psychologii Defektologicznej Uniwersytetu Wrocławskiego, T. II, Wrocław 1982, s. 371-383. 47. Czynniki rozwoju dziecka, [w:] Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej (red.) F. Adamski, ODISS, Kraków 1981, s. 99-115. 48. Wpływ hospitalizacji na zaspokajanie potrzeb psychicznych dziecka, [w:] Wybrane zagadnienia z psychopatologii okresu rozwojowego (red.) A. Gębala, KAW, Lublin 1982, s. 137-139. 49. Psychologiczne problemy rewalidacji niewidomych dzieci iv rodzinie i środowisku, „Przegląd Tyflologiczny" 1981, nr 1/2, s. 62-69. 50. Poziom dysfunkcji wzroku a możliwości rewalidacji, „Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 1, s. 3-18. 51. Przygotowanie nauczycieli do pracy z młodzieżą specjalną szkoły ogólnokształcącej ze szczególnym uwzględnieniem klas starszych, „Studia Pedagogiczne" 1983, t. XIV, s. 73-80. 52. Program przedmiotu „kultura fizyczna" w zmodernizowanych szkołach ogólnokształcących dla niewidomych i niedowidzących, „Zagadnienia kultury fizycznej niewidomych w Polsce. Aktualne problemy i tendencje rozwojowe" 1983, nr 202, AWF, Poznań, s. 5-16. 53. Sytuacja szkolna nieletnich pozostających pod opieką kuratora, sądowego, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1981, s. 73-82. 54. Uwarunkowania procesu kształcenia uczniów niewidomych i niedowidzących, „Szkoła Specjalna" 1984, nr 1, s. 3-11. 55. Psychospołeczne czynniki rehabilitacji ociemniałych, [w:] Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. A. Hulek (red.) PZWN, Warszawa 1986, s. 274-277.

59. 29-53. 5-8. nr 1-2. 21. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej. Warszawa 1993. s. A. s. „Nowa Szkoła" 1981. s.. s. Pańczyka. „Przegląd Tyflologiczny" 1989. nr 9. nr 3. s. [w:] Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej. Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego. Kształcenie kadry do pracy z dziećmi odchylonymi od normy.•? ?Ł ^B 328 WYKAZ PUBLIKACJI. 64. Determinanty postaw osób niewidomych wobec ludzi pełnospraiunych. „Oświata i Wychowanie" 1986. 431. WSPS. Bydgoszcz 1993. Warszawa 1986. 61. Integrale Bildung der Behinderten in Polen. s. „Pochodnia" 1986. pod red. 6-11. [w:] Problemy współczesnej psychologii. 71. 85-88.rewalidacji ludzi niepełnosprawnych. 9-21. 309-313. 1-5. J. s. 329 77. XIII/XIV. Referate der 25. Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej. Warszawa 1991. s. „Ateneum Kapłańskie" 1984. Theoretische Grundlagen und Entwicklungsperspektiven der Spezialpddagogik in Polen im Tradition und Trende der polnischen Sonderpeddgogik. 200 lat szkolnictwa dla niewidomych (118Ą-198Ą). Systemy kształcenia specjalnego. Warszawa 1990. 1993/3(5). s. pod red. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty. nr 9. 66. Ossowski [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Europaische Hochschulschriften. Dwieście haseł. 21-36. 3. 163-168. Bieli i Cz. 38-49. nr 2. Warszawa 1990. s. s. nr 4. Publikacje zagraniczne 1. Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej. 8-12. Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzeniem wzroku. 75. „Kultura i Edukacja". Oktober 1988. R. 67. 7-15. 57.56. nr 475. 101-119. red. Wybrane problemy pedagogiki specjalnej. s. nr 1-2. s. Arbeitstagung der Dozenten fiir Sonderpadagogik in deutschspra-chigen Landem vom 29. s. T. rocznicę działalności WSPS w Warszawie. 20-36. [w:] VIII World Congress of the WFD (abstract). 15-23. Rola pedagogiki specjalnej w . 220232. „Szkoła Specjalna" 1985 nr 3. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej. . WSPS. 76. s. Warszawa 1990. Varna 1979. Kiwerskiego. [w:] Encyklopedyczny słownik rehabilitacji. pod red. s. s. „Szkoła Specjalna" 1988. 91-97. Zmieniać czy nie zmieniać?. s. Frankfurt am Main-Berno-New York-Paris 1989. „Innowacja". Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. ^^m/^^?^^!^^^' ^^ ^k. Pańczyka. [w:] Pedagogika specjalna — stan i tendencje rozwoju. [w:] Encyklopedia Pedagogiczna. Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego. 65. „Innowacja". s. 68. [w:] Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Rozwój i dorobek psychologii w regionie lubelskim. Lubelski Rocznik Pedagogiczny. 1988.. [in:] Ojfene Sonderpadagogik Innouationen in sonderpddagogischer Theorie und Prazis. [w:] Pedagogika specjalna — Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w 65. 2. s. Projekt kształcenia kadr szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących. „Roczniki Filozoficzne KUL". 69. 73. s. 58. 2-3. 62. Walesy. 72. s. 74. Podsumoioanie obrad. Problemy integracyjnego kształcenia w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. 60. 9-19. s. J. pod red. WYKAZ PUBLIKACJI. „Świat Ciszy" 1988. s. 893-895. Pedagogika specjalna na UMCS iv Lublinie. 63. Les Factoures de Rehabilitation Sociale des Sourds. Galkowskiego i J. T. Katowice 1981. 5-7. September bis 1. 2-3. [w:] Encyklopedia Pedagogiczna. Lublin 1992. Lublin 1969. „Przegląd Tyflologiczny" 1989. 70. Warszawa 1993. Pedagogika specjalna — istota i zadania.

13. Palak Zofia: Obraz własnej osoby i poziom samoakceptacji młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). 7. 12. Gałkowski Tadeusz: Dzieci specjalnej troski. Kościelska Małgorzata: Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. 9. 2. Łęczycka Jolanta: Rozwój rozumienia pojęć społecznych u uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (1987). 14. 10. 8. Pańczyk Jan: Poziom rozwoju cech motorycznych uczniów szkół dla lekko upośledzonych umysłowo na tle ich rówieśników ze szkół normalnych. 14. 8. 3. Urban Bronisław: Niedostosowanie społeczne wychowanków domów dziecka. 3-24. Szałański Jan: Samoocena młodzieży niedostosowanej społecznie oraz jej niektóre uwarunkowania i korelaty osobowościowe.. Gromska Jadwiga: Funkcjonowanie psychospołeczne i warunki rodzinne osób przejawiających w dzieciństwie neurotyczne zaburzenia popędu seksualnego. 2. Maciarz Aleksandra: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych. Kirenko Janusz: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią i niektóre jego uwarunkowania (1988). a rodzinne oddziaływania wychowawcze (1983). 5. Braun-Gałkowska Maria: Miłość aktywna. Kurzyp-Wojnarska Anna: Psychologiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem (1992). Pietrulewicz Bogdan: Myślenie przez analogię w procesach poznawczych u dzieci niewidomych (1976). Baran Jadwiga: Kształtowanie mowy dzieci głuchych. s. 4. Lechowska Jadwiga: Postawy nauczycieli szkół specjalnych wobec swego zawodu (1981). Pielecki Andrzej: Poziom rozwoju fizycznego i motorycznego dzieci niedowidzących i zaburzenia w zachowaniu (1986). Giesen 1991. Ossowski Roman: Zachowania inwalidów wzroku w sytuacjach trudnych. (red. 6. Stawowy-Wojnarowska Irena: Modernizacja metod nauczania mowy dzieci głuchych (klasy I-IV). 11.). Kornas-Biela Dorota: Rozwój świadomości moralnej dzieci niewidomych i widzących w wieku szkolnym (1982). 4. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo. 7. WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ 1. Kwapisz Jadwiga: Orientacja niewidomych w przestrzeni i jej rozwijanie jako element rewalidacji (1978). 6. Skrzetuska Ewa: Poziom rozwoju społecznego uczniów o różnym stopniu utraty wzroku kształcących się w klasach II szkól specjalnych (1983). Pasternak Edward: Zachowanie społeczne uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim przebywających w zakładach wychowawczych (1982). 10. Siwek Helena: Naśladowanie wzorca i dostrzeganie prawidłowości w protych sytuacjach matematycznych i paramatematycznych przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim. Otop Jadwiga: Analiza przyczyn niepowodzeń w nauce uczniów zdolnych na podstawie badań doświadczeń szkolnych nauczycieli (1975). 5. Konarska Joanna: Niektóre cechy emocjonalne dzieci niedowidzących i szczątkowo widzących. 11. 13. 3. Bartkowicz Zdzisław: Agresja i cechy emocjonalności u nieletnich przestępców z obniżoną sprawnością umysłową (1978). 334 . Witkowski Tadeusz: Zmienne ujawniające związek z kompetencją społeczną upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym (Multianaliza). Vj i INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ 1. 9.Beitrage zur europdischen Geschichte der Heiłpddagogik. Eckert Urszula: Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej. 12. Psychiczne uwarunkowania powodzenia małżeńskiego. Bachmen W.

INFORMACJE O ROZPRAWACH.os. 17. Stachyra Józef: Klasyfikowanie i uogólnianie zjawisk przez dzieci głuche (1972).) — kierownik Katedry Psychologii Wyższe] Szkoły Pedagogkzpfj w Bvdg. Wielki zgiełk. Specjalność: tyflopedagogika. dr hab. Specjalność: oligofrenopedagogika. esejów. Specjalność: rewalidacja osób z inwalidztwem narządu ruchu. Węgliński Andrzej: Zmiana poziomu zdolności adaptacyjnej u nieletnich w toku oddziaływań resocjalizacyjnych w warunkach zamkniętych i otwartych (1989). Zakrzewska Barbara: Wpływ reedukacji dzieci z dysleksją i dysgraną na wyniki w nauce (1978). Zaruskiego. 11 12. INFORMACJA O AUTORACH 10. Kawka Jolanta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Kwaśniewska Grażyna (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. 20. Specjalność: oligofrenopedagogika. Chodkowska Maria (doc.) — pracownik Katedry Psychologii Wychowawczej Uniwersytetu Warszawskiego. m. Ekcert Urszula (prof. 15. nagrody Konkursu Literackiego Ziem Zachodnich. Stanula Teresa: Zachowanie przystosowawcze młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). nagrody marynistycznej im. Specjalność: tyflopedagogika. Łęczycka Jolanta (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Palak Zofia (dr) — adiunkt w Zakładzie Psycnopedagogiki Specjalnej------UMCS w Lublinie. Gindrich Piotr (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Pielecki Andrzej (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Laureat wielu nagród literackich. 18. Osik Danuta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.) — Zakład Pedagogiki Specjalnej Nr 1 Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. eseista. Smuga blasku. Krzyżówka oraz licznych utworów dramatycznych. dr hab. IN. Braun-Gałkowska Maria (prof.. Gałkowski Tadeusz (prof.czv. | Prorok Leszek| (mgr) — prozaik. Zmarł w Warszawie 8 XII 1984 roku. 19. dr hab. Ossowski Roman (prof. Czas stworzenia. Specjalność: tyflopedagogika. 15.. dr hab.'OHMaC). Autor powieści Wyspiarze. 16. Smoleńska Jadwiga: Badania porównawcze poziomu grafopercepcyj-nego dzieci głuchych i słyszących w wieku przedszkolnym (1974).\OAUTo .) — kierownik Katedry Psychologii Wychowawczej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. 18. dr hab. Specjalność: tyflopedagogika. Walczak Grażyna: Funkcje rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niedowidzących w okresie nauczania początkowego (1.in. . 13 Bartkowicz Zdzisław (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. nowel i opowiadań. Kosakowski Czesław (prof. Specjalność: resocjalizacja. Pasternak Edward (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS. dramaturg.. Kazanowski Zdzisław (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie Kirenko Janusz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. M. Specjalność: tyflopedagogika. dr hab.983). 17.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.J U. 16..

21. 22. dr hab. . 27. Wojnarska Anna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.) — kierownik Katedry Psychologii Rehabilitacji Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. dr hab. Sękowski Tomasz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. Zubrzycka Renata (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Witkowski Tadeusz (ks. 24. 25. 20.19.) — Wydział Biologii i Nauk o Ziemi UMCS w Lublinie. Stachyra Józef (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. Specjalność: oligofrenopedagogika. Sękowski Andrzej (dr hab. prof. Specjalność: tyflopedagogika. Riabinin Sergiusz (prof. Specjalność: tyflopedagogika. 26.) — Zakład Psychologii Ogólnej UMCS w Lublinie. 23. Skrzetuska Ewa (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Tkaczyk Grażyna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful