CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej UMCS WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ CZŁOWIEK NIEPEłNOSPRAWNY

Prof. dr hab. Zofia Sękowska CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY PROBLEMY AUTOREALIZACJI I SPOŁECZNEGO FUNKCJONOWANIA CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej pod redakcją Marii Chodkowskiej LUBLIN 1994 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ ISBN 83-227-0614-6 Pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5 20-031 LUBLIN 2, 37-53-04 SPIS TREŚCI SŁOWO WSTĘPNE 7 Urszula Eckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce 11 Czesław Kosakowski: Kształcenie pedagogów specjalnych na tle przemian 25 Roman Ossowski: Problemy nauczania specjalnego zintegrowanego 39 Tadeusz Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niewidomych 49 Tadeusz Gałkowski: Więź dziecka autystycznego z rodziną 67 Maria Braun-Gałkowska: Projekcyjny obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia 87 Andrzej Sękowski: Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełno^-^ sprawnych 97 Maria Chotkowska: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych. Ciągłość i możliwości zmiany lll Sergiusz Riabinin: Przyczynki do zapoznawania niewidomych z przyrodą 127 Zofia Palak: Właściwości samooceny uczniów niewidomych 141 . Andrzej Pielecki: Spostrzeganie swoich właściwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu u dzieci niedowidzących 153 Piotr Gindrich: Poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących . 167 Anna Wojnarska: Psychopedagogiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem w sytuacjach frustracji 175 Renata Zubrzycka: Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz uwarunkowania tego procesu 187 Tomasz Sękowski: Adaptacja pracowników niewidomych do środowiska pracy 195 Danuta Osik: Samorealizacja i funkcjonowanie osób niewidomych na studiach wyższych 205 Józef Stacliyra: Kształtowanie się wybranych funkcji psychicznych u dzieci z wadą słuchu — w świetle badań 215 Zdzisław Bartkowicz: Kształcenie zdolności empatycznych u dzieci upośledzonych umysłowo — weryfikacja programu terapii pedagogicznej 231 Edward PttsUsmak: Stosunek ucniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjaljnej raiyjud Ikiiv.<iyk. Pompowanie ieł.abi!itacyjiu; w n.o/gowyi'. porażeniu dziecięcym (studium indywidualnego przypadku) Grażyna Kwaśniewska: Problemy spolęczno-zawodowe funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Jolanta Kawka, Zdzisław Kazanowski: Wykorzystanie ekspresji twórczej w pracy z osobami upośledzonymi umysłowo na przykładzie działalności świetlicy środowiskowej

Janusz Kirenko: Człowiek niepełnosprawny i jego psychospołeczne funkcjonowanie — pytania wciąż otwarte. Jolanta Łęczycka, Ewa Skrzetuska: XX-lecie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w UMCS w Lublinie (1970-1990) | Leszek Prorok!) Wspomnienie o Modeście Sękowskim WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ ............ WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ. INFORMACJA O AUTORACH.

SŁOWO WSTĘPNE W 1966 roku Doktor Zofia Sękowska rozpoczęła pracę w Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Absolwentka i długoletni pracownik Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, współpracująca z Profesor Marią Grzegorzewską, pod której kierunkiem przygotowała swoją rozprawę doktorską, w nowym miejscu zatrudnienia dysponowała już znacznym doświadczeniem oraz zdecydowanym ukierunkowaniem zainteresowań badawczych. W roku 1966 zakończyła przewód habilitacyjny, którego podstawą była dysertacja pt. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, w 1978 roku uzyskała tytuł profesora nadzwyczajnego, a w roku 1988 — tytuł profesora zwyczajnego. Profesor Zofia Sękowska w nowo organizowanym w UMCS Wydziale Pedagogiki i Psychologii podjęła problemy człowieka, a zwłaszcza dziecka najbardziej zaniedbanego, w największym stopniu potrzebującego pomocy psychologa i pedagoga — dziecka odmiennego pod względem rozwoju fizycznego lub umysłowego. Niemal wszystko, co od tamtego okresu robiła, służyło zabezpieczaniu edukacyjno-rehabilitacyjnych potrzeb tych właśnie kategorii dzieci. Zorganizowany i kierowany przez Profesor Zakład Psychopedagogiki Specjalnej rozpoczął kształcenie studentów w zakresie pedagogiki specjalnej, zarówno systemem stacjonarnym, jak i zaocznym. Absolwenci tego kierunku to wysoko kwalifikowana kadra tyflopedagogów, oligofrenopedagogów i re-edukatorów pracujących we wszystkich ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niedowidzących i niewidomych oraz w wielu szkołach specjalnych dla dzieci umysłowo upośledzonych na terenie całego kraju. Dla tych nauczycieli, którzy rozpoczęli pracę w placówkach specjalnych bez pełnych kwalifikacji, Profesor utworzyła Podyplomowe Studium Pedagogiki Specjalnej, którym kieruje do chwili obecnej. Kształcenie nauczycieli do trudnych zadań szkolnictwa, specjalnego jest jednym z głównych nurtów zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej. Wielokrotnie reorganizowała programy nauczania, doskonaląc je i dostosowując do zmieniających się potrzeb systemu edukacyjnego w Polsce. Jej SŁOWO WSTĘPN wychowankowie — to nie tylko rozproszeni na terenie całego kraju pedagc dzy specjalni, ale pośrednio również szerokie rzesze dzieci i młodzieży, dl których przez lata doskonaliła metodyki nauczania przyszłych nauczycie szkół specjalnych, by ci z kolei mogli zapewnić swoim uczniom możliw: najpełniejszy rozwój i optymalne przygotowanie do uczestnictwa w życi społecznym. Profesor Zofia Sękowska jest promotorem ponad 300 prac magisterskich oraz 19 doktorskich, recenzowała 12 rozpraw habilitacyjnych. Inspirowała i koordynowała prace badawcze swoich uczniów, kładąc szczegóh nacisk na ich rzetelność oraz wieloaspektowość. Zawsze preferowała badań interdyscyplinarne, dające największe możliwości postrzegania wszystkie uwarunkowań, tak osobowościowych, jak i społecznych, mających znac2 nie w procesie rewalidacji, w przygotowaniu dziecka niepełnosprawnego i podejmowania i pełnienia różnych ról społecznych wyznaczających stopi i zakres jego adaptacji oraz społecznej integracji. Bibliografia prac Profesor Zofii Sękowskiej została zamieszczona w kc cowej części tej Księgi. Książki oraz skrypty Jej autorstwa są podsta1 kształcenia kilku już kolejnych pokoleń pedagogów specjalnych, nie tyl w UMCS, ale i w innych ośrodkach całego kraju. Są chętnie czytane, łąc bowiem w sobie rzetelną wiedzę opartą na gruntownych badaniach i sze: kich doświadczeniach, głęboki humanizm oraz formę przekazu, która cz; je dostępnymi także i dla szerszych kręgów odbiorców. Dla studentów i m dych naukowców są nie tylko źródłem wiedzy, ale i podstawą kształtowa ich postaw, stosunku do dziecka niepełnosprawnego, jego problemów i pr żyć. Kolejny nurt zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej — praca na rzecz organizacji i stowarzyszeń, tak naukowych, jak i społe nych. Przez wiele lat pełniła funkcję Przewodniczącej Komisji Programo Szkolnictwa Specjalnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Zesp Dydaktyczno-

Wychowawczego Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższ i Techniki. Swój inspirujący, twórczy wkład wniosła w działalność Komit Nauk Pedagogicznych PAN, Towarzystwa Naukowego KUL, Lubelskiego warzystwa Naukowego, Towarzystwa Logopedycznego, Polskiego Towai stwa Psychologicznego, Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej, To rzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym oraz Głównej Kon Kwalifikacyjnej do spraw Stopni Specjalizacji Zawodowej IKN im. W. ? sowskiego. Była również Przewodniczącą Komitetu Redakcyjnego czas sma „Szkoła Specjalna". Profesor Zofia Sękowska swą wiedzą i doświadczeniem wspierała i n; wspiera liczne organizacje społeczne służące niepełnosprawnym, w SŁOWO WSTĘPNE 9 Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci, który pod Jej kierunkiem pracował przez okres dwudziestu lat, Zarząd Oddziału Lubelskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem, Naukową Radę Tyflologiczną Polskiego Związku Niewidomych oraz Radę Społeczną Centralnego Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego. Naukowa, dydaktyczna i społeczna działalność Profesor Zofii Sękow-skiej była doceniana nie tylko w kręgach specjalistów, ale również i przez władze, choć może nie w stopniu adekwatnym do rozmiarów i praktycznego znaczenia Jej zasług. Poza czterema nagrodami Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki otrzymała bowiem także wysokie odznaczenia państwowe, w tym Złoty Krzyż Zasługi (1973 r.), Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973 r.), Medal XXX-lecia PRL (1974 r.) oraz Kawalerski Krzyż Odrodzenia Polski (1978 r.). Profesor Zofia Sękowska nie kieruje już swoim Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej. Zrezygnowała ze względów zdrowotnych, ale wciąż jest z nami, uczestniczy zarówno w pracy dydaktycznej, jak i naukowej; nadal też — jak już wspomniałam wcześniej — kieruje Studium Podyplomowym. Kiedy przed rokiem Profesor zaproponowała mi objęcie funkcji kierownika, przyjęłam to z dużym wzruszeniem, ale i niepokojem, czy sprostam tym zadaniom, które Ona wyznaczyła zarówno sobie, jak i całemu Zespołowi. Przejmowałam także Zakład z pełną świadomością, że wprawdzie przypadł rai w udziale zaszczyt formalnego kierowania Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej, niemniej Profesor Zofia Sękowska jest nadal i zawsze będzie naszym Mistrzem. Mistrzem bowiem — jak stwierdza J. Kondziela w Księdze poświęconej Profesorowi Czesławowi Strzeszewskiemu („Roczniki Nauk Społecznych", T. XVII, z. 1) — jest się wówczas, gdy wykształciło się zespół ludzi uprawiających daną dyscyplinę oraz gdy dyscyplina ta kojarzy się w opinii społecznej z określonym nazwiskiem w sposób automatyczny, spontaniczny. Profesor Zofia Sękowska nie tylko stworzyła lubelską szkolę pedagogiki specjalnej, ale również Jej nazwisko jest kojarzone spontanicznie z głównymi nurtami pedagogiki specjalnej, a zwłaszcza z problemami tyflologii. Wszyscy, który bezpośrednio bądź nawet tylko pośrednio zetknęli się z inspirującą myślą Profesor Zofii Sękowskiej, na długo pozostają pod tym wrażeniem. I nie jest to wrażenie skłaniające jedynie do refleksji, ale przede wszystkim wyzwalające chęć działania, włączenia się w niesienie pomocy, w obiektywizację najgłębiej humanistycznych idei. Wszystko, co tworzyła i nadal tworzy Profesor w różnych płaszczyznach swojej działalności służy bowiem wartościom ponadczasowym, nieprzemijającym, niezależnym od światopoglądu czy ideologii. Służy tolerancji, zrozumieniu i akceptacji dru10 SŁOWO WSTĘPNE giego człowieka, a zwłaszcza dziecka — tego „innego", które z powodu swojej odmienności nierzadko bywa odrzucane, spychane na margines życia społecznego. Profesor Zofia Sękowska robiła wszystko co możliwe, aby dziecko te przywrócić społeczeństwu. O jego prawa walczyła zawsze z odwagą, która cechowała Ją od najmłodszych lat, już wówczas, gdy w okresie Powstania Warszawskiego walczyła w Szarych Szeregach.

sensorycznie. niewidomi z resztkami wzroku. Stosuje ona inne określenia. Obuchowska (1991). kalekich — w zakresie narządów ruchu. Zauważamy też podkreślanie coraz częściej stwierdzanych upośledzeń sprzężonych. imbecyli. tj. atrofie. Dla tych. 12)upośledzonych umysłowo — idiotów. W pełni świadomi tego zaszczytneg wyróżnienia. którzy mają zaszczyt przynależeć do takk szkoły. choroby psychiczne i inne. z wyraźnymi zaburzeniami wyższych czynności nerwowych. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej — wyróżnia (1964. Kategorię głuchych rozszerza o głuchych i niedosłyszących z dodatkowymi kalectwami. gościec. znacznym i głębokim. choroba Heinego-Medina. Jej problematyka jesi bardzo zróżnicowana. Wzrastają również zadania pedagogiki specjalnej. Tylko bowiem poprzez kolejne pokolenia mogą się utrwa lać i rozszerzać wszelkie wpływy kulturowe. nazywając upośledzonych umysłowo — oligofrenikami w stopniu lekkim. braki.in. zespół Little'a. któn sposób spojrzenia na złożone problemy społecznej rzeczywistości w mnie szym bądź większym stopniu tkwi w każdym z nas. iż wśród uczniów Profesor są zarówno wybitni uczeni. uszkodzenia. z faktu. głusi z resztkami słuchu. Maria Chodkowska Urszula Eckert WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE Pedagogika specjalna — zagadnienia ogólne Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka kształcenia specjalnego coraz bardziej rozszerza zakres swoich oddziaływań.Księga ta jest wyrazem najgłębszego szacunku i wdzięczności szerokicl kręgów uczniów i przyjaciół Profesor Zofii Sękowskiej. alergia. niewidomi upośledzeni umysłowo. do których nawiązują autorzy poszczególnych opra cowań. społecznie niedostosowani — bez wyraźnych zaburzeń wyższych czynności nerwowych. Początkowo ograniczyły się one do obejmowania nauką szkolną osób z wyraźnymi zaburzeniami: głuchych. niewidomych. niedowłady. głuchych — głusi. niewidomych — niewidomi. . przewlekle chorych — gruźlica. Dalszych uszczegółowień dokonuje Zofia Sękowska (1985). Rzutuje na to zwiększająca się ilościowo i rodzajowo populacja osób niepełnosprawnych. niedowidzący. Uwzględnia ona 12 URSZULA ECKERT następujące grupy: dzieci niepełnosprawne umysłowo. ale stanowi to naturalną konsekwencję szerokich za interesowali Profesor. Dotyczy to m. głusi upośledzeni umysłowo. co wynik. dopiero poznający trudne arkana warsztatu badacza naul społecznych. Ale właśnie to zróżnicowanie jest odzwierciedleniem trwało ści i ciągłości głównych nurtów wprowadzonych przez Profesor do pedago giki specjalnej. Odbicie tego przejawia się także w klasyfikacji tych osób dokonywanej przez różnych uczonych. upośledzonych umysłowo. zakres pedagogiki specjalnej w Polsce stak rozszerza się. Odmienną klasyfikację stosuje I. Jak wynika z powyższego. Zróżnicowany jest również poziom prezentowanych prac. los stwarza szczególną szansę. kategorię niewidomych — o niewidomych i niedowidzących z dodatkowymi kalectwami. ogłuchli mówiący. ociemniali. Obecnie zadania rozszerzają się w różnych płaszczyznach. Otto Lipkowski (1977) omawiając zakres pedagogiki specjalnej rozszerza go na dzieci z zaburzeniami rozwoju na skutek parcjalnych uszkodzeń fizycznych i psychicznych. niedosłyszący. a także dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną. jak i mło dzi absolwenci. składamy zawarte w tej Księdze wyniki naszych refleksji m ukowych i dociekań badawczych w hołdzie Profesor Zofii Sękowskiej. ru-chowosomatycznie. Wyodrębnia grupę głochoniewidomych. umiarkowanym. z zaburzeniami mowy i in. s. A więc w zakres pedagogiki specjalnej włącza się również wady mowy1. tworzyć szkoły gwarantując postęp społeczny dzięki rozwijaniu najwartościowszych wytworów ludzkie myśli i działalności. debili.

od 1770 r. szczególnie w pierwszych trzech miesiącach życia płodu.: — uwarunkowania genetyczne powodujące przekazywanie w genach niektórych wad rozwojowych. — zaburzenia słuchu i wzroku. nikt już nie neguje i jedynie fatalne warunki ekonomiczne towarzyszące organizowaniu się III Rzeczypospolitej powodują niedostateczną ilość miejsc przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju.79%. ponieważ nie zawsze zaburzenia w rozwoju ujawniają się natychmiast. zajmowano się głównie dziećmi w wieku szkoły podstawowej. Gronda (1985) diagnoza zaburzeń dzieci z ryzyka nie zawsze może być postawiona zaraz po urodzeniu. zakaźne dziecka tuż po urodzeniu (zapalenie opon mózgowych. wspomagany). Czynniki zwiększające ryzyko wystąpienia zaburzeń w rozwoju to m.3% (Schliiter 1992). Wiek osób niepełnosprawnych i wynikające z tego zadania Wiele poglądów uległo zmianie od czasu zapewnienia przez pedagogikę specjalną opieki nad dzieckiem z zaburzeniami w rozwoju. powodowało rozpoczynanie nauki przez dzieci niepełnosprawne często dopiero w 8-10 r. Po drugiej wojnie światowej obniżono początek opieki specjalnej na wiek przedszkolny i zaczęto organizować przedszkola specjalne. Niektóre zaburzenia ujawniają się różnym czasie. populacji osób obejmowanych działaniami naprawczymi przez pedagogikę specjalną.. Ważnym momentem staje się stwierdzenie wady rozwojowej i wczesna stymulacja rozwoju dziecka niepełnosprawnego. — konflikt serologiczny. a szczególnie dla ograniczania i niwelowania skutków różnych zaburzeń. do połowy XX w. Jednak i wiek przedszkolny okazuje się zbyt późny jako początek działań rewalidacyjnych. gentamycyna). Wymaga to właściwej organizacji ośrodków diagnostyczno-rewalidacyjnych. — wcześniactwo. Na przykład: — zniekształcenia. streptomycyna. Obecnie znaczenia wieku przedszkolnego dla rozwoju dziecka. odrą. winien natychmiast wkraczać pedagog specjalny z działaniem naprawczym w stosunku do rodziny dziecka i do niego samego. 13 rewalidacją2 — lekarze. deformacje można stwierdzić już w pierwszym tygodniu życia. Czynniki te możemy podzielić na 3 duże grupy: ryzyko ze strony matki 0. Winny one być podejmowane w momencie rozpoznania uszkodzenia. Wiele kłopotów diagnostycznych stwarzają dzieci z tzw.. zapalenie przyusznicy. — choroby matki w czasie ciąży. Toblera i J. a więc od 7. pedagodzy specjalni. neomycyna.ż. ryzyko ze strony dziecka 2. leki toksyczne (m. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. co przy słabo rozwiniętej wykrywalności i niedostatecznym rozwoju instytucji dla młodszych dzieci. opóźnienie w rozwoju psychomotorycznym. Rozpoczynanie rewalidacji w wieku szkolnym okazało się bardzo spóźnione i dające niezadowalające efekty. grupy przedszkolne itp. funkcjonuje jako nowa specjalność: kształcenie logopedów na szczeblu magisterskim. Zadaniem pedagogów specjalnych jest uczulenie władz oświatowych na palące potrzeby w tej dziedzinie.in. psychologowie. choroby wysokogorączkowe. Na ten moment zwracają uwagę specjaliści różnych dziedzin związanych z wczesną 1 Odpowiednio do tego w WSPS od 1991 r. .in. — zaburzenia okołoporodowe (poród patologiczny. ryzyko ze strony porodu 8. ryzyka okołoporodowego. Przez prawie dwieście lat. rodzajów zaburzeń. gdzie diagnoza medyczno-psychologiczna stwierdza odchylenie od normy rozwojowej. anomalie napięć mięśniowych — między 3 a 9 miesiącem życia. Wszędzie tam. do 13-15 r. szkarlatyna). niektóre leki i środki toksyczne używane przez matkę. — zaburzenia ruchowe pochodzenia mózgowego — około 12 miesiąca życia..ż. Według R.95%.wieku osób z zaburzeniami w rozwoju.

90%) to dzieci rozwijające się zgodnie z normą. zmniejszać. Pedagogika specjalna — zajmująca się osobami z zaburzeniami rozwoju i osobami niepełnoW języku niemieckim funkcjonuje termin Friiherzieherin. Poradnie te nie tylko gwarantują rodzicom możliwość pomocy i porady na miejscu. ich zachowań.5 W zakresie geragogiki pedagogika specjalna ma wiele zadań do spełnienia. pedagogikę szkolną. psychologa. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. choć potrzeby w tym zakresie stają się coraz bardziej ewidentne. w których ściśle współpracują ze sobą zespoły złożone z lekarza. Z wczesną stymulacją rozwoju wiąże się potrzeba przygotowania rodziców do ich specyficznej roli wynikającej z faktu posiadania dziecka niepełnosprawnego. którzy spotykali się z dzieckiem w czasie wizyt lekarskich w przychodni lub poradni specjalistycznej.. — zaburzenia mowy — w 3 roku życia. pedagoga specjalnego. Profesor Zofia Sękowska analizowała te potrzeby w 1988 roku na konferencji poświęconej kształceniu kadry pedagogiki specjalnej. .— opóźnienia rozwoju umysłowego. tylko w niewielkim procencie u dzieci z ryzyka okołoporodowego występują zaburzenia. psychologiczna. Spack 1988). Poruszając zadania pedagogiki specjalnej w aspekcie wieku osób niepełnosprawnych. Obecnie coraz bardziej dostrzega się potrzebę włączenia się także psychologów i pedagogów. W wielu krajach rozwinęły się regularne służby wczesnej interwencji. określaną też jako andragogika i geragogika lub gerontologia. W naszym kraju również istnieje sieć poradni dla małych dzieci z różnymi wadami. Grond 1980) wczesna interwencja medyczna. Ogromna większość (ok. a także poszukiwań najistotniejszych czynników warunkujących ich możliwie najdłuższą samodzielność życiową i zapobiegających dezintegracji społecznej. zaburzenia w zachowaniu ujawniają się w 4-5 roku życia. wczesnej stymulacji „Fruhforderung" zostało wprowadzone do pedagogiki specjalnej w połowie XX w. (O. Dzieci te wymagają rewalidacji indywidualnej prowadzonej w środowisku rodzinnym przy czynnym udziale członków rodziny. dzieli się ze względu na wiek tych osób na: pedagogikę wczesnego dzieciństwa4. 15 sprawnymi. przygotowanego do wczesnej stymulacji dziecka z wadą rozwojową i pracy z rodziną. Istnieją tu potrzeby badania sytuacji osób starszych i starych. Przez wiele lat wczesna opieka na dzieckiem była sprawowana jedynie przez lekarzy. 14 URSZULA ECKERT Oczywiście. Związane są one najczęściej z poradniami. opóźnienia mowy — między 18-24 miesiącem. a przede wszystkim praca rewalidacyjna w domu rodzinnym mogą nie tylko zapobiegać. Według najnowszych badań (Becker 1978. pedagogikę przedszkolną. Dotychczas na żadnej naszej uczelni pedagogicznej nie wyodrębniła się specjalność: nauczyciel wczesnej interwencji (odpowiednik: nauczyciel wychowania przedszkolnego czy nauczania początkowego). ale także niwelować skutki zaburzeń różnych funkcji u dziecka. terapeuty i innych wedle potrzeby. Wynikają z tego zadania polegające na przygotowaniu odpowiedniej kadry do pracy z rodzicami i do wczesnej rewalidacji uszkodzonych dzieci.. logopedy. specjalista wczesnej rewalidacji3. Wciąż jednak są poważne braki w zakresie przygotowania odpowiedniej kadry. należy uwypuklić jeszcze jedno zagadnienie. Niemniej pewien procent dzieci rodzi się z wadą lub nabywa ją w pierwszym okresie życia. realizowanych przez pedagoga. ale dążą do zapewnienia częstszych (cotygodniowych) wizyt domowych. pedagogiczna. Mitberaterin. Pojęcie wczesnego wspierania rozwoju. — problemy umysłowe. Należy tu wykorzystać wczesny okres rozwoju mózgu i dynamikę rozwoju poszczególnych jego funkcji. pedagogikę ludzi dorosłych i starszych.

nasilania się różnych schorzeń i dolegliwości. Stv dza się jednak coraz więcej zaburzeń sprzężonych. 6 W WSPS w 1992 roku rozpoczęto przygotowanie asystentów socjalnych. Niepełnosprawnym ludziom starszym potrzebna jest nie tylko osoba usprawniająca ich fizycznie (gimnastyka.in. Termin geragogika wprowadził w 1965 r. które „zawsze" były niepełnosprawne. zapobiegać poczuciu zbędności przez wskazywanie celów i rodzajów dostępnej działalności przydatnej społecznie. sytuacja wszystkich osób starszych i starych w kraju jest często bardzo trudna. dyspraksje. Wynika to z faktu kończenia przez nich działalności zawodowej. 1991). kontakt z administracją). fizyko-elektrohydroterapia). Potrzebny jest asystent socjalny. niemowlęcia i małego dziecka. W związku z 1 wymagają specjalnych.. Do wszystkich tych placówek niezbędna jest kadra pedagogiczn specjalistycznym przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej. podejmując kształcenie asystentów socjalnych. Należy jednak do istniejących programów kształcę metodyk specjalizacyjnych włączać zagadnienia teorii i praktyki kształć specjalnego nowo wyodrębnianych grup osób niepełnosprawnych. a także ze słabej kondycji finansowej Skarbu Państwa. Hans Mirskes (Bachmann. występowania coraz mniejszej sprawności fizycznej i psychicznej. Ujawniają się tutaj również zadania dla pedagoga specjalnego. rzutując rozwój dzieci niepełnosprawnych. w której zwiększają się zadania pedagogiki specja] są rodzaje i stopnie zaburzeń rozwojowych. które cale życie lub przez większą jego część borykały się ze swoją wadą wrodzoną lub nabytą. Wyodrębnia się też dalsze grupy dzieci. zakupy. Oprócz osób z ewidentną wadą rozwojową pedagogika specja w Polsce od połowy XX wieku obejmuje swoim oddziaływaniem dzieci cli i kalekie (Doroszewska 1957). umiejący rozbudzać i podtrzymywać zainteresowania światem zewnętrznym. 43) to okres 0-3 r. W miarę doskonalenia m< diagnostycznych stwierdza się dalsze upośledzenia sprzężone.m. występujące u osób niepeł sprawnych. Przypuszczam. Ich sytuacja rodzinna. dysleksje. zajmującą się problemami kształcenia i wychowania młodzieży pracującej i dorosłych. niewidomi upośledzeni umysłowo). Grzegorzewska wyodrębniła w swojej klasyfikacji dzieci z z. Szczególne trudności występują u osób starszych i starych. zrywania się więzów społecznych. Ludźmi tymi zajmują się „z urzędu" rehabilitanci i asystenci socjalni. dla dzieci autystycznych. materialna prawie przez cale życie jest trudna i pogłębia się wraz z okresem starzenia. 16 URSZULA ECKI Rodzaje i stopnie zaburzeń i wynikające z tego zadania Inną płaszczyzną. znających również problemy pedagogiki specjalnej. dyskalkulie i . a w latach siedemdziesiątych rozszerza opi również na dzieci z pogranicza normy i dzieci z mikrodefektami (Spio 1975. umiejący modyfikować postawy psychiczne. ale szczególnie potrzebna jest osoba rozumiejąca problemy wynikające z braku słuchu. mieszkaniowa.p.6 Jest to dopiero skromny początek na drodze zaspokajania ogromnych potrzeb w tym zakresie.in. s. Przetacznikowej (1985. u których stopień i zakres zabur nie dyskwalifikuje ich jako uczniów szkół powszechnych. dodatkowych zabiegów pedagogicznych oraz ksz cenią specjalnego. o rozszerzonej wiedzy i kompetencjach.Jak powszechnie wiadomo. a także dbająca o ich zabezpieczenia materialne (renta. rżeniami sprzężonymi.. wzroku czy utrudnienia w poruszaniu się. Pedagogika specjalna próbuje wychodzić naprzeciw tym potrzebom. organizując nich placówki specjalne m. Dot czas zajmowano się głównie osobami z pojedynczą wadą rozwojową. ale jednak sprai że mają one szczególne trudności w procesie kształcenia. zawierający fazę noworodka. Lipkowski 1977). to jednak dotyczyło to głównie upośledzenia umj wego sprzężonego z zaburzeniem funkcjonowania zmysłów (głusi upośled umysłowo. 5 Andragogika wg Okonia (1984) jest nauką. Są to dzieci. grafie. dzieci z afazją ( z d.ż. Są to m. socjalna. 4 Wczesne dzieciństwo wg M. że nie będzie się dążyć do wyodrębniania bardzo skich specjalizacji. 0 ile M.

Tyflopedagogika jest dziedziną szczególnie bliską Profesor Zofii Sękowskiej. niedowidzących. Levine 1973). które zostawione same sobie bez pomocy z zewnątrz. to kwestia opieki i kształcenia osób gluchonie widomy cli. Przekonanie o niemożności rewalidacji głuchoniewidomych sprawiało. Jezierską. w 1990 — 985. Majewskiego (1979). s. W 1921 roku wykazano ich 524. specjalista najwyższej klasy w tej dziedzinie. Pani Profesor jest wybitnym znawcą problemów związanych z ludźmi z wadami wzroku — całe swoje życie prywatne i zawodowe poświęciła poszukiwaniom teoretycznych oraz praktycznych rozwiązań zagadnień dotyczących osób niewidomych. Od kiedy jednak dr Samuel Gridley Howe stworzył metodę nawiązywania kontaktu z głuchoniewidomą Laurą Bridgman (1837). zajmowała się wieloma działami pedagogiki specjalnej. W szkołach masowych. towarzyszące wć głównej. a w czerwcu 1992 roku w Polskim Związku Niewidomych były zarejestrowane 1193 osoby. Trudności występują przy organizowaniu opieki rewalidacyjnej dla tych osób. to jednak usprawnienie ich wymaga odrębr specyficznych form postępowania naprawczego. brak bowiem w Polsce pełnej informacji na temat ich liczby. który stale jeszcze pozostaje w cieniu. Doroszewskiej (1981. wówczas powstała możliwość zburzenia barier dzielących tych ludzi od świata (Doroszewska 1981). w 1975 — 640... Jak wiemy. zostają na najniższym poziomie rozwoju. W szkc specjalnych problem tych dzieci jest mało dostrzegany pod kątem szcj lowych działań usprawniających. że zarówno teoria. Do dziś jednak w wielu krajach brak placówek zorganizowanych w celu przystosowania tych ludzi do w miarę samodzielnego życia. opisana przez siostrę Emanuelę Jezierską (1963). wszędzie wnosząc znaczący wkład. Ewidencję taką prowadzi głównie PZN i należy przypuszczać. jak i praktyka rewalidacji osób głuchoniewidomych są w stadium opracowywania. że grupa zarejestrowanych głuchoniewidomych liczebnie 18 URSZULA ECKERT powoli rośnie. obserwację rozwoju swojej wychowanki. 454-535). że jest ona niepełna. że przez długi czas wyłączano problemy głuchoślepoty z zadań polityki oświatowej. omawia metody rewalidacji i ich interpretacje. to można szacować. ociemniałych. Głuchoniewidomi (Gar-ret. Wynika z tego wniosek. Wiadomo jedynie. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. jest to jedna z mniej licznych grup osób z zaburzeniami w rozwoju. której poświęca się tę książkę. która opiekowała się od 1953 r. których ta Uczona wymienia jako odrębną grupę. 17 Głuchoniewidomi i ich potrzeby jako problem szczególny pedagogiki specjalnej Problem. Znana jest jednak przede wszystkim jako tyflopedagog. T. Inne propozycje to: artykuł Rothszilda pt. jako pedagog specjalny. E. W przedmowie do tej książki M. przez wiele lat Krystyną Hryszkiewicz. że w Polsce żyje około 7000 gluchoniewidomych. niemniej to 7000 istnień ludzkich. Gdyby zastosować wskaźniki krajów zachodnich. Statystycznie ujmując. a także szersze opracowanie J. Ukazała się wówczas obszerna relacja z wychowania i nauczania w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz. S. Problem opieki i kształcenia głuchoniewidomych został zaakceptowany w pedagogice specjalnej w Polsce w latach 60. Dlatego też włączę do tego opracowania niektóre problemy osób gluchoniewidomych. Grzegorzewska podaje szeroki rys historyczny opieki nad tymi osobami w świecie. ale zarazem pasjonująca lektura. Jest to zagadnienie z pogranicza sur-dopedagogiki i tyflopedagogiki. . Jakkolwiek populacje dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami nie są -szczęście — zbyt liczne. naszego wieku. Jest to trudna.inne tak zwane mikrouszkodzenia. przekazuje czytelnikowi swój dziennik zajęć. Profesor Zofia Sękowska. organizuje się dla dzieci z mikrouszko niami różne formy pomocy dydaktycznej i ortodydaktycznej.

Tu także wyróżnia się 4 kategorie osób: WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. Innym kwalifikatorem jest okres. stwarzające trudności zbadania wpływów tego kalectwa.. Okazało się. jeżeli posiada złożone uszkodzenie słuchu i wzroku takiego stopnia. 4) osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku. Polski Związek Niewidomych i Towarzystwo Pomocy Głuchoniewido-mym proponują określenie.. Stanowi ono bowiem w swym sprzężeniu nowe. Doroszewska (1981. a 2. W Wielkiej Brytanii funkcjonuje definicja określająca. to można by wyrażać ostrożny optymizm. 39% — to osoby głuche z resztkami wzroku. 3) niewidome od urodzenia. i całkowicie niewidome lub posiadające jedynie poczucie światła. odmienne od spowodowanych tylko głuchotą lub samą ślepotą. gdyż z czasem obrazy wzrokowe ulegają zatarciu. mające użyteczne resztki słuchu. że wśród badanych 47% stanowiły osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku.ż.1 normalnej ostrości wzroku charakteryzują osoby z tego typu niepełnosprawnością. Ze względu na stopień uszkodzenia słuchu i wzroku rozróżnia się cztery podstawowe kategorie osób gluchoniewidomych: 1) całkowicie głuchoniewidome. 11% — to niewidome z resztkami słuchu.. W Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej podjęto badania dotyczące głuchoniewidomych7.ż. że „[. 3) całkowicie niewidome. Niestety. Łącznie studentka analizowała dane zebrane od 82 osób. Wśród wyodrębnionych przez studentkę do badań 220 osób niewiele odpowiedziało na ankietę (63). Powszechnie uważa się. przed opanowaniem mowy i ociemniałe przed 5 r. nie można jednak ujmować tego kalectwa jako ich prostej sumy.] osoba uważana jest za gluchoniewidomą.. Przeważały osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku oraz głusi z resztkami wzroku. w którym nastąpiło uszkodzenie. 2) całkowicie głuche. W naszych badaniach pragnęliśmy poznać losy dorosłych gluchoniewidomych w wieku 18-50 lat. poważnego uszkodzenia słuchu i wzroku napotyka bardzo duże trudności. że z wiekiem wady nasilają się i zwiększa się liczba osób całkowicie ghichoniewidomych. Większość badanych stanowili mieszkańcy wsi i małych miasteczek. . s. że głuchota praktyczna i 0. w uzyskiwaniu informacji z otoczenia i poruszania się"..Pojęcie głuchoślepoty jest dość nieostre z uwagi na skomplikowanie zjawiska. a ociemniałe po 5 r.5% — całkowicie głuchonie-widomi. o wiele bardziej skomplikowane zjawisko.ż. jak i słuch utraciły po 5 r. osoby z głuchotą głębszą niż 90 dB w paśmie mowy. gdyż najczęściej głuchota i ślepota nie występują w jednakowym nasileniu. 19 1) głuchoniewidome od urodzenia. przebywających na turnusie rehabilitacyjnym. tzn. Gdyby to był profil całej populacji. a zwłaszcza w komunikowaniu się.ż. W etiologii dominują przyczyny dziedziczne — z ogromną przewagą zespołu Usheria i różyczki matki. że jego rezultatem są trudności w porozumiewaniu się. (Breaking 1988)... gdy zarówno wzrok. w kształceniu się i zatrudnianiu" (Głucho-niewidomi w Polsce 1992).ż. że „gluchoniewidomy to człowiek. Dołączono część wywiadów przeprowadzonych wśród osób gluchoniewidomych. tzn. szczególnie w poruszaniu się i wymianie informacji. mające użyteczne resztki wzroku. a ogłuchłe po 5 r.. który na skutek równoczesnego. zalicza się tu osoby ogłuchłe przed 5 r. że chociaż gluchoślepota jest połączeniem głuchoty i ślepoty. w kontaktach międzyludzkich. 465) pisze. Człowiek taki ze względu na złożony charakter inwalidztwa potrzebuje specjalnej pomocy w czynnościach życia codziennego. 2) głuche od urodzenia. że najcięższa postać tej wady występuje bardzo rzadko. 4) osoby ogłuchłe i ociemniałe w późniejszym okresie. z wywiadów wynika.

Najwięcej trudności sprawia im zaś przygotowywanie posiłków.6% mieszka w domach opieki społecznej. 44% badanych uznaje. Ona jedna porozumiewa się alfabetem punktowym dłoni. która ma stałe kontakty z zakładem w Laskach. Większość osób z grupy posiadających resztki słuchu i wzroku uczęszczała do szkół dla głuchych lub dla niewidomych. cukrzycę. pisana pod kierunkiem^?! ±iOf8jt. orientacja przestrzenna. 3. natomiast 9% odnosi to do Polskiego Związku Głuchych (PZG). brak słuchu jest dla samodzielności mniej dokuczliwy niż brak wzroku. zaburzenia nerwowe oraz zaburzenia równowagi. Drugie 50% komunikuje się za pomocą gestów lub mowy zrozumiałej tylko najbliższemu otoczeniu. 7 Praca magisterska J. W OSW dla Niewidomych w Bydgoszczy. WSPS w Warszawie 1991. Również kilkoro dzieci uczy się w szkołach dla dzieci głuchych lub niewidomych. Nikt nie informował o szczególnej opiece ze strony służby zdrowia czy służb socjalnych. jak: spożywanie posiłku. Szersze działanie prowadzi PZN w ramach dwutygodniowych turnusów szkoleniowo-rehabilitacyjnych. Badani najlepiej opanowali takie umiejętności. jakimi są: Polski Związek Niewidomych i utworzone w październiku 1991 r. .. Przy analizie współwystępowania innych zaburzeń czy chorób. Niestety nie traktuje się ich jako odrębnej grupy inwalidów. Kompleksową rehabilitację głuchoniewidomych podjęła również Poradnia RehabiliWSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. Dochody (zarobki. funkcjonują aktualnie (1992) trzy kilkuosobowe grupy głuchoniewidzących nauczanie na trzech różnych poziomach (13 dzieci). stanowiące 30. Indywidualne próby rewalidacji podejmuje co pewien czas Zakład dla Niewidomych w Laskach. stwierdzono wyraźną przewagę liczebną przypadków występowania dodatkowych wad i chorób u osób niewidomych z resztkami słuchu. załatwianie potrzeb fizjologicznych. zorganizowano 8 turnusów. Potrzebują one tu szczególnej pomocy otoczenia. poza Krystyną Hrysz-kiewicz. do czerwca 1992 r. w których brały udział 222 osoby. przemieszczanie się i porozumiewanie się. że osoby głuche z resztkami wzroku funkcjonują o wiele lepiej niż niewidomi z resztkami słuchu. zapomogi) tych osób są bardzo niskie — zaledwie 3. Być może. Powiązane z tym jest utrzymywanie łączności z odpowiednimi organizacjami. Tych ostatnich sprawności w ogóle nie przyswoiły sobie osoby całkowicie głuchoniewidome. Szczególnie często odnotowywano wadę serca. Osoby głuchoniewidome potrzebują szczególnych form opieki. epilepsję. 50% niewidomych z resztkami słuchu i osób z resztkami słuchu i wzroku porozumiewa się samodzielnie za pomocą mowy słownej. Wiśniowskiej: Sytuacja społeczna i rehabilitacja gluchoniewidomych w Polsce. Ogromna większość ma dochody zatrważająco niskie. a nawet 17% średniej krajowej. o co należy pilnie zabiegać w resortach zdrowia i oświaty.7% ogółu znalazło się na poziomie średniej krajowej. ubieranie się. czesanie się. Od 1985 r.Badając samodzielność stwierdzono. w tym 20 dzieci. W Polsce nie ma specjalnej placówki oświatowej dla głuchoniewidomych. 20 URSZULA ECKERT Wybór sposobu porozumiewania się określany jest stopniem wady. Działania na rzecz głuchoniewidomych prowadzą jedynie organizacje społeczne. w tym żadna całkowicie gluchoniewidoma. Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym (TPG). że opiekę nad nimi sprawuje PZN.. Prawie 33% uważa się za podopiecznych obydwu tych organizacji. 30% badanych mieszka samodzielnie — są to osoby z resztkami widzenia i słyszenia. a pozostali z najbliższą rodziną. choć wyraźnie dominują związki z Polskim Związkiem Niewidomych (PZN). te ostatnie głównie u osób głuchych z resztkami wzroku. Ponad połowa badanych nie potrafi samodzielnie porozumieć się z otoczeniem.

zawierający założenia organizacyjne i rozwiązania metodyczne. jeżeli rozpoczyna się ją jak najwcześniej. aby \izy-skać zgodę na realizowanie kształcenia integralnego. terapeuta i inni. w której przebywa kilkoro dzieci o różnym rodzaju zaburzeń. a także co do instytucji mogących służyć radą i pomocą. Większość spośród nich nie znała żadnego systemu porozumiewania się. Osobiście wielokrotnie zabierałam głos na ten temat. czy ma to być jedna dodatkowa osoba na grupę/klasę. Jest ono jednak od wielu lat w różnych formach realizowane i przez MEN popierane. Według informacji Ministerstwa Edukacji Narodowej nie ma w Polsce dotychczas żadnych szczegółowych przepisów dotyczących kształcenia integracyjnego. Obecnie kształcenie integracyjne. Owe warunki kształtują. Głuchoniewidomi ze względu na nader skomplikowane kalectwo wymagają szczególnej opieki i pomocy. Są to pierwsze jaskółki zwiastujące zainteresowanie się rehabilitacją osób gluchoniewidomych. to także pilne zadania dla pedagogów specjalnych. Brak jest szkoły lub klas specjalnych dla tych dzieci w placówkach oświatowo-wychowawczych. Brak opiekunów społecznych bądź przewodników-tłumaczy. czy też jedna osoba dla kilku klas/placówek. nie wymienię form realizacji ani warunków niezbędnych do właściwego jej wprowadzenia. logopeda. że na turnusy rehabilitacyjne PZN zgłaszane są głównie osoby dorosłe (90%).21 tacji Niewidomych i Słabowidzących w Poznaniu. opiekę społeczną i edukację obywateli. Jest to jednak niewystarczające. auto. jak i przedstawicieli instytucji państwowych. Zagadnienia te są ogólnie znane pedagogom specjalnym. zarówno szeroko rozumianego ogółu. Brak określenia maksymalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w danej grupie/klasie. Pomoc ta polega na wyrażeniu zgody na mniej liczną grupę/klasę. realizującej kształcenie integracyjne. ostatnio w 1992 r. Ponieważ większość z nich mieszka w małych aglomeracjach. czyli kształcenie dziecka niepełnosprawnego razem z dziećmi pełnosprawnymi w jednej 22 URSZULA ECKERT grupie przedszkolnej czy klasie szkolnej. I Problemy integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych w Polsce Ostatnim zagadnieniem. odpowiedzialnych merytorycznie za zdrowie. W . aby można było realizować w niej kształcenie integracyjne. pedagog specjalny. Przedszkole/szkoła zaś. a także uregulowań co do liczby osób wspomagających. Potrzeby gluchoniewidomych są różnorodne. które przyznają placówce oświatowej. Nie będę tu opisywać potrzeby i założeń merytorycznych integracji. opracowanego specjalnie dla głuchoniewidomych. pomoc w ich rozwiązywaniu. jakie winna spełniać grupa/klasa. wg potrzeb). przedstawi. nie zawsze rodzina orientuje się w możliwościach rewalidacji.rski program zatwierdzony przez ministerstwo bądź kuratorium. rewalidacja daje pełniejsze wyniki. Akcentowanie tych potrzeb. którzy byliby odpowiednio przygotowani do pośredniczenia między osobą głuchoniewidomą a otoczeniem społecznym. podczas gdy. w której będzie przebiegało kształcenie oraz zapewnienie etatów dla dodatkowych osób wspomagających uczniów niepełnosprawnych w procesie kształcenia (np. w których uczą się dzieci o podobnym rodzaju zaburzeń. zależy przede wszystkim od warunków środowiskowych. Świadczy o tym fakt. (Eckert 1992). stosunek do tego faktu grona pedagogicznego i władz administracji lokalnej (gminy). głównie rodzice i ich nacisk na umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w przedszkolu czy szkole macierzystej. tak jak i w każdej niepełnosprawności. Brak natomiast ramowych ustaleń co do warunków. a także nie podlegała dotychczas żadnej z form rehabilitacji podstawowej i społecznej. pewną pomoc finansową i merytoryczną. które poruszam jest integracja. Podejmuję kwestię integracji w świetle aktualnej sytuacji edukacyjnej. Brak dla nich choćby jednego przedszkola lub choćby grupy przedszkolnej. Przede wszystkim jednak brak problemu osób głuchoniewidomych w świadomości społecznej.

PIPS. Essex 1988. Warszawa 1972.: Terapia wychowawcza. Warszawa 1985. Eckert U.: Pedagogika specjalna. WSiP. Warszawa 1992. Niezbędne jest szersze wkraczanie pedagogiki specjalnej na wszystkie rodzaje i formy studiów kształcących nauczycieli. oraz stymuluje rodziców do intensywniejszej pracy z własnym dzieckiem. Levine E.. Towarzystwo Naukowe . Warszawa 1964.: Aspekte der Friiherziehung Behinderter in der Schweiz.: Psychologia rozwojowa i wychotuawcza wieku dziecięcego. Okoń W. Warszawa 1992.: Pedagogika specjalna. że aby prawidłowo realizować idee integracyjne należy wprowadzić je szerzej do świadomości społecznej. 23 dań. Ossolineum. Obuchowska I. U. Poznański K. Warszawa 1963. PZWN. Makiełlo-Jarża G. innych wad. 154. uczące się w różnych klasach czy szkołach. Rozwój cywilizacji i nauki przyczynia się do powstawania i ujawniania się nowych. Koln 1992. PWN. które stoją przed współczesną pedagogiką specjalną. WSPS. W. Jezierska E... L. Sękowska Z. Volks und Gesundheit. Sękowska Z. Garret J.: Friiherziehung geschddigter Kinder. Warszawa 1979. PWN. schorzeń. Luzem 1980. Pomocy Głuchoniewidomym. Omówione przeze mnie zagadnienia nie wyczerpują listy ważnych zaWSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI. których łagodzenie i niwelowanie stawia przed teorią i praktyką pedagogiki specjalnej wciąż nowe zadania. Csanyi Y. Wiele mają tu do uczynienia środki masowego przekazu. Grzegorzewska M. Grond J. ? Wydaje się.: Pedagogika specjalna. a więc gwarantującą właściwe efekty kształcenia integracyjnego. s.: Pedagogika specjalna w Polsce. PWN. Eckert U. Tow. Verlag J. Warszawa 1991. upowszechniając możliwości rozwojowe i osiągnięcia dzieci niepełnosprawnych. Braeking through-developing services for deaf-blind people. lista taka nie będzie zresztą nigdy zamknięta. Giessen 1991.: Bedingungen und Móglichkeiten der Integration. [w:] Eckert U. Doroszewska J.: Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz.: Pedagogika specjalna..: Dziecko niepełnospraivne w rodzinie. Warszawa 1985.. S.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych. Majewski T. Becker R. PWN. L.: Integracja niepełnosprawnych w społeczeństwie. Warszawa 1984. Houldershaw Ltd.: Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Berlin 1978. PrzetacznikGierowska M.. PZWL. W ten sposób zapewnia się każdemu dziecku niepełnosprawnemu pomoc specjalistyczną. Należałoby podjąć szersze badania w celu opracowania zróżnicowanych form kształcenia integracyjnego i ustalenia warunków zapewniających optymalny rozwój dzieci niepełnosprawnych kształconych systemem integracyjnym. Warszawa 1977. Lipkowski O. Warszawa-KrakówGdańsk-Wrocław 1957. ale jednocześnie trzeba zapobiegać rozpowszechnianiu się integracji formalnej i pozornej. H. który obejmuje swoją opieką dzieci o danym rodzaju zaburzenia.: Zagadnienia rehabilitacji głuchoniewidomych. Essen 1992. Doroszewska J. aby przekazywać tam podstawy wiedzy o utrudnieniach i możliwościach rozwoju niepełnosprawnych.niektórych krajach funkcjonuje stanowisko „nauczyciela wędrującego". WSiP. PWN. Największą bowiem zaporą w integracji edukacyjnej bywają nauczyciele i rodzice obawiający się „innego" dziecka. Poznański K. Głuchoniemi w Polsce. dostosowaną do jego potrzeb. BIBLIOGRAFIA Bachmann W.: Tradition und Trends der polnischen Sonderpddagogik. Warszawa 1981..: Słownik pedagogiczny.: Zum Entwicklungsverlauf von Risikokinder.. Schliiter M. Wiele mogą zdziałać szkoły specjalne. PZWL. [w:] Kongressbericht.

Czesław Kosakowski KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH NA TLE PRZEMIAN W większości odchyleń od normy możemy wyróżnić trzy aspekty: organiczny. pozwala pełniej spojrzeć na wszystkie płaszczyzny tego problemu. Oprócz tradycyjnych. Pozwala coraz śmielej formułować pytania o miejsce i rolę jednostki niepełnosprawnej w społeczeństwie. Berno 1985. 26 CZESŁAW KOSAKOWSK] Zapotrzebowanie na specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej jest i będzie duże. bez względu na rodzaj i zakres defektu. Jest to wizja szkoły wspólnej dla każdego dziecka. Granice rewalidacji osób niepełnosprawnych nie są bowiem wyznaczane tylko poprzez sytuację psychosomatyczną jednostki. Grond J. „wchodzenia na nowe obszary niepełnosprawności". nie sprzyjają budowaniu zdrowia i dobrej sprawności. Tkwią więc one również w rodzicach. Granice wyuczalności i wychowalności osób z odchyleniami w rozwoju nie są bowiem niezmienne. Wiek XIX przyniósł stopniowe wyodrębnienie się z ogólnego systemu szkolnictwa szkoły specjalnej. prognoza rozwoju. jest nadal trudna do zakreślenia. jaki dokonał się w wieku XX i jaki dokonuje się nadal. Hans Huber Yerlag. opiekunach.. wysiłku i troski" (O.: Fruherkennung und Friiherziehung behinderter Kinder. Speck O. skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych. psychologiczny i społeczny. 1976). zarówno w wieku rozwojowym. czyli w otoczeniu. s. jest bowiem znaczny. przy klasyfikacji osób niepełnosprawnych. Pomimo stosunkowo dobrych metod diagnostycznych. Kształcenie specjalne a szkoła specjalna Jeszcze Jan Amos Komeński głosił. a więc nie tkwią tylko w niej. zwłaszcza osób z poważniejszymi odchyleniami. „że szkoła powinna objąć wszystkie dzieci. Okres powojenny. Człowiek niepełnosprawny. co raczej kryterium ogólniejsze. Postęp nauk. integrująca szczegółowe subdyscypliny. Obecnie. Pedagogika ta. nauczycielachwychowawcach. 1977. Schule und Gesellschaft" 1988. starsze i młodsze — to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. począwszy od lat sześćdziesiątych. Czasy. dostosowanym do jego sił i możliwości. jest nauką stosunkowo młodą. Wzrasta więc zapotrzebowanie na pomoc specjalną i pedagogów specjalnych. Bartoszewiczowa. Fakty te nie pozostają bez wpływu na przemiany w samej pedagogice specjalnej. czyli pokonanie lęków i kompleksów spowodowanych kalectwem. dziewczęta i chłopcy. w którym mogą prowadzić produktywne życie (M. jak i wśród ludzi dorosłych. jako nauka teoretyczna. Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu. Nowojorski Instytut dla Dzieci stwierdza. Nr 2. w których żyjemy. częściej stosuje się jako kryterium nie tyle stopień i rodzaj upośledzenia. Lipkowski. „Behinderte in Familie. kulturowych.: Was ist Friihfórderung?. Tobler R. a więc stopień trudności w przebiegu procesu kształcenia. Wyznaczają je również stosowane w określonych warunkach środki i metody rewalidacji. Lublin 1965. że aż 97% dzieci niepełnosprawnych może być rehabilitowanych do stopnia. Istnieje jeszcze jedna grupa barier — równie ważnych — to przezwyciężenie siebie.KUL. a w niektórych grupach odchyleń nawet wzrasta. zawodowych i architektonicznych. podatność jednostki na oddziaływania rewalidacyjne. musi nauczyć się żyć w świecie zbudowanym przez człowieka pełnosprawnego. a zakres pojęcia wychowalności w odniesieniu do osób niepełnosprawnych na przestrzeni lat uległ znacznemu poszerzeniu. to czas jej dynamicznego rozwoju. Aż do lat sześćdziesiątych naszego wieku . A to oznacza pokonywanie przez niepełnosprawnego wielu barier społecznych. Odsetek ludzi niepełnosprawnych. poszerzania zakresu i możliwości. 38). „klasycznych" już czynników patogennych życie niesie nowe zagrożenia.

1993). Druga połowa wieku dwudziestego przynosi znaczące zmiany w zakresie zbliżenia w obszarze celów. wraz ze swoimi mocami i słabościami. to zwalczanie i pomniejszanie jego skutków. aby potrafił żyć i pracować w zespole. ale i uspołecznienie wychowanka nie tylko takie. „Nie ma kaleki — jest człowiek" powiada Maria Grzegorzewska.. gdy procesy rozwojowe nie zostały jeszcze zakończone. która osiągalna jest dla rodzin. Potrzebna jest pomoc w osiągnięciu tego maksimum rozwoju. By jednak jednostka z odchyleniami od normy mogła partycypować i korzystać z dorobku społeczeństwa. rozwojowe potrzeby dzieci. W Stanach Zjednoczonych Ustawę o Edukacji Niepełnosprawnych uzupełniono w 1986 roku artykułami dotyczącymi wczesnej interwencji.trwał rozwój placówek specjalnych typu segregacyjnego. które jest jej dane. to czas dojrzałego życia człowieka niepełnosprawnego. Jak pisze Maria Grzegorzewska. gdy trwa szczególna plastyczność dziecka i jego podatność na oddziaływanie kompensacyjne. właściwe prowadzenie ciąży. trzeciorzędowa natomiast. w której jednostka ma być jednym . Istotną rolę odgrywa tu pedagog specjalny. Daje to szansę zastosowania wczesnej interwencji w okresie. Drugi z obszarów życia człowieka. fizyczny. Znaczenie wczesnej interwencji. w jakiej jego upośledzenie pozwala rozumieć funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy. rozwój spoleczno-emocjonalny. a czasami zbyt późno. Idzie tu o przyznanie człowiekowi z odchyleniami od normy godnego miejsca w świecie. Ważne jest wczesne wykrycie odchylenia lub przejawów sygnalizujących możliwość jego pojawienia się (K. Okres to ważny dla pedagogiki specjalnej z punktu widzenia profilaktyki i rewalidacji. Stwierdza się tam. Ważnym etapem tego życia jest okres od urodzenia do czasu podjęcia obowiązku szkolnego. Obserwuje się też wydatne poszerzenie zakresu pojęcia kształcenia specjalnego i przenoszenia go również poza placówkę specjalną. Pedagogika specjalna poszerza dziś zasięg. metod i środków pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną. zapewnienie równych szans i możliwości na miarę jego sił. mowy i języka. wtórnej i trzeciorzędowej. uwzględniając prenatalny okres życia i dalsze lata rozwojowe ich dzieci" (B. ale w przeciągu całego życia człowieka. Idea ta nakłada na społeczeństwo obowiązek zapewnienia dostępności niepełnosprawnym tych dóbr materialnych i duchowych. Gierszewska. opiekę nad dzieckiem. 27 skie. Nazbyt jeszcze często u nas pomoc specjalistyczna przychodzi późno. Kirejczyk. z których korzysta człowiek pełnosprawny. ale też ażeby żył dążeniami zbiorowości w tej mierze. budowanie wspólnego bytowania opartego na trwałych humanitarnych zasadach. że „wczesna interwencja to dostarczanie odpowiedniej opieki obejmującej rozwój poznawczy. 1981). Idzie więc również o rewalidację społeczną. eliminowanie zanieczyszczenia naturalnego środowiska bytowania człowieka itd. Rewalidacja w takich przypadkach jest trudniejsza. wykształcenie ogólne i zawodowe. W tym okresie budowane są zręby osobowości. Wtórna profilaktyka sprowadza się do zapobiegania nasilaniu się już istniejącego odchylenia. był to też okres realizacji kształcenia specjalnego w głównej mierze na bazie szkoły specjalnej. o który pedagogika specjalna poszerzyła swój zakres. rewalidacja społeczna to „nie tylko rozwój ogólny. musi być do tego przygotowana. Kazimierz Kirejczyk. Janusz Kostrzewski i Ignacy Wald mówią o trzech płaszczyznach profilaktyki: pierwotnej. wpływający na kształtowanie świadomości społecznej w dziedzinie możliwości zapobiegania zagrożeniom prawidłowego rozwoju człowieka poprzez poradnictwo przedmałżeńKSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. podkreślone zostało przez Organizację Narodów Zjednoczonych już w roku 1983 — roku ustanowienia Dekady Osób Niepełnosprawnych. gdy pojawiły się już zniekształcenia wtórne i poważne zmiany w psychice dziecka. a efekty mniejsze. przyznając mu prawo bycia jak inni.. jako jednego z podstawowych programów rewalidacyjnych. Profilaktyka pierwotna polega na eliminowaniu czynnika patogennego. obejmując zainteresowaniem nie tylko osoby z niepełnosprawnością w wieku szkolnym.

Wytyczne. wyrosłe z doświadczeń przeszłości. na miarę ich możliwości. wydane przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania w 1973 roku. edukacji ogólnej i zawodowej. które: — zmierzałyby do ochrony rozwoju dziecka przed ewentualnymi dalszymi zaburzeniami.. — dzieci z wadami słuchu. wady postawy itd. — dzieci z niezadowalającym stanem zdrowia. pracy. programem kształcenia realizowanym w „klasach i szkołach życia". a następnie „Dekadę Narodów Zjednoczonych na rzecz Ludzi Niepełnosprawnych" (1983-1992). Niemałą rolę w wyprowadzaniu człowieka niepełnosprawnego z izolacji społecznej i uczynieniu go naturalną częścią społeczeństwa — wykorzystując jego własne zdolności. jak też i z tego powodu. przygotowanie do pracy zawodowej i samodzielnego bytowania społecznego. Pomoc tym osobom wymaga podejmowania takich działań.. życia rodzinnego. proklamując w 1981 roku Międzynarodowy Rok Osób Niepełnosprawnych i obchodząc go pod hasłem „Pełne uczestnictwo i równość". ślepota. że szkoła masowa sobie z nim nie radzi. s. głuchota. Wchodzenie na „nowe obszary niepełnosprawności" to — między innymi — organizowanie kształcenia dla osób o sprzężonych upośledzeniach. — dzieci umysłowo upośledzone.). takich jak: upośledzenie umysłowe. z afazją. 1971.. . oraz dzieci autystycznych. do grupy dzieci z odchyleniami od normy prawidłowego rozwoju psychofizycznego zaliczają: ?V KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. niedostosowanie społeczne. na przykład dla gluchoniewidomych. zaburzenia emocjonalne. stwierdzają. Problemem nowym dla pedagogiki stało się dziecko z tzw. — dzieci z wadami wzroku. z myślą przewodnią „Wyrównanie szans". — dzieci z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami rozwoju. zwłaszcza w zakresie: percepcji wzrokowej. pogranicza odchylenia od normy. Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami roziuojoiuymi. percepcji słuchowej. jako istotę człowieczeństwa — odegrała Organizacja Narodów Zjednoczonych. — dzieci przewlekle chore i kalekie. przewlekła choroba. wypoczynku. Dla dzieci z tymi odchyleniami budowano system szkoły specjalnej. sprawności motory cznej. a to z racji narastania zjawiska drobnych odchyleń od normy (zaburzenia parcjalne.28 CZESŁAW KOSAKOWSKI z ogniw całości" (M. sfery emocjonalnej. Rozwój nauk. Grzegorzewska. 29 — dzieci z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju intelektualnego. 4). Do lat sześćdziesiątych dyscyplina ta skiipiała się głównie na „podstawowych" grupach odchyleń. oraz rehabilitacja dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Oznacza to zobowiązanie społeczeństwa do zaspokajania wielorakich potrzeb ludzi niepełnosprawnych w zakresie zdrowia. Przykładem może być objęcie osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i części osób z upośledzeniem znacznym. potrzeb dnia dzisiejszego i perspektyw jutra. Realizacja tych zobowiązań jest możliwa tylko poprzez poszerzenie tradycyjnych form kształcenia i pomocy specjalnej o nowe. oraz przemiany społeczne w stosunku do człowieka dotkniętego niepełnosprawnością nie pozostały bez wpływu na pojmowanie granic i możliwości rewalidacji oraz na zwiększanie naszych możliwości niesienia pomocy osobom nawet z poważniejszymi odchyleniami. iż zadaniem systemu oświatowo-wychowawczego jest stworzenie tym dzieciom warunków rozwoju ogólnego.. możliwości i godność osobistą. działania społecznego itd. kalectwo fizyczne. Druga polowa wieku XX to okres wchodzenia pedagogiki specjalnej na „nowe obszary niepełnosprawności". zwłaszcza tych z grupy biomedycznych.

być może.).. iż taka koncepcja stwarza korzystny i bezpieczny klimat rozwoju człowieka niepełnosprawnego nawet z poważniejszymi odchyleniami. psycholog. wiele z powyższych. — zapewniałyby inne formy pomocy i opieki. Jest to wyraz poszukiwania optymalnego systemu pomocy dzieciom. Istnieje pilna potrzeba kształcenia kadry dla potrzeb wczesnej interwencji i wczesnej stymulacji rozwoju dzieci. Sądzę. powinna się wewnętrznie bardzo zróżnicować. opartego na pełnym cyklu kształcenia. Podjęto również próbę kształcenia pedagogów dla tak widzianej rewalidacji. instytucje i organizacje społeczne. Szkoła masowa. np. warto zwrócić baczniejszą'uwagę na wewnętrzne zróżnicowanie się samej szkoły specjalnej. ale również sprzyjał pojawianiu się nowych rozwiązań wychodzących naprzeciw potrzebom usprawniania do pełni życia osób niepełnosprawnych. Powyższe rozważania wskazują na niezbędność przemian. dysortogra-fia itd. to wiele nowych. dysgrafia. że mówiąc o różnicowaniu szkolnictwa specjalnego.). Ten typ kształcenia dopiero się rodzi. Pojawiają się nowe formy placówek dla dzieci. ale właśnie przez twórczość.— wyrównywałyby i kompensowały zaburzenie i odchylenia rozwojowe. Przygotowanie kadry dla potrzeb kształcenia i pomocy specjalnej wyraźnie się decentralizuje: tendencja to słuszna. nakładanie się upośledzeń itp. że stan obecny kształcenia pedagogów specjalnych w niewystarczającym stopniu zaspokaja bieżące potrzeby. zakładów oraz inne formy kształcenia specjalnego dla dzieci o wyraźnym stopniu upośledzenia. Kilkuletnie doświadczenia pozwalają na stwierdzenie. wobec narastających problemów edukacyjnych u wielu dzieci. Zjawisko to należy postrzegać jako przejściowe. Wskazane wyżej (wprawdzie to tylko niektóre z wielu) czynniki pozwalają na stwierdzenie. Skłania nas do tego życie. rehabilitant. służba zdrowia. których odsetek w populacji wszystkich uczniów jest znaczny (ponad dwa lata temu powstała taka szkoła w Toruniu). jest to jednak jeszcze proces powolny. — rozwijałyby sieć szkół. Miejsce dla pedagoga specjalnego. Rodzi się pytanie: czy nie przeczy to idei integracji? Myślę. kadry wspierającej nauczyciela szkoły specjalnej (terapeuta. pedagog specjalny itd. zachodzą bowiem zmiany — jak wykazuje epidemiologia — w obszarze samej niepełnosprawności. a w jeszcze mniejszym uwzględnia perspektywy. W elastycznie pojętym systemie kształcenia pedagogów specjalnych jawi się potrzeba przygotowania gruntownego. poza wyżej wymienionymi. głuchoty. różnicowanie się ilościowe różnych typów ślepoty. Dziś wspiera go głównie logopeda. specjalista z zakresu gimnastyki korekcyjnej — to jednak nie wystarcza. że nie. Ciągle bowiem dominują potrzeby szkoły specjalnej. to również oświata pozaszkolna. ale również dotyczy samego charakteru studiów. Dotychczas kadra dla tych nowych form przygotowywana była głównie poprzez przyuczanie. Powyższy zapis stworzył naonczas szansę doskonalenia już istniejącego systemu placówek specjalnych. Jako przykład może posłużyć powstała w Toruniu Pracownia Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych. Problem przygotowania kadry nie sprowadza się tylko do kształcenia w wymienionych specjalnościach. że metody w nich wypracowane pozwolą na reintegrację dziecka do szkoły macierzystej. dopiero rodzących się form pomocy osobom dorosłym niepełnosprawnym. to specjalności wymagające studiów o charakterze interdyscyplinarnym.twórczość" — nie w tradycyjnym ujęciu terapia przez sztukę. szkoły dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksja. Ideą przewodnią jej funkcjonowania jest „terapia przez . . a nie kształcenia specjalnego szeroko 30 CZESŁAW KOSAKOWSKI rozumianego. jakie się już dokonały i jakie jeszcze zajść powinny w pojmowaniu kształcenia specjalnego i widzenia relacji: kształcenie specjalne — szkoła specjalna. Zaczyna się również różnicować w specjalnościach. np.

349). że usprawnianie dzieci niepełnosprawnych w istotny sposób zależy od współpracy szkoły z rodzicami. służb socjalnych i rehabilitacyjnych. a więc na tle rodziny i poprzez nią również. Upodmiotowienie to w konsekwencji zwiększenie aktywności samych osób niepełnosprawnych. Pozostaje natomiast jeszcze zdecydowana większość rodziców. zmieniał się stosunek do tych jednostek. Grzegorzewska. Aleksander Hulek pisze: „Rodzice dzieci niepełnosprawnych stanowią od końca lat pięćdziesiątych silę napędową w uruchamianiu nowych placówek oświatowych specjalnych. a wedle potrzeb osób odchylonych od normy. Korzystny wpływ tej współpracy jest obopólny" (A. a nasza pomoc nie może się ograniczać jedynie do niego samego. J. ale i z nimi. a więc i wymagania im stawiane. iż najskuteczniejsza jest rewalidacja dziecka odchylonego od normy w całokształcie jego uwarunkowań społecznych. W miarę przemian zachodzących w określonych społeczeństwach. wymaga jednak ciągle jeszcze upowszechniania przekonanie. wymagający zmian w treściach i formach kształcenia pedagogów specjalnych. Dziecka niepełnosprawnego nie można postrzegać w izolacji od rodziny.Przemiany w kształceniu specjalnym — to również większe upodmiotowienie samych niepełnosprawnych. Wyrazem tego było między innymi utworzenie w 1980 roku Międzynarodowej Organizacji Osób Niepełnosprawnych (Disabled People's International). s. włączenie ich w proces rewalidacji i uczynienie współodpowiedzialnymi za jej efekty. jej inicjatywę. 1964. Upodmiotowienie niepełnosprawnego w procesie rewalidacji to również przebudowa w postrzeganiu jego rodziny i jej udziału w tym procesie. ] Jest już truizmem stwierdzenie. siłę woli w przezwyciężaniu trudności. [. Pełniejszy współudział osób niepełnosprawnych w procesie rewalidacji nie może pozostać bez wpływu na kształcenie kadry. Czasy dzisiejsze to etap prawa do integracji. Maria Grzegorzewska pisze: „Do czynników zasadniczych w akcji rewalidacyjnej należy akcja dynamizowania. wzbogaca go. Grzy-bowskiej. 32 CZESŁAW KOSAKOWSK] Kształcenie specjalne w systemie segregacyjnym czy v' integracyjnym? Na przestrzeni dziejów można mówić o pewnych etapach w stosunku społeczeństw do osób odchylonych od normy. i świadomościową. Pańczyka i innych pokazują niezadowalający stan w tym zakresie. a nawet często pasję do walki z nimi. uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego stanu samopoczucia jednostki. którzy obecnie uważani są za współpartnerów w procesie rewalidacji. Niestety. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. umożliwia przeżywanie dodatnich stanów uczuciowych nawet o sile dominant" (M. ale i obowiązek społeczeństwa wobec tych jednostek. ale również i o treściową.. która wybitnie wzmaga aktywność upośledzonej jednostki. Polski system kształcenia specjalnego postrzegać trzeba na tle systemu . których wydolność wychowawcza pozostaje na niskim lub zerowym poziomie. ale również do stanowienia praw i budowania warunków bytowania nie wedle wyobrażeń człowieka pełnosprawnego. K. twórczość.. 31 To wyzwala własny potencjalny dynamizm. a zatem dopuszczenie stanowienia o sobie w wymiarze jednostkowym.. idzie tu jednak nie tylko o stronę organizacyjną. 1989. To nie tylko prawo odchylonych od normy do współżycia z innymi. Hulek. Idea jak widać nienowa. To też problem istotny dla pedagogiki specjalnej i kształcenia specjalnego. jednak w głównej mierze możemy o niej mówić w przypadku osób o wyższym statusie spoleczno-kulturowym. Badania D. s. Kuligowskiej. zapał do pracy. Integracja oznacza nie tylko życie niepełnosprawnych pomiędzy pełnosprawnymi.. dopiero jednak ostatnia dekada przyniosła istotne przemiany w tym zakresie. 4). Aktywność rodziców dzieci niepełnosprawnych jest duża i stale wzrasta.

Kształcenie pedagogów specjalnych fakty te musi uwzględniać. Szkoła specjalna będzie się zapewne zmieniać i doskonalić. Podobnie przedstawia się sytuacja w wielu innych krajach. ale również i na kształcenie specjalne realizowane w szkole masowej. przygotowanie nauczyciela do upowszechniania idei integracji. Warto więc nieco uwagi poświęcić ich usytuowaniu i zadaniom przed nimi stojącym.kształcenia w ogóle. trwający . Przystosowanie społeczne szybciej może następować w warunkach uczestnictwa dzieci upośledzonych w środowiskach normalnych" (s. 1992). nauczycieli przedmiotu. nigdy też nie obejmował wszystkich dzieci dotkniętych niepełnosprawnością. zakładające szerszy profil kształcenia. UMK). Dwa pierwsze lub trzy lata studiów to cykl wspólny dla wielu specjalności pedagogicznych. Stopniowo pojawiają się i inne koncepcje (między innymi w UW. a nadto włączenie kształcenia specjalnego w normalny proces dydaktyczno-wychowawczy. Całkowite wyeliminowanie szkoły specjalnej obecnie nie jest możliwe. lecz również w szkołach masowych. Upowszechnianie się idei integracji powoduje różnicowanie się szkoły masowej. aby wychowanie dziecka upośledzonego fizycznie lub umysłowo we wszystkich uzasadnionych przypadkach odbywało się w miarę możliwości w grupie rówieśniczej. Zjawisko pozostawania coraz większej liczby dzieci z odchyleniami od normy na terenie szkoły macierzystej. zwiększają zapotrzebowanie już nie tylko na wsparcie specjalne rozwoju. Cykl drugi. przygotowujące od początku studiów w wybranej specjalności. nakłada jedynie na szkołę masową obowiązek zapewnienia mu pomocy wspomagającej rozwój. wymaga pomocy i kształcenia specjalnego. postawić sobie musimy pytanie o jego model. Zjawisko drobnych odchyleń od normy nieodłącznie towarzyszy postępowi cywilizacyjnemu. Kosakowski. piszą: „Dążyć należy. ale również i pedagogów szkolnych (Cz. Hulek. Wspomniane już wcześniej Wytyczne. jak i powrót do niej uczniów ze szkoły specjalnej. 10). Tę funkcję spełniać powinni odpowiednio przygotowani pedagogowie specjalni. tych z najpoważniejszymi odchyleniami.. Wskaźnik ten ulega znacznemu zróżnicowaniu w zależności od typu niep ełnosprawności. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH..ż. 1989).. Pojawiają się jeszcze problemy z zakresu przygotowania nauczyciela szkoły masowej do niesienia pomocy dziecku z odchyleniami od normy na terenie klasy macierzystej. System kształcenia specjalnego w Polsce nigdy nie miał charakteru ściśle segregacyjnego. Nie eliminuje ono jednakże dziecka z toru kształcenia normalnego. przynajmniej dla niektórych grup dzieci.5% dzieci w wieku od 5 do 19 r. z tego jednak realizuje je na terenie szkoły specjalnej tylko około 20% (A.. W Stanach Zjednoczonych 11. nie będzie też realne w najbliższej przyszłości. 33 Pedagogowie specjalni widzą dziś swoje miejsce nie tylko w placówkach kształcenia specjalnego. iż w wieku rozwojowym od 10 do 12% osób wymaga rehabilitacji i kształcenia specjalnego. Kogo chcemy wykształcić Przebudowując czy też tylko doskonaląc system kształcenia pedagogów specjalnych. Sękowska. z tendencją do upowszechniania się selekcji w jej obrębie a nie do szkoły specjalnej. Aleksander Hulek podaje. gdyż jest on jego integralnym elementem. nowe to zadania dla zakładów kształcenia nauczycieli. który stanowi podbiidowę filozoficznomedyczno-psycholo-giczno-socjologiczno-pedagogiczną. U AM. odpowiadającej jednej z podstawowych grup odchyleń od normy. 1993). Sprawy te są ważne w procesie kształcenia nauczycieli nauczania początkowego. Dotychczas dominuje kształcenie pedagogów specjalnych o wąskim profilu. Główny więc ciężar zapewnienia opieki i kształcenia dzieciom z różnymi odchyleniami od normy i tak spada na szkołę masową. a rzeczywiście objęte tym systemem jest tylko około 35% dzieci niepełnosprawnych (Z. zawodu. lecz pozostanie jednak placówką trudną do zastąpienia. tj.

Czas przynosi jeszcze inne rozwiązania: powstały w ostatnim czasie dwa kolegia nauczycielskie. Warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną istotną sprawę. Istotną sprawą jest pytanie o to.. Tadeusz Lewowicki w referacie nt. W pracy z jednostką niepełnosprawną szczególnego znaczenia nabiera właśnie klimat psychiczny." Pedagogika specjalna przywiązuje wagę nie tylko do samego procesu rewalidacji. że: „im lepszy będzie nauczyciel — tym lepszy będzie świat i życie" [. Biorąc pod uwagę zapotrzebowanie na różnych specjalistów w kształceniu specjalnym. s. która może im pomóc w wychowaniu... Doroszewska 1981. procesu nauczania — uczenia się. tak wiele na efektach tej pracy ważący — klimat bezpieczny. Po drugie idzie o fachowość metodyczną. Wojciechowski 1993 i inni). Maria Grzegorzewska w Listach do młodego nauczyciela stwierdza. nie tyle poznają wiedzę psychologiczną i pedagogiczną. o psychologii. możliwe i pożądane są też rozmaite modele ich kształcenia. 1984. Słuszne więc jest używanie terminu „pedagog speKSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH.. jakie są najlepsze i najowocniejsze w osiągnięciu zamierzonych celów również wyznaczonych przez te dwa czynniki — osobowość i wiedzę. nie tylko i nie tyle w zakresie wiedzy przedmiotowej. choć w kształceniu specjalnym — z racji specyfiki tego zawodu — zjawisko to rzadziej występuje niż w kształceniu nauczycieli w ogóle.. 1983. która pozwoli mu spośród wszystkich dostarczonych mu przez własne doświadczenie i poczucie odpowiedzialności oraz przez cały gmach zdobytej przez niego wiedzy wybrać te środki oddziaływania. Sękowska 1988.. W pedagogice specjalnej ceni się nauczyciela jako osobę i jako fachowca. Jakże trafnie sformułowała to Janina Doroszewska (1971. J. wiedzę o pedagogice. o zmiennych relacjach: kształcenie ogólnopedagogiczne — kształcenie specjalistyczne. jak już wspomniałem wcześniej. 306). Idzie tu o dobór i realizację treści kształcenia. W pierwszym w kształceniu kładzie się nacisk na bogactwo osobowości pedagoga. zawiera się w nim bowiem szeroki wachlarz odcinków jego działania. teorii pedagogiki specjalnej oraz wybranej dyscypliny szczegółowej. Opowiadając się za taką formą kształcenia. ] „w każdej prawie pracy najważniejsze jest to. W dobie przemian związanym z postrzeganiem miejsca i roli człowieka niepełnosprawnego w społeczeństwie na powrót zwracamy się ku podstawowym problemom deontologii pedagoga specjalnego (H. co przede wszystkim fachowca „od dziecka". kim ma być pedagog specjalny jako człowiek i jako nauczyciel-wychowawca. 35 cjalny". „Współczesne koncepcje kształcenia nauczycieli" tak to sformułował: „[. Grzegorzewska 1964. Koncepcja kompetencyjna zakłada budowanie fachowości pojmowanej dwojako. ile mają. by dopiero w ostatniej fazie kształcenia studiować jedną ze szczegółowych dyscyplin z obszaru pedagogiki specjalnej. Borzyszkowska. Na gruncie pedagogiki specjalnej najlepszym rozwiązaniem jest łączenie obu modeli. to kształcenie specjalistyczne.] kandydaci na nauczycieli. nie bez znaczenia będzie przypomnienie charakteru integracyjnego samej dyscypliny. Z. A. Po pierwsze jako znawstwo w zakresie ogólnej problematyki psychopedagogicznej. który tę pracę wykonuje" (1957). która może sprawić.. ale również do warunków w jakich one przebiegają. W tej fazie wychodzi się od przedmiotów bazowych dla pedagogiki specjalnej oraz stanowiących jej teorię. jakim jest ten. Upraszczając można sprawę sprowadzić do podejścia personalistycznego i kompetencyjnego. przygotowujące kadry do pracy w placówkach specjalnych. że nauczyciele pomogą uczniom w sytuacjach życiowych.trzy lub dwa lata studiów. a jest . M. jaką jest peda34 CZESŁAW KOSAKOWSKI gogika specjalna. 1993. stwierdzając: „»Technika« oddziaływania pedagoga sprowadza się przede wszystkim do osobistego wpływu wychowawcy (jego osobowości i zasobu jego wiedzy).

że »każdy ma prawo być byle Referat wygłoszony w dniu 12 XII 1988 roku w Warszawie.1 Droga do zawodu pedagoga specjalnego W początkowym okresie „powstawania" zawodu pedagoga specjalnego najpewniejszą drogą do jego zdobycia było przejście poprzez szkołę masową. dezintegracja". Doroszewska J. Wojciechowski. Toruń 1993. warto chyba wrócić do idei studiów naprzemiennych.: Pedagogika specjalna. Gdy dobrze zrozumiemy to jego wezwanie. . Selekcja do placówki specjalnej przez szkołę masową pozwala na wcześniejsze sprawdzenie się w zawodzie w ogóle. ale również dojrzałego do akceptowania ludzkiej inności. że w wykształceniu pedagoga specjalnego doniosłą rolę odgrywają praktyki pedagogiczne. Zdajemy sobie sprawę. problem terminowania w zawodzie czy też egzaminu państwowego. Dzisiaj. I. Warszawa 1981. nr 4. jakim jest dojrzewanie do zawodu pedagoga specjalnego. W niniejszym opracowaniu nie podjęto wszystkich ważnych problemów kształcenia pedagogów specjalnych w dobie znaczących przeobrażeń. 1991. który daje przepustkę do samodzielności w zawodzie. Pozwala również na zmniejszenie zjawiska fluktuacji oraz „wypalania się" pedagogów.olbrzymią. najpowszechniejsze jest uzyskiwanie wykształcenia poprzez studia specjalistyczne podejmowane bezpośrednio po maturze. nie licząc zatrudniania osób bez przygotowania specjalistycznego.: O powinnościach pedagoga specjalnego. Doroszewska J. Grzegorzewska M. 36 CZESŁAW KOSAKOWSKI jakim«. „Kultura i Edukacja" 1993. dopracowanie się metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. ale czy wystarczająco dużo? Na tle przemian dokonujących się w kształceniu pedagogów specjalnych i mającym miejsce różnicowaniu. życiowych innym. Warszawa 1976. to okaże się. że to kolejna z bram wiodących do świata piękna — brama pokochania życia właśnie w jego pełni — takiego. „Szkoła Specjalna" 1971. i do pomocy w godnym przejściu przez życie. nr 1. Pominięty został m. Gierszewska B. t. które dają najlepsze efekty.: Listy do młodego nauczyciela. BIBLIOGRAFIA Bartoszewiczowa M.: Osobowość pedagoga specjalnego.: Pedagogika specjalna. wreszcie słabością tych treści jest duża atomizacja. W przeciwieństwie do lat wcześniejszych mały procent pedagogów trafia do placówek specjalnych ze szkolnictwa masowego. a w innych pożądane. innej sprawności.: Dzieci defektywne (upośledzone fizycznie i psychicznie) a potrzeby socjalne. Ma ona szczególną rację bytu w kształceniu nauczycieli nauczania początkowego i właśnie pedagogów specjalnych. W wielości dróg tkwi też szansa na zróżnicowanie czasu kształcenia. w sytuacjach edukacyjnych. Warszawa 1964. co w niektórych działach szkolnictwa specjalnego jest konieczne (np. w pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się). powinniśmy jednak preferować te.: Wczesna interwencja jako program opieki nad dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi w Stanach Zjednoczonych. Od lat siedemdziesiątych nastąpiło rozluźnienie wymogów i dopuszczono różne możliwości startu zawodowego w placówkach specjalnych. W planach studiów poszczególnych uczelni jest ich sporo. która może pomóc komuś w życiu. Przy tym różnicowaniu nie możemy jednak pomijać ważnego elementu. Grzegorzewska M. „Książka i Wiedza".in. nr 1. „Szkoła Specjalna" 1983. [w:] Socjalne i prawne środki ochrony macierzyństwa i rodziny. Borzyszkowska H. a wiedzą o nauce. „Jean Yanier napisał. Można nawet stwierdzić. AUNC Pedagogika XX. Idzie bowiem nie tylko o pedagoga dysponującego dużą widzą i różnorakimi umiejętnościami. s. zwłaszcza praktyki ciągłe. że za mały w stosunku do wartości tej drogi. 6).: Pedagogika specjalna w służbie ludziom odchylonym od normy. Ta wielość dróg do kształcenia specjalnego nie jest zjawiskiem złym. różnicą poznawać wiedzę psychologiczną. jakie jest" (A. Borzyszkowska H. Warszawa 1957.

Hulek A.): Upośledzenie umysłowe. Warszawa 1992. Niepełnosprawni powinni wszak w pełni brać udział na zasadach równości we wszystkich przejawach życia społeczeństwa.in. Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego. Lata 1993-2002 powinny być zatem latami czynów zmierzających do wyrównania szans i wspierania niezależnej egzystencji niepełnosprawnych. Lipkowski O. Zmieniły się pojęcia. Lublin 1978. obecnie zapewnia się go w pełni na poziomie podstawowych i średnich szkół . Toruń 1991. Warszawa 1992. Warszawa 1977. Roman Ossowski PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO ZINTEGROWANEGO W 1981 roku. Ważnym aspektem życia niepełnosprawnych jest ich dostęp do oświaty. Wojciechowski A. Studia Pedagogiczne T.: Problemy integracyjnego kształcenia i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. (red.10. (red. m. Warszawa 1989. środki transportu i środki masowego przekazu są dostępne dla Niepełnosprawnych" (cyt.: Terapia przez twórczość — elementy do teorii. Toruń 1993. podczas Zgromadzenia Ogólnego na temat Dekady Niepełnosprawnych. Grzybowska D. Pańczyk J. Warszawa 1989. nr 6.: Stan obecny i kierunki przebudowy kształcenia specjalnego w Polsce. Dekadzie Osób Niepełnosprawnych ONZ (1983-1992) uczyniono bardzo wiele w walce o równe prawa i o urzeczywistnienie idei integracji. Warszawa 1964. Przez 10 lat w tzw. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna — uwarunkowania i tendencje rozwoju. iż zaczyna się nowa epoka dla osób niepełnosprawnych. s. KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH. Grzegorzewska M.: Wzajemne wpływy pedagogiki specjalnej i ogólnej.: Samokształcenie i samodoskonalenie nauczycieli szkól specjalnych. 6). Warszawa 1981.: Pracownia Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych. Hulek A. Wojciechowski A. 37 Kirejczyk K. „Nowa Szkoła" 1971. Pańczyk J. szkoły. Stwierdził On w dniu 12.): Efektywność metod i form kształcenia specjalnego. XL. Hulek A. Sękowska Z. w kategoriach praw człowieka i rozwoju. że niepełnosprawność nie musi być przeszkodą. „Kultura i Edukacja" 1993. (red.. [w:] Pamiętnik PRTON. Warszawa 1987. (red.1992 r. „Kultura i Edukacja" 1993. nr 1. jeśli miejsca pracy.: Wybór pism. gdy Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych ogłosiło ten rok Międzynarodowym Rokiem Osób Niepełnosprawnych. Kosakowski Cz. Obecnie sprawy te rozpatrywane są. Kuligowska K. Dziś wiemy.: Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. red. lecz na zaplanowanej i zintegrowanej działalności socjalnej. Pedagogika. (red. AUNC Pedagogika XX. za „Problemy Rehabilitacji Inwalidów" 1992.: Przygotowanie nauczycieli szkoły masowej do pomocy dziecku odchylonemu od normy — integracja poczynań. Nastąpiło głębsze zrozumienie problemów Niepełnosprawnych.): Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1992. nr 3. „Podczas trwania Dekady sprawy dotyczące osób niepełnosprawnych wykroczyły poza kwestie zagadnień humanitarnych. (red.): Badanie efektywności kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. sekretarza generalnego ONZ. Warszawa 1989. Hulek. A.): Świat ludzi niepełnosprawnych. nr 13. Warszawa 1987.: Pedagogika specjalna.Grzegorzewska M. Pańczyk J. Warszawa 1979.): Współczesne problemy pedagogiki specjalnej.. Warszawa 1977. Zeszyty Naukowe WSPS. Polityka dotycząca osób niepełnosprawnych nie opiera się już na działalności charytatywnej. Maciarz A. niewielu zdawało sobie sprawę. Studia Pedagogiczne T. LIX.: Pedagogika specjalna. Cenne było stwierdzenie Butrosa Ghali.

poniżaniem. Smoleńska. I. Odpowiedzialność za to powinna spoczywać na władzach oświatowych. T. — dostosowanie tempa pracy ucznia do jego rzeczywistych możliwości niepełnosprawnego dziecka. s. — szeroki zakres ochrony dzieci niepełnosprawnych przed agresją. Kaiser-Grodecka.. Bariery środowiskowe i kulturowe są najczęściej zasadniczą przeszkodą w jego rozwiązywaniu. Warto zwrócić uwagę na tytuły niektórych publikacji sugerujących odmienność jakościową ludzi z tytułu posiadanego inwalidztwa. może zmniejszyć szansę na równoprawność obu grup w zakresie edukacji. Niestety. że w Światowym Programie Akcji na Rzecz Osób 40 ROMAN OSSOWSKI Niepełnosprawnych. 48).. w tym także najciężej upośledzone" (tamże.1992 r. to znaczy nauczania specjalnego w tzw. T. litowaniem bądź nadmierną troskliwością ze strony pełnosprawnych uczniów szkół masowych..in. Gałkowski. Do najważniejszych należą: PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. Jednakże prosta integracja. 41 — poziom usług specjalnych świadczonych przez placówkę specjalną. „Państwa członkowskie powinny przyjąć politykę. Istnieją liczne argumenty na rzecz takiej koncepcji kształcenia nauczycieli szkół specjalnych. Same tytuły sugerują jakościową odmienność psychiczną osób z tytułu posiadanego inwalidztwa. — ochrona przed bolesnym porównywaniem się z pełnosprawnymi w różnych sytuacjach współpracy i rywalizacji. W powyższym stwierdzeniu zawarta jest zachęta do tworzenia zintegrowanej edukacji specjalnej. — szansa nowocześniejszej opieki medycznej. Konsekwencją powyższego paradygmatu myślowego są powszechnie znane tendencje kształcenia pedagogów specjalnych mających wysokie kompetencje do kształcenia specjalnego w zależności od rodzaju niepełnosprawności. przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 3. W rozważaniach stosowano więc konsekwentnie zasadę biologicznego determinizmu oraz pomniejszono znaczenie środowiska społecznego i postaw społecznych wobec niepełnosprawnych jako ważnej determinanty ich funkcjonowania w świecie skonstruowanym dla potrzeb i właściwości ludzi pełnosprawnych. Elementy psychologii i pedagogiki dzieci głuchych.12. bez uruchomienia niezbędnych systemów wsparcia. a niekiedy i nauczycieli. na poziomie wyższym możliwości kształcenia niepełnosprawnych są znacznie ograniczone. Argumenty na rzecz zasady segregacji i integracji Przez wieki. . ciężkość upośledzenia z głębokością skutków psychicznych oraz rodzaj odchyleń od normy z rodzajem psychologicznego i społecznego nieprzystosowania (1977. J. w miarę możliwości. zaś przepisy dotyczące obowiązkowego nauczania powinny obejmować dzieci z wszelkiego rodzaju nie-pełnosprawnościami. Na przykład. Majewski. s. 462-463). Również pedagodzy specjalni i psycholodzy są bardzo zróżnicowani w poglądach co do szans nauczania zintegrowanego. Kształcenie osób niepełnosprawnych powinno. Warto nadmienić. czytamy m. Zwłaszcza dostrzegano związek rodzaju upośledzenia ze specyficznymi cechami osobowości. psychologicznej i pedagogicznej. odbywać się w ramach ogólnego systemu szkolnego.specjalnych. Psychologia niewidomych i niedowidzących. nauczanie pisania i czytania według systemu brajlowskiego czy nauka języka migowego. szkołach masowych. Psychologia dziecka głuchego. Geppertowa. głoszono poglądy o związku cech i właściwości psychicznych osób z odchyleniami od normy z ich biologicznym podłożem. Na przykład: L. Pozostaje jednak problem edukacji zintegrowanej. Trzeba zawsze widzieć dobro każdej jednostki procesu edukacyjnego — niepełnosprawnej oraz także pełnosprawnej. która uznaje prawa osób niepełnosprawnych do równych z innymi szans w zakresie oświaty. zdaniem A. Hulka.

Wreszcie rozwiązują je niepełnosprawni o różnej etiologii i rodzajach niepełnosprawności. że w przypadku decydowania o losach szkolnych dzieci niewidomych i niedowidzących wybieraliby jako optymalne kierowanie ich do przedszkoli i szkół specjalnych.: „Zdecydowana większość nauczycieli szkól specjalnych wyraża przekonanie. Wśród psychologów i pedagogów rehabilitacyjnych funkcjonuje również odmienne podejście — ekstremalnie integracyjne. W tym kontekście należy ubolewać. Po drugie — kształcimy kandydatów na nauczycieli i wychowawców szkół specjalnych pomijając normę. pozostają w stałych stresach itp. głuchymi. s. — dostosowanie budynków szkolnych do specyfiki niepełnosprawności. Istnieją dwa podstawowe argumenty 0 podstawowym znaczeniu dla realizacji idei integracji. Po pierwsze — kształcimy kandydatów na nauczycieli i wychowawców szkół specjalnych do pracy tylko z niewidomymi. nie występuje też u zdrowych. Jednak zawsze jest to człowiek. i to w dwojakim znaczeniu. która występuje u osób z odchyleniami od normy. Autor stwierdza m. 1977b). Po pierwsze — prawa człowieka uroczyście przyjęte przez cywilizowane wspólnoty ludzkie. że praca. Borykają się z nimi pełnosprawni i niepełnosprawni. W konsekwencji pragniemy wyselekcjonować do kształcenia w specjalnych ośrodkach dzieci i młodzież 0 specyficznych rodzajach niepełnosprawności. jako cel oraz jako metodę uobecnienia osoby niepełnosprawnej w świecie łudzi pełnosprawnych (A. świadomą. Skutkiem takiego postępowania jest kształtowanie się mentalności nauczycielskiej ukierunkowanej na edukację 1 wychowanie dla specyficznej normy.in. człowiek rozwiązujący problemy i dylematy życia. prowadząc badania nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych. Zatem słusznie — autor — tak silnie akcentuje kwestię integracji. Uważamy. Hulek. Przyjmując powyższą argumentację. 467a). kształtujące się pod wpływem urazu i choroby. a w tym i nauczania zint egrowanego. s. z dziećmi o określonej niepełnosprawności ma charakter bardzo unikalny i niepowtarzalny. 80-81). zmierzamy w kierunku segrega-c j o n i z m u.. że faktem podstawowym jest człowiek uwikłany w układanie sobie relacji ze światem. stwierdza m. że odeszło się od tradycyjnych założeń kształcenia nauczycieli szkół specjalnych. Cechy psychiczne osób poszkodowanych i ich postawy społeczne. będący w swojej istocie naturą rozumiejącą. przyjmujemy bezpośrednio na studia z zakresu pedagogiki specjalnej.: „[. które żyją w niekorzystnych warunkach." (1977. tzn. że nauczyciele o takim przygotowaniu stanowić mogą szczególnie cenną kadrę do nauczania zintegrowanego. tzn. Z. że jakakolwiek cecha.in. Z przytoczonego poglądu wynika. upośledzonymi umysłowo itp.] nikt jeszcze nie dowiódł. są pozbawione środków do zaspokojenia podstawowych potrzeb. głównie ze względu na możliwości pełniejszej integracji społecznej" (1993. intencjonalną.— korzystniejsza baza materialna szkól specjalnych oraz mniejsza liczebność uczniów w klasie. Hulek. natomiast później preferują kształcenie integracyjne. realizowanych do 1970 roku 42 ROMAN OSSOWSKI w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. są podobne do cech i postaw osób zdrowych. Hulek — twórca koncepcji wspólnych i swoistych zagadnień różnych grup osób z odchyleniami od normy. Sądzę.. normy w odniesieniu do niepełnosprawnego dziecka. 170). Do tegoż roku PIPS przyjmował na studia tylko czynnych nauczycieli ze szkól masowych i przynajmniej po 2-letniej pracy w tej szkole z dziećmi normalnymi (A. . Jego wybitnym przedstawicielem jest A. autonomiczną i refleksyjną. s. 1979. Palak. Niektórzy rozwiązania segregacyjne stosowaliby w początkowym okresie edukacji. przeżywającą.

z drugiej strony. 2. niestety. Chodzi więc o to. które dostarczają coraz więcej argumentów na rzecz właściwości wspólnych wszystkich ludzi — właściwości fizjologicznych i psychicznych. Między innymi Z. 43 specjalnej. rozpędzonych w swym rytmie życia kolegów. jakim jest szkoła normalna dla dziecka upośledzonego. J. Ale możliwość tego skarbu. s.naturalność środowiska z jednej strony oraz nadrzędny cel rewalidacji. W badaniach naukowych wykazano wiele wad segregacyjnej edukacji PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. Gabinety wyrównawcze — dzieci niedowidzące uczęszczają do klas normalnych i w miarę potrzeby korzystają ze specjalnych gabinetów. jak i w stosunkach z ich środowiskiem internatowym" (1993. Istnieją też różnice. że to co najbardziej wspólne dla ludzkości. Pisze J. że każdy człowiek jest inny (różny). 2. Walory terapeutyczno-wychowawcze rodziny — w rodzinie dziecko najlepiej internalizuje sposób grania ról rodzinnych oraz w rodzinie panuje najlepszy klimat psychologicznego wsparcia. Szkoły rezydencjalne (specjalne). jakże często jest okupiona ciężkimi przeżyciami tego niesprawnego. Klasy specjalne kooperacyjne (część zajęć wspólnych z widzącymi). więzią rodzinną. ale mają one także charakter powszechny 1 dotyczą poziomu komórki.in. żeby ta cena nie była zbyt duża.Po drugie — wyniki badań naukowych. ma więc miejsce podwójna segregacja — szkolna i środowiskowa (środowisko życia). Podaje jako przykład Stany 44 ROMAN OSSOWSKI Zjednoczone. Klasy specjalne w szkołach masowych. Szkoła masowa to naturalne środowisko życia każdego dorastającego członka społeczeństwa. s. Często dziecko niepełnosprawne musi. którą większość z nich ma. narządu. „Badania uwidoczniły wszystkie braki i niedociągnięcia wychowania dziecka w warunkach zakładu wychowawczego. choćby nawet nie zdawało sobie ono z tego sprawy. którym jest życie w środowisku ludzi pełnosprawnych. Warunki nauczania zintegrowanego Nauczanie zintegrowane to problem trudny do rozwiązania w skali całego środowiska. że za nauczaniem zintegrowanym przemawiają następujące przesłanki: 1.. przebywać w internacie. 3. nie nadążającego. 4. że dzieci niepełnosprawne przebywające w internatach charakteryzują się zaburzoną. Więź ta okazała się słabsza zarówno z własną rodziną. ale i świadomość bolesnych zagrożeń. Autorka (1981) opowiada się za zróżnicowanymi poziomami nauczania zintegrowanego. W stwierdzeniu tym zawarty jest entuzjazm dla kształcenia specjalnego w szkole masowej. zwłaszcza formalnej integracji. Można z dużą ścisłością naukową powiedzieć. tkanki.. skłoniła wielu teoretyków pedagogiki specjalnej do szukania tzw. M. 613). 155). stanowią ważny argument na rzecz nauczania zintegrowanego. . Niemniej odseparowanie dziecka specjalnego od dzieci normalnych jest postępowaniem niesłusznym. Zatem. Wyczesany wykazała. w których istnieje siedem sposobów organizowania nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem: 1. Świadomość niebezpieczeństw. bo wtedy tylko połowicznie szkoła spełnia swoje zadania wobec ucznia: dając mu pewien zasób wiedzy nie da umiejętności prawdziwego włączenia się w społeczność" (1981. bez względu na pelnosprawność i niepełnosprawność. Doroszewska „Szkolą normalna to wielka rzecz i wielki skarb dla przeciętnego dziecka. to „niepowtarzalność" — to. Sądzę. złotego środka. Sękowska przyjmuje stanowisko ostrożnego optymizmu co do szans nauczania zintegrowanego. upośledzonego dziecka wśród sprawnych. układu i całego organizmu.

— udzielanie poradnictwa dydaktyczno-wychowawczego nauczycielom nauczającym w klasach starszych. Dokonania przebudowy relacji społecznych między nauczycielami. w których strukturze znajduje się wiedza rozległa i prawdziwa o skutkach fizycznego inwalidztwa.. 4. Nauczanie indywidualne w domu (1981. Postawy nie powinny charakteryzować się niczym szczególnym. Dotyczy to dziecka niepełnosprawnego. główną formą organizacyjną kształcenia specjalnego pozostanie szkolnictwo specjalne. żadne dziecko nie może mieć obniżonego poczucia bezpieczeństwa. niechęci lub litości. ale i w szkołach masowych. półinternatów). barier architektonicznych i urbanistycznych — pochylnie przy wejściu do szkół.. Następstwem tej przebudowy powinno być szersze włączenie się rodziców w całokształt życia szkoły. umiaru i roztropności może uczynić wiele niepowetowanych następstw w postaci dodatkowych deformacji psychicznych wśród niepełnosprawnych dzieci i młodzieży (1979. 6. uczucie sympatii. Sądzę. 126-127). Zbyt często przyjmują one postać nadmiernego podziwu i zainteresowania bądź pogardy. Klasy normalne. s. a szkoła winna stać się w większym zakresie szkołą samorządu uczniowskiego. które nie może być niechciane i ze statusem marginalnym. w których należy dać pierwszeństwo w przyjmowaniu dzieciom niepełnosprawnym. Tworzenie internatów dziennych (tzw. Wiele uwagi należy poświęcić kształtowaniu postaw społecznych wobec niepełnosprawnych. na poziomie klas IV-VIII i w szkołach ponadpodstawowych. Analiza literatury specjalistycznej pozwala wyodrębnić podstawowe warunki likwidacji barier integracyjnych. Zdaniem Z. Kształcenie pedagogów specjalnych zdolnych do pracy nie tylko w placówkach specjalnych. a więc gotowość do naturalnej pomocy i uczynności wobec drugiego człowieka. Dostosowanie budynków szkolnych i ich obejścia do wymogów dzieci niepełnosprawnych — chodzi o likwidację tzw. którym powinno być nasycone wszelkie wzajemne odnoszenie się ludzi oraz czynna dobroć. 5. W klasie z nauczaniem integracyjnym. 7. . partnerskiego modelu komunikowania i emocjonalnego pozytywnego ustosunkowania. 45 W równym stopniu dotyczy to także dziecka zdolnego. 1985). Zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym dowozu do szkól i internatów mikrobusami. Ostrożność Autorki jest w pełni uzasadniona. Do ich zadań powinno należeć: — udział w poradnictwie wychowawczo-zawodowym dla potrzeb selekcji i kwalifikacji uczniów do różnych form kształcenia specjalnego oraz jako doradców zawodowych. Są to: 1. PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. 3. a jego rozwiązanie stanowić będzie kamień milowy w tworzeniu szkól i klas zintegrowanych. tzn. które nie może tracić poznawczo z tytułu uczestnictwa w klasie. do których dochodzą nauczyciele objazdowi udzielający indywidualnej pomocy dzieciom z uszkodzonym wzrokiem. dźwigi osobowe dla osób na wózkach. do których dochodzą nauczyciele konsultanci i instruują nauczycieli nauczających dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Klasy normalne. brak bowiem rozwagi. że jest to — mimo wszystko — najtrudniejszy problem. rodzicami i uczniami w szkole w kierunku konstruktywnego współdziałania.5. Należy kształtować postawy racjonalne. w której odbywają edukację dzieci niepełnosprawne. — nauczanie zintegrowane na poziomie edukacji wczesnoszkolnej (klasy IIII). odpowiednie pomieszczenia sanitarne. obok rozwoju idei integracji kształcenia upośledzonych fizycznie razem ze zdrowymi w szkolnictwie masowym. 6. 2. Sękowskiej. Zmniejszenie liczby uczniów w klasach z nauczaniem zintegrowanym. 7.

1. Ossowski R. Ponieważ: — chęć nauczania dzieci niepełnosprawnych wraz ze zdrowymi bez dostarczenia niezbędnych systemów wsparcia zmniejsza szansę na równoprawność obu grup. Hnlek 1992. (red. Deontologiczna tradycyjna odpowiedzialność nauczycielska musi towarzyszyć realizacji szczytnej idei integracji — ale naturalnej i oddolnej. p. — szukanie dróg prawdziwej integracji dzieci odchylonych od normy ze zdrowymi. regulaminów egzaminów. Reasumując można stwierdzić. Hulek. I. W dokumencie Rady Europy pod nazwą Częściowe porozumienie w sprawach socjalnych i zdrowia publicznego. Strasburg 5. zapewnionych w pobliżu ich domów. — małych klas. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Warto jednakże przestrzec przed integracją mechaniczną. wymaga: — usług medyczno-terapeutycznych.: Wspólne i swoiste zagadnienia w rewalidacji różnych grup osób z odchyleniami od normy. Warszawa 1977(a). Hulek A. s.) A.: Integracyjny system kształcenia i wychowania. w których powinno znaleźć się przyzwolenie na inicjatywy środowiskowe zmierzające do rozwoju różnych oryginalnych form integracji. (red. w których bierze się pod uwagę rodzaj niepełnosprawności.: Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w szkole uspołecznionej.): Świat ludziom niepełnosprawnym.2. Hulek A. to — życzenia i cele rodziców oraz zakres ułatwień edukacyjnych i terapeutycznych. czy też w powszechnej. — pomieszczeń i wyposażenia odpowiednich dla dzieci niepełnosprawnych.) A. Warszawa 1992. PWN. powinny być dokładnie rozważone" (cyt. czy dziecko uzyska lepsze postępy w szkole specjalnej. PWN. Hulek. za A. zerwaniu więzi społecznej. w których nauczycielowi powinien w razie konieczności pomagać odpowiednio wykwalifikowany personel pomocniczy. Hulek A. Nowelizacja aktów normatywnych Ministerstwa Edukacji Narodowej. IBP. Zapewnienie jak największej liczbie dzieci możliwości uczęszczania do szkól powszechnych. 8. (red. czytamy w rozdziale V.) A. t. Ossowski. — w każdym przypadku zależy od okoliczności. a zwłaszcza od konkretnej niepełnosprawności.) R. Warszawa 1979.: Pedagogika specjalna. realizowaną bez poczucia najwyższej odpowiedzialności. zaniku norm grupowych i pojawieniu się wzajemnej wrogości. 2.1990 r. oraz — systemu doradztwa oraz koncepcji działania i wdrażania. — specjalnie dostosowanych metod nauczania i materiałów. BIBLIOGRAFIA Doroszewski J. 2 Edukacja w zwykłych szkołach m. [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan obecny i perspektywy.— prowadzenie zajęć korekcyjnych i usprawniających w zależności od posiadanych dodatkowych kompetencji zawodowych i posiadanych uzdolnień specjalnych. [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red. [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.12. wszak może ona natychmiast uruchomić procesy dezintegracji społecznej. . przejawiającej się w ustaniu kontaktów.: Problematyka wspólna iv przygotowaniu kadry dla szkolnictwa specjalnego. 182).in. w sensie dezintegracyjnym. 46 ROMAN OSSOWSKI Profesor Zofia Sękowska przejawia wielki niepokój z tytułu możliwości rozwoju scenariusza integracyjnego. — stale przygotowywanie personelu szkoły normalnej do objęcia opieką dziecka upośledzonego. Warszawa 1977(b). ale muszą być spełnione określone warunki. Hulek. WSP. że nauczanie integracyjne jest ideą przyszłościową i słuszną.: „2. Ossolineum. Hulek A. Wrocław-KrakówWarszawa 1981. PTWK. programów nauczania.

: Tyflopedagogika. ponadto realizowanie Resortowego Programu Badań Podstawowych nr 111. Indiana. Warszawa 1985. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie.) R. 6. że może być stosowany przy badaniu nawet dzieci od V klasy szkoły podstawowej. Bydgoszcz 1993. 47 Ossowski R. a także dzięki skonstruowaniu Karty indywidualnej dla osób niepełnosprawnych (Witkowski 1990). społecznej i zajęciowej. [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan i perspektywy. co zostanie ukazane po pewnych sugestiach z literatury przedmiotu. Ossowski. Posłanie Sekretarza Generalnego: Światowy Program Akcji otwiera drogę ku pełnemu udziałowi w życiu społecznym. RW KUL. (red. T.) A. PROBLEMY NAUCZANIA SPECJALNEGO. Sękowska Z. Oleś.: Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego. Dla ułatwienia wprowadzono wersję pisaną brajlem. Ossowski. Hulek. LI. Witkowski (red. PWN. opartą na badaniach zachowań społecznych osób niewidomych (Sękowska 1991). niektóre uwarunkowania i treść — u osób niewidomych.: Kształcenie kadr dla starszych klas szkól specjalnych.. (red. rodzinnej. WSP. 1987. Palak Z. na opracowanie polskiej wersji (Witkowski 1991) inwentarza HPI — Handicap Problems Inventory (Wright. do których możemy zaliczyć: uzyskanie zgody od Purdue University.: Więź rodzinna dzieci niepełnosprawnych przebywających w internatach. PWN. Bydgoszcz 1993. W tej zaś pracy 1 T. WSP. Można go stosować także do badania osób niewidomych.: Z badań nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych. Ossowski. Przedmiotem analiz niniejszej pracy są problemy trudności w sferze osobowościowej. powstanie zespołu badawczego przy Katedrze Psychologii Rehabilitacji KUL. „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1992. objętych Inwentarzem HPI. Warszawa 1981.) R. Wykłady z psychologii w KUL. Sokolowska M. a dokładniej — ich nasilenie. Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niepełnosprawnych i sposób ich badania. Studia Pedagogiczne (red.32 przy WSPS w Warszawie i pozyskanie stąd funduszów. nr 1-3. Januszewski. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie.Bydgoszcz 1993. s. [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Tadeusz Witkowski PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB NIEWIDOMYCH Wprowadzenie Badanie psychospołecznych problemów.) R. IBP. t. Zastosowany w badaniach Inwentarz HPI jest uznany przez konstruktorów wersji oryginalnej za łatwy na tyle. T. Warszawa 1979. Ossolineum. trudności osób niewidomych stało się możliwe dzięki kilku sprzyjającym okolicznościom. Informacje o HPI i KI są przedstawione w innej pracy1. Lublin 1992. P. [w:] A. Remmers 1960a) służącego do ustalenia nasilenia i treści problemów przeżywanych przez osoby niepełnosprawne. Warszawa-Wrocław 1984. pozwalającej odnotować i ocenić 18 zmiennych. WSP. 443-462 . od których może zależeć nasilenie badanych problemów.).: Pedagogika specjalna. (red. Sękowska Z. (red. Sękowska Z. Sękowska Z..): Sytuacja ludzi niepełnosprawnych i stan rehabilitacji xv PRL (ekspertyza). Wyczesany J. I Z literatury przedmiotu Na temat pewnych trudności związanych ze społecznym przystosowaniem osób niewidomych mamy ostatnio wydaną pracę. Bydgoszcz 1993.: Psychologiczne aspekty integracji niepełnosprawnych do życia w rodzinie.

Nie należy go rozumieć jako prostego zastępstwa. Czasem jednak stan wzroku pogarsza się stopniowo. ani jako sumy wrażeń pozostałych zmysłów. prowadząc przez okres niedowidzenia do ociemniałości. Poza wrażeniami i spostrzeżeniami biorą w nich udział procesy pamięci i myślenia. a ponadto poznają układy przestrzenne za pomocą wypukłych schematów. można określić jako nieustanną noc. że osoby niewidome posługują się mową ludzi widzących. Ale zanim do nich przejdziemy. Za niewidome uważamy też osoby. gdy ktoś posiadał już zawód wymagający wzroku. określające sposób przebiegania procesów sytuacji poznawczej tej osoby (Grzegorzewska 1964). Poruszać się można tylko po omacku. a bierze się w niej pod uwagę okres życia. z którego doświadczenia co do posługiwania się wzrokiem wniosły zbyt mało dla dalszych lat życia. typowych dla osób ociemniałych. światła. które nigdy nie miały wrażeń wzrokowych. w której występuje wiele słów odnoszących się na przykład do cienia. które urodziły się jako niewidome lub straciły wzrok przed 5. Osoby niewidome to osoby. trudnościom przeżywanym w sferach: osobowościowej.. w korze mózgowej zaś osoby niewidomej powstają strukturalne układy dynamiczne. zwrócimy uwagę na wiadomości podstawowe. Podstawową cechą specyficzną funkcji poznawczych osób niewidomych jest brak wrażeń wzrokowych. nie doświadczały też wstrząsających przeżyć związanych z utratą wzroku. Sękowska (1984). których związek z sytuacją ekonomiczną został stwierdzony w badaniach (Quadar 1984). roku życia. Z. wielkości. W zadaniach wymaPSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Do ich w miarę adekwatnej treści osoby niewidome dochodzą przez analizę i porównanie kontekstów. Uczą się przestrzeni przez dotyk w zasięgu rąk lub przez przemieszczanie się. Osoby niewidome od urodzenia. jak zaburzenia emocji. U osób niewidomych występują tzw. bez żadnego światła. określone cele i dążenia życiowe. Dlatego badania Z. wykresów lub trójwymiarowych eksponatów czy zminiaturyzowanych modeli. które wprawdzie reagują na światło. ale ostrość ich wzroku nie przekracza 1/20. Istnieje wiele pojęć ogólnych nawiązujących do wyobrażeń. W sytuacji braku wzroku pojawia się zjawisko kompensacji zmysłów. zwraca uwagę na udaremnienie wielu potrzeb i dążeń. rodzinnej. zlokalizowania w przestrzeni (Majewski 1983). koloru. Wspomniana granica utraty wzroku jest umowna. Konsekwencją braku wzroku jest niepełność spostrzeżeń i w związku z tym niepełność wyobrażeń. wyobrażenia surogatowe.50 TADEUSZ WITKOWSKI przyjrzymy się problemom. rokiem życia w odróżnieniu od osób ociemniałych. rodzących zaburzenia w . które utraciły wzrok po 5. co. jakkolwiek osoby niewidome posiadają znajomość tego pojęcia. Dla normalnego rozwoju umysłowego brak wzroku zdaje się być mniejszym złem niż na przykład brak słuchu.. które muszą powstać choćby dlatego. społecznej i zajęciowej. które załamały się w jednej chwili. ponieważ mają możność słuchania. a pole widzenia 20 stopni (Majewski 1983). W sferach osobowościowej i społecznej ujawnia się jednak szereg trudności. kształtu. gdyż mamy tu do czynienia z trudnościami kojarzenia w przestrzeni. Trudniej zaś jest z twórczością. zwłaszcza w odniesieniu do sfery społecznej. Sękowskiej (1991) mają styczność z prezentowanymi tutaj. Podobnie rzecz się ma z procesami przypominania. Przeżycia takie są tym bardziej trudne. w których te słowa występują. podczas gdy inni ludzie żyją w świetle słońca i właśnie do nich są dostosowane cywilizacyjne warunki życia (Witkowski 1988). w której konieczna jest wyobraźnia. spędzonych po utracie wzroku. mówiąc o psychospołecznej sytuacji osób niewidomych. Dzięki językowi i punktowemu pismu Braille'a osoby niewidome uczestniczą w światowym dorobku kultury. zachowań społecznych. także czytania wielu dziel napisanych brajlem. 51 gających analizy osoby niewidome wypadają lepiej niż widzące. przez wyostrzenie innych zmysłów.

zmienności nastroju. zainteresowań i zachowań. zachowania infantylne — litowanie się nad sobą i szukanie współczucia. malarstwa. lecz również z niewłaściwych postaw rodzicielskich wobec osób niewidomych. Nawet te osoby. a bywa on różny (Hulek 1969): zaprzeczenie. powołując się na badania V. potrzeby uzależnienia się od dorosłych w poczuciu niezaradności. Odczuwana dotkliwość niepełnosprawności zależy w wielkiej mierze i 52 TADEUSZ WITKOWSKI od stosunku danej osoby do własnego kalectwa. „zarażanie się" funkcjonującymi w społeczeństwie uprzedzeniami i przesądami. regresja. Właściwy stosunek do siebie i własnej niepełnosprawności jest podstawą do realnej oceny własnych możliwości. ograniczenia w wykorzystaniu literatury. Niewłaściwe postawy rodzicielskie mają swoje przyczyny: sam defekt wzroku. ograniczenia w wypowiadaniu się na piśmie — twórczość literacka lub po prostu zwykły list. Pope. akceptacja dziecka z odrzuceniem jednak skutków jego kalectwa. wymienia pięć postaw wobec dzieci niewidomych: akceptacja dziecka i jego kalectwa. projekcja. brak wiedzy na temat rzeczywistych możliwości. hipochondria. W sferze rodzinnej trudności wynikają nie tylko z braku wzroku. które osiągnęły wysoki poziom orientacji w przestrzeni. a trzecia społecznej. które mogą dostarczać frustracji i hamować aktywność. apatii. ucieczka. Majewski (1983). np. Sommers. nadmierna opiekuńczość. ograniczenia własnej twórczości artystycznej. ograniczenia w zaspokojeniu bardzo istotnej potrzeby samodzielności i niezależności. podejrzliwości. architektury. a także w drażliwości oraz przechodzeniu od egzaltacji do poczucia bezradności. rzutowanie defektu jednego narządu na inne dziedziny życia — powodując poczucie własnej nieporadności. a zwłaszcza tych. ograniczenia w korzystaniu ze sztuki. Właściwą wśród tych postaw jest jedynie akceptacja dziecka i jego kalectwa. jawne odrzucenie. 1) Ograniczenia poznawcze i estetyczne: brak wrażeń wzrokowych. np. trudności osób niewidzących nie ograniczają się do rodziny pochodzenia. Problemy. poczucia siły i zdrowia. albo jako utrudnienia z niego wynikające. W badaniach nad przyszłością młodzieży niewidomej stwierdzono (Hempelska 1981) wielką potrzebę osiągnięcia szczęścia w rodzinach. Dziewczęta wykazują brak stabilności emocjonalnej. ograniczenia w realizowaniu potrzeby własnej wartości. ograniczeń i potrzeb dziecka niewidomego. muszą korzystać z pomocy nieznajomych. całkowite ignorowanie — co prowadzi do stałych napięć w obawie przed konfrontacją z wymaganiami rzeczywistości. pochopnego oceniania innych i przesady. które są nieodłączne od sytuacji braku wzroku. Chłopcy zaś mają skłonność do zniecierpliwienia. za którym idzie nieadekwatność wyobrażeń. T. a nawet codziennej prasy. Pozostałe bowiem prowadzą do lękliwości dziecka. ograniczenia możliwości uniknięcia wielu cierpień i przykrości. wobec uciążliwości braku wzroku. ukryte odrzucenie. odrzucenie.trzech dziedzinach. lęk przed nowymi sytuacjami. które . rzeźby. marzenia na jawie. powrót do wcześniejszych faz rozwojowych. ograniczenia w orientacji przestrzennej. Arnhold 1986). W badaniach niewidomej młodzieży stwierdzono różnice w przeżywaniu defektu wzroku przez dziewczęta i chłopców (Sękowska 1981). koniecznej do niezbędnego szacunku dla siebie (Palak 1983). z których dwie dotyczą sfery osobowościowej. odbija się na procesach umysłowych oraz wyraża się schematyzmem. Wszystko to razem obciąża sferę osobowościową niewidomych: albo jako czynniki będące bezpośrednim skutkiem kalectwa. zbytnie koncentrowanie się na stanie własnego zdrowia. dzięki uprawianiu sportu (Sherril. fobia. fantazjowanie — prowadzące do izolacji od otoczenia. unikania kontaktów społecznych. co wyraża się w mniejszej tolerancji na frustrację. spotkanych przygodnie osób lub z pomocy przewodnika. 2) Ograniczenia potrzeb osobistych: ograniczenia poruszania się w najbliższym otoczeniu i dalszych wyjazdów lub podróży.

Badania zaś nad zasobem wiedzy u młodzieży niewidomej ujawniły jednak nieco niższy jej poziom u młodzieży niewidomej niż u młodzieży widzącej (Schmidt.młodzi sami zamierzają kiedyś założyć. Brak kontaktu wzrokowego i ograniczenie relacji z innymi.. Wiele jednak osób niewidomych potrafi koncentrować się na swoich mocnych stronach. postawę submisyjną. Jest nią ograniczona możliwość zaspokojenia potrzeby uczestniczenia w życiu społecznym. wnosząc w życie społeczne wartości — a to z kolei przy54 TADEUSZ WITKOWSKI nosi satysfakcję i wzmacnia ich własne dobre samopoczucie (Sękowska 1984). że jest się pozbawionym czegoś. wobec ciągłej zależności od innych. skrępowanie. jakkolwiek czują się dość swobodnie na terenie szkoły lub zakładu. którzy wykluczają ze swego towarzystwa osoby niepełnosprawne. ograniczenia potrzeby miłości i kontaktu osobistego. co zwiększa poczucie własnej bezradności i bezbronności. czasem zawodowych. połączoną z nieufnością. a mężczyźni starają się mieć za żony kobiety widzące (Stanula PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Widzące zaś ich dzieci byłyby zastępczą formą jak gdyby uzyskania własnego wzroku. ograniczenia samodzielności w załatwianiu codziennych spraw. Niestety tę świadomość pogłębiają dość nadal liczni ludzie widzący. że są to dążenia podstawowe. Częściej ewentualna agresja skierowana jest na siebie — obwinianie się. Sfera kontaktów społecznych u osób niewidomych jest terenem specjalnych problemów. ograniczenia potrzeby uznania społecznego. Szkolnictwo specjalne dla niewidomych stworzyło warunki umożliwiające uczenie się mimo braku wzroku. Uczeń zdobywa wiedzę nie tylko na lekcji w szkole. w połączeniu z mniejszą wiarą we własną atrakcyjność i własne możliwości. a to tym bardziej. pragnienie zmiany utrzymywanych kontaktów jest raczej zastępowane przez pogłębianie kontaktów już nawiązanych niż szukanie nowych. oczekiwanie na pomoc i przejawy życzliwości ze strony widzących (Dobrzańska-Socha 1982). Tu jednak już przechodzimy do trudności w sferze społecznej. co posiadają prawie wszyscy i przez to jest się innym. Program szkoły podstawowej nie jest węższy niż w szkołach normalnych i dlatego stanowi podstawę do podjęcia nauki w szkołach średnich. Przy omawianiu ograniczeń w sferze osobowościowej zwróciliśmy uwagę na dwie ich grupy. ograniczenia wyboru drogi życiowej i budowania przyszłości zgodnie z własnymi aspiracjami i zainteresowaniami (Sękowska 1984). a w konsekwencji wzrost poczucia kalectwa oraz inności. Związane z tym stany frustracyjne rzadko ujawniają się w reakcjach na zewnątrz. Sękowska 1978). Zwrócimy więc uwagę na obydwie części sfery zajęciowej. mogą stanowić poważne utrudnienie już na etapie zawierania bliższych kontaktów. Sam brak wzroku jest mniej bolesny dla osoby niewidomej niż sytuacja społeczna związana z brakiem wzroku (Bateman 1981). to doświadczają wiele trudności na obcym. postawę negatywną w stosunku do ludzi. a czasem nawet z drwinami. Wymienione tylko przykładowo ograniczenia potrzeb wiążą się ze świadomością. Część osób objętych prezentowanymi tu badaniami. tu miejsce na trzecią. Realizacja takich pragnień zdarza się jednak częściej u mężczyzn niż u kobiet. w którego miejsce osoba niewidoma spotyka się z upokorzeniami. a czasem wręcz niechętnych. wycofywanie się i zamykanie się w sobie (Majewski 1983). niepewność. skoro człowiek jest z natury istotą społeczną. konieczność korzystania z instytucji społecznych i ciągłego proszenia innych o pomoc — czasem obojętnych. co oznacza: ograniczenia dążeń do współżycia społecznego. do czego się ma naturalne prawo. Trudności w kontaktach społecznych ujawniają się przez: napięcia. zaniżanie oceny własnych możliwości. dystansem. nieznanym terenie. jeszcze uczy się w szkole. gdzie niekiedy . wynikającą z barku zaufania do własnych możliwości. 53 1976). Uczniowie niewidomi.. co prowadzi do unikania kontaktów i wybierania samotności. a część pracuje. Sfera zajęciowa dotyczy sytuacji szkolnej i sytuacji pracy zawodowej. a nawet niechęcią. a następnie nawet na uczelniach. obniżanie własnej wartości.

będące przedmiotem analiz. Nasilenie problemów. Jednak za jeden z najważniejszych celów życiowych stawia sobie znalezienie zatrudnienia oraz osiągnięcie samodzielności i niezależności materialnej. odpowiedział żartobliwie: tak. bezpieczników. że osoba niepełnosprawna jest bezproduktywna. Jest szereg zawodów wymagających większego przygotowania. M .. Najczęściej studiują oni 1 PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Ponadto ograniczona. Ewentualne możliwości pracy są nadal bardzo szczupłe i ograniczają się do produkcji szczotek. uwarunkowań i treści badanych problemów i pochodzą w mniejszej części od młodzieży niewidomej w okresie szkoły średniej. Wielu niewidomych jest wspaniałymi masażystami czy muzykami. kapsli itp. tab. np. Na zmienną płci zwrócimy jeszcze uwagę po przedstawieniu rozkładów liczebności dla wyników (środków przedziałów. że realizacja tych celów wymaga od niej wytężonej pracy i wytrwałości. pozostająca na marginesie życia. a w większości od osób już pracujących. Przedstawione niżej wyniki można uważać za normy Inwentarza HPI dla osób niewidomych. 1. w dziewiarstwie. Odpowiedź ta była w tonie pogodnym. informatykę i języki obce. ale w społeczeństwie funkcjonuje bezpodstawne przekonanie. z gotowością współuczestniczenia w ich problemach i osiągnięciach. a dla kobiet — do prostych prac. Wyniki badań własnych są tu przedstawione w następującej kolejności: nasilenie problemów. będąc równocześnie świadoma. Średnie i odchylenia standardowe w całej grupie osób niewidomych i w podgrupach Sfery Gl. . trudności przeżywanych przez osoby niewidome jest wyrażane w wyniku globalnym i w czterech sferach HPI i to trzykrotnie: w całej 149-osobowej grupie (C). Problemy. trudności. ale dające poczucie bycia użytecznym i potrzebnym. które weszły w dorosłe życie. zapytany przez przejętą studentkę.. ich uwarunkowania (zmienne) oraz treść. Podczas zwiedzania spółdzielni dla niewidomych. jak mu się pracuje. Są to prace mało atrakcyjne. który rytmicznie naciskał pedał urządzenia do prostej produkcji. Różnice dla podgrup mężczyzn i kobiet są na tyle wyraźne. 55 pedagogikę. przy omawianiu zmiennych. 2) w całej grupie (C). odnoszą się głównie do tych osób niewidomych. Badani są w wieku 17-39 lat. pracujący w niej niewidomy mężczyzna bez rąk. jak pani ividzi — do wykonywania tej pracy mam jeszcze jedną niepotrzebną nogę. Młodzież niewidoma zdaje sobie jasno sprawę z trudności stojących na drodze do znalezienia odpowiedniej pracy (Hempelska 1981).. I II III IV Gr.czują się bezradni i zmuszeni do korzystania z pomocy przypadkowo spotkanych ludzi. Część niewidomych zdobywa zawód na wyższych uczelniach. od wewnątrz (Majewski 1983). Jest rzeczą istotną. Tab. niektórzy wykonują je nawet z poczuciem humoru. że upewniają o potrzebie obliczenia ich oddzielnie dla obydwu podgrup. nie sarkastycznym.stymulacja sensoryczna z zewnątrz może ograniczać pobudzenia. Z badań własnych Wyniki przeprowadzonych badań dotyczą nasilenia. psychologię. by osoby widzące dostrzegały ich możliwości i trudności. Trudności z uzyskaniem pracy dotyczą nie tylko osób niewidomych. matematykę. w 105-osobowej podgrupie mężczyzn (A) i w 44-osobowej podgrupie kobiet (B).

7 38. lecz do właściwej podgrupy: mężczyzn (do wyników podgrupy A).9 38. w przypadku indywidualnych osób.3 15. u których nasilenie trudności w wyniku globalnym i czterech sferach HPI było wyższe niż u niewidomych mężczyzn. W korzystaniu z powyższych wyników jako norm.9 15.5 18. których wyniki oceniamy w celach diagnostycznych. przedstawia liczbę badanych przy określonych wynikach w całej grupie osób niewidomych.4 16.0 16. u osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i osób ż trudnościami w nauce szkolnej.0 15.2 15.3 25.1 .0 14. sfera społeczna (0. 2.0 2.0 42.9 29.4 16.2 Między podgrupami niewidomych mężczyzn i kobiet wystąpiła istotna różnica dla wyniku globalnego (poziom ufności 0.0 0. sfera osobowościowa (0.2 17. kobiet (do wyników podgrupy B). np.9 39. Tab.7 16. 56 TADEUSZ WITKOWSKI Wszystkie stwierdzone różnice okazały się bardziej niekorzystne dla kobiet.7 15. Prawidłowość ta występuje również w innych rodzajach niepełnosprawności.002).7 40. Załączona zaś niżej tabela 2.er M M a M M <r C A B 37.5 16.0 36.6 35.9 17.3 14.008) oraz dla trzech sfer w następującej kolejności: sfera rodzinna (0. należy odnosić je nie do całej grupy (C).3 40.01). ponieważ różnice między nimi są bardzo istotne. Rozkład liczebności dla wyników u osób niewidomych Liczebność w procentach Środki dla wyników: globalnego i sfer przedziałów GL I II III IV 90 3.5 45.2 2.1 1.1 35.016) i sfera zajęciowa z różnicą nieistotną (0.6 38.9 44.43).

3. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB.5 5. bo u kobiet jest ona wyższa niż w przypadku wyniku globalnego u mężczyzn.4 32. rodzinnej — 0.024. przesunięty jednak w lewo ku wynikom niższym. 1. Sfera.3 42.8 8. ale tylko u mężczyzn.002. że HPI dobrze różnicuje.0 12. mielibyśmy rozkład zbliżony do krzywej normalnej.7 8. Nie wszystkie problemy objęte Inwentarzem HP/występują u osób niepełnosprawnych i tak powinno być.. grupa B. To przesunięcie wyników ku niższym nie jest cechą wyłącznie osób niewidomych. bo aż blisko 78% całej grupy. zwłaszcza gdy mamy na myśli pojedyncze osoby. Zmienne ujawniające związek z nasileniem wyników w podgrupach osób niewidomych Zm. 1. społecznej — 0. w tej sferze (tab.3 46. które nie przekraczają wielkości około 46 (por.5 30 60. tab.70 7.9).5 32.1 50 21.4 Przedstawione procenty dla liczby badanych osób przy wynikach wyrażonych środkami przedziałów. lecz pojawia się również w innych grupach niepełnosprawności. Rozkład wyników w pozostałych sferach pozostaje raczej na poziomie zbliżonym do siebie. Jest to zgodne z uzyskanymi średnimi. Gdyby opuścić przedział reprezentowany przez wynik 90. Natomiast godne podkreślenia jest to. Zgadza się to z niską średnią. M = 45. kierunek zależności i poziom ufności I II III .). Tab. także w odniesieniu do populacji polskiej. a pochodzących z całej grupy osób niewidomych. sfera III.4 2.01.. średni lub niski.3 8.4 9..7 35.9 10 7.3 48. a zawarte w nim twierdzenia są w zasadzie właściwie dobrane.3 48. W dwóch najniższych przedziałach mieści się ogromna większość badanych.6 20. podgrupa. 57 Najwyższy procent badanych przy wynikach niskich mamy w sferze II — rodzinnej. Zmienna pici okazała się istotna dla nasilenia problemów w trzech sferach (nieistotna w zajęciowej): osobowościowej — poziom ufności 0. stwarzają — mówiąc najogólniej — możliwość uzyskania odpowiedzi na pytania: czy te rozkłady są zbliżone do normalnego i przy jakich wynikach procent badanych jest wysoki.2 33.

05 +0.05 .05 +0.05 12 +0.IV A B A B A B A B 3 -0.05 5 +0.05 15 +0.05 16 -0.01 4 +0.05 -0.

poza wspomnianą już zmienną płci. 16. Wystąpienie na pierwszym miejscu sfery zajęciowej jest przekonujące ze względu na większy dostęp do szkolnictwa. społeczno-zawodowy status matki. gdy się uświadomi.01). Być . co znaczy. Zależność ta pojawia się w następującej kolejności siły związku: sfera rodzinna (poziom ufności 0. wykształcenie ojca. 15. Miejsce zamieszkania. tzn. sfera osobowościowa (0. sfera zajęciowa (0. że w innych grupach niepełnosprawności zmienna ta korelowała dodatnio. Kolejność nasilenia istotności przedstawia się następująco: sfera zajęciowa (poziom ufności 0. Wykształcenie ojca. czy też większy ośrodek. na które jego bezpośredni wpływ jest największy. Spo-łeczno-zawodowy status matki. Czas rozpoznania niepełnosprawności. 17 . wynik globalny (0. społeczno-zawodowy status ojca. zat. 17. Atmosfera domu. Kolejność zmiennych w zależności wagi ich istotności jest następująca: 17. Pozostałe zmienne.01 -0. wynik globalny (0. 12. odbijający się korzystnie na sferze osobowościowej. w miarę wzrostu wykształcenia ojców zmniejsza się nasilenie trudności ich niewidomych synów. Miejsce urodzenia — mamy tu na uwadze. Społeczno-zawodowy status ojca.05). Dla zmiennej statusu społeczno-zawodowego matek okazała się istotna tylko jedna sfera. tym trudności przeżywane przez osoby niewidome są mniejsze.em możemy je rozpatrywać w kolejności podanej wyżej. niestotna zaś okazała się ta zmienna dla sfery osobowościowej i rodzinnej. Cechy charakterologiczne.) poznamy w dwóch podgrupach osób niewidomych — mężczyzn i kobiet. Tu korelacje okazały się również ujemne. Miejsce stałego zamieszkania (liczba mieszkańców) okazało się istotne dla sfery osobowościowej niewidomych kobiet i prawie istotne dla sfery społecznej. 5. 16. a zależności są dodatnie. że niewidome kobiety mają więcej problemów przebywając w dużych skupiskach ludzkich. sfera społeczna (0.innych zmiennych. sfera kontaktów społecznych — nieistotna. Ich związek z nasileniem trudności (tab. czyli w miarę wzrostu statusu społeczno-zawodowego matek zmniejszają się trudności czy problemy w sferze rodzinnej. Wykształcenie ojca koreluje ujemnie z nasileniem trudności. 3. 3. Miejsce urodzenia. a mianowicie rodzinna.05). specjalnego i rynku pracy. że im miejsce zamieszkania jest miejscem o większej liczbie mieszkańców i specjalistycznych instytucji. czas rozpoznania niepełnosprawności. troska o zapewnienie szkoły lub zatrudnienia i właściwy stosunek do niepełnosprawności. Istotna okazała się zależność zmiennej wykształcenie ojca z tymi 58 TADEUSZ WITKOWSKI sferami.05 Zmienne: 3. W podgrupie mężczyzn okazały się istotne następujące zmienne: miejsce urodzenia. Wszystkie wymienione zmienne osiągnęły poziom istotności tylko 0. i to na poziomie ufności 0. w którym dostęp do specjalistów jest łatwiejszy.05. zdają się mieć ewidentne powiązanie z wykształceniem i rozumieniem problemów niepełnosprawności przez ojców rodzin posiadających niewidomych synów.17 -0.01). jest niestety dodatnia. Tu korelacja jest również ujemna.05). cechy charakterologiczne. tzn.05).05 -0. Miło to stwierdzić. czy jest to wieś.05). Korelacja.05. W podgrupie kobiet okazały się istotne następujące zmienne: miejsce stałego zamieszkania. 4. które odnotowano w badaniach obejmują.

gdy muszę prosić o pomoc (74). [98]. które są trudne przy niepełnej sprawności (74). które najczęściej były zaznaczane przez osoby niewidome. jak się wydaje. że istotna zależność w sferze społecznej jest tu czymś wyjątkowym. stawiające sobie wysokie wymagania. jak gdybym był pełnosprawny (74). Muszę rezygnować z wielu rzeczy z powodu niepełnej sprawności (70). Powinienem dostrzegać więcej życiowych wartości (67). [172]. że lepiej jest cierpieć w milczeniu (74). pracowitość. przytaczając je dosłownie (z podaniem numeru twierdzenia w HPI i wskaźnika procentowego liczby wyborów przez badanych). Chcę być normalny (79). tym większe są trudności w wymienionych sferach. gdyż zawarta w nim prawidłowość zdaje się być wyjaśnieniem stwierdzonej zależności. gdy nie ma właściwej odpowiedzi osób widzących. 60 TADEUSZ WITKOWSKI [207]. trudności przeżywanych przez osoby niewidome jest tu rozpatrywana bez rozbicia na podgrupy płci. że niektóre rodzaje niepełnosprawności są. za którymi opowiedział się większy procent niewidomych. co z kolei mogłoby rzutować na ich trudności w sferze osobowościowej? Pytanie to ma raczej charakter pytania retorycznego. [40]. Cechy charakterologiczne jak wytrwałość. rodzą niezadowolenie. Bardzo chcę rozwijać się i pokonywać skutki niepełnosprawności (86).. to z każdej z nich weźmiemy pod uwagę tylko górną ćwiartkę. [68]. nie są zdolne przejść obojętnie wobec stosunku do nich ze strony społeczeństwa. Wyjaśnienie tej zależności nie jest łatwe. że ściera się u nich — świadomość większych możliwości zewnętrznych ze świadomością osobistych ograniczeń. [89]. jakkolwiek wskaźniki te są wyjątkowo niskie przy innych sferach. Myślę. Myślę. Treść problemów. Przyjrzymy się tym trudnościom. Czuję się lepiej widząc. Czas na adaptację i przygotowanie do życia okazał się mniej istotny niż czas. [137]. że muszę być bardziej wytrwały niż inni ludzie (82). że różnię się od innych (58). [15].może. Staram się zachowywać tak. gorsze (56). [211]. przeciwnie niż wykształcenie ojców w odniesieniu do synów. że trudno jest stawiać czoło życiu (72). Im wcześniej rozpoznano inwalidztwo wzrokowe. Ponieważ poszczególne sfery Inwentarza ifP/mają różną liczbę twierdzeń. powodując napięcia osobowościowe. te. Uważam za ważne wykonywanie takich zajęć. z 96 składających się na tę sferę: [120]. który po prostu przemija. [106]. że status społeczno-za-wodowy ojca wpływa niekorzystnie na nasilenie trudności ich niewidomych córek we wspomnianych sferach. Czyżby ojcowie dobrze sytuowani byli odbierani przez niewidome córki jako zbyt mało zajmujący się ich problemami w rodzinie. sumienność itp. . powodując nasilenie tych trudności. [216]. a następnie próbując z nich stworzyć całościowy obraz trudności przeżywanych przez badane osoby niewidome. Chciałbym żyć własnym życiem (62). Społeczno-zawodowy status ojca okazał się istotny dla sfery osobowościowej i społecznej. Coraz więcej wiem o samym sobie (76). Korelacja jest niestety dodatnia. z czego PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Kobiety niewidome. Stąd wynika. Czuję. [41]. [229]. Czuję się źle. Przyczyn tej zależności.. 59 wynika. W sferze osobowościowej weźmiemy pod uwagę treść 24 twierdzeń najczęściej wybieranych przez badane osoby niewidome. należy szukać w postawach wobec osób niepełnosprawnych. okazały się w sposób istotny niekorzystne dla sfery kontaktów społecznych. Potrzeba mi większej odwagi (66). [215]. Zaskakująca jest dodatnia korelacja ze sferą społeczną i zajęciową w zmiennej czasu rozpoznania niepełnosprawności. tzn.. dlatego ich kontakty społeczne. Myślę. więcej niż poprawne z ich strony.

. [154]. traktowanych jako życiowe wyzwanie. że na pierwszych miejscach znajduje się kilka twierdzeń HPI. Biorę udział nie we wszystkim. np. dlaczego spotkał mnie taki los. [30]. 61 u osób niewidomych. by osoby niewidome miały zaufanie do ludzi z otoczenia. jak osoby pełnosprawne. niewystarczające wykorzystanie czasu. [90]. Nie mam pewności co do mojego przyszłego życia rodzinnego (51). że inne rodzaje niepełnosprawności są jeszcze gorsze. [208]. wywołujące skrępowanie PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. skoro mówią o znoszeniu cierpień w milczeniu i chęci życia własnym życiem. co robi rodzina (53). Stąd rodzą się zastrzeżenia do siebie. co w sumie streszcza się w stwierdzeniu: Nie czuję się dumny z siebie. równocześnie stwierdzając. podatność na zranienie uczuć przez ludzi z otoczenia. Jestem bardziej nerwowy od innych (52). szukanie „zastępczych" przyjemności i radości. różne niepotrzebne rzeczy (55).in. Nie czuję się dumny z siebie (54). Mam skłonności do ociągania się (53). Brak mi silnej woli (53). [242]. że nie jestem w stanie zrobić dość dużo dla rodziny (51). że są niewidome. [156]. Na koniec może warto podkreślić jasne. Przykro mi. [67]. Sferę rodzinną reprezentuje 17 twierdzeń HPI zaznaczanych w protokołach badań najczęściej. Czuję się zakłopotany. ociąganie się w stosunku do zadań. Mam większą niż inni potrzebę osiągnięcia szczęścia w małżeństwie (51). Odczuwają swoją inność i pragną. nerwowość. lecz zdają sobie jednak sprawę z tego. [186]. dlaczego spotkał mnie taki los (52). zarzut braku silnej woli. Osoby niewidome ujawniają potrzebę rozwoju i w związku z tym konieczność pokonywania wielu trudności. [277]. Zarysowany obraz trudności osób niewidomych w osobowościowej sferze HPI składa się z jasnych i ciemnych kolorów. [55]. Widocznie postawy osób pełnosprawnych wobec osób niewidomych pozostawiają wiele do życzenia. jak mogę odwdzięczyć się kochanym osobom za okazaną pomoc (64). Nie obawiają się zajęć trudnych. robią różne niepotrzebne rzeczy. Konieczność proszenia o pomoc osób z otoczenia uświadamia osobom niewidomym ograniczenia ich samodzielności i m. będąc osobą niewidomą. dlatego to proszenie przychodzi im bardzo trudno. [176]. iż różnią się od innych tym. Nawet ludzie życzliwi. Łatwo jest zranić moje uczucia (52). [69]. Boję się utraty osoby kochanej (53). że trudno jest stawiać czoło wymaganiom życia. Potrzebuję różnych „zastępczych" przyjemności i radości (52). [256]. Niekiedy reakcją na takie odczucia jest rezygnacja ze słusznych i pilnych dążeń oraz skierowanie myśli na analizowanie własnej niekorzystnej sytuacji życiowej [coraz więcej wiem o sobie) i stawianie pytania bez odpowiedzi. że dla wielu osób niewidomych trudności nie są klęską. robią. co stanowi górną ćwiartkę twierdzeń o najwyższych procentowych wskaźnikach wyboru przez badanych. Pocieszają się. iż jest rzeczą charakterystyczną. że wymagają one wytrwałości i odwagi. [185]. Zastanawiam się. Potrzebuję więcej miłości (63). mówiących o tym. [200].[10]. zwłaszcza emocjonalne. Czuję się lepiej w rodzinie niż wśród obcych (64). aby ona była jak najmniej odczuwana przez społeczeństwo i w związku z tym chcą zachowywać się tak. poczucie inności w stosunku do pełnosprawnych i związane z tym reakcje. Nie widać też. Nie wykorzystuję w pełni wolnego czasu (54). trudności wynikające z ograniczenia samodzielności... gdy ludzie chcąc mi pomóc. mimo że są świadome. [278]. Problemy i trudności osób niewidomych układają się w kilku grupach tematycznych: trudniejsza sytuacja życiowa wymaga pokonania dodatkowych przeszkód zewnętrznych i posiadania odpowiednich cech osobowości. lecz wyzwaniem. chcąc pomóc osobom niewidomym. Zastanawiam się.

miesza się z wątpliwościami co do przyszłego życia rodzinnego. jak: fizyczna niezdolność do wykonywania niektórych zajęć domowych. Boję się. ze strony osób niewidomych. Być może. przejawiające się w sferze rodzinnej. że jest w rodzinie osoba niewidoma. czy zrobiła wystarczająco wiele. Czuję. Osoby niewidome dobrze czują się w rodzinie i na ogół wolą przebywać w niej niż wśród obcych. Jak odwdzięczyć się kochanym osobom za okazaną pomoc. Uzależnienie się od niej pozostanie na cale życie i dług będzie narastał. które zamierzają w przyszłości sami stworzyć (niewielka część osób niewidomych. że nie jestem traktowany jak osoba normalna przez niektórych członków rodziny (39). [7]. że ze swojej strony nie mogą zrobić dość dużo dla rodziny. funkcjonuje w niektórych rodzinach niczym nie uzasadniona praktyka ukrywania przed obcymi. ale współczucie okazywane przez bliskich jest trudniejsze do zniesienia. skoro innej możliwości nie ma. Ciekaw jestem. licznych i bardziej istotnych podstaw ich atrakcyjności. ma już własne rodziny. ocena siebie jako człowieka mającego mniejsze szansę na normalne życie rodzinne i trudności ze zdobyciem wzajemności ze strony osób obdarzonych uczuciem miłości. w tym zdecydowana większość mężczyzn). [46]. uważana za silniejszą niż u innych osób. albo tego. Sądzę. Są to jednak problemy — 62 TADEUSZ WITKOWSKI a mianowicie problemy poczucia długu i potrzeba chronienia się w środowisku domowym. to pytanie największej liczby badanych. że moje całe życie będzie uzależnione od bliskich mi osób (36). czy rodzina zrobiła wystarczająco dużo. Przedstawione problemy. Mam mniejsze szansę na normalne życie rodzinne (47). aby zapobiec mojemu nieszczęściu (38). Głód miłości i obawy o utratę osoby ukochanej wyszły na czoło problemów rodziny zakładanej ewentualnie przez badanych. [275]. że rozwiązaniem tych trudności mogłoby być rozbudowanie normalnych i szerokich kontaktów społecznych. Wątpliwości te mają swoje konkretne powody. a nawet. co naprawdę rodzina myśli o osobie niewidomej. gdzie u niektórych pojawiają się tendencje do izolowania się społecznego i zamykania się w sobie. bo bywa budzeniem bólu bez przynoszenia korzystnych efektów. ale zdarzają się też pewne wątpliwości lub zastrzeżenia. Nie jestem fizycznie zdolny do wykonywania niektórych zajęć domowych (48).[72]. z którego badani pochodzą. przy równoczesnym uświadamianiu sobie. Problemy. by zapobiec inwalidztwu wzroku. W odniesieniu do rodzin pochodzenia osoby niewidome mają wiele przeżyć pozytywnych. to dochodzimy do wniosku. Ciekaw jestem. [51]. [240]. co rodzina myśli o mojej niepełnosprawności (37). Z potrzebą przyjmowania pomocy może dałoby się pogodzić. [25]. W takiej sytuacji mogą u osób niewidomych pojawić się wątpliwości. [130]. których wyniki są tu analizowane. Takie kontakty stworzyłyby okazję do ujawniania. Znacznie trudniejsze do zniesienia dla osób niewidomych jest to. zdają się wyrastać z ich poczucia wielu ograniczeń oraz poczucia mniejszej atrakcyjności zewnętrznej. Ze względu na potrzebę większej niezależności chciałbym żyć poza rodziną (37). trudności w sferze rodzinnej HPI dotyczą albo środowiska rodzinnego. że niektórzy z członków rodziny nie traktują ich jako osoby normalne. Inna przykra sprawa to wykluczanie osób niewidomych z niektórych sytuacji lub zdarzeń rodzinnych. Potrzeba osiągnięcia szczęścia w małżeństwie. U niektórych badanych pojawia się nawet chęć życia poza rodziną w celu uzyskania większej niezależności. Kocham kogoś bez wzajemności (47). [16]. że rodzina okazuje mi zbyt wiele współczucia (38). trudności osób niewidomych. czasem ze względu na niewłaściwe postawy osób z otoczenia. . Jeżeli spojrzymy na nie w kontekście trudności ujawnionych w sferze osobowościowej.

którzy zbyt dużo starają się mi pomagać (57). że liczni ludzie mają spaczone pojęcie ich niepełnosprawności i choćby starali się to ukryć. że osoby niewidome czują się skrępowane. Nowe znajomości zawieram powoli i ostrożnie (58). brak budzenia otuchy. [236]. Górna ćwiartka twierdzeń. Myślę. jak wyśmiewanie przez grubiańskich ludzi ich kalectwa (co wystąpiło aż u 52% badanych). kontaktów społecznych jest specyficzna dla osób niewidomych. Czuję większą potrzebę pomagania innym (66). Potrzebuję przyjaciół. [248]. [271]. co graniczy z okrucieństwem. którzy będą mi pomagać (71).. jaki stosunek mają do nas.Sfera społeczna — kontaktów społecznych. jak — okazywanie litości. którzy dodaliby mi otuchy (56). Myślę. że są przekonane. a ponadto pamiętać. Osoby niewidome wiedzą. Myślę. iż ludzie uważają je za innych od siebie. Niewłaściwe postawy. [13]. gdzie ludzie będą mi pomagać). by mogły one czuć się także dawcami. Denerwują mnie ludzie. lub odwrotnie — przesadna i uciążliwa pomoc — w sumie prowadzą do zrozumiałej czujności w kontaktach społecznych. Czasem po prostu za mało wiedzą na temat tego. [149]. obejmuje tu tylko 14 twierdzeń. a nie prezentem. Trzeba mocno podkreślić. Czuję się skrępowany w obecności innych (56). mimikę twarzy i szybko orientować się. jak ogromnie ważna jest życzliwość i pomoc. Jako niepełnosprawny muszę więcej pracować (uczyć się). co czuje się będąc niepełnosprawnym (69). [56]. Byłem wyśmiewany przez grubiańskich ludzi (52). uważają. [101]. Tę gotowość niesienia innym pomocy wyraża aż 66% badanych osób niewidomych i należałoby się jej od nich uczyć. mając egzystencjalne doświadczenia tego. że inni wiedzą zbyt mało o tym. [131]. Osoby zaś niewidome są tego pozbawione. [108]. co inni myślą o mojej niepełnosprawności (72). co osoba niewidoma czuje i przeżywa. brak niesienia wystarczającej pomocy (żyć tam. [157]. 63 [17]. Nie wiem. Nowe znajomości zawierają powoli i ostrożnie oraz nie czują się swobodnie w nowym towarzystwie.. Sądzę. że powszechna opinia o ludziach niepełnosprawnych jest błędna (86). że niektóre zawody są ponad moje możliwości fizyczne (81). aby osiągnąć sukces (77). [8]. Utrudnienia nie ograniczają się do pójścia na spotkanie. [231]. że osoby niewidome. Nie czuję się wśród ludzi wystarczająco swobodnie (56). Ludzie uważają. Jest w tym coś z bezradności i dlatego właściwe postawy wobec nich są obowiązkiem. Nie lubię być uzależniony od innych w wykonywaniu zajęć (79). Mając wzrok. jednym spojrzeniem można objąć obecnych na spotkaniu. iż trzeba im pomóc realizować tę potrzebę. że ich gotowość niesienia pomocy innym jest większa niż u ludzi pełnosprawnych. budzą niepewność odnośnie do tego. Nie lubię litości okazywanej przez innych ludzi (82). o najczęstszym wyborze przez osoby niewidome w czasie badań. albo czasem nawet coś. [201]. które zostały wybrane i zakreślone przez największą liczbę badanych osób niewidomych. lecz towarzyszą także podczas spotkań. spośród należących do tej sfery. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. Jestem skrępowany będąc przedmiotem uwagi (68). [53]. \ W zarysowanej sytuacji jest rzeczą oczywistą. Sfera społeczna. Chcę żyć tam. jak wielkie utrudnienie stanowi brak kontaktu wzrokowego. 64 TADEUSZ WITKOWSKI Sferę zajęciową reprezentuje 16 twierdzeń. co naprawdę myślą. gdzie będą ludzie. . że jestem inny niż oni (56). składa się z najmniejszej liczby twierdzeń HPI. [43]. że osoby niepełnosprawne mają większe trudności ze znalezieniem pracy (wyuczeniem się zawodu) (78). będąc przedmiotem uwagi innych. a mianowicie te. [82]. Ludzie widzący nie zdają sobie sprawy. tym bardziej. śledzić ich ruchy. [161].

Przydałaby się zmiana moich planów zawodowych (53). Reakcje na taką sytuację są zróżnicowane. Staram się zadowolić moich przełożonych w pracy (w szkole) (62). a doszedł niekorzystny związek z wczesnym rozpoznaniem inwalidztwa. W podgrupie mężczyzn w miarę wzrostu wykształcenia ojców maleje nasilenie problemów ich synów. [105]. Także korzystne w sposób istotny jest przebywanie ich w większych skupiskach ludzkich. Wiele osób niewidomych. [123]. 307-358. które są nieodłączną konsekwencją braku wzroku. trudności. Jedną z nich jest zwiększony wysiłek. że niektóre zawody przekraczają ich możliwości fizyczne. gdzie brak pełnej sprawności będzie mniej zauważany (51). a nawet gdy posiadają jakąś pracę. a tym bardziej osoby niepełnosprawne. [144]. Zresztą nikt nie lubi być uzależniony.: Specyficzne cechy funkcjonowania psychicznego inwalidów wzroku. Myślę. Inną reakcją jest oglądanie się na pomoc przełożonych i kolegów. PSYCHOSPOŁECZNE PROBLEMY OSÓB. gdy zajęcia nie odpowiadają zainteresowaniom lub możliwościom. [167]. Schliefelbush (red. oceniany jako konieczny do zdobycia zawodu i pracy oraz sukcesu. to przede wszystkim ujawniają wolę walki ze swoimi słabościami i przykrymi przeżyciami oraz wolę walki o realizację wyznaczonych sobie zadań. że jakkolwiek osoby niewidome ujawniają szereg problemów. jak pełnosprawni (54). Staram się o porządną pracę (wyuczenie się dobrego zawodu) (51). lecz również w jej wykonywaniu.).: Dzieci niewidome i niedowidzące. nie traktując jednakowo przeżywanych przez nich trudności. [70]. Dobrzyńska-Socha B. [127].G. Obraz przeżywanych problemów i stwierdzone prawidłowości nakazują różnicować w psychospołecznej sytuacji mężczyzn i kobiety. Chciałbym kiedyś pracować tam. Osoby niewidome przeżywają poczucie ograniczeń w podejmowaniu i wykonywaniu pracy. W podgrupie zaś kobiet ta ostatnia zmienna wypadła niestety odwrotnie. Nie lubią bowiem być uzależnione od innych w wykonywaniu zajęć. [254]. powstaje tendencja do zwlekania z ich podjęciem i poszukiwania czegoś bardziej satysfakcjonującego. Harring. Nie mogę pokonać ograniczeń w wyborze zajęć (53). [109]. pozytywnymi cechami charakterologicznymi i statusem spoleczno-zawodowym ojca.L. choć byłoby dobrze. Niektóre zmienne okazały się istotne. Potrzebne są mi zajęcia odpowiadające moim możliwościom (67). choć w grupach niepełnosprawności intelektualnej wyniki są odwrotne. Metody pedagogiki specjalnej. że inni nie lubią pracować (uczyć się) z niepełnosprawnymi (69). gdzie mają łatwiejszy dostęp do specjalistów oraz rynku pracy. mimo że nie przychodzi im to łatwo. [263]. które najczęściej nie są zwykłymi zadaniami. odczuwają niechęć ze strony osób widzących. gdyby praca nie była okazją do ciągłego ujawniania własnej niepełnosprawności. [184]. BIBLIOGRAFIA Bateman B. . która to pomoc bywa niekiedy nieodzowna. lecz wyzwaniami. Zdają sobie sprawę. przy świadomości własnych ograniczeń (nie mogę pracować jak pełnosprawni). że przełożeni powinni ułatwić mi pracę (naukę) (56).[31]. 65 Zakończenie Należy podkreślić. W związku z tym osoby niewidome sądzą.. Potrzebuję pomocy współpracowników. Nie mogę pracować (uczyć się) tak dobrze. stara się zadowolić swoich przełożonych. których poczucie ograniczonej samodzielności jest dotkliwe na co dzień. s. Podobnie rzecz się ma ze statusem spoleczno-zawodowym matek. Warszawa 1981. Możemy to stwierdzić w treści wszystkich sfer Inwentarza HPI. [136]. kolegów (63).. [w:] N. Chcę wykazywać się większymi możliwościami w pracy (w nauce) (56). Niektórych ograniczeń nie da się pokonać i dlatego. Mam tendencje do zwlekania z podejmowaniem zajęć (54). że mają większe niż inni trudności nie tylko z wyuczeniem się zawodu i zdobyciem pracy. R. Myślę.

: Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych. Lublin 1981. Warszawa 1991. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. 9-133. ZMP KUL. 16-18. psychicznym. i występującym zarówno u ludzi. T. Warszawa 1983. Remmers H. antropologów kulturowych i innych specjalistów zajmujących się problematyką rozwoju i jego zaburzeniami. R.: Wybór pism. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących. [w:] A. UMCS. Zazzo uznaje prymat rodziny w kształtowaniu się funkcji poznawczych i osobowości dziecka. Warszawa 1984.: Some Social Psychological Dimensions of Blind Students. s. Sękowska (red. Jędrzejczak (red.. s. Lublin 1991.: The Handicap Problems Inventory. Uchnast. Quadar A. t. RW KUL. Wyd. 740-744. „Journal of Visual Impairment and Blindness". Sękowska Z. Witkowski T. [w:] Z. Hulek A. 78-93.: Obraz samijch siebie osób nieiuidomych oraz inwalidów narządów ruchu. zawodoiuym).). WSiP. 423-445. Witkowski (red. [w:] Z. Z. społecznym. Wyd.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. s.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów (analiza iv aspekcie fizycznym.[w:] M. Sękowska (red. 2. Lafayette 1960a. UWr. ak. Lublin 1990. 66 TADEUSZ WITKOWSKI Schmidt A. Zazzo (1978) zainicjował korespondencyjną dyskusję pomiędzy przedstawicielami różnych dyscyplin. Rutter (1982). 40-46. 13 (2-4). 173-190.: Plany życiowe dzieci i młodzieży niewidomej. PZWL. w których przedstawione zostały wyniki badań psychologów. Lafayette 1960.: Obraz tułasnej osoby i stopień samoakceptacji osób niewidomych.: Sport Socialization oj Blind Athlets: an Eiploratory Study. Wright G. 1984. Tadeusz Gałkowski WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO Z RODZINĄ Przywiązanie dziecka do matki i skutki zakłócenia tego procesu Znane są liczne publikacje na temat wczesnego uspołecznienia dziecka. ZMP KUL. s.). Pope C. [w:] Z. Majewski T. 1986. Remmers H.H. bez niej nie jest możliwy prawidłowy odbiór sygnałów dochodzących z otoczenia. (oprać): Inwentarz HPI: Problemy osób niepełnosprawnych. Witkowski T. Wybrane zagadnienia z psychologii pastoralnej. Sękowska Z. Lublin 1978. Witkowski T. Arnhold R. Purclue University. RW KUL. Jak pisze M. Wyd.).). Sękowska Z.: Z psychologii osób niepełnosprawnych. etologów. PWN. Warszawa 1969. Palak Z. s. „Azian Journal of Psychology and Education". PWN. s. Materiały III Sympozjum Psychologii Defektologicznej. „Szkoła Specjalna" 1981. 80 (5). Hempelska J. Wrocław 1982. 2. Warszawa 1964. 42. starając się zebrać i podsumować różnorodne poglądy. UMCS.: Manuał for the Handicap Problems lnventpry. Sherril C. Chlewiński (red. o czym świadczą obserwacje dzieci wychowywanych w warunkach skrajnej . 29-42. s. przywiązanie jest być może podstawowym zjawiskiem charakteryzującym stosunki między dzieckiem a matką. Cz. Purdue University.).. PWN. 1986/87. Lublin 1989. Wykłady z psychologii w KUL w r. s. UMCS. jak i w świecie zwierząt. oparte na odmiennych punktach widzenia. Inny wybitny teoretyk zjawiska przywiązania. Witkowski T.: Pedagogika niewidomych i niedowidzących. Wright G.. Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej. Bielą.). [w:] Z. 245-265. Wyd. Tyflope-dagogika. Lublin 1988.: Karta indywidualna dla osób niepełnosprawnych.H. Lublin 1982. Więź emocjonalna dziecka z matką staje się podstawą rozwoju skłonności eksploracyjnych i uspołecznienia.: Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. Grzegorzewska M.N. Sękowska (red.N.

Świadczą o tym zarówno specyficzna wokalizacja. składające się na dość wyraźnie dający się uchwycić repertuar reakcji. genetycznie zaprogramowaną tendencję. dzięki które może dokonywać się uspołecznienie i prawidłowy rozwój osobowości. by zainteresować sobą osoby dorosłe. W pierwszych tygodniach życia niemowlęta reagują na pojawiające się w ich polu widzenia osoby w sposób niezróżnicowany. Stanowi on jedną z powszechnych kategorii wymiany informacji. Jedną z form ekspresji.. Niektórzy twierdzą. Warunkiem opanowania przez dziecko tych umiejętności. opierających się na wielu wrodzonych mechanizmach. krzyku lub płaczu interakcje ze swymi opiekunami. R. Każde dziecko zatem może w sposób WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Nic więc dziwnego. potrzebny jest stały kontakt bezpośredni dziecka z matką oraz spontanicznie przebiegająca wymiana z nią informacji. wymagające wzmacniania ze strony najbliższego otoczenia. a reagują gwałtownymi formami protestu na rozłąkę z nimi. jaką jest matka. można zaobserwować w zachowaniu niemowlęcia oznaki świadczące o rozpoznawaniu matki. Warto zdawać sobie sprawę z tego. jak i uśmiech. by mogło na drodze ćwiczeń opanować podstawowe schematy danych czynności. Jednak już w czwartym miesiącu życia. Natomiast wszelkie depry-wacje. Dość ciekawe wydaje się to. staje się stopniowo aktem wyuczonym i przejawianym tylko w ściśle określonych sytuacjach wobec wybranych przez dziecko osób. jest tak samo mocna jak chęć zaspokajania potrzeb biologicznych. które aby mogły się w sposób prawidłowy rozwinąć.izolacji. 69 . Znajdując się w ruchu. silniej przyciągają uwagę dziecka. jeśli jest wzmacniany ze strony otoczenia i kojarzony z określonymi sytuacjami. Okazuje się. że silna skłonność. indywidualny zespól cech charakteryzujących jego reakcje związane z przywiązaniem. że normalnie rozwijające się niemowlęta wykorzystują wiele rozmaitych sposobów. które stanowić będą w późniejszych latach życia zespól zachowań wykorzystywanych w różnych okolicznościach. często reagując przestrachem na widok obcych osób. która świadczy o podatności na przyswajanie sobie przez dziecko obrazu najbliższej osoby znaczącej.. Schaffera (1981) ludzie zajmują dlatego uprzywilejowaną pozycję w percepcji niemowlęcia. Istnieją w okresie wczesnego rozwoju dziecka. jest dostarczenie mu okazji do tego. Rola matki jako postaci ważnej. Z reakcji wrodzonej. które są przejawem przywiązania 68 TADEUSZ GALKOWSKI — mniej lub bardziej trwałe. czynniki etniczne i kulturowe oraz wychowawcze. będąc swoistym. że każde dziecko posiada sobie właściwy. a konsekwencje tego w zależności od indywidualnych cech dziecka mogą być mniej lub bardziej nasilone i rozległe. To samo odnosi się do wielu form przywiązania. niekiedy nawet wcześniej. Są one uwarunkowane genetycznie i dopiero na te cechy nakładają się wpływy środowiskowe kształtowane przez status socjoekonomiczny rodziny. jaką przejawia niemowlę wobec szukania kontaktu z osobami raczej niż z przedmiotami. będącej źródłem powtarzających się pozytywnych doświadczeń. a dopiero około 8 miesiąca życia zaczynają wyróżniać matkę spośród innych ludzi. stany wzmożonej podatności na przyswojenie sobie określonych nawyków i umiejętności. lecz stanowi wrodzoną. że przywiązanie stanowi aktywność dwustronną. Inicjują więc za pomocą uśmiechu. które oczekuje ich jako źródła nowych bodźców wzbogacających jego sferę doznań. a częściowo nabytych. odbijać się mogą na przyszłym zdrowiu psychicznym jednostki. Są to formy zachowań częściowo wrodzonych. ograniczenia oraz wypaczenia w tym zakresie. i reakcje ruchowe. Według H. bywa uśmiech. jest pod tym względem szczególna. ponieważ stanowią atrakcyjny przedmiot obserwacji. że nie jest ona czymś wyuczonym. starając się zapewnić sobie ich bliskość. samoregulującym się układem — łatwo można go zakłócić.

Wynika z tego. zyskuje bardzo istotne znaczenie fakt. świadczące o domaganiu się uwagi. czy ta sama osoba przez dłuższy czas będzie się z dzieckiem stykać. Pisze na ten temat między innymi S. mogła stać się dziećmi autystycznymi. istotne znaczenie ma intensywność interakcji. dziwaczności w zachowaniu. a nie czas ich trwania. dotyczące w szerszym aspekcie procesów uspołecznienia małego dziecka przebywającego w środowisku pozarodzinnym. polegających na unikaniu kontaktu wzrokowego. Nie oznacza to jednak — jak to do niedawna jeszcze głosili psychoanalitycy — że chłodny lub „zamrażający" dziecko stosunek uczuciowy rodziców może powodować tak poważne konsekwencje. Z drugiej strony istotnym czynnikiem jest niewątpliwie dostosowywanie się matki do indywidualnych cech dziecka dotyczących jego zapotrzebowania na stymulację emocjonalną. unikaniu interakcji inicjowanych podczas prób zorganizowania z nimi zabawy. słuchowego i dotykowego z ludźmi. Badania te. nie ingerując nawet podczas przedłużających się okresów wzmożonej pobudliwości psychoruchowej związanej z domaganiem się przez dziecko kontaktu. mogą osłabiać tworzenie się przywiązania. Liczne badania i obserwacje kliniczne wykazują. Na podstawie tych badań i obserwacji ukazuje się w całej rozciągłości przemożny wpływ domu rodzinnego jako źródła oddziaływań. stanowią istotne czynniki kształtujące i utrwalające proces wczesnego przywiązania. że wrażliwość matki na sygnały pochodzące od dziecka i reagowanie przez nią na wszelkie próby podejmowane przez dziecko w celu nawiązania kontaktu. do jakich należy autyzm. U dzieci przejawiających zaburzenia rozwojowe wskutek niekorzystnych 70 TADEUSZ GALKOWSKI warunków socjoekonomicznych lub z powodu zubożonej stymulacji wynikającej z faktu umieszczenia ich na oddziałach szpitalnych. Osobami poświęcającymi najwięcej czasu dziecku i wytrwale reagującymi na przejawiane przez nie sygnały. jeśli chodzi o sprzyjający tworzeniu się więzi emocjonalnej model wczesnych doświadczeń wychowawczych. Jedne z nich charakteryzują się nadmiarem poświęcanej dziecku energii i stymulacji. mają bardzo istotne znaczenie dla różnicowania autyzmu od innych zaburzeń rozwojowych powstałych na tle środowiskowym. że ten drugi typ matek ma wpływ niekorzystny na rozwój dziecka z powodu niesprawowania należnych mu form opieki. wówczas występuje duże prawdopodobieństwo. a z drugiej strony dostarczają cennych wniosków pozwalających podejmować skuteczne oddziaływania wyrównawcze. które wykazują brak zaangażowania w rozwijaniu u dziecka skłonności do wchodzenia w interakcje z dorosłymi. Obserwacje wielu psychologów pozwoliły stwierdzić. których celem jest doprowadzenie do kompensacji zaniedbań wychowawczych. reagując na niemal każdą oznakę świadczącą o zapotrzebowaniu przez dziecko na kontakt. Autorka pisze o występujących u tych dzieci zachowaniach zbliżonych do autystycznych.sobie tylko właściwy reagować na rozłąkę. które bardzo wcześnie i bardzo silnie odbijają się na ogólnym rozwoju i zdolności przystosowania się. że atmosfera istniejąca w domu rodzinnym ma istotne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka. Jak wykazują badania. że jeśli w rodzinie nie ma sprzyjających warunków ku temu. Nie oznacza to wcale. by mogło się rozwijać u dziecka przywiązanie. na dłuższą separację od matki i odczuwać mniej lub bardziej dotkliwie pozbawienie opieki macierzyńskiej. Gdyby tak było. Lis (1992) charakteryzując zespoły zaburzeń stwierdzonych u ponad 300 dzieci obserwowanych podczas pobytu na oddziale szpitalnym Zakładu Propedeutyki Pediatrii Społecznej w latach 1961-1974. inicjując z nim rozmaite interakcje. są matki. to większość małych dzieci pozbawionych opieki macierzyńskiej i umieszczonych w domach małego dziecka. czynnościach stereotypowych. że mogą się w przyszłości w zachowaniu dziecka przejawiać cechy aspołeczne. Inne natomiast mogą przejawiać skłonności do pozostawiania przez dłuższy czas dziecko w spokoju. W świetle nowszych tendencji dotyczących wczesnego rozwoju. Te matki. z powodu braku sprzyjających ich rozwojowi warunków. mamy do czynienia ze zbliżonymi do autyzmu objawami. Zróżnicowane skutki zakłóceń w tworzeniu się przywiązania .

Spitz zaobserwował. W większości przypadków dzieci te przez 72 . 71 Pierwszy kontakt z dzieckiem po porodzie stanowi bardzo ważny etap dla prawidłowego rozwijania się więzi emocjonalnej matki z dzieckiem. a dotyczących skutków przedłużającej się separacji dziecka od matki. a więc były to badania oparte na solidnych podstawach empirycznych i są wciąż cytowane jako najbardziej znaczące w literaturze psychologicznej dane. które w dalszym ciągu wyzwalają laktację i silną skłonność do sprawowania nad dzieckiem opieki. znajdującą także pod tym względem wsparcie ze strony osób najbliższych. Można powiedzieć. próbującymi wejść z nimi w interakcje. M. Tak więc mamy tu do czynienia zarówno z mechanizmami mocno utrwalonymi w kodzie genetycznym i procesach psychofizjologicznych. u których obserwowano objawy choroby sierocej. Spitza i K. Dzieci te przebywały w żłobku od dwóch tygodni ich życia aż do wieku osiemnastu miesięcy. mierzony za pomocą klasycznych metod oceniających rozwój psychoruchowy niemowląt. Rozłąka z matką sprowokowana okolicznościami zewnętrznymi. że znajduje zastosowanie skłonność do podtrzymywania uwarunkowanych kulturowo wzorców macierzyńskich. że w przypadku niekorzystnych warunków zewnętrznych.Zachowania macierzyńskie stwarzające podstawy do tworzenia się u dziecka więzi emocjonalnej. W tych przypadkach można stwierdzić. jakie ten fakt może mieć dla dalszego rozwoju dziecka. a przede wszystkim wynikających z podłoża hormonalnego.. działających niezależnie od woli matki. niezależnymi od badającego. Badania eksperymentalne prowadzone na zwierzętach wykazały. że młoda matka znajduje mnóstwo czynników podtrzymujących natężenie i trwałość zachowań macierzyńskich. a przede wszystkim ojca dziecka. stanowią efekt rozmaitych czynników. Przed okresem separacji matki spędzały ze swymi dziećmi zwykle czas bez przerwy. mogącymi zakłócać normalny kontakt matki z dzieckiem. nawet wówczas. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. że pozbawienie bezpośredniego kontaktu z potomstwem zaraz po urodzeniu prowadzi do zaniku aktywności gruczołów mlecznych. Dla każdego dziecka przeznaczono około 400 godzin obserwacji. charakteryzujące zespól zaburzeń w zachowaniu znany pod nazwą hospitalizmu. trwała przez trzy miesiące. urodzone przedwcześnie) musi ze względów leczniczych być od niej w pierwszych dniach po urodzeniu odseparowane. należą opracowania R. biorąc pod uwagę specyficzne cechy zachowania się dzieci i ich poziom ogólnego rozwoju. a także utraty zachowań macierzyńskich. U ludzi czynniki kulturowe. Oczywiście warunki środowiskowe mogą te wszystkie mechanizmy fizjologiczne wzmacniać — jak w przypadku oczekiwanego dziecka w rodzinie. Wolf (1946). a dziecko albo w ogóle w tym czasie nie oglądało matki. gdy zachodzi konieczność życiowa separacji. Znaleźć w nich można interesujące pierwsze opisy zachowań dzieci. lub też je hamować — jak ma to miejsce w przypadku ciąży niechcianej. co stymuluje matkę. albo mogło mieć z nią kontakt jedynie raz w tygodniu. Badania obejmowały 123 dzieci przebywających w żłobku i były prowadzone przez okres od dwunastu do osiemnastu miesięcy. a z drugiej strony sam akt karmienia piersią sprzyja stymulowaniu tych struktur układu nerwowego (przysadka i podwzgórze w mózgu). W okresie okołoporodowym organizm matki wyposażony jest z jednej strony dzięki wydzielaniu gruczołów dokrewnych w zdolność karmienia.. jak najszybciej trzeba zadbać o wyrównywanie występujących braków. gdy dziecko (np. które ma się urodzić lub niedawno się urodziło. Do klasycznych prac opublikowanych zaraz po II wojnie światowej. A. jak i z bodźcami zewnętrznymi. niektóre spośród tych dzieci odwracały się i unikały wszelkiego kontaktu z osobami dorosłymi. że po okresie reakcji w postaci płaczu. a zatem rozłąka stanowiła bardzo drastyczną zmianę w ich rytmie życia. Jedne z nich mają charakter mechanizmów fizjologicznych. tradycja oraz przemożny wpływ obyczajowości sprawiają. starając się zminimalizować ujemne konsekwencje.

że dłuższa nieobecność w pracy takiej wybranej przez dziecko osoby powodowała także pewne skutki w zachowaniu dziecka. Stąd coraz powszechniej wchodzą w życie w odniesieniu do pediatrycznej opieki szpitalnej zasady umożliwiania matce przebywania wraz z dzieckiem przez cały czas jego pobytu w szpitalu lub przez dłuższą część dnia. choć trzeba zgodzić się z-tym. by przedstawione przez niego objawy obserwowane u odseparowanych od matek dzieci nazywać depresją anaklityczną. które można przyrównać do choroby sierocej. . lecz nieobecnymi. Lis (1978). wykazywały podatność na zaziębienia i schorzenia skóry. że ta forma wyrównywania braków opieki macierzyńskiej stanowi jedynie półśrodek i nie może być traktowana jako całkowicie wystarczające rozwiązanie w warunkach hospitalizacji. wołały „tata". cierpiały na bezsenność. gdzie przez okres od kilku miesięcy do kilku lat przebywały dzieci po różnego rodzaju zabiegach chirurgicznych. U jednych symptomy uwidaczniały się wyraźnie. Przejawiały jedynie niekiedy głośny krzyk. Charakterystyczne było to. U około 15% dość wyraźnie zaznaczyły się nasilone objawy tych zaburzeń połączone z brakiem łaknienia. Te zachowania świadczą o bardzo silnie zaprogramowanej w świadomości dziecka potrzebie więzi emocjonalnej z osobami mu bliskimi. osobę zastępującą im matkę. natomiast widząc z daleka idących lekarzy-mężczyzn. Obserwowano u niektórych z nich zachowania autoerotyczne. Pojawiły się natomiast takie cechy. pozytywne efekty kontaktu z matką zastępczą wyrażają się przede wszystkim w ustępowaniu oznak zaburzeń w zachowaniu. i Spitz zaproponował. ubranych w białe fartuchy (a więc przypominających wyglądem ich ojców). Można było nawet zauważyć. Obserwowano także wyraźne obnienie się poziomu ogólnego rozwoju. trzeba było dość silnego bodźca. Jak pisze S. Odwiedziny jedynie w niewielkim stopniu rekompensują brak tych osób na co dzień i dlatego w ośrodkach leczniczych dla dzieci osoba „matki zastępczej" stanowić powinna jeden z istotnych punktów programu zapobiegania chorobie sierocej. a u innych cechy tego typu występowały jakby w szczątkowej formie. jak sztywność mimiki i brak normalnej ekspresji. Większość z nich znajdowała sobie. i przenosiła na nią swe uczucia — dopominając się uwagi i obdarzania uczuciami. Chciałbym podzielić się w tym miejscu własnymi doświadczeniami sprzed lat. U podłoża odmiennych rodzajów reagowania leżą indywidualne różnice i związane z nimi rozmaite stopnie wrażliwości na stres spowodowany zagrożeniem przeżywanym z powodu rozłąki. aby u obserwowanych dzieci wywołać płacz. być jakby nieobecnymi i niewrażliwymi na bodźce docierające do nich ze świata zewnętrznego. Spitz opisuje.TADEUSZ GAŁKOWSKI okres dwóch do trzech miesięcy pozbawione opieki macierzyńskiej traciły na wadze. Można było u nich także zaobserwować dość zróżnicowane reakcje na rozłąkę z domem rodzinnym. dające w efekcie bardzo poważne i rozlegle zmiany w rytmie rozwoju. Wchodzi tu w grę prawdopodobnie tak wiele czynników. Nie wszystkie dzieci w jednakowo silny i tak drastyczny sposób reagowały na pozbawienie ich opieki macierzyńskiej. wycofując się z wszelkich kontaktów z innymi dziećmi lub osobami dorosłymi. w jednej z pielęgniarek lub salowych.. że dzieci te (w wieku od 2 do 5 lat) nazywały spontaniczWIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. że po ustąpieniu ustawicznego płaczu. 73 nie wybraną. spowolnieniem ruchów.. że nie jest sprawą prostą określenie z dużym prawdopobieństwem. U osób dorosłych ten rodzaj zaburzeń określany bywa jako depresja.". Są to zdaniem Spitza konsekwencje utraty przedmiotu miłości. wyraźnym spadkiem wagi. przez siebie osobę „mamą. Dzieci te mogły przez dłuższy czas — jak opisuje Spitz — siedzieć nieruchomo z kamienną twarzą i nie zwracać uwagi na otoczenie. gdy jako młody psycholog pracowałem w jednym z sanatoriów rehabilitacyjnych pod Warszawą. które z nich w konkretnym przypadku zadziałały.

omawiano zagadnienie przekazywania przez dziecko sygnałów będących dla matki wskazówkami dotyczącymi aktualnego stanu dziecka i związanych z tym potrzeb. że w okresie wczesnego rozwoju musi się ukształtować wiele różnych umiejętności niezbędnych do życia i uczenia się. ponieważ każde z nich ma pod tym względem swoje indywidualne preferencje. które charakteryzują się mniejszą aktywnością. gdy dziecko musi liczyć na pomoc innych. oraz czas jej trwania. aktywnie reagujące na bodźce zewnętrzne i te. zdaną na opiekę osób dorosłych. a dochodzi do głosu reprezentacja postaci matki. by traktować innych jako osoby. R. jakie należałoby uwzględnić w analizie zróżnicowanych modeli tworzenia się przywiązania we czesnym okresie rozwoju. Trudności w tworzeniu się przywiązania u dzieci autystycznych Wybitny badacz wczesnego rozwoju H. Rozwój emocjonalny i poznawczy dziecka stopniowo odrywającego się od matki. można starać się określić. C. wskutek czego nie są one zdolne do tego. informujący otoczenie o tym. Dzieje się tak dlatego. że dziecko znajduje u niej bezpieczną przystań zawsze. P. u których istnieje pewien defekt w genetycznym zaprogramowaniu. że w odróżnieniu do wszystkich gatiinków zwierzęcych dziecko ludzkie stanowi najdłużej istotę bezbronną. staje się dość często dla dziecka osobą ograniczającą jego wolność i chęć eksploracji. Ma to znaczenie zarówno w tym najwcześniejszym okresie. tacy jak K. się bardzo ważna z biologicznego punktu widzenia funkcja wzajemności i wymiany w interakcjach z drugą osobą. że jest ono głodne lub spragnione kontaktu z matką. Bliskość matki była gwarancją. 74 TADEUSZ GAŁKOWSKI Stopniowo wraz z wiekiem dziecka fizyczna obecność matki staje się dla niego już nie tak ważna jak w pierwszych miesiącach życia. jaka odbyła się pod Oksfordem w listopadzie 1967 roku i była poświęcona problematyce stymulacji w okresie niemowlęctwa. że zróżnicowany stopień aktywności i wrażliwości może stanowić jeden z wielu wymiarów. Bateson i inni. R. w jakim ona zaistniała. a chęcią eksploracji świata. Hinde. Badacze zajmujący się oceną zachowań u zwierząt (etolodzy). i uzyskującego niezależność w działaniu. Przyjmując dość ogólny podział typologiczny na niemowlęta. Takim typowym rodzajem sygnałów jest krzyk. Jednocześnie z uwagi na zasady bezpieczeństwa nie wszystko jest dozwolone i trzeba wybierać pomiędzy wieloma ograniczeniami. Schaffer opisał wówczas grupę dzieci. że niebezpieczeństwo z tym związane może być zminimalizowane lub całkowicie zażegnane. gdy czuje się czymś zagrożone. Ważne pozostaje wciąż jednak to. które są nietypowe . skłonni są doszukiwać się genezy przywiązania do matki w uwarunkowanych ewolucyjnie mechanizmach służących dziecku do ochrony przed niebezpieczeństwem ze strony drapieżników. Z drugiej strony dzięki przywiązaniu rozwija. że dziecku jest niewygodnie. Koupernik (1978) wymienia dzieci autystyczne jako te. Istnieją też pod tym względem duże indywidualne różnice pomiędzy dziećmi. A. P. Oba wymiary czasowe w niejednakowej mierze są odbierane przez dzieci. który pociąga je i fascynuje. na której mu bardzo zależy. jak i później. Schaffer (1969) już dawno zwrócił uwagę na dość specyficzny brak reakcji w postaci krzyku w różnych sytuacjach życia codziennego u niektórych dzieci. Wydaje się. gdy tworzy ono sobie obraz otaczających je osób i relacji łączących je z nimi. Podczas jednej z konferencji organizowanej przez Ośrodek Zaawansowanych Studiów w dziedzinie Nauk o Rozwoju. odbywa się na drodze ustawicznych konfliktów i na przemian występujących stanów obawy i niepewności wobec tego co nieznane. G. jak u jednych i drugich kształtuje się proces przywiązania. Prawdopodobnie nie działają już tak silnie pierwotne mechanizmy poczucia zagrożenia. która zastępuje w pewien sposób jej realną obecność. Ta sama matka. Lorenz. która była źródłem nowych i na ogól przyjemnych doznań. Warto podkreślić.Istotnym czynnikiem wyznaczającym nasilenie i trwałość ujemnych efektów separacji jest okres życia dziecka.

Rembowski (1972. 1978) w swych monografiach na temat rodziny szeroko omawia wpływ całej konstelacji rozmaitych czynników na. zdana na własne domysły. Niestety najczęściej nie jest dostatecznie wcześnie informowana o rzeczywistym uwarunkowaniu takiej postawy dziecka wobec niej i pozostaje bezradna i zagubiona. że końcowy rozdział jego książki pt. o których mowa. prawie nigdy nie krzyczą i nie dopominają się o jedzenie. kiedy jeszcze zastosować można skuteczne środki zaradcze. Mają one istotne znaczenie dla ustalania właściwej diagnozy i w porę uchwycone mogą wzbogacić naszą wiedzę o typowych dla autyzmu zaburzeniach występujących w najwcześniejszym okresie rozwoju. Brak oczekiwanych przez matkę ze strony dziecka reakcji wyrażających zainteresowanie wymianą bezsłownych aktów przywiązania. rozgoryczenia. to jednak nie mogą być z nimi utożsamiane. Dzieci te w późniejszym okresie ich życia są rozpoznawane przez klinicystów jako autystyczne. Rodzina jako źródło pozytywnych doświadczeń i jej znaczenie dla rozwoju dziecka J. że bywają zbyt późno karmione. jak uśmiech. lecz stanowią repertuar nietypowych reakcji (a raczej ich braku) w sytuacjach. z którym wiązała matka wiele nadziei. które mają swe źródło w przyczynach środowiskowych. Charakterystyczne jest także i to. Wyłania się problem różnicowania tych zaburzeń w zachowaniu. 1978). Czytając opisy publikowane przez rodziców tych dzieci i przedstawiające ich zachowania w pierwszym roku życia. mające istotne znaczenie dla jej macierzyńskich oczekiwań i aspiracji. będąc niekiedy przez matki chwalone za to. stanowi przykre doświadczenie. 75 Zdaniem Schaffera system sygnalizowania o swych potrzebach jest u tych dzieci w poważny sposób zakłócony. towarzyszy pierwszym tygodniom i miesiącom życia dziecka. sytuacja zaczyna ją niepokoić i zgłasza się ze swymi obawami do lekarza pediatry. jak czynią to zwykle inne dzieci — odwracając głowę lub w inny sposób dając znać o swym zaspokojeniu głodu. co nie wywołuje wcale u nich żadnego protestu. Jeśli są już starsze dzieci i matka może porównać swoje obecne przykre doznania z wcześniejszymi. Obserwowane cechy zachowania nie wynikają z charakteryzujących matki jakichś cech dotyczących stosunku do dziecka. gdy inne dzieci zachowują się całkiem odmiennie. u których mamy do czynienia z tak charakterystycznym dla autyzmu odrzucaniem interakcji z innymi osobami. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Mylne oceny w odniesieniu do dzieci.pod tym względem. a nawet odrzucenia przez dziecko. pozostając godzinami same w łóżeczku.. Przedstawia on tam wyniki zaadaptowanej przez siebie metody japońskiej służącej do oceny tych dzieci (Rembowski. Zdarza się w związku z tym. kiedy zaprzestać karmienie. . mogą ujemnie zaważyć na wszelkich decyzjach i dalszych losach dziecka. nie możemy realizować w sposób właściwy programu oddziaływań wychowawczych uwzględniających potrzeby dziecka. Nie 76 TADEUSZ GALKOWSKI mając jasnego obrazu jego możliwości i ograniczeń rozwojowych. Dzieci te nie dopominają się obecności matki i spokojnie znoszą z nią rozłąkę. nie sygnalizują w żaden sposób momentu. jakie jej podsuwa macierzyński instynkt. że gdy są karmione. tak częstego u niemowląt w pierwszym roku życia. i choć są zbliżone do objawów występujących w autyzmie. matka musi sama zadecydować o tym. Rodzina w świetle psychologii stanowi pierwszą w polskim piśmiennictwie rozprawę na temat dzieci autystycznych.. Poczucie zawodu. że są spokojne. w którym mają już dosyć. czy wyciąganie rąk. funkcjonowanie rodziny i jej integrację. Warto przy okazji dodać. starając się uzyskać wyjaśnienie tych nietypowych zachowań dziecka. W przypadku dzieci. znaleźć można wiele podobnych faktów.

ponieważ uwikłana jest ona w rozliczne relacje. czy też przeważa w rodzinie autorytarny stosunek do dzieci.Współczesna rodzina ulega wyraźnie zaznaczającym się przemianom pod wpływem industrializacji i urbanizacji. 77 chologicznej diagnozy postaw rodzicielskich oraz oceny stosunku dzieci do rodziców. i obie te role występują na przemian w codziennych sytuacjach. Istnieje wiele metod stworzonych specjalnie w celu dokonywania psyr WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. to ważne dla jego rozwoju jest to. odbija się to ujemnie na jego rozwoju i zdrowiu psychicznym. z jakimi się dziecko styka w rodzinie. by dziecko czuło się w niej bezpieczne i zadowolone. jakie odczuwało dziecko. wytwarza swój niepowtarzalny styl życia. wpływy czynników etnicznych. czy ma możliwość dokonywania wyboru w różnych sytuacjach. . jakie były jej udziałem przez okres ostatnich lat. Niewątpliwe jest jednak to. Choć współczesne kobiety z wielu względów zmuszone są do podejmowania aktywności zawodowej. nawet jeśli w okresie dojrzewania dojdą do głosu inne autorytety i odmienne postawy życiowe. Żadna rodzina nie może stanowić w obecnych czasach zamkniętej i odizolowanej od społeczeństwa komórki. stanowią dwa silnie oddziaływujące komponenty. że każdy z członków rodziny jest zarazem dawcą i biorcą pewnych wartości. w innym może przekraczać górny pułap możliwości danej rodziny. i przez to wymagają szczególnie ostrożnej oceny i analizy. Należą do nich sposób przejawiania na zewnątrz emocji oraz przejawianie postaw wobec rozmaitych zdarzeń i wartości. Rodzice stanowią dla dziecka źródło informacji. To co w jednym kraju bywa określane jako przeciętny standard warunków materialnych. że spójność i harmonia rodzinna są czymś niezbędnym dla kształtowania osobowości dziecka. że dzielenie zaangażowania w pracy zawodowej z obowiązkami i zadaniami związanymi z życiem rodzinnym wymaga znacznego wysiłku i przeorganizowania rytmu codziennych zajęć domowych. na który składa się wiele czynników. Jeśli chodzi o style związane z odnoszeniem się do dziecka. historycznych doświadczeń kraju w którym żyje.. Relacje zachodzące w rodzinie pomiędzy jej poszczególnymi członkami ulegają swoistym przekształceniom wraz z upływem czasu i fakt ten ma duże znaczenie dla rozwoju dziecka. Istotne jednak jest to. Życie rodzinne kształtują warunki geograficzne i klimatyczne. Relacje interpersonalne w rodzinie mają swój specyficzny charakter. Przeżywane w dzieciństwie wczesne urazy i krzywdy. Każda rodzina. a nawet je zwiększa. zmuszający do podporządkowania ich w większości sytuacji woli osób dorosłych. Miłość i autorytet. będą przez długi czas jeszcze wywierać wpływ na jego stosunek do świata i relacje z innymi ludźmi. Warto zdać sobie sprawę z tego. Znajduje ono w rodzinnym domu wzorce pozwalające mu na wybór odpowiednich zasad i zaakceptowanie ich jako własnych modeli postępowania w różnych sytuacjach codziennego życia. Nie traci jednak swego charakteru jako instytucja stwarzająca dla dziecka warunki najbardziej sprzyjające jego rozwojowi. poza tym że przyjmuje ogólne zasady współżycia obowiązującego w danym społeczeństwie. które bardzo żywo reaguje na wszelkie symptomy zakłóceń w relacjach rodzinnych.. czy w rodzinie ma ono zapewnioną swobodę ekspresji swych potrzeb i pragnień. Jeśli rodzina nie stwarza podstaw do tego. Stąd też trudno określić uniwersalne zasady w odniesieniu do wpływu czynników ekonomicznych na wypełnianie przez rodzinę jej roli wychowawczej i socjalizującej. wyznawane systemy wartości". które wzajemnie się uzupełniają w trudnym i pełnym konfliktów procesie wychowania. nie dając się porównać z innymi. to jednak — zdaniem Rembowskiego — nie zmniejsza to skłonności i motywacji do pełnienia roli matki. poziom socjoekonomiczny i zasób indywidualnych doświadczeń. które przez cale życie będą wywierać znaczący wpływ na jego zachowanie.

. znalazły one dla siebie właściwe miejsce w społeczeństwie? Mówi się dużo o integracji szkolnej.Niewątpliwie zgodne i oparte na partnerstwie współżycie rodziców ma istotny wpływ na. czuli się usatysfakcjonowani. jak i edukacji. ale z jednej strony przemiany społeczne. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie Napisano już wiele na temat sytuacji rodzinnej dzieci niepełnosprawnych i nie warto powtarzać tu sloganów. a które nie oddają istoty problemów. że mimo tego typu doświadczeń. Rodzice nakłaniani do zaakceptowania tej propozycji i oczekujący na ogół dość długo na miejsce dla dziecka. dzieci uzyskują normalny poziom przystosowania i rozwoju umysłowego. Przyjmując z konieczności bierną i wyczekującą postawę co do podejmowanych wobec ich dziecka decyzji.. że najodpowiedniejszym miejscem dla tych dzieci jest rodzina. stykałem się z sytuacjami. aniżeli ich samych. rodzice pozostawali bierni i wyłączeni z udziału w procesie terapii i usprawniania. pozostając wciąż w sferze domysłów i hipotez. było umieszczenie w zakładzie nie dysponującym żadnym programem systematycznie prowadzonego oddziaływania rehabilitacyjnego czy wychowawczego. 79 warzyszenia reprezentujące interesy rodzin tych dzieci i dopominające się od władz uwzględniania potrzeb związanych z ich wychowaniem i kształceniem. o których istnieniu możemy wnioskować pośrednio. Nie możemy do końca wyjaśnić wielu trudnych do rozstrzygnięcia problemów. co do których nie jesteśmy w stanie przeprowadzać kontroli. gdy wreszcie zostało ono umieszczone w ośrodku. w których jedynym rozwiązaniem jakie proponowano na początku lat 60. rehabilitacji i wychowania. która powinna współpracować ze specjalistami w programie leczenia. że we wszystkich przypadkach. Uznano wreszcie (z licznymi odstępstwami od tej zasady). nawet jeśli mogli w nim aktywnie uczestniczyć. Pamiętam dobrze. W ciągu ostatnich dwudziestu lat zaszły dość wyraźne zmiany w traktowaniu potrzeb rozwojowych dzieci niepełnosprawnych wychowywanych w domu rodzinnym. gdy pracując jako psycholog w poradniach zdrowia psychicznego. że tematyka życia rodzinnego i jego wpływ na rozwój dziecka pozostają obszarem licznych niewiadomych. dostrzegane są w sposób pełniejszy potrzeby tych dzieci i ich rodzin. jakie wyłaniają się w obrębie szerokiej tematyki życia rodzinnego. lub gdy dziecko wzrasta w warunkach zakłóconej harmonii współżycia. wobec której występuje mimo wszystko mniejsza tolerancja i akceptowanie ich uczestnictwa w środowisku osób zdrowych. że dziś. nie istniały także w naszym kraju stoWIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. Nie było wówczas jeszcze dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo miejsca w szkolnictwie specjalnym. które były bardziej udziałem profesjonalistów. dziecko. a z drugiej coraz bardziej złożone uwarunkowania psychologiczne decydują o tym. zwłaszcza w ciągu pierwszych. 78 TADEUSZ GALKOWSKI Niewątpliwie wchodzi tu w grę mnóstwo mniej lub bardziej silnie ze sobą powiązanych determinant. lecz nie ma zorganizowanego i prawidłowo kontrolowanego systemu zapewniającego optymalne efekty procesu integracji. rodzinom dzieci upośledzonych umysłowo (określanych wówczas w oficjalnej terminologii jako imbecyle). ale nie oznacza to. najważniejszych dla rozwoju lat życia dziecka. Liczne badania z tej dziedziny wnoszą co prawda pewne cząstkowe rozstrzygnięcia.. poczynając od najmłodszego wieku. gdy zarówno w resorcie zdrowia. Mamy wiele przykładów świadczących o tym. gdy dochodzi do rozbicia rodziny. jakie wypowiedziano. aż do dorosłości. Czy jednak można powiedzieć. Mniej często obserwuje się stosowanie tych zaleceń w odniesieniu do dzieci i młodzieży niepełnosprawnej umysłowo. musi dochodzić do poważniejszych zaburzeń w jego rozwoju.

Brak widocznej niepełnosprawności staje się przyczyną poważnych stresów dla rodziców. Tymczasem w odniesieniu do omawianej kategorii dzieci brak jest prawidłowo realizowanego orzecznictwa psychologicznego. Mogą oni rodziców zarówno natchnąć wiarą w opłacalność podejmowanych wysiłków i znaleźć w nich dobrych partnerów do współpracy lub zniechęcić do czekających ich zadań i obowiązków wobec dziecka. a wśród nich dzieci autystyczne nie wyróżniają się niczym nie tylko w ciągu pierwszych miesięcy po urodzeniu. nie została wyposażona w urządzenia niezbędne do ich przezwyciężania. Zarówno jedna jak i druga postawa może w pewnych swych formach i okolicznościach zewnętrznych sprzyjać bądź nie aktualnej sytuacji. zależny w dużej mierze od postaw innych osób. ale nawet i wówczas. protezy ułatwiające lokomocję lub protezy wyrównujące ograniczone funkcjonowanie zmysłów.Opieka nad rodziną łączy się z szeroko rozumianą opieką szkolną i obie dziedziny wymagają systemu współdziałania opartego na działaniach uzupełniających się. które może stwarzać bariery osobom niepełnosprawnym lub je likwidować. łatwo rozpo80 TADEUSZ GAŁKOWSKI znawalnych jako takie. Warto może posłużyć się kontekstualnym modelem niepełnosprawności. występują trudności w kwalifikowaniu lub rekwalifikowaniu do odpowiednich placówek oświatowych i prawie nie zrobiono niczego w zakresie stworzenia komunalnych. mającej trwały charakter. które od razu przy urodzeniu z powodu swego zewnętrznego wyglądu wykazują cechy widocznej ograniczonej sprawności. samorządowych form pomocy na rzecz tych dzieci i ich rodzin. zmuszonych do wysłuchiwania kąśliwych uwag o złym wychowaniu dziecka lub niewłaściwym reagowaniu na jego niegrzeczne zachowanie. Innym. Otoczenie to może być wrażliwe lub niewrażliwe w stosunku do osób niepełnosprawnych. a mianowicie widoczność niepełnosprawności. bywa efektem kontaktów z profesjonalistami. lecz równie istotnym aspektem w ocenie sytuacji dziecka niepełnosprawnego wychowywanego w rodzinie jest jego stopień zależności od innych osób. gdzie dziecko zdobywa istotne dla jego rozwoju doświadczenia. W tym ujęciu poczucie to ma wymiar psychospołeczny i jako takie ma przede wszystkim charakter subiektywny. jeśli chce się we właściwy sposób realizować indywidualny program usprawniania. umożliwiając im w miarę potrzeb odpowiednie przystosowanie do życia. Ta wrażliwość może mieć charakter okaleczający lub przeciwnie. a inaczej w przypadku osób głuchych. W tym zakresie bliska współpraca rodziców ze specjalistami jest nieodzowna. bodziec. Przeprowadzając badania nad postawami matek dzieci upośledzonych umysłowo. uzyskując jego optymalną skuteczność. jakie się wyłaniają. W przypadku dzieci niepełnosprawnych umysłowo mamy do czynienia zarówno z tymi. Jeśli te bariery są nadal obecne. może sprzyjać dobremu samopoczuciu osoby niepełnosprawnej. co należy uwzględniać w okresowej kontroli poziomu trudności zadań jakie dziecko podejmuje. Z tym aspektem wrażliwości wiąże się jeszcze jedna cecha. gdy w wieku kilku czy kilkunastu lat towarzyszą rodzicom w różnych miejscach publicznych. Podobnie rzecz ma się ze środowiskiem fizykalnym. jaki proponuje N. stanowi dla otoczenia. środki transportu. W związku z tym warto pamiętać. Inne natomiast. W miarę uzyskiwania poprawy stanu ogólnego dziecka ten stopień zależności będzie się zmniejszać. nie odznaczających się niczym szczególnym i wskutek tego uchodzących w różnych sytuacjach za dobrze słyszące. takie jak np. miałem niejednokrotnie okazję stwierdzić. Inaczej będzie się ona przedstawiać w przypadku osób niewidomych. Wszelkie upośledzenie ważnej życiowej funkcji. a osoba niepełnosprawna. to jej sytuacja sprzyja nasilonemu poczuciu bezradności. że stosunek rodziców do dziecka i zadań. która kładzie nacisk na czynniki wynikające ze stosunku otoczenia do osoby niepełnosprawnej. że ich zaangażowanie w sprawy . ponieważ dostarcza jej podstaw do poczucia bezpieczeństwa. Nie może istnieć rozbieżność lub brak łączności pomiędzy tymi dwoma środowiskami. Busch-Rossnagel (1981). a tym samym niepełnosprawności. na który jest ono wrażliwe lub nie. A.

Pisał na ten temat E. chociaż takie podejście byłoby w pełni usprawiedliwione. profesjonaliści niekiedy dotkliwie odczuwają własną bezsilność. że pan i wszyscy inni panu podobni. Na podstawie wnikliwych. psychiatrów. Jeśli chodzi o odcięcie dziecka od rodziców (parentektomia). występującej u personelu zatrudnionego w różnych placówkach leczniczych z zakresu zdrowia psychicznego. którzy byli właściwie w tej dziedzinie ignorantami. zwłaszcza upośledzeń sprzężonych wymagających intensywnych i długotrwałych wysiłków w leczeniu i rehabilitacji. wypowiadając się o rodzicach dzieci autystycznych i starając WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. które często w efekcie przynoszą jedynie bardzo skromne rezultaty. a w ogóle proponuję zrezygnowanie z niepotrzebnego pseudonaukowego żargonu. Autor ten. nie mogę zaproponować niczego lepszego jak właśnie brunoktomię. wielu nauczycieli.dziecka i ogólny stosunek do jego usprawniania zależy w dużym stopniu od wcześniejszych doświadczeń w kontakcie z profesjonalistami. albo za brak szybkich postępów w rehabilitacji. opierając się na wynikach badań. Allporta (1966) posługuje się koncepcją. Oznacza to doktorze Bettelheim. Wystarczyłoby . To oznacza. którzy wytworzyli w nas poczucie winy (trwające od dwudziestu z górą lat). Jeden z wybitnych i zasłużonych działaczy amerykańskiego stowarzyszenia zajmującego się autyzmem. Fakty wykazują jasno. wyciągnęło korzyści z cierpienia naszego i naszych dzieci. psychopatycznych czy socjopatycznych. że specjaliści szukają niekiedy takich interpretacji obserwowanych u dzieci zaburzeń. Pan sam jest feralną matką Bruno! Niech pan spróbuje przez jakiś czas żyć z takim określeniem. ponieważ jego zdaniem właśnie rodzice przez swoje niewłaściwe postawy powodują wystąpienie u dzieci zaburzeń autystycznych. Praca ta ukazała się w polskim tłumaczeniu nakładem Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1984 roku wraz z innymi opracowaniami (T. W. ekspert w zakresie ochrony prawnej na rzecz tych dzieci i ich rodzin. W przypadku niektórych kategorii poważnych wad wrodzonych i wcześnie nabytych. że my. „Stwierdzamy. na podstawie wielu wywiadów. które mają charakter psychologiczny. która mówi o tendencji do szukania kozła ofiarnego. jesteście w błędzie i to wy powinniście się wstydzić tego co uczyniliście. że my rodzice dzieci autystycznych jesteśmy po prostu zwykłymi ludźmi. które obciążają za ich powstanie rodziców. Nie jesteśmy rodzicami »zamrażającymi« dziecko. że nie mogą zaproponować rozwiązań terapeutycznych. normalnymi jak inni. Warto tu przytoczyć wypowiedź Warrena ze względu na jej dramatyczny wyraz ilustrujący dobrze przeżywane przez wielu rodziców poczucie winy. napisał artykuł będący bardzo ostrą polemiką z takim obciążaniem rodziców i tak ponad siły znoszących swój los. jakie wytworzyły w nich kontakty z profesjonalistami. szczegółowych badań powtarzanych wielokrotnie. Czując. które sprawiają. które dałyby szybkie i pozytywne wyniki. pracowników socjalnych. Nie będzie to przyjemne. Bettelheim (1967). i dziś jeszcze nie straciła nic ze swej aktualności.. freudoktomię. wielu prac. Warren (1984) zatytułował swą pracę: Społeczeństwo. psychiatrektomię. Galkowski. traktując ich jako osoby. że nie znane są przyczyny powodujące autyzm. obiektywnych. które zabija wasze dzieci. Mówi się o feralnych matkach. czyli całkowitego odcięcia dzieci autystycznych od ich rodziców. 1984).. rodzice nie jesteśmy przyczyną. Rzutuje to na formę i treść udzielanych rodzicom porad i wyjaśnień. Scho-pler (1985). F. to moim zdaniem. 81 się określić przyczyny. które można obciążać odpowiedzialnością albo za stan aktualny dziecka. Proszę się nie lękać — nie chcemy skazywać was na potępienie. głoszący potrzebę „parentektomii". Najbardziej skrajne stanowisko w tym względzie reprezentował B. że wielu lekarzy.i terapeutów. często szukają przyczyn istniejących niepowodzeń w rodzicach. nie ma też wśród nas przewagi typów neurotycznych. można stwierdzić. Schopler powołując się na monografię G. nie ma wśród nas więcej zimnych intelektualistów niż wśród innych rodziców.

można zgodnie z poglądami E. co było idzie w niepamięć. sprawia. klasyfikacji i skutecznej terapii. W procesie wychowania ujawnia się ono w całej rozciągłości obejmując postawy rodzicielskie.gdybyście powiedzieli nam. Pozbawianie się poczucia winy. że szuka się kogoś. ukazując socjokulturowe uwarunkowania tego zjawiska. że możliwa jest dobra współpraca rodziców i specjalistów. że jest wam przykro. które stosowali wobec nas nasi rodzice. Trwałość tradycji i obyczajowości jest także związana z mimetyzmem.. Będzie wam z tym lepiej. znamy wasze problemy. Dokonujcie zmian w strukturze świadczenia pomocy społecznej tak. nazywanego mimetyzmem. 2. ale kryje także nadzieje na to. style wychowania w rodzinie. WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. o ich przebiegu. kto mógłby stać się obiektem swoistej agresji. trudności i troski. abyście uwrażliwili nas na świat. a my to zaakceptujemy i powiemy: — w porządku. aż nie zostaną roztrzygnięte najpilniejsze potrzeby i znalezione odpowiedzi na wszystkie pytania1. które zabija wasze dzieci. aby pewnego dnia rodzice dzieci autystycznych. Girard (1992) poświęca mu osobną książkę. Występuje tu jeszcze jedno zjawisko. że pragniecie uczynić wszystko co jest w waszej mocy. Schoplera (1985) 1 Warren F. że w stosunku do naszych dzieci stosujemy te same zasady i metody oddziaływania. niż z obiektywną oceną i działaniem ukierunkowanym na logicznie rozpatrywany cel. żebyście mogli przyjść z pomocą naszym dzieciom. Szukajcie dobrych specjalistów i zachęcajcie ich do współpracy z wami. w jakiej znajdują się profesjonaliści. 37 i 39. Jakże często zdarza się. że nikt im z pomocą nie przychodzi W końcu chciałbym powiedzieć kilka słów rodzicom dzieci i osób dorosłych dla dobra waszych dzieci. Gałkowski (red. Potrzebujemy was dlatego. możemy się z tym 82 TADEUSZ GALKOWSKI pogodzić. jeśli chodzi o wybór najbardziej odpowiedniej metody leczenia." Ten apel skierowany pod adresem profesjonalistów zawiera w sobie efekt wieloletnich przykrych doświadczeń. gdziekolwiek w świecie jesteśmy. W takich warunkach mamy do czynienia bardziej z emocjonalnym ustosunkowaniem się do podejmowanych zadań. ponieważ was potrzebujemy. Bywa tak. Rodzice dzieci autystycznych w roli kozłów ofiarnych Rozpatrując zagadnienie szukania w rodzinach winy za występujące u ich dzieci zaburzenia. s. które oddzialywuje na zasadzie swoistego ulegania naciskom otoczenia i naśladowania w bezkrytyczny sposób pewnych postaw. [w:] T. I podamy wam ręce. Stąd wynika też poważna frustracja dotycząca przeniesienia teoretycznej wiedzy do praktyki klinicznej. Przygotowujcie dobre programy działania. Zdaniem Schoplera w dziedzinie nauki zajmującej się autyzmem panuje wiele sprzecznych poglądów. ale nie wszyscy mu ulegają. Warszawa 1984. Wybitny filozof francuski R. To nie jest takie trudne. w którym żyjemy.. Pozostaniemy z wami dotąd. co doprowadza do prawdziwych kłopotów. korzystać w przyszłości nie stawali przed takimi trudnościami jak obecnie. 83 wyodrębnić pewne determinanty dotyczące sytuacji. gdzie brak wiedzy o etiologii wielu zaburzeń. a wiele faktów świadczących o uczuciu zazdrości może być wyjaśnianych za pomocą skłonności do mimetyzmu. którzy z niej będą. które tak bardzo cierpią dlatego. My wszyscy. wyznawane systemy wartości. Związana z tą frustracją . a także radość jaka towarzyszy obserwowaniu rozwoju i poprawy u dziecka.: Społeczeństwo. oraz odnoszące się do samych rodziców. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. Dzieje się tak w przypadku opieki w zakresie zdrowia psychicznego. jeśli uzna się pewne priorytety za podstawowe i zapanuje nad skłonnością do dominacji. jako osób będących odbiorcami tego typu postaw: 1. Udaremnienie i deprywacja.) Dziecko autystyczne i jego rodzice. że reakcja na frustrację w formie agresji zostaje skierowana na osoby nie mające wiele wspólnego z przyczyną frustracji. Oddzialywuje ono na wszystkich ludzi.

że osoba odpowiedzialna za leczenie narażona jest na utratę swego autorytetu. Lęk i niepokój. 3. Krytyka kogoś jest zawsze łatwiejszym rozwiązaniem. Allport przedstawia też jeszcze okoliczności. ponieważ efekty terapii są znikome lub żadne. która upatruje w niej kozła ofiarnego. a więc na rodzicach koncentrują się krytyczne opinie profesjonalistów. B. że dzieci są autystyczne. W przypadku dzieci autystycznych mamy do czynienia. Rimland (1964) . cechami osobowości rodziców. 2. Zgodnie z koncepcjami psychoanalitycznymi takie działania są traktowane jako efekt mechanizmów obronnych przed obciążeniem ich odpowiedzialnością za to. Należy do nich fakt. 3. Rodzice dzieci autystycznych doświadczali już wiele razy rozmaitych oskarżeń i nie są zdolni im się przeciwstawić. a jednocześnie cieszy się większym społecznym prestiżem. Z kolei Allport wyodrębnia cztery podstawowe cechy odnoszące się do osób. Ta bezradność może się przejawiać w postaci szukania w rodzicach odpowiedzialności za takie właśnie zaburzenia w zachowaniu występujące u ich dziecka. które spowodowały. Często udzielana rodzicom przez członków rodziny pomoc kryła w sobie pewien krytycyzm. Wzrost poczucia własnej wartości. Konformizm. Występuje wówczas potrzeba wzmocnienia swej roli. z wieloma rodzajami zachowań niełatwych do przewidzenia. pogłębiając poczucie niższej wartości. Dochodzi do tego. ponieważ uwierzyli. zwłaszcza gdy nie są one zbyt silnie ugruntowane.agresja nie może zostać skierowana na dziecko. Ofiara bywa w sytuacji osoby zależnej od tej. Wszystkich nas dotykają rozmaite niepokoje i lęki związane z wojną. Rodzice stają się w tej sytuacji dość łatwym obiektem oskarżeń. będąc i tak często zagubieni i mając już wcześniej poczucie winy związane z faktem. z powodu rasizmu i tym podobne. rezygnując z analizy złożonych uwarunkowań. że narzuca się im odpowiedzialność za powstałe u dziecka zaburzenia. zakłócających normalny tryb pracy — wobec których specjaliści pozostają bezsilni i nie mogą ich wyjaśnić. A zatem ich wysiłki. natomiast rodzice stają się dla niej wygodnym substytutem. Gdy ktoś z kim się liczymy. 6. a często także potrzeba uzasadnienia dalszego pobierania honorariów za leczenie. że powinna ona przyczynić się do zmiany tych cech ich osobowości. że rodzice opisują i wydają w formie książkowej swe doświadczenia wychowawcze i tworzą wspólnie pewne programy działania. Ma ona miejsce właśnie w przypadku rodziców dzieci autystycznych. 4. że ich dzieci są autystyczne. by zdobyć wiedzę lub dzielić się z nią innymi. Dodatkową przesłanką dla takiego konformizmu mogą być perspektywy ewentualnych sankcji. jeśli będzie trwał przy swych przekonaniach. skłonni będziemy ustąpić ze swych przekonań. Zdarza się znów. Łatwość zidentyfikowania. Często stosujemy uproszczenia w doszuki84 TADEUSZ GALKOWSKI waniu się przyczyn pewnego zjawiska. 4. które bywają ofiarami obwiniania: 1. które mogą sprzyjać znalezieniu się w roli kozła ofiarnego. Bezbronność osób narażonych na znalezienie się w roli kozła ofiarnego. Zdarza się. Łatwa dostępność ofiary. wyznaje poglądy psychoanalityczne podkreślając tkwiące w rodzicach tło patogenne. Rodzice są osobami szczególnie łatwo dostępnymi i dającymi się zidentyfikować w najbliższym otoczeniu i przez to stają się kategorią podatną na obwinianie. Brak społecznego wsparcia pogłębia jeszcze bardziej tę zależność. i na czyjej opinii nam zależy. 5. Niektóre psychologiczne sposoby podejścia w psychiatrii dziecięcej starają się wyjaśniać tło przyczynowe zaburzeń. Schematyczne myślenie. jakie mogą kogoś spotkać. występujących u dzieci. z zagrożeniem ze strony natury. Są oni jednak trudniej dostępni niż rodzice. że nie mogli przyjść swemu dziecku z pomocą. stają się powodem nowych oskarżeń. szukając w niej pomocy. Czasami szuka się pewnych cech psychopatologicznych u dziadków ze strony ojca lub matki. co daje pewien komfort i pozwala wybrać łatwiejsze rozwiązanie. że niektórzy rodzice poddają się psychoterapii.

w której ostro przeciwstawia się psychoanalitycznym teoriom usiłującym widzieć w rodzicach przyczynę autyzmu. Lerner i N. BIBLIOGRAFIA Allport G. Rutter M. którzy są do tego zobowiązani. Columbia University Teachers College Press. Donnellan (red. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. Busch-Rossnagel N. Łódź 1992. które stanowiły modelowe postacie dla Dustina Hoffmana. W. (red.): Glassic reading in autism.: Maternal deprivation reassessed. Warszawa 1992. Ujęcie interdyscyplinarne. a które raczej popełniają ci. New York 1981. Academic Press. M. Warszawa 1984. Penguin Books.. Warszawa 1981. New York 1985. 85 rodziców i stało się organizacją wywierającą skuteczną presję na władze administracyjne odpowiedzialne za udostępnienie różnych form specjalistycznych usług. PWN.: Infantile autism. Anti-Defatnation League.: Anaclitic depression. (red. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa 1979. Warszawa 1984.: Początki uspołecznienia dziecka. [w.): Dziecko autystyczne i jego rodzice.psycholog i ojciec autystycznego syna (Mark. Tłumaczyła Mirosława Goszczyńska. które zabija ivasze dzieci. Studium psychologiczne. Maria Braun-Gałkowska PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE OSÓB PRZEŻYWAJĄCYCH POCZUCIE OSAMOTNIENIA . które nie są ich udziałem. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. które na początku lat 60. Bettelheim B. Warszawa 1978. Nie jest łatwo wmawiać im winy.: Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym. M. Gałkowski (red.: Społeczeństwo. Wydawnictwo Łódzkie. Warszawa 1978.: Where is the handicap in disability? The contextual impact of physical disability. PWN. Harmondsworth 1982. „Psychoanalitic Study of the Child". R. An inąuiry into the genesis of psychiatrie condition in early childhood. Warszawa 1972. A. [w:] A. Lorenz K. Free Press. AppletonCentury Crofts.: Więzi uczuciowe w rodzinie. 1966. 60. Schaffer H. M. Busch-Rossnagel (red. 1-9. PWN. powstało z inicjatywy WIĘŹ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO. H. Warren F.: Tak zwane zło. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. Rembowski J.): Przywiązanie. Warszawa 1972.: Perceptual-motor behcwiour in infacy as a function of age and stimulus familiarity. A. Rembowski J. Parry M.. New York 1967. Lis S. PWN. R. Lis S.: Znaczenie opieki matki zastępczej dla psychoruchowego rozwoju dziecka wychowanego poza rodziną. „British Journal of Psychology" 1969. odtwarzającego rolę autystycznego brata w filmie „Deszczowy człowiek"). opublikował książkę.: Kozioł ofiarny. Dziś rodzice dzieci autystycznych w wielu krajach uzyskali już status grupy w pełni świadomej swych celów i sytuacji życiowej. [w:] R. Rimland B. którzy nie dostrzegają izolacji i bezradności rodziców dzieci autystycznych pozbawionych wczesnej specjalistycznej pomocy ze strony tych. był jedną z tych osób autystycznych.: ABCs of Scapegoating. syn Rimlanda. Schopler ElParents of psychotic children as scapegoats.: The empty fortress.: Rodzina w świetle psychologii. Spitz R. Był on jednym z założycieli amerykańskiego stowarzyszenia. Zazzo R. Girard R. New York 1964. Państwowy Instytut Wydawniczy.): Dziecko autystyczne i jego rodzice. A life-span perspectiye.] T. Wolf K.. 313342. Schaffer H. 2. Gałkowski T.): Individuals as producers of their development. A.

jak na przykład sposób mówienia. Osamotnienie to poczucie braku zaspokojenia potrzeby bliskości z innymi ludźmi i przeżywane jest jako bolesna frustracja. a jednocześnie ukazująca potrzebę dalszych badań w tym zakresie. oraz uczuć z tymi przekonaniami związanych i do siebie samego kierowanych. co czuję i o czym myślę". dzieci i młodzieży. Mimo niewątpliwego znaczenia problemu i obszernej literatury obcojęzycznej. staram się coś powiedzieć.Problem samotności. jakim go przeżywa. Obraz siebie. Ta negatywna ocena może też być wewnętrzna i wtedy człowiek stara się zmieniać swój obraz wobec siebie samego. korzystnym dla ludzkiego rozwoju. polegające na subiektywnym przeżywaniu braku kontaktów. wspomniany często przy opisach życia ludzi starych i opuszczonych. Siek 1984). że subiektywne. który cierpi z powodu osamotnienia. wydaje mi się bezsensowne i głupie. na jego plany życiowe i aspiracje. Kamphuis 1985). . człowiek stara się ukryć przed innymi. zajmowania miejsca. np. ma wiele określeń (por. obawiając się negatywnej oceny. to czuję się bardzo samotna i coraz bardziej oddalam się od ludzi". Ludzie przeżywający poczucie osamotnienia oceniają swoje związki z innymi jako niewystarczające i nie dość bliskie (Kmieć-Baran 1988). choć ten etap życia uważany jest za okres największej łatwości w nawiązywaniu kontaktów międzyludzkich. 1988) rozróżnia samotność jako pewien stan obiektywny. ubierania itd. Obraz siebie zostaje wtedy częściowo zepchnięty do podświadomości i uzewnętrznia. Znaleźć można wprawdzie bardzo interesujące refleksje na temat przeżywania samotności (np. Samotność może być. a także na sposób odnoszenia się do innych. Jednym z wielu zagadnień nasuwających się w związku z problemem samotności. Czasem." — pisze Elżbieta lat 18. „Czuję się samotna i nieszczęśliwa" — te fragmenty wyjęte z listów. bo brak mi słów i tematów do rozmowy. Jaki obraz samego siebie ma młody człowiek. pokazują cierpienie związane z samotnością młodych. Problem badań Celem przedstawionych poniżej badań jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jaki jest obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia? Przez poczucie osamotnienia rozumiem (za autorami użytej w moich badaniach metody) odczucie wynikające ze sposobu. ale brakuje badań empirycznych. używane są na ogół zamiennie. pojęcie które odgrywa wielką rolę we współczesnej psychologii osobowości. się tylko pośrednio poprzez różne zachowania. Ogólnie można je rozumieć jako system przekonań intelektualnych dotyczących własnej osoby. Sujak 1982. W języku potocznym określenia: samotność i osamotnienie. w której ilość związków międzyludzkich jest mniejsza niż pożądana i gdy istniejące związki nie uzyskują pożądanej intymności (Jong-Giervełd. ale to co powiem. jakim chciałby być odbierany. Szyszkowska [red. wynikający z izolacji społecznej. że nie mam się z kim podzielić tym wszystkim. „Moim problemem jest samotność". Jest mi z tym bardzo ciężko. dotyczy w jakiejś mierze także ludzi w sile wieku. Osińska 1988). gdy przełamię się na chwilę. Dopiero ostatnio ukazała się praca Józefa Rembowskiego pt. „Choć mam dziewiętnaście lat.. Literatura (por. poruszania się. zabarwione uczuciami przeżywanie tego jakim się jest we własnych oczach. Czuję się wtedy bezradna 88 MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA i bezsilna. nawiązać jakiś kontakt. stanem pożądanym. ale nie umie zmienić sytuacji? „Nie potrafię nawiązać znajomości. jest pytanie o obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia.]. że tak naprawdę to jestem sam. oraz poczucie osamotnienia. doświadczają i oceniają swoją. a stan ten jest względnie trwały. przynajmniej okresowo. w jaki ludzie odbierają. Wówczas w wypowiedziach na swój temat stara się wytworzyć swój obraz nie taki. w polskim piśmiennictwie psychologicznym jest on prawie pominięty. jakie pisali do mnie (Braun-Gałkowska 1992) młodzi czytelnicy. Zdarza się często. Samotność (1992). ale taki. Obraz siebie wpływa na zachowanie człowieka. np. przedstawiająca literaturę przedmiotu i badania własne Autora. izolację. „W pewnym momencie zobaczyłem.

lub nie w pełni świadomy.W badaniach psychologicznych ten nieświadomy. ze względu na prostotę jej używania. s. Dziękuję też bardzo mgr Małgorzacie Fajkowskiej i grupie studentów psychologii KUL za pomoc w badaniach. często dlatego że nie zna siebie i sam nie wie. „Szkoda. 1 Serdecznie dziękuję prof. 90 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Osoby dobrane za pomocą Skali Samotności zostały zbadane testem rysunku projekcyjnego. Do dalszych badań zostało wybranych 30 osób o najwyższym poczuciu osamotnienia (dalej grupa ta będzie nazywana: „Samotni") i 30 osób o najniższym poziomie osamotnienia (dalej nazywani „Niesamotni"). skale socjometryczne i obserwacyjne) i komunikacji na poziomie prywatnym PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. że istnieje związek między obrazem siebie. Dellis. gdyż im mniej test jest ustrukturyzowany. że nie mam prawdziwego. obraz siebie może uzewnętrznić się przy zastosowaniu metod projekcyjnych. Test ten miał stać się okazją do projekcji obrazu samego siebie w porównaniu do innych ludzi. Rembowskiego (1992). i można go określić jako projekcyjny obraz siebie. Zwiększenie wiedzy o obrazie siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. 21). Można przypuszczać. wysoko ocenił jej przydatność. tym uzyskany za jego pomocą materiał ma charakter mniej świadomy (por. a jednocześnie wielość dostarczonych informacji. czyli to czego badany nie może lub nie chce powiedzieć. że obraz siebie dotyczy warstwy świadomej. które badani oceniają w skali 4-stopniowej.1 Skala Rascha zawiera 30 itemów dotyczących kontaktów z ludźmi. Stone. Idąc za tym rozróżnieniem.. 1989). która pozwoliła na zróżnicowanie ich z punktu widzenia stopnia poczucia osamotnienia. bliskiego przyjaciela". Reakcje te ujawniają „prywatny świat badanego". Rysunek to metoda sięgająca do głębokich warstw osobowości. a także dla samowychowania. Wszyscy badani byli stanu wolnego. że moi sąsiedzi nie odwiedzają mnie i że nie mam z nimi kontaktu". Rysunek jest jedną z częściej stosowanych metod projekcyjnych. w której problem samotności jest jednym z bardzo częstych. Leary (1957) wyróżnił poziomy głębi osobowości. który po przeprowadzonych przez siebie badaniach. w tym 60 kobiet i 60 mężczyzn. może też dostarczyć pewnych wskazówek dla psychoterapii. a poczuciem osamotnienia rozumianego jako subiektywnie przeżywany brak interakcji. pomiary których odnoszą się do komunikacji na poziomie publicznym i świadomym (kwestionariusze. Szczegółowy opis stosowania metody rysunku i jej interpretacji przedstawiono w osobnej pracy (Braun-Galkowska 1991). 89 (podświadoma ekspresja symboliczna). np. Obraz siebie tworzy się w interakcjach z innymi ludźmi. Osoby badane wypełniły Skalę Samotności Rascha. Na język polski skala została przetłumaczona przez Józefa Rembowskiego. którą można badać za pomocą testów werbalnych. co odkrywa w swej projekcji (Frank 1989. Strategia badań W celu sprawdzenia powyższych hipotez przebadałam 120 studentów. lub „Przykro mi. w których używane bodźce są wieloznaczne. . dopuszczające różnorodne reakcje badanego. zatytułowanym: „Ja wśród ludzi".. a także warstwy podświadomej. Brak wystarczających związków z innymi i własne w nich upośledzenie mogą się wiązać z podwyższonym poziomem niepokoju i trudnościami w komunikowaniu się z innymi. że człowiek przeżywający boleśnie swoje osamotnienie ma zaburzony obraz samego siebie i że w porównaniu do innych czuje się pomniejszony i odsunięty. Józefowi Rembowskiemu za udostępnienia skali Rascha i zachętę do jej stosowania. interesujące z teoretycznego punktu widzenia. Szczególowszy opis skali znajduje się w książce J. można powiedzieć. można więc przypuszczać. wyrażającej się w technikach projekcyjnych. aby nie zakłócać uzyskanych wyników problemami związanymi z życiem rodzinnym.

jeśli chodzi o wskaźniki formalne. Kategorie te opierają się na sposobie interpretowania różnych wskaźników branych pod uwagę w literaturze dotyczącej rysunków projekcyjnych. że osamotnienie nie jest czymś obojętnym. najładniejsze.. w porównaniu do osób nie mających takiego poczucia i stanowiących w badaniach grupę kontrolną. Przedstawione wyniki badań nie potwierdzają wstępnych przypuszczeń. waloryzacja innych — przedstawienie siebie „najgorsze". — Przeżywanie uczuć — przy stłumieniu emocjonalnym rysunki są małobarwne. w centrum. rośliny). wielkości itd. — Przedstawienie kontaktu — narysowane postacie kontaktują się ze sobą lub kontakt przedstawiony jest symbolicznie. Niepokój ten jest związany z wyparciem ze świadomości jakichś treści. że osoby niezadowolone ze swoich kontaktów nie umieją się porozumiewać z innymi i stąd ich trudności. Wskaźniki dobrej komunikacji: — Przedstawienie postaci ludzkich z twarzą.. Rysunki osób wybranych do badań zostały porównane pod względem wszystkich wymienionych wskaźników. nie zajęte przez rysunek przestrzenie. 2. Wyniki badań Na podstawie wskaźników zawartych w tabeli 1. opisywana grupa ma żywe przeżywanie emocjonalne. — Wyparcie ze świadomości jakichś problemów — duże. a przy żywej emocjonalności wielobarwne. W prezentowanych badaniach zostały wzięte pod uwagę następujące wskaźniki: 1. — Zróżnicowanie innych osób. z boku itd. jako postać lub symbol najmniejszy. ale bolesnym. podczas gdy „inni" są więksi.. natomiast mimo podwyższonego niepokoju. co pozwoliło na dokonanie opisu projekcyjnego obrazu siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia.. barwności. 91 3. Ogólne jednak podwyższenie niepokoju. puste. Niepokój: — Ogólne podwyższenie poziomu niepokoju — rysunek blady. — Przedstawienie postaci ludzkich z dłońmi. że osoby o dużym poczuciu osamotnienia..Rysunek „Ja wśród ludzi" można interpretować tak samo jak inne rysunki projekcyjne. ładniejsi itp. podczas gdy „inni" są mniejsi. mniej starannie narysowani itd. przedstawienie ich w sposób zindywidualizowany (w przeciwieństwie do niezróżnicowanego tłumu ludzi lub symboli). natomiast od strony treściowej trzeba wziąć pod uwagę sposób przedstawiania. można stwierdzić. w porównaniu do osób osamotnienia nie przeżywających. czyli elementów rysunku nie wynikających wprost z tematu (np. a w skrajnym wypadku pominięcie wszystkich innych i przedstawienie tylko siebie. zajmujący małą część kartki. siebie w porównaniu do innych osób. brzydsi. staranności narysowania. jako postać największa itd. najbrzydszy. Obraz siebie i innych: — Waloryzacja siebie. przedstawiają siebie w sposób wskazujący na podwyższony poziom niepokoju. u osób przeżywających frustrację potrzeby kontaktu. ubogi w szczegóły itd. Dla opracowywania wyników uzyskanych za pomocą testów rysunkowych tworzy się każdorazowo kategorie użyteczne z punktu widzenia badanego tematu. bo między badanymi grupami nie zaznacza się żadna znaczniejsza różnica pod tym względem. Ta żywość przeżywania może pogłębiać rozczarowanie wynikające z niesatysfakcjonujących kontaktów społecznych i powoduje. Bardziej niespodziewany wydaje się brak różnic statystycznie istotnych we wskaźnikach mówiących o dobrej komunikacji. Wydawać by się mogło. dewaloryzacja innych — przedstawienie siebie „najlepsze". jest zgodne z hipotezą roboczą i łatwe do wyjaśnienia. PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. — „Ja jak inni" — przedstawienie siebie jako postać lub symbol podobny do innych osób co do wielkości. . — Dewaloryzacja siebie. sprzęty. — Wprowadzanie „przedmiotów dodanych".

Dewaloryzacja siebie. Tylko ja.Bardzo duże różnice między porównywanymi grupami ujawniły się natomiast w projekcji samego siebie.095 0. natomiast dewaloryzowaly innych.535 0.3 4. inni pominięci 7 23. % ufności Obraz siebie 1. Waloryzacja siebie. 92 MARIA BRAUN-GALKOWSKA Tab. Porównanie liczebności wskaźników uzyskanych w rysunku przez badane grupy Wskaźnik Samotni Niesamotni Wartość Poziom L.3 4. 24 80. Jednocześnie dewalo-ryzacja siebie (wskazująca na poczucie mniejszej wartości) wśród wszystkich badanych pojawiła się w tylko jednym wypadku (w grupie samotnych).3% pominęły ich zupełnie.01 dewaloryzacja innych 2. 1 3. podczas gdy w grupie „niesamot-nych" pominięcie innych zdarzyło się tylko jeden raz.3 .0 10 33. % L.3 1 3. 1. a w 23.01 3. Osoby przeżywające poczucie osamotnienia w większości wypadków waloryzowały siebie.

0 2. . 2-3 kolory 10 33. 8.6 5.3 3. Ja jak inni 5 16.062 0.320 n.i.170 0.3 9 30.01 Niepokój 5.01 6. Podwyższenie niepokoju 17 56.0 0.3 9 30.305 0.05 7.0 0 waloryzacja innych 4. 1 kolor 9 30.0 1. 9.6 7 23. Puste przestrzenie 16' '53.6 20 66.i.0 6 20.118 n.

6 15 50.032 n.0 1. Kontakt 7 23. Zróżnicowanie innych 14 46.718 n. 13.7 17 56.i. Dłonie 3 10.291 n.i. Twarze 12 40. 12. 14.636 0. 10.i.4 8 26. nazywana jest w teście rysunkowym zwrotem narcystycznym (Corman 1970) wskazującym na koncentrację na własnej osobie.> 3 kolory 11 36.0 0.6 12 40.3 9 30. Przedmioty dodane 5 16. Waloryzacja siebie.0 2.0 5 16.i. Wśród samotnych rzadko tylko pojawiło się przedstawienie siebie „jak inni".01 Komunikacja 11.i. przy dewaloryzowaniu lub nawet pomijaniu innych osób i przedmiotów. .6 1.124 n.759 n. które to ujęcie jest najzdrowsze i mówi o partnerskim traktowaniu innych ludzi.7 0.6 1.

raz biorą. w którym człowiek walczy o swoje prawa nieraz z krzywdą innych. można przedstawić ich charakterystykę. W badaniach prowadzonych za pomocą Testu Rysunku Rodziny. jak zjawiska wzajemnie się wzmacniają. Narcyzm nie jest egoizmem. ale cyrkularnej. Jest ona dość zaskakująca. że może to wynikać z nieobecności rodziców. stanowiąc jakby tło — mało ważne. Ich emocjonalność nie jest mniej żywa od grupy kontrolnej ani zdolność komunikacji gorsza. Jednak na poziomie mniej świadomym ich związki z ludźmi przedstawiają się inaczej: to nie oni są nie dostrzegani. W takim ujęciu nie można powiedzieć. Jest związany z koncentracją na własnym cierpieniu.. ale jako ogólną zasadę można przyjąć. gdyż nie interesując się sprawami innych ludzi. Można się zastanawiać. Zwrot narcystyczny jest tym. którzy raz dają. a często nawet nieobecne. Przeciwieństwem takiej postawy jest widzenie innych jako równych sobie partnerów. ale polega na koncentracji na sobie i swoich potrzebach. że najbardziej trafne będzie wyjaśnienie uzyskanego w badaniach wyniku nie w kategoriach przyczynowości linearnej. Zdarza się jednak. Jest też prawdopodobne. biorąc i wzajemnie się wspierając. ale można wskazać. można by przypuszczać. co jest przyczyną. Można by przypuszczać. jest w nim nadmierny ładunek uczuciowy skierowany do własnej osoby. czy narcyzm jest przyczyną niepowodzeń w kontaktach społecznych. innym poświęcając go niewiele. Opierając się na wynikach rysunkowej projekcji obrazu siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia. ale przeciwnie — nie dostrzegają innych. Narcyzm ujawniony w rysunkach osób osamotnionych może również budzić różne refleksje. łączy się z agresją w stosunku do siebie i do świata. ale częściej jest spowodowane zawodem w relacjach emocjonalnych z nimi. że zmniejsza się ona w miarę rozwoju jednostki. 93 gani i odtrącani przez innych. przeżywanego aktualnie lub przeżytego w dzieciństwie i powodującego utrwalenie tendencji regresy wnych. Związany jest z przeżywaniem siebie jako centrum świata. że jest się najlepszym. Gdyby odnieść to również do ludzi w okresie późnej adolescencji (w jakim były osoby badane). W nerwicy egocentryzm trwa mimo wieku dorosłego. Wydaje się jednak. Nie polega na poczuciu. ale na wyłączenra innych ze swojego pola widzenia. że osoby skoncentrowane na sobie i nie do94 MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA strzegające innych. który powinien zaspokajać potrzeby i obdarzać. Postawa egocentryczna występiijąca w dzieciństwie i młodości to zjawisko naturalne. że rysunek dziecka wskazuje na zwrot narcystyczny. w pewnym sensie wytwarzają pustkę dokoła siebie. Jak pisze Antoni Kępiński (1972). Louis Corman (1970) uważa. ale inni ludzie i sprawy znikają jakby z ich pola widzenia.którzy są autorowi równi i z którymi można współdziałać — dając. a to na pewno nie sprzyja powstawaniu bliskich więzi. co osoby przeżywające poczucie osamotnienia charakteryzuje najwyraźniej. i tak jest rzeczywiście w ich deklaracjach słownych (co można stwierdzić w wypowiedziach w skali Rascha). że ludzie osamotnieni czują się nie dostrzePROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. jednak może naświetlać badane zjawiska z punktu widzenia motywacji nieświadomej i nasuwać wiele ciekawych wniosków. . że ujawniony w badaniach zwrot narcystyczny stanowi następstwo braku oparcia emocjonalnego w rodzicach. Interpretacja i wnioski Interpretacja rysunku jest zawsze tylko pewną hipotezą. a inne osoby otaczają je. są wobec nich obojętni. dzieci najczęściej waloryzują jedno z rodziców.. czy jego skutkiem. co świadczy o podziwie i identyfikowaniu się z nim. Sami są najważniejsi. gdzie czynniki oddziałują na siebie wzajemnie na zasadzie sprzężeń zwrotnych. Osoby te umieszczają siebie w centrum swojego zainteresowania.

coraz mniejsze zainteresowanie innymi. Natomiast uświadomienie sobie własnej mocy sprawczej pozwala na aktywne działanie na rzecz wyjścia z przykrego stanu osamotnienia. że przyczyna ich osamotnienia jest zewnętrzna. np. Niewątpliwie. że praktycznie jest się samym na świecie. Byłoby to działanie w punkcie [2]. poczucie krzywdy i agresji do krzywdziciela. Z czasem to początkowo mało spontaniczne zainteresowanie innymi może stać się pewnego rodzaju przyzwyczajeniem. . zaabsorbowanie swoimi sprawami. Narcyzm uniemożliwia zainteresowanie innymi i w ten sposób błędne koło zamyka się. Niepowodzenie w kontaktach może jeszcze zwiększyć poczucie osamotnienia i narcyzm. mogą one nadal być nieudane. dla przezwyciężenia go może być potrzebna pomoc psychoterapeuty (por. i podnosić poziom niepokoju. Oczywiście przedstawione rozumowanie zawiera znaczne uproszczenie. to znaczy poszukują nowych kontaktów. bez możliwości liczenia na kogokolwiek. koncentrację na sobie. praktycznie powoduje niemożliwość poprawienia sytuacji. Koncentracja na sobie [1] ------------Niedostrzeganie innych [3][4] Poczucie osamotnienia Nieudane kontakty Rozważania na temat przyczyn poczucia osamotnienia mają znaczenie nie tylko teoretyczne. Jest to do pewnego stopnia wyuczalne. czy nawet niemożność nawiązania bliższych więzi. spotkanie z osobami równie uwikłanymi w swój narcyzm bardzo utrudnia udane kontakty.). 95 bezradne w swojej sytuacji.[4] Bardziej udane kontakty Przy bardzo silnym narcyzmie. wiążą się z brakiem empatii i powodują niedostrzeganie potrzeb innych osób. i że trzeba samemu troszczyć się o siebie. to znaczy leży w innych ludziach.Koncentracja na sobie. może tylko zwiększyć negatywne emocje. ale także praktyczne. a osamotnienie wywołuje przekonanie. jednak przy koncentracji na sobie. a przeciwnie — wydaje się początkowo „nieautentyczne" (bo sprzeczne z tendencją egocentryczną). Johnson 1993). Wydaje mi się. Jeżeli nawet podejmują staranie o jej zmianę. Osoby.. Najczęściej ludzie uważają. są PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE. co zaowocuje bardziej udanymi kontaktami społecznymi. udane kontakty zmniejszają poczucie osamotnienia i co za tym idzie. a z czasem wszystkie jego elementy się pogłębiają (koncentracja na sobie coraz większa. Natomiast koncentrowanie się na samym przeżywaniu osamotnienia (punkt [1]). nawet jeżeli nie wypływa ze spontanicznego altruizmu. poczucie osamotnienia rosnące itd. np. Ta sytuacja zwiększa niepokój i narcystyczną koncentrację na sobie. może chyba jednak być przydatne w wychowaniu i psychoterapii.. że najskuteczniejsze byłoby rozpoczęcie działania od punktu [3] i dbałość o dostrzeganie problemów innych osób. Mniejsza koncentracja na sobie [2] -----------------Większe dostrzeganie innych Mniejsze poczucie osamotnienia -------------. kontakty coraz mniej satysfakcjonujące.'wynikającym z niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych we wczesnym dzieciństwie lub innych sytuacji nerwicowych. bo mogą nasuwać pomysły na przerwanie tego łańcucha niekorzystnych powiązań. jednak szukanie przyczyn zawsze po stronie innych. widzące przyczynę samotności w czynnikach zewnętrznych. W wielu wypadkach jednak wysiłki samowychowawcze mogą też przynieść skutki pozytywne. Brak wczucia w potrzeby i sytuacje innych ludzi powoduje zakłócenie w kontaktach z nimi. Brak satysfakcjonujących kontaktów powoduje poczucie osamotnienia. to działają w punkcie [4].

Lublin 1991. wypadków drogowych albo chorób przewlekłych. 1964.: Pustelnicy dziś. W większości wypadków nie jest to chyba jednak sytuacja bez wyjścia. Galkowski.): Samotność i osamotnienie. Znaczeniowo terminy te. (red. Warszawa 1992. jak i w określeniach potocznych. Sujak E. 4. 9(3). ułomność. mechanizmów obronnych i obrazu siebie. Dellis N. Larkowa 1987. Warszawa 1982.: Empiryczna eksploracja „hipotezy poziomów". s. **" Andrzej Sękowski WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE POSTAW WOBEC OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH i terminologiczne Niepełnosprawność to obniżony w stosunku do norm ustalonych dla danej populacji stan uszkodzeń organizmu. K. ma trudności w funkcjonowaniu fizycznym i psychospołecznym. Pojęcie niepełnosprawności jest szersze aniżeli pojęcie inwalidztwa. [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych.Poczucie osamotnienia stanowi na pewno źródło wielkiego cierpienia. 1986. Johnson S. inwalidztwo. terminów: niepełnosprawność. warunków pracy. wypadków przy zabawie. Warszawa 1924. przy pracy. Braun-Gałkowska M.: Psychopatologia nerwic. a także w konsekwencji urazów występujących w czasie wojny czy pokoju. Corman L. Warszawa 1993.: Metody badania systemu rodzinnego. chorób. Warszawa 1989. Osińska K. Warszawa 1984.: Le test dii dessin de familie. znajduje się w niekorzystnej sytuacji społecznej i ekonomicznej oraz ma trudności w osiąganiu celów życiowych. New York 1954. 103-112. Zarówno w piśmiennictwie. kto nawet współczuć nie umie z drugiemi. Adam Asnyk napisał.: Rozwój potrzeb psychicznych.: Życie jako zadanie. spotykamy się z terminem iniualidztwo. Hulek. defekt (Grzegorzewska. Warszawa 1988.. s.: Humanizowanie narcystycznego stylu. 96 MARIA BRAUN-GALKOWSKA BIBLIOGRAFIA Asnyk A. ale chyba cierpienie z drugimi jest lepsze niż cierpienie na skutek własnej samotności. Niepełnosprawność ujawnia się w różnym wieku — może być wrodzona albo nabyta — na skutek różnych przyczyn. które utraciły sprawność na skutek kalectwa nabytego podczas działań wojennych albo wskutek wypadku przy pracy. K. s. [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych. jakkolwiek nie pokrywają się zakresowo^ są wobec siebie adekwatne. Wrocław 1992. Doroszewska 1981. np. s.: Poczucie osamotnienia — charakterystyka zjawiska. Leary T. a często także ograniczenie funkcjonowania fizycznego i psychicznego oraz zdolności do pełnienia ról społecznych. z uwagi na kalectwo czy chorobę. odchylenie od normy. Warszawa 1989. Warszawa 1972. Człowiek niepełnosprawny. że „Ten jest prawdziwie samotnym na ziemi. używa się jako synonimów. Oczywiście współczucie z drugimi też wiąże się często z cierpieniem. Terminu inwalidztwo używa się głównie w znaczeniu formalnoprawnym w odniesieniu do osób. powodujący utrudnienie. które oznacza stan trwałego uszkodzenia organizmu w znacznym stopniu.: Samotność. 289299. „Przegląd Psychologiczny" 1988. a więc dziedziczenia. Stone H. 1079-1097. Hulek pisze: . Najczęściej w literaturze dotyczącej prawa i rehabilitacji. Kmieć-Baran K. 9-28.: The Development of a Rasch-Type Loneliness Scalę. zaspokajaniu potrzeb i adaptacji społecznej. Rembowski J. Siek S. 1985). Witkowski.: Myśli ulotne. Szyszkowska M. Paris 1970.: Trudne pytania." Słowa wydają się bardzo trafne psychologicznie: nie umie — ale może się nauczyć. de.: Metody projekcyjne w badaniu osobowości. kalectwo. Jong-Gierveld J. Gdańsk 1992.: Interpersonał Diagnosis of Personality. Frank L. Kamphuis F. 1986. Kępiński A. P. Braun-Gałkowska M. A. „Applied Psychological Measurement" 1985.

Teoria obrazu. naszego stulecia. Teorie motywacji kładą nacisk na dążenie osoby niepełnosprawnej do jak najpełniejszego rozwoju swoich zdolności i osiągnięcia samorealizacji (Reykowski. 99 nie tylko od czynników osobowościowych. że wprawdzie istnieją psychologiczne niebezpieczeństwa towarzyszące fizycznemu inwalidztwu. wskutek poczucia inności i wyobcowania. pracę zawodową. to teoria stosunków międzyludzkich Th. wykonywanie czynności życia codziennego. których początek obserwujemy w latach 60. W wielu pracach psychologicznych dominował do niedawna pogląd. jak dana osoba przystosuje się do nowych warunków życia i kalectwa zależy J WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. Rodzaj inwalidztwa i okres życia.. 1987). Inwalidztwo.. naukowe. Znane są różne teorie. pozwoliły na zmianę poglądów deterministycznych wobec inwalidów i na stwierdzenie. odgrywają tu ważną rolę. u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi) pobieranie nauki w normalnej szkole. Zróżnicowaniu inwalidów towarzyszy zróżnicowanie postaw wobec nich. że z określonym rodzajem niepełnosprawności wiąże się określony typ osobowości. w którym ono nastąpiło. na kształtowanie się ich osobowości i przystosowania. s. Dlatego niesprawne. że naruszenie sprawności fizycznej człowieka ma głęboki wpływ na osobowość. aby na tych polach obronić zagrożone poczucie własnej mocy (Adler. ściśle związana z psychoanalizą mówi. ale również od środowiska społecznego. W ujęciu A. to jednostka. 1972). stanowiące formę przystosowania i kompensacji fizjologicznej bądź społecznej (Sękowska. Teorie postaw zwracają bowiem uwagę na niekorzystny wpływ negatywnych postaw społeczeństwa wobec inwalidów. które tłumaczyły wpływ inwalidztwa na osobowość jednostki niepełnosprawnej. że ciało jest wartością subiektywną i społeczną oraz narzędziem adaptacji i przystosowania się. Jedna z nich. niepełnosprawność stanowi tylko jeden z czynników rozwoju osobowości człowieka. Uważano nawet. udział w życiu społecznym oraz zajęciach w czasie wolnym od pracy" (Hulek. ale nie determinują one jednoznacznie rozwoju cech psychicznych osób niepełnosprawnych. Adlera natomiast poczucie mniejszej wartości fizycznej skłania inwalidę do kompensacji braków fizycznych poprzez osiągnięcia społeczne. zachowania się i poziomach przystosowania się do inwalidztwa (Hulek. oraz w nie mniejszym stopniu od czynników wychowania rewalidacyjnego i terapeutycznego. 1947). Psychologiczne skutki niepełnosprawności rzeczywiście ściśle wiążą się z jej skutkami społecznymi. i od jego postaw. zdeformowane ciało daje poczucie wstydu i winy. artystyczne czy moralne. Wpływ na takie poglądy miały uprzedzenia i tradycje o charakterze przednaukowym. chociaż ma na pewno charakter stresogenny i traumatyzujący. 1985). W związku z tym wywiera pewien wpływ na zachowanie się jednostki oraz osobowość. 18). Wright. 1969. W Polsce prowadzone są badania. dotyczące problematyki wspólnych i swoistych zagadnień w rehabilitacji różnych grup inwalidów (Hulek. wielu autorów stwierdza znaczne in98 ANDRZEJ SĘKOWSKI dywidualne różnice w typach reakcji. głoszona przez B. U tej samej kategorii inwalidów. w jakim żyje.„Inwalida. jednakże błędem byłoby przyjmowanie istnienia odrębnego typu osobowości inwalidzkiej (Larkowa. Larkowa. że obraz ciała jest uważany za podstawę poczucia własnego ego. 1972. Dopiero badania empiryczne nad tym zagadnieniem. 1970) oraz na temat integracji osób niepełnosprawnych w szkolnictwie i zakładach pracy (Witkowski. 1970). To. 1982). Newcomba (1970). . a odbiegające niekiedy od powszechnych standardów zachowania nie są patologiczne. Podkreśla ona przy tym. lecz tylko specyficzne.

— tradycji behawiorystycznej i psychologii uczenia się. zachowania intencjonalne bądź zachowania realne wobec przedmiotu postawy (za: Nowak. 1979). że postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu. Drutfield. Podgóreckiego jako bezpośrednia akceptacja lub negacja pewnej reguły dotyczącej wyobrażonego lub rzeczywistego zachowania i jego skutków (Podgórecki. Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych W psychologii społecznej przytaczane są różne definicje postaw. Socjologowie oprócz postaw zasadniczych i celowościowych wyróżnili jeszcze prospoleczne i egoistyczne. Polscy badacze. Przedmiotem postaw mogą być także osoby niepełnosprawne. tj. Postawy egoistyczne uzewnętrzniają się w skłonności do interesowania się przede wszystkim sobą i do wysuwania na . tj. że postawa to struktura złożona z elementów poznawczych. tj. sympatia dla innych. niesienie pomocy potrzebującym. albo regulowane poprzez normy społeczno-moralne. Można tu wyróżnić definicje nawiązujące do: — koncepcji poznawczych. Postawa prospoleczna wiąże się z takimi pojęciami. Za wyodrębnieniem w postawie tych trzech składników wypowiada się wielu autorów.W każdym przypadku niepełnosprawności stanowi ona stresor. 1976). samoocenę i sytuację społeczną osoby nią obarczonej. ale prawidłowe jest umiejscowienie postawy na przecięciu procesów poznawczych i motywacyjnych. Psychologia społeczna (Newcomb i inni. Elementy poznawcze (przekonania) i elementy afektywne (uczucia) pozostają ze sobą w ścisłym związku i harmonii (Reykowski. s. że pełna definicja postawy może być formułowana zarówno z poznawczego. zachodzący pomiędzy osobą reprezentującą jakąś postawę do jej przedmiotu. jak altruizm. E. zdolność do rozumienia ludzi. wiedza i przekonania dotyczące przedmiotu postawy. Wyrazem tego stanowiska jest strukturalna definicja postaw. Nowak pisze: „Postawą człowieka. życzliwość. Postawa zasadnicza została określona przez A. wobec pewnego przedmiotu czy osoby jest ogół względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak. między innymi D. wrażliwość na krzywdę. odwołują się najczęściej do pracy Th. lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze. — koncepcji socjologicznej. podkreślające. Postawa taka przejawia się w gotowości do pozytywnego działania na rzecz innych ludzi. Zachowanie to może być albo życzeniowe. jakie temu przypisują. J. akceptując strukturalną definicję postaw. co istnieje (obiektywnie i subiektywnie) i ma związek z zaspokajaniem potrzeb osób ustosunkowujących się do tego. Zachodzi sprzężenie zwrotne pomiędzy sytuacją społeczną ludzi niepełnosprawnych a ich stanem psychicznym i zdolnościami adaptacyjnymi. albo też może przejawiać się jako czynności czy działania wobec przedmiotu postawy. S. Ballachey 100 ANDRZEJ SĘKOWSKI (Mika. Newcomba pt. zgodnie z normami społecznymi i wartościami moralnymi. S. 1971). Mądrzy cki. L. 48). uczucia w stosunku do przedmiotu postawy. Rosenberg pisze. własna osoba bądź społeczne normy zwyczajowe i moralne oraz różnego rodzaju wartości. B. R. 1973. w zależności od znaczenia. S. Krech. 1970). Istotnym elementem społecznej sytuacji inwalidów są postawy ludzi zdrowych wobec nich. Przedmiotem mogą być także osoby i grupy społeczne. M. W podobny sposób definiują postawę T. który rzutuje na samopoczucie. W polskiej literaturze socjologicznej upowszechniła się koncepcja postaw zasadniczych i celowościowych. Przedmiotem postaw może być wszystko. Smith wyróżnił trzy zasadnicze składniki: — afekty wny. — poznawczy. w której zwraca się szczególną uwagę na stosunek emocjonalny. jak i motywacyjnego punktu widzenia. 1973). — behawioralny. Nowak i inni. Badania psychologiczne nad nimi są w stadium początkowym. Autor ten twierdzi. a dokładniej ze zbioru przekonań dotyczących możliwości realizowania pewnych wartości przez przedmiot postawy. w której W.

1973. . drugi to brak komunikacji aż do izolowania się. Motywacja stanowi więc podłoże kształtowania się postaw i dlatego mogą być one odmienne u różnych ludzi wobec tych samych obiektów. Istnieją także obiekty. a także poziom wiedzy. kształtują się w trzech etapach. nazywane inaczej negatywnymi. 101 Wyraża się ona we współdziałaniu. podkreślając. zaufaniu. Pojęcie postawa uznawane jest za centralne pojęcie psychologii społecznej — stąd zainteresowanie i badania go dotyczące. — indywidualizowania. Postawy człowieka kształtują się pod wpływem: — przyswajania sobie gotowych wzorów postaw od innych ludzi. emocjonalny i motywacyjny albo działaniowy.. Mądrzycki (1977) i S. „Postawą. stan zdrowia. Mają one bowiem różny stopień atrakcyjności dla poszczególnych osób. Pierwszy z nich to uprzedzenia do danej osoby. nietolerancję. 1935). Zachowania te w toku interakcji ujawniają wrogość lub opór. jak: agresywność. a mianowicie kierunek oraz stopień natężenia uczucia w stosunku do obiektu postawy. postawa emocjo-nalnooceniająca wobec niego u wielu osób występuje. Postawa odrzucenia manifestuje się takimi zachowaniami. Postawa akceptacji nakazuje szacunek i życzliwość. W. jakie zachodzą pomiędzy osobami pełnosprawnymi a niepełnosprawnymi. a także czynniki indywidualne. takie jak pleć. Liczba podanych przez G. przyjaznym zachowaniu. w stosunku do których jednostka może mieć zdecydowaną emocjonalno-oce-niającą . Dwa jej zasadnicze kierunki to akceptacja albo odrzucenie. pisze. zależnie od tego. Newcomb (1970). Postawy mogą być formą poznawczej adaptacji do rzeczywistości albo też być zależne od wewnętrznych stanów motywacyjnych człowieka (Rey-kowski. przejawiająca się w dyskryminacji bądź agresji.pierwszy plan swojego dobra osobistego przy ograniczonej wrażliwości na potrzeby i dobro innych ludzi. inteligencję i inne cechy osobowości (Allport. Th. T.. Allporta czynników stale wrasta. nieufność i podporządkowanie. różnicowania oraz wyodrębniania się określonych doświadczeń dotyczących przedmiotu postaw. w podziwie. lekceważenie. może stanowić punkt wyjścia do zrozumienia problematyki stosunków interpersonalnych. wpływy kultury oraz osób znaczących. jakie zachodzi pomiędzy postawą akceptującą lub odrzucającą a zachowaniem się przedmiotu tej postawy. zawiść. które traktują postawę jako złożoną strukturę zawierającą w sobie trzy elementy: poznawczy. że postawy są niezwykle złożonymi dyspozycjami. 23). współczuciu i afiliacji. Sprzężenie zwrotne. Obejmują one wpływy grup społecznych. że mimo iż wiedza (poznanie) o obiekcie postawy może być niewielka. — rozwijania i scalania reakcji wyuczonych w dzieciństwie i młodości. Argumentem uzasadniającym takie stanowisko jest fakt. człowieka wobec pewnego przedmiotu jest ogól względnie trwałych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno-oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i własnościach danego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak. jakie cechy im przypisują i jak je wartościują. s. że element emocjonalny (afektywny) stanowi element konstytutywny pojęcia postawy. 102 ANDRZEJ SĘKOWSKI Nie istnieje całkowita zgoda co do znaczenia wymienionych elementów. Nowak (1973) są skłonni uważać. poczucie wyższości. — konsekwencji sytuacji urazowych. iż dla ogólnego ich scharakteryzowania wystarczy uwzględnić dwie właściwości. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. tj. Postawy odrzucenia. Spośród zróżnicowanych sposobów rozumienia tego pojęcia najbardziej adekwatne są definicje. 1979). zaś trzeci to wrogość.

jeżeli rzeczywistość nie koresponduje z twierdzeniami w nich zawartymi (Brown. Newcomb — jakkolwiek nie przedkłada ponad inne elementu emocjonalnego. Postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych są bardzo zróżnicowane i wyrażają się we wszystkich wymienionych przez psychologów składnikach. Prawo to jest tylko wstępnym warunkiem jej realizacji. ujawniając się w zachowaniu jako element behawioralny. 1973. 32). pozostają opinie i przekonania (Nowak. Wzrasta liczba inwalidów na całym świecie. czyli do integracji. konstytuujący postawę (Mika. Skala przekonań zakłada ocenę prawdziwości propozycji lub stanowiska odnośnie do pewnego obiektu. wobec szczególnie ważnych dla jednostki obiektów i dominować nad postawami wobec innych obiektów" (Newcomb.. starają się rozwiązać szereg problemów socjalnych dotyczących ludzi niepełnosprawnych: Przykładem takich kroków przedsięwziętych w Stanach Zjednoczonych są następujące dokumenty legislacyjne: Sec-tion 504 of the Rehabilitation Act (amended — poprawione w roku 1974). s. mogą być jednak realizowane pod warunkiem. dotyczące integracji. Według niektórych poglądów postawa wyzwala działanie. Wartości ocenione przez jednostkę. aby nastąpiła pełna integracja inwalidów ze społeczeństwem. ale przekonania są falsyfikowane. to w swoich rozważaniach główne znaczenie przywiązuje do wartościującego poznania obiektu postawy. Rządy większości państw świata. Przekonania odnoszą się bardziej do poznawczego aspektu postawy niż do emocjonalnego. Jej aktualizacja zależałaby tu od innych czynników. Internalizacja postaw wobec pewnych obiektów czy norm pozwała na sterowanie postępowaniem. rozwój nauki i techniki przyczyniły się do wzrostu zainteresowania problematyką inwalidztwa i niepełnosprawności. Wymienione dokumenty prawne potwierdzają prawa inwalidów do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym narodów i państw. Rozwiązania prawne i socjalne są jedynie punktem wyjścia do realizacji programu integracji ludzi niepełnosprawnych ze społeczeństwem ludzi zdrowych.postawę. że społeczeństwo . i że najtrudniejsze do pokonania bariery w procesie integracji mają charakter psychologiczny. ale nie gwarantem. Liczne badania prowadzone w różnych krajach świata. Wartość w tym znaczeniu można nazwać walencją postawy (Skarżyńska. zdaniem innych zaś tylko motywację do działania. reakcjach emocjonalnych oraz behawioralnych. The Education for Ali Ilandi-capped Children Act of 1975. 65). Blisko związane z postawami i często traktowane jako ich wskaźniki. a związane z jej postawami mogą być traktowane w dwojaki sposób. s. 103 Czynniki warunkujące postawy wobec osób niepełnosprawnych Postęp cywilizacyjny. Ten sposób rozumienia wartościowania zakłada. mogą odnosić się do „szczególnie istotnych postaw. natomiast pełna realizacja tych idei może dokonać się dopiero wtedy. dotyczące inwalidów). 1971). podczas gdy pomiar postaw jest bardziej oceniający. 1948). dostarczają dowodów. którzy jeszcze niedawno nie mieliby szans przeżycia. jaki każdy podmiot przypisuje z definicji każdemu obiektowi postawy. Dzięki rozwojowi medycyny udaje się utrzymać przy życiu ludzi. jakkolwiek nie aktualizują one w niej żadnych motywów zachowania. Z postawami można się po prostu nie zgodzić.. wyznaczniki lub zamienniki. a więc w składnikach poznawczych (wiedza i przekonania. ale również psychologicznym. poza krajami Trzeciego Świata. że jest ona nie tylko zjawiskiem socjologicznym. że wartość jest stanem. Można także uznać przypisywanie wartości każdemu obiektowi postawy w trakcie poznawania go i wyrabiania sobie stosunku oceniająco-emo-cjonalnego wobec niego. 1970. które stanowią negatywne postawy psychospołeczne wobec inwalidów. Po pierwsze. Public Law 93-516 oraz Public Law 9Ą-1Ą2. poprzez odpowiednie decyzje legislacyjne. 1985). Staje się zagadnieniem wielkiej wagi problem miejsca inwalidów w społeczeństwie. Th. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. Wynika stąd przeświadczenie o mniejszej zależności zachowań od nastawień emocjonalnych.1 Rozwiązania prawne i socjalne są niezbędne. Podobne dokumenty wydawane są w innych państwach. gdy zostaną przekroczone bariery psychologiczne.

K. Gottlieb i Robinson. Corman i Gottlieb." J. postawy wobec osób . R. które potwierdza zmianę przekonań (Festinger. E. Chociaż nie wszystkie wyniki badań na temat samooceny osób niepełnosprawnych są zgodne. wpływa na postawy otoczenia wobec niego (Gardner.. czy w zakładzie pracy prowadzić może do trudności i komplikacji. c) obawy osób niepełnosprawnych dotyczące zachowań i reakcji osób pełnosprawnych we wzajemnych relacjach powinny nie mieć uzasadnienia w rzeczywistości. Efron i H. że preferowanie osób niepełnosprawnych czy to w klasie szkolnej. że wraz z rozwojem cywilizacji. to jednak wiele z nich wskazuje na następującą zależność: samoocena WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. 105 inwalidy w zależności od tego. że postawy wobec inwalidów mają charakter wielowymiarowy. Corman (1975). Osoby niepełnosprawne mają — zdaniem większości psychologów — niską samoocenę. Semmel..zaakceptuje idee integracji i uzna je za uzasadnione. Dostarczają tych informacji zarówno badania psychologiczne. zaniżona.. czy zawyżona. mają potężny i negatywny wpływ na zachowania ludzi niepełnosprawnych wobec ludzi pełnosprawnych. Ludzie są skłonni do zmiany swoich przekonań wtedy. Meyers (1975). Efron (1967). w których osoby niepełnosprawne występowały w roli powszechnie akceptowanych. w kierunku pozytywnym. E. R. Podnosili oni także tezę. Guskin (1978). czy jest adekwatna. L. jak i obserwacja funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Y. Guskin (1973) opisuje eksperyment polegający na tym. co ma znaczący wpływ na kształtowanie się wzajemnych relacji między osobami niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi. Jones i Guskin. ale na chęci pokonania istniejących barier i prowadzić do pełnej akceptacji i normalizacji wzajemnych relacji. 1978. Rosenthal i L. 1957). wówczas również i postawy stają się mniej życzliwe i mniej pozytywne. Jacobson (1968). 1984). J. Historyczny przegląd tych postaw pozwala zauważyć. Wiemy coraz więcej o stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych. w których występowały osoby pełnosprawne i niepełnosprawne. Oto one: — Postawy i oczekiwania ludzi pełnosprawnych wobec inwalidów. Jo-nes (1974). S. 104 ANDRZEJ SĘKOWSKI d) osoby odpowiedzialne za osoby niepełnosprawne administracyjnie lub profesjonalnie mają sprostać tej odpowiedzialności i nie lękać się. J. 1960. Sytuacje. 1975. b) osoby niepełnosprawne (również uczniowie i ich rodzice) powinny mieć znacznie większy wpływ na kształtowanie programu rehabilitacji. Siller (1967) i inni. O wpływie oczekiwań na zachowania osób niepełnosprawnych pisali między innymi S. S. Guskin. Poglądy będące wynikiem studiów empirycznych nad postawami ludzi niepełnosprawnych wobec inwalidów można uszeregować w kilka grup. Zależność ta dotyczy również doświadczeń i zachowań w kontaktach z ludźmi niepełnosprawnymi. mające negatywny charakter. że odgrywano przed osobami pełnosprawnymi sytuacje. jakim powinny ulec relacje między społeczeństwem ludzi zdrowych a ludźmi niepełnosprawnymi: a) kontakt ludzi pełnosprawnych z niepełnosprawnymi powinien opierać się nie na obawach i lęku. — Postawy wobec ludzi niepełnosprawnych nie mają charakteru ciągłego i są przeważnie negatywnej Poglądy te wyrażali w swoich pracach R. Wright. 1979. Jones i S. 1973). Yoshida i C. Guskin (1984) wymieniają następujące zmiany. Jeżeli doświadczone zachowania są przyczyną poczucia dyskomfortu i niezadowolenia. Dusek (1975). Uzasadnienia takiego wniosku dostarczają liczne prace amerykańskich psychologów (Gottlieb. 1966. ponosząc również za jego kształt osobistą odpowiedzialność. Gottlieb i L. przyczyniały się do zmiany postaw osób pełnosprawnych w stosunku do nich. Przyczyną negatywnych postaw ludzi zdrowych wobec osób niepełnosprawnych wysuwaną w wielu pracach psychologicznych są negatywne doświadczenia lub brak komunikacji wzajemnej oraz dezinformacja. L. R. R. gdy istnieje możliwość zachowania.

Fromm wykazywał. występuje hiperkompensacja. schematy poznawcze i przystosowawcze. Przyczyną zaburzeń relacji pomiędzy ludźmi zdrowymi a osobami niepełnosprawnymi jest fakt. że u osób mających poczucie niższości. Żebrowska (1980) twierdzą. a więc komunikacji. Aby przełamać tę barierę psychiczną wobec osób niepełnosprawnych trzeba swój lęk zracjonalizować. a więc zaniżania oceny ich zachowań i osiągnięć. Z akceptacją siebie zaś. że samoakceptacja idzie w parze z tolerancją wobec innych. że jeśli człowiek akceptuje siebie. Chodzi tu głównie o przypadki głębokiego upośledzenia umysłowego. Wiele interesujących. że w wyniku uogólniania stosunku do samego siebie. bo przecież mogą zagrażać także jemu i jego najbliższym. Stanowi zatem punkt wyjścia do kształtowania się prawidłowych postaw i relacji interpersonalnych. czy akceptują one siebie i swoją sytuację życiową. ale kontakt bezpośredni. inspirujących informacji dostarczają także badania z zakresu rodzinnego funkcjonowania osób niepełnosprawnych (Richard. że osoba. O poprawie postaw wobec inwalidów świadczą liczne badania psychologiczne (Jones i Guskin. gdy diagnoza lekarska przesądza z bardzo dużym prawdopodobieństwem. Niekiedy nawet. W świetle tych poglądów można przyjąć. uprzedzenia. nieadekwatna samoocena i projekcja zamiast realnej akceptacji trochę inaczej funkcjonujących ludzi. będzie niepełnosprawne. Brak akceptacji inwalidy jest ważnym czynnikiem zaburzającym proces kształtowania się wzajemnych relacji osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. Rogers twierdzi. Zagrożenia. który człowiek odczuwa myśląc o chorobie i kalectwie. widzi świat i ludzi bardziej przyjaznymi i wartościowymi niż osoba. a przecież to nie jest . Obecnie podobne praktyki mają miejsce tylko w nielicznych przypadkach. W starożytnej Grecji praktykowane było dzieciobójstwo. Barierą psychiczną jest także lęk. gdy stwierdzono u dziecka niepełnosprawność. z sympatią i życzliwością dla innych. jako jeden z pierwszych. 1962). która akceptuje siebie. C. a w każdym razie nie były popełniane w majestacie prawa. Na ich podstawie można stwierdzić. Także R. A zatem ma skłonność. człowiek przypisuje swoje wartości lub braki innym ludziom. która siebie odrzuca. J. że dziecko. w okresie prenatalnym. na adekwatną samoocenę swoich możliwości i ograniczeń. Pozytywna i adekwatna. że prawdziwy szacunek wobec własnej osoby jest podstawą szacunku i miłości do innych ludzi. wyrażająca się — między innymi — w tendencji do poniżania innych osób. A. Natomiast E. uważają za niepotrzebny i zbyt trudny dla siebie.niepełnosprawnych ulegają poprawie. wskazywał. aby nie zaburzać swojego poczucia bezpieczeństwa i spokoju. Na istnienie związku między akceptacją siebie i akceptacją innych zwracano uwagę już w okresie badań psychoanalitycznych. by traktować z dystansem ludzi trochę inaczej wyglądających lub funkcjonujących. Na przykład. ludzie są skłonni do współczucia czy udzielania anonimowej pomocy inwalidom. Także we wczesnym średniowieczu podobne wypadki zdarzały się. samoocena sprzyja pozytywnej ocenie innych osób. że człowiek posiada pewne stereotypy co do wyglądu i funkcjonowania innych ludzi. go więc do zachowania dystansu wobec inwalidów. łączy się otwartość na kontakty z otoczeniem — co jest wyrazem pozytywnego stosunku do innych. w związku z czym wszelka inność budzi w nim niepokój bądź zdziwienie. to także stereotypy. że postawy osób pełnosprawnych wobec inwalidów są uzależnione od tego. Adler. ale znacznie rzadziej. bliski. Łapińska i M. Brak akceptacji własnej osoby powoduje zgenerałizowany proces hamowania kontaktów z otoczeniem. że akceptacja inwalidy pozwala na realistyczną realizację procesu rehabilitacji psychicznej i społecznej. która jest podstawowym wa106 ANDRZEJ SĘKOWSKI runkiem interakcji. 1984). Reykowski (1979) prezentuje stanowisko. Instynkt samozachowawczy skłania. które ma się urodzić. a nawet manifestowania pretensji pod ich adresem. czytanie czy pisanie alfabetem Braille'a bywa przez laików oceniane jako nienormalne. to będzie akceptował także innych. natomiast niska samoocena powoduje ujawnianie się mechanizmu obronnego w postaci zaprzeczenia wartości innych ludzi. które mogą deformować postrzeganie inwalidów.

w którym żyją. . a nie tylko jego inwalidztwo. może polegać nie tylko na jawnym odtrąceniu. Pozytywne poznawanie: — przedmiotem poznawania jest człowiek. Według B. — znajomość potrzeb inwalidy i poziomu ich zaspokojenia. — przypisywanie inwalidom ról z niższej kategorii społecznej. 107 traktowanie jej jako wyrazu wzgardy i litości. Negatywne poznawanie: — niewłaściwe zajmowanie się wyglądem inwalidy. 2. — realna ocena ograniczeń. Pozytywne związki społeczne: — odrzucanie izolacji. 108 ANDRZEJ SĘKOWSKI 3. — współżycie i współpraca na różnych polach. — dostrzeganie zalet i możliwości inwalidy. — sprzeciwianie się lub niechęć do przyjmowania ich do udziału w różnego rodzaju stosunkach społecznych. Ocena pozytywna: — obiektywna i realna ocena inwalidy. — przyznawanie inwalidom prawa do uczestnictwa i pełnienia ról społecznych. — kryterium emocjonalne interakcji społecznych. Kontrastowa w stosunku do postawy negatywnej odrzucenia jest postawa pozytywna sympatii i współczucia. uczucia litości lub zbytniej troskliwości: — niedocenianie inwalidy. Stanowi raczej wyraz miłości. gdyż współczucie jest czymś innym niż grzeczność. Oceny negatywne. — przesadzanie i błędne pojęcie o ograniczeniach spowodowanych kalectwem. Występowanie negatywnej reakcji społecznej na to. odmienne od powszechnych standardów. jeżeli nie jest tylko zwykłą formą grzeczności. lęku i zakłopotania w obecności inwalidy. świadczy raczej o nieadekwatnej samoocenie osób niepełnosprawnych i braku akceptowania przez nich społeczeństwa. — społeczna akceptacja inwalidów na równi z nieinwalidami.. a przynajmniej życzliwości wobec człowieka cierpiącego. — realna. — naturalny i życzliwy kontakt z osobami niepełnosprawnymi. uważana przez wielu z nich za wyraz postawy negatywnej. akceptującej niepełnosprawnych. — przecenianie brzydoty kalectwa. i utożsamianie go z poniżającą litością nie jest słuszne. H.patologia. — uczucia niewygody. — obiektywne dostrzeganie osiągnięć. — patrzenie na inwalidę jako na obiekt ciekawości. Negowanie przez nich potrzeby doznawania pomocy. Granofsky (1955) wymieniakategorie i kryteria oceny postaw wobec inwalidów. Chęć udzielenia pomocy osobom niepełnosprawnym. Wydaje się. co jest inne. — zwracanie szczególnej uwagi na inwalidztwo.. ale także na maskowaniu reakcji nadopiekuńczością ograniczającą niezależność inwalidy i deprecjonującą jego aspiracje. spowodowanych inwalidztwem. poniżającej człowieka słabszego przez silniejszego. 3. Zmiana takiej postawy to jedno z zadań rehabilitacji psychospołecznej inwalidów. należy uznać raczej za wyraz postawy pozytywnej. Postawy pozytywne charakteryzują: 1. że jest to pogląd skrajny. Kategorie postaw negatywnych i pozytywnych zależne są od następujących kryteriów: — kryterium oceny osoby niepełnosprawnej. Negatywne związki społeczne: — odsuwanie inwalidów od innych ludzi. — przecenianie psychologicznego wpływu inwalidztwa. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE. -^4 kryterium poznawcze. Wright (1960) współczucie może być jedną z form takiego maskowania. chociaż nieodosobniony w środowisku inwalidów. nie generalizująca ocena wpływu inwalidztwa na psychikę i działanie człowieka. aż do wstrętu i odrzucenia. Postawy negatywne charakteryzują według niego: 1. 2. tylko swoista kompensacyjna technika czytania.

Row. Niewiele prowadzi się badań psychologicznych nad zależnością postaw od osobowości. Jednocześnie inwalidzi budzą współczucie i chęć niesienia im pomocy. a więc skłaniają do przyjęcia postawy pozytywnej wobec nich. 1978). 100-107. Allport G. „American Journal of Mental Deficiency" 1967. Podkreśla się także.: Theory of Cognitive Dissonance. A. „Reviews of Education Research" 1975. Dusek J. że występuje także ambiwalentny stosunek wobec inwalidów. 1948). 1973). regulującej wzajemne relacje z otoczeniem (Tomaszewski. Zachowanie nie może być jednak jedynym kryterium służącym do opisu i diagnozy postawy. a inne negatywne. Książka i Wiedza. 72-80. Festinger L. [w:] M. Negatywne postawy psychospołeczne prowadzą do negatywnych zachowań wobec osób niepełnosprawnych. Efron H. oraz pomiędzy werbalnymi deklaracjami a rzeczywistymi uzewnętrznionymi postawami. Brown J. zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych. AmbiWalencja wynika stąd.: Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży.: Psychologia indywidualna. „Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1948. poruszonych we współczesnej literaturze problemów jest niezmiernie duża. Psychologowie. Warszawa 1981. Kraków 1947. Y. Przedstawiony przegląd głównych zagadnień. 661-684.: Przesłanki ustosunkowania wobec innych ludzi. Czapliński J. Gałkowski T. że niezdecydowanie nie jest wyrazem jakiejkolwiek postawy (Nowak. 45. R. New York 1935. Ossolineum. Lewicka (red. Gottlieb J. zawierającymi nawet element wrogości (Barker. „American Journal of Mental Deficiency" 1975. Najczęściej omawiane są w literaturze społeczne aspekty postaw wobec osób niepełnosprawnych i ich konWYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE.: Do teachers bias children's learning? . Nie uwzględnia on znaku neutralnego. na które zwracają uwagę współcześni psychologowie zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych nie jest pełny. Brak tego zrozumienia sprawia. jako struktury naczelnej.: Pedagogika specjalna.: Personality: A Psychological Interpretation. ponieważ liczba. szczególnie wobec inwalidów. 41. Efron R. znak postawy może być tylko pozytywny lub negatywny. Larkowa (1970) twierdzi jednak. A.. mogą być głównie zdeterminowane normami i obawą przed negatywną oceną społeczną ich zachowania. co deprecjonuje ludzi niepełnosprawnych. Peterson. Z tego powodu wyniki badań mogą być zróżnicowane.: Measurement of attitudes toward the retarded and application tuith educators. Czynnik zachowaniowy należy do integralnej części składowej postaw.— akceptacja inwalidów i różne formy integrowania ich w społeczeństwie. Doroszewska J. gdyż niektóre eksponują pozytywne ich aspekty. uważając. Ponadto w pełni zrozumiałe psychologicznie może być zjawisko trudności w zmienianiu własnych postaw w kierunku pozytywnym. S.: Gradients of approach and avoidance responses and their relation to level of motivation.: Gutman Analysis of attitudes toward mentally retarded chiłdren.. W. Według Nowaka. pozytywne. 109 sekwencje dla procesu przystosowania i rehabilitacji. Warszawa 1985.) Psychologia spostrzegania społecznego. Wrocław 1981. podkreślają rozbieżność między werbalnie deklarowanymi postawami a zachowaniem. że werbalnie uzewnętrzniane postawy w stosunku do inwalidów są często przychylne. 72. że społeczeństwo w mniej lub bardziej świadomy sposób uniemożliwia czynne uczestnictwo w życiu i w pracy zawodowej. że często werbalne deklaracje.. BIBLIOGRAFIA Adler A. E. Normy społeczne wymagają od członków społeczeństwa większego lub mniejszego zrozumienia skutków niepełnosprawności. New York 1957. . 80. H. chociaż w rzeczywistości mogą być tylko maskowanymi postawami negatywnymi. a nawet zachowania.

K. Larkowa H.: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych. Rosenthal R. Sękowska Z. cosmetic conditions.: Society and the adolescent self-image.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1982. PWN. który umożliwiłby mu optymalny rozwój osobowościowy. CIĄGŁOŚĆ I MOŻLIWOŚCI ZMIANY Wprowadzenie Przedmiotem teoretycznych i empirycznych analiz zawartych w tym tomie są problemy autorealizacji oraz społecznego funkcjonowania osób z różnego rodzaju dysfunkcjami fizycznymi bądź umysłowymi. 71-84. zarówno w ocenie własnej. postawy prospołeczne a osobowość. School of Education. [w:] S. Meyers C. New York 1968. a także podejmowanie ról możliwych do realizacji w jego sytuacji zdrowotnej.: Effects of labeling as educable mentally retarded on teachers expectancies for change in a student's performance.. 521-527. Wrocław 1976. (red.: Człowiek niepełnosprawny. Princeton University Press. Yoshida R. Maria Chodkowska KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW WOBEC INWALIDZTWA ORAZ OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH. PWN. 19. New York 1967. E. Warszawa 1979. Warszawa 1971.. E. Sękowski A. Autorealizacja i społeczne funkcjonowanie wyznaczają obszary ludzkiej egzystencji. Szychowiak (red.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. B. J.) Optymalizacja interakcji w procesie uspraiuniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi. Problemy psychologiczne. Jones (red.: Attitudes and attitude change in special education.: Osobowościoiue uwarunkowania postaw wobec ludzi niepełnosprawnych. jak i w opinii kręgów społecznych tworzących bliższe i dalsze otoczenie jednostki. Warszawa 1986. PWN. New York University. Warszawa 1973. rozumianej jako proces całościowego usprawniania. PWN. PWN. Holt. Klimasiński E.: Studies in reaction to disability. Mika S. [in:] R.) Attitudes and attitude change in special education: Theory and Practice. Mądrzycki T.: Motywacja. Ich zakres i jakość decydują o życiowych sukcesach lub niepowodzeniach. KUL. tylko . Lublin 1991.): Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie.: Cechy osoboioości a postawy wobec inwalidów. „Journal of Educational Psychology" 1975.): Studia nad po statuami interpersonalnymi.: Deformacje w spostrzeganiu ludzi. Oczywiście dotyczy to. Madrzycki T. Jones R. UAM. Rosenberg M. Kowalik. Sękowski A. Warszawa 1986. L. Ossolineum. „Przegląd Psychologiczny" 1961. jest w każdym przypadku osiągnięcie przez inwalidę takiego poziomu akceptacji własnego stanu i sytuacji życiowej. XII: Structure of attitudes toward the physically disabled: disability factor scales-amputation. blindness. podobnie jak w przypadku człowieka zdrowego. 1-21.: Teorie postaw. Z tego też względu ostatecznym celem rehabilitacji. Guskin S. Princeton 1965. PWN.: Postawy jako składnik osoboiuości. PWN. L. Podgórecki A.Hulek A. Warszawa 1987. Wright B. Warszawa 1965. „Przegląd Psychologiczny" 1976. E. Jacobson L. Nowak S. 67. (red. Kwiek. s. L. Poznań 1989. Reykowski J. A.: Patologia życia społecznego..: Pygmalion in the classroom. 110 ANDRZEJ SĘKOWSKI Siller J.

Można by było nawet dla zlokalizowania postaw różnych ludów wobec tego problemu skonstruować kontinuum przebiegające od postaw skrajnie negatywnych. red. Informacje na temat tych zróżnicowań. z których wynika. Dotyczy to zwłaszcza środowisk rodzinnego i szkolnego. poprzez rozwiązania urbanistyczno-architektoniczne. w osobistych codziennych kontaktach. Wołoszynowa. wyrażających się w przypisywaniu fizycznej inności atrybutów ponadludzkich. postawa może oznaczać gotowość do reakcji na zachowania grup. ale także i gotowość do reakcji na stan własny oraz swoją sytuację związaną z tym stanem. najogólniej określimy jako kulturowe. 2 G. W. zaczerpnięte z dokumentacji Uniwersytetu T. Stanowi ona efekt oddziaływań socjalizacyjno-pedagogicznych. iż u podstaw wszelkich wpływów kulturowych leżą różne przyczyny. Równie ważne są postawy przejawiane przez samego inwalidę. Termin postawa nie jest rozumiany w literaturze przedmiotu jednoznacznie1. Mika: Postawy i ich badanie. mogą zmieniać się w każdym okresie życia. W prezentowanej analizie pod pojęciem tym będą rozumieć określoną predyspozycję kształtującą typowe dla danej jednostki zachowania wobec różnych przedmiotów. wyrażane zarówno bezpośrednio. I. Trwałość postaw wynika z interioryzacji. tzn. . że są one w dużej mierze rezultatem postaw charakterystycznych dla socjalizujących go środowisk. We wszystkich tych klasyfikacjach duże znaczenie przypisuje się uwarunkowaniom będącym rezultatem oddziaływań socjalizacyjnych. Zob. w efekcie szczególnie intensywnych bodźców — nagłym i całkowitym zmianom. a ponadto utrwalają się bądź modyfikują w konsekwencji doświadczeń wynikających ze społecznego uczestnictwa. T. dostępność miejsc nauki. wpływające na kształtowanie postaw wobec kalectwa i inwalidów oraz wobec samego siebie w roli inwalidy. W tym znaczeniu. a nawet sprzeczne z zamierzonymi wpływy społeczne. opartym na posiadanej wiedzy oraz zinterioryzowanych normach i wartościach3. Szczególne znaczenie uwarunkowań kulturowych potwierdzają analizy. przy czym należy tu podkreślić. L. które byłyby źródłem zachowań prointegracyjnych. Postawa jest stosunkiem względnie trwałym. ? Czynniki tkwiące w środowiskach różnych społeczeństw. iż umożliwia kreowanie działań ograniczających niezamierzone rezultaty socjalizacji oraz jednoczesne wzmacnianie jej elementów wychowawczych. czy osoba niepełnosprawna po zakończeniu rehabilitacji klinicznej odnajdzie w społeczeństwie swoje miejsce zadecydują postawy dominujące w jej środowisku. a zwłaszcza w pierwszych jego okresach. iż nie we wszystkich kulturach problem kalectwa traktowany jest jednakowo. że w każdym okresie życia mogą one w konsekwencji różnych oddziaływań ulegać modyfikacjom. w tym głównie ekonomiczne. gdyż postawy. przepisy prawne.takich ról. Elementami konstytuującymi charakter postawy są także przypadkowe. Warszawa 1964. jak też postawy tych ostatnich wobec własnego kalectwa. nieplanowane. Poprzez takie działania można stopniowo zmierzać do kreowania postaw. uwzględniając fakt. Seria III. są systematyzowane w różnych klasyfikacjach4. jakim jednostka jest poddawana przez cale swoje życie. Czynniki kształtujące zarówno postawy zdrowych wobec inwalidów. London 1959. jak już wspomniałam. jak i pośrednio. nawiązującym do Campbella i Allporta2. ale jest ona względna. pracy itp. Ich poznawanie jest ważne głównie dlatego. ale nie tylko.: S. Campbell: Social Attitudes and Otlier Acrjuired Behavioval Dispositions. a w sytuacjach specyficznych. niekoniecznie widoczne. 0 tym. do skrajnie pozytywnych. do pełnienia których posiada on niezbędne predyspozycje i odpowiednie przygotowanie. Allport: The Historical Baćkground oj Modern Psychology. wiążących się z biologicznym eliminowaniem osób kalekich. Pre-publication manuscript 1959. 112 MARIA CHODKOWSKA jednostek i na specyficzne cechy tych jednostek. Materiały do nauczania psijchologii.

Ponieważ uprzednio przyjęte zostało założenie."6 Aby skutecznie oddziaływać na ogół uwarunkowań decydujących o charakterze postaw dominujących w poszczególnych kulturach. 114 MARIA CHODKOWSKA Stwierdzanie tej zależności jest częste także w literaturze przedmiotu7.: B. Pozostałości takiej interpretacji można do chwili obecnej spotkać w obyczajowości naszego społeczeństwa. Autorka ta zauważa ponadto. s. Ibid. że według religii żydowskiej. zarówno dlatego. iż o nietolerancji wobec kalectwa w dużym stopniu decydują emocje i uprzedzenia. przekazywanych różnymi drogami kolejnym pokoleniom w danym kręgu kulturowym. Nie da się ich wytłumaczyć posiadaną wiedzą. mówiąc inaczej. jak i ze względu na pewne niesprecyzowane emocjonalne uprzedzenia. 4 Ibid. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. które ukształtowały nasze obecne wzory kulturowe. 279-280. 23-31. Przeciwnie. kalectwo jest karą Boga ze popełnione grzechy. iż teksty Starego Testamentu kreowały wyłącznie postawy wyrażające się odrzuceniem i potępieniem osób dotkniętych różnego rodzaju ułomnościami. być konsekwencją grzechu. należałoby zastanowić się nad tym. a obecnie już tylko funkcjonujących właśnie w postaci nieokreślonych emocji i uprzedzeń. „są uparcie podtrzymywane i przekazywane przez starsze pokolenia młodym. 281-282. jak można by tego oczekiwać. społecznie piętnowanego? Odpowiedź na to pytanie musi być twierdząca. Religijno-kulturowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej Dwa systemy religijne. Czy choroba lub kalectwo mogą. w czasach odległych posiadających z reguły racjonalne uzasadnienie. Niemal powszechnie utrzymuje się przekonanie.. utrzymujących się w kręgu kultury europejskiej? Najprawdopodobniej dwa ich główne nurty mają charakter religijno-kulturowy oraz kulturowo-obyczajowy. są konsekwencją bezrefieksyjnie odbieranych wpływów. s. winy? 2. czy i które myśli głoszone w ramach tych systemów mogą mieć związek z postawami wyrażającymi uprzedzenia. Wright5.. że nie może tu być .: H. Warszawa 1970. a więc popełnienia czynu złego. iż postawy wobec deformacji fizycznych nie zmieniają się tak szybko. należałoby bliżej zastanowić się nad źródłami tych „bezspornych przekonań" i „niesprecyzowanych emocji". s. determinującymi funkcjonowanie społeczeństw będących kolebką naszej cywilizacji. w powiedzeniach: „za jakie grzechy mnie to spotkało" czy też „zasłużył sobie na taki los".Zob. według Objawienia Jahwe. podobnie jak i choroba.. Czy choroba i kalectwo mogą być.. Rozstrzygnięcie tej kwestii wymaga ustalenia odpowiedzi na dwa następujące pytania: 1. to judaizm i chrystianizm. przekazuje B. 5 Zob. A. Warszawa 1965. s. czy takie wnioski znajdują pełne uzasadnienie w tekstach Starego Testamentu. konsekwencją grzechu. Chodzi tu zwłaszcza o analizę pewnych schematów myślenia. a odpowiednie teksty sformułowane są na tyle ostro i jednoznacznie. Lalkowa: Postawy otoczenia wobec inwalidów. Obydwa były warunkowane czynnikami ekonomicznymi. Jakie zatem mogą być najwcześniejsze źródła emocji i uprzedzeń wobec inności biologicznej. 113 Yale (Human Relations Area Files). sięgnąć do źródeł. według tekstów Starego Testamentu. np. że wydają się one być zgodne — według tych ludzi — z rozsądnymi i bezspornymi przekonaniami. Czy choroba i kalectwo zawsze są konsekwencją popełnienia grzesznych czynów? lylko pozytywna odpowiedź na obydwa te pytania upoważniałaby do sformułowania wniosku. Rodzi się zatem pytanie. 4-5. które wywarły największy wpływ na współczesną kulturę europejską. Wright: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa.

Hulek: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Egzemplifikacją mogą być fragmenty Księgi Kapłańskiej. Na pewno Ci w twarz będzie złorzeczył. ani noga twoja nie opuchła przez te 40 lat" (8. zanim powrócą po wyzdrowieniu do swoich rodzin i społeczności. podstawowe zabiegi higieniczne służące zachowaniu zdrowia jednostki i społeczności. W Księdze Powtórzonego Prawa czytamy również: „Nie zniszczyło się na tobie odzienie. ślepotą i niepokojem serca. że choroba i kalectwo nie są przypadkowym następstwem złego czynu. Elementy obrzędowości oraz obwarowanie nakazów sankcjami religijnymi mają na celu głównie maksymalizację skuteczności działania tych nakazów. Samo „oczyszczanie" to przede wszystkim upranie szat. zgolenie włosów i obmycie całego ciała... W Księdze Liczb (12. Miriam została ukarana chorobą. Pan dotknie cię obłędem. 115 słuszeństwie. Wprowadzanie sankcji religijnych odnośnie do zdrowia jako wartości szczególnie cenionej. s. a więc proste. W tej części Starego Testamentu czytamy: „Pań sprawi. To „oczyszczenie" nie jest jednak przejawem nietolerancji wobec chorych. może być karą za grzech. parchami.] Odszedł szatan sprzed oblicza Pańskiego i obsypał Hioba trądem złośliwym. na próżno. Warszawa 1969. nie zdołasz ich uleczyć. spostrzegł. W tekstach Starego Testamentu warto także zwrócić uwagę na problem społecznych uwarunkowań nakazów i zakazów odnoszących się do postaw wobec choroby. aż cię wygładzi na tej ziemi...: A. 27-28) oraz: „Pan cię dotknie złośliwymi wrzodami na kolanach i nogach. Gdy Aaron do niej się zwrócił." (28. natomiast nie jest to równoznaczne ze stwierdzeniem. Co więcej.jakichkolwiek wątpliwości. bogobojny. a także: „Pan dotknie cię wrzodem egipskim. a obłok oddalił się od namiotu. Dotyczy to czynów nie tylko poszczególnych jednostek. „Przepisy dotyczące trądu". zesłanie jej może być wyrazem szczególnego zaufania Boga do człowieka.. I tak na przykład za okazanie braku zaufania woli Boga. hemoroidami. gdy kontrola potwierdzi zachorowanie. że była trędowata. uznaniem jego doskonałości. Można także dopatrywać się . I rzekł Pan do szatana: oto jest w twej mocy [. Ukazywanie tych związków także miało chronić społeczność przed konsekwencjami czynów zagrażających jej harmonijnemu funkcjonowaniu. lecz ochrony społeczności przed konsekwencjami epidemicznego rozprzestrzeniania się choroby. świerzbem. Tak jak choroba i kalectwo mogą być karą za grzech. których nie zdołasz wyleczyć. proszę rękę i dotknij jego kości i ciała. że w konkretnym przypadku choroby czy kalectwa można się dopatrywać konsekwencji popełnionego zła. choć mnie nakłoniłeś do zrujnowania go. 51.] Wyciągnij. Choroba może więc być zesłana. według Starego Testamentu. to bowiem głównie zalecenia kontroli w przypadku podejrzenia choroby oraz izolacji wówczas. od palca stopy aż do wierzchu głowy" (2.. także bez jakiejkolwiek winy człowieka. Na to szatan odpowiedział Panu [.9-12. wzmacniało skuteczność kontroli społecznej. Czytamy w niej: „Rzekł Pan szatanowi: Zwróciłeś uwagę na sługę mego Hioba? Bo nie ma na całej ziemi drugiego. muszą dokonać pewnych zabiegów rytualnych." W Księdze Powtórzonego Prawa znajdujemy wyraźne potwierdzenie tego. tak dobre zdrowie może być nagrodą za trwanie w tym poZob. iż trędowaci.10) czytamy: „Odszedł Pan. że przylgnie do ciebie zaraza." (28. Nakazy te. 3-7). lecz przewidzianą i konsekwentnie wymierzaną karą. Te same prawidłowości można odnieść do tekstów wskazujących na związki przyczynowe pomiędzy czynem złym a utratą zdrowia. A zatem z całą pewnością choroba. Czytamy tam. według religii żydowskiej. wyróżnieniem go. Jeszcze trwa w swej prawości. kto by był tak prawy. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. lecz oto Miriam stalą się nagle biała jak śnieg od trądu. ale i całych społeczności. unikający zła jak on.4). sprawiedliwy. a więc specyficzną formą nagrody za dobro.35). czyli brak posłuszeństwa Bogu. rozciągną się od stopy aż do wierzchu głowy" (28. Wyraźnym zaprzeczeniem takiej zależności są teksty Księgi Hioba. którą idziesz posiąść. a dokładniej —jej rozdział pt. społecznego piętnowania.21).

Do uzdrowionego już Chrystus powiedział: „Oto wyzdrowiałeś. Nie grzesz już więcej. nie kwestionuje żadnych sformułowań zawartych w księgach Starego Testamentu. IV. u podstaw kształtowania się postaw wobec niepełnosprawnych w starożytnej Grecji. A zatem 8 Wszystkie cytaty z Biblii zostały zaczerpnięte z: Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu." W tej wypowiedzi zawarta jest niewątpliwie sugestia. iż chromość była konsekwencją uprzednich złych czynów uleczonego. Świadczą o tym zarówno zaprezentowane wyżej schematy myślowe ludzi współczesnych początkom chrześcijaństwa. proszą jedynie o wyjaśnienie. stanowiący podstawę religii chrześcijańskiej. Omawiana zależność jest najbardziej widoczna w słowach przypowieści o uzdrowieniu chromego (Jan 4. ostrzegając przed osądzaniem innych. Poznań-Warszawa 1984. a Chrystus nie pozostawia ludziom prawa do rozstrzygania takich kwestii. których tradycje sięgają do kultury żydowskiej. czyj to był grzech. 117 już wówczas podstawą tworzenia się wzorów kreujących sposoby myślenia i postawy wobec kalectwa były zakazy z Księgi Powtórzonego Prawa. 4. jak sformułowania Starego Testamentu. Nie można więc także oczekiwać. W tym miejscu chodziłoby jedynie o zasygnalizowanie pozarełigijnycłi uwarunkowań kształtujących normy i wzory społecznych zachowań poprzez nakazy religijne. natomiast treść Księgi Hioba. a tym samym wpływająca na kształtowanie pozytywnego stosunku do osób dotkniętych tymi zmianami — nie znajduje odzwierciedlenia w wyrażanych sądach. że musi być ono konsekwencją grzechu. kto zgrzeszył. W cytowanym wyżej fragmencie warto zwrócić uwagę także na problem selektywności wpływów kulturowych. ani rodzice jego. Uczniowie nie pytają Chrystusa. zatem wzory wiążące się z religią żydowską i chrześcijaństwem nie powinny wpływać na kreowanie negatywnych postaw wobec kalectwa w społeczeństwach pozostających w zasięgu oddziaływań tych religii. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. jak i utrzymujące się do dnia dzisiejszego w naszej kulturze przesądy wiążące utratę zdrowia z karą za grzechy. że się urodził niewidomym — on czy jego rodzice? Jezus odpowiedział: Ani on nie zgrzeszył. W przypowieści o uzdrowieniu niewidomego (Jan 9. że Nowy Testament zmieni sposoby tłumaczenia przyczyn zmian zdrowotnych. Wymagałoby to jednak bardzo szczegółowej analizy różnych okresów.17). ale (stało się tak).116 MARIA CHODKOWSKA w sformułowaniach stanowiących podstawę piętnowania choroby i kalectwa pewnych uwarunkowań ekonomicznych. ale zakładając. Chrystus potwierdza. aby się na nim objawiły sprawy Boże"8.14). Ze względu na szeroki zakres wpływów Biblii... jak i wyróżnieniem przez Boga. ? ' Wydawać by się mogło. Trudno byłoby natomiast w naszej kulturze . Nowy Testament. iż jeśli teksty Biblii dopuszczają zarówno wiązanie przyczyn kalectwa z potępieniem. Tak jednak nie jest. aby ci się coś gorszego nie przydarzyło. chociaż Jego wypowiedzi nie są już tak jednoznaczne.2-3) czytamy: „Uczniowie Jego zadali Mu pytanie: Rabbi. że przyszedłem znieść Prawo albo Proroków" (Mat. że kalectwo może pozostawać w związku przyczynowym z grzechem. Natomiast zaprzeczenie. Najprawdopodobniej niektóre teksty Starego Testamentu odzwierciedlają również ówczesną niechęć wobec jednostek stanowiących dla społeczności zagrożenie (choroba zakaźna) lub obciążenie (kalectwo). jakie są przyczyny kalectwa tego człowieka. gdyż powstawanie poszczególnych ksiąg Starego Testamentu dzielą wieki. eksponująca pozytywne uwarunkowania zmian chorobowych. teksty te przyczyniały się następnie do kreowania takich postaw w wielu kolejnych pokoleniach społeczeństw. zawierające w sobie zakaz łączenia poszczególnych przypadków kalectwa z czynami człowieka kalekiego lub członków jego rodziny. Wyraża to jednoznacznie Chrystus w słowach: „Nie sądźcie. Biblia Tysiąclecia. takich jakie tkwią np. Wyd. jest w Noioym Testamencie wyrażone bardzo ostro i wyraźnie.

budzącej odrazę postaci. .: P. wynikającego z dopuszczenia ich do spełnienia ważnej funkcji w Boskich planach. Uznawano go za najbrzydszego spośród Greków. co wiąże się z faktem. Za to wszystko Odyseusz ukarał go. Stąd na Edypie od urodzenia ciąży fatum. zabijając go uderzeniem pięści9. W końcu zasłużoną karę wymierzył mu Achilles. ale ponadto szpeciła go dysharmonia rysów twarzy i mocno przerzedzone włosy. tych. nie występują w zasadzie ludzie lub herosi obciążeni kalectwem. Agamemnon. by się bronić. ale nie uniknął przez to przeznaczenia. głównie poprzez literaturę i sztukę. z pochodzenia herosem etolskim. należy sięgnąć do wzorów funkcjonujących w kulturach dawnych. że Lajos pierwszy dopuścił się zbrodni homoseksualizmu. Stracił więc swój sens społeczny motyw kary za ten czyn11. Taką samą funkcję spełnia motyw kalectwa traktowanego jako następstwo winy. W literaturze greckiej motyw ten pojawia się w dziejach Edypa. opiekunka małżeństwa. Interesujące jest przy tym. Hera. na widok zwierzęcia uciekł ogarnięty strachem. Według Sofoklesa. Był nie tylko tchórzliwy i zdradziecki. w jednym z najstarszych poematów pohomeryckich. Tersites pierwszy przyjął tę propozycję. Postaci z utworów poetyckich są uosobieniem siły fizycznej i harmonii ciała. że dziecko Jokasty ma być zabójcą swego ojca. które wywarły najistotniejszy wpływ na współczesne społeczeństwa. wspomnianym przez późniejszych pisarzy pod nazwą „Edypodei". że miłość homoseksualna przestała być traktowana jako czyn przestępczy. która przetrwała do naszych czasów. chcąc wystawić na próbę wierność i honor swoich żołnierzy. Nie wszystkie jego haniebne czyny zostały opisane w Iliadzie. Przestraszony Lajos wprawdzie pozbył się syna. wyrocznia orzekła. Jest synem Jokasty i La-josa. cyklicznych. Przepędził swojego wuja z tronu kalydońskiego. ukarała jego ród klątwą.znaleźć przykłady postaw wyrażających szacunek dla inwalidów z racji szczególnego wyróżnienia. Dla społeczeństw europejskich najważniejsze z tego punktu widzenia będą oddziałujące wciąż. że polując na byka kalydońskiego. Sofoklesa i Eurypidesa. Podczas wojny trojańskiej — według Iliady — był najtchórzliwszym z Greków. Kulturowo-obyczajowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej W poszukiwaniach źródeł społecznych uwarunkowań negatywnych postaw wobec kalectwa i inwalidów. co uczyniło go pośmiewiskiem żołnierzy. Ostatecznie karą za homoseksualizm La-josa było ojcobójstwo. Grimal: Słownik mitologii greckiej i rzymskiej. zaproponował im zaniechanie oblężenia. W literaturze. Przykładem może być opisany w Iliadzie Tersites. kiedy tamten był już starcem i nie miał dość siły. motyw ten już się nie pojawia. Charakter Tersitesa odpowiada ściśle jego tragicznie brzydkiej. Edyp jest jednym z najsławniejszych herosów. W wersjach późniejszych: Ajschylosa. Tchórzliwy Tersites skulił się i usiadł na ziemi. kazirodztwo oraz ślepota Edypa10. tzn. tzw. ale również zdolny do najgorszego okrucieństwa. Ostrzem włóczni wylupił oczy umierającej. Jest uosobieniem 118 MARIA CHODKOWSKA zła. że motyw zemsty Hery za przestępstwo Lajosa występuje tylko w najwcześniejszej wersji mitu o Edypie. Utożsamianie deformacji ciała z ułomnościami duszy jest wyrazem istniejących uprzedzeń wobec kalectwa i jednocześnie źródłem ich utrwalania oraz przekazywania kolejnym pokoleniom. Grecy kochali fizyczne piękno. uderzając potężnym kijem. Wrocław-WarszawaKraków 1984. Natomiast mit Zob. Tersites byl synem Agriosa. W literaturze greckiej można znaleźć jedynie bardzo rzadkie wyjątki od tej zasady. omawiany już uprzednio w kontekście wpływów religii. wzory kultury greckiej. ponieważ był nie tylko kulawym kaleką o przygarbionych plecach. Nie ma tam na przykład wzmianki o tym. Za to. Próbował też w chwilach najcięższych dla Greków podżegać żołnierzy do buntu. pięknej Amazonce Pentesilei.

jakkolwiek wersje na ten temat różnią się pomiędzy sobą. s.. Według tego przekazu. którzy badali . ale wręcz wchodziło w zakres obywatelskich obowiązków. aby możliwie najdalej odsunąć moment doznawania przejawów natarczywości i odrzucenia. według innych przekazów. syn Hery. która w największym 12 Zob. natomiast w Sparcie przedstawiano dziecko zaraz po urodzeniu do oceny specjalnej komisji starszych obywateli. którzy dokąd to jest możliwe. s. S. bożkowie i herosi również są uosobieniem siły. Byl nim Hefajstos. ale również odzwierciedla piętnowanie fizycznej ułomności w starożytnej Grecji.10 Według niektórych źródeł. Taki właśnie stosunek do Sylena jest reakcją na personifikację ludzkich przywar oraz duchowych ułomności. 151183. jaką go tam otoczono. połączone z deprecjonowaniem fizycznej odmienności. W politeistycz-nej religii Greków. stając po stronie matki. cii. Dzieciobójstwo ze względów biologiczno-medycznych było w starożytnej Grecji nie tylko dopuszczalne. Stabryła. w zależności od obyczajów i praw. Druga wersja mitu Hefajstosa nie wiąże przyczyn jego kalectwa z winą.: Grimal: op. Rozgniewany Zeus pochwycił go za nogę i zrzucił z Olimpu.. 329. konieczne jest postrzeganie dominujących postaw w szerokim kontekście spoleczno-gospodarczych warunków życia starożytnych Greków. Pomimo troskliwej opieki. na zawsze już pozostał chromy. upowszechnionej poprzez tekst Iliady. Uwielbienie dla fizycznego piękna i harmonii. Ponadto miał figurę zniekształconą poprzez wielki brzuch. Sylen był synem Pana lub. Według najbardziej znanej. Hefajstos wmieszał się w kłótnię pomiędzy Herą i Zeusem.. zakładając. 119. Hermesa i nimfy. Hera miała urodzić Hefajstosa już chromego i aby ukryć tę hańbę przed oczami innych bogów. Przyczyny jego kalectwa tkwią w czynach złych. 13 Ibid. 119 Edypa przetrwał i w takiej uproszczonej formie jest także odzwierciedleniem sposobów myślenia łączących kalectwo z faktem popełniania czynów złych. najpotężniejszemu z bogów — Zeusowi. obżarstwa i opilstwa. literatura. Wzory przekazywane jako dziedzictwo kultury. a często nawet wyraźne drwiny12. piękna i harmonii ciała. człowiek. ale również w innych miastach-państwach pozbawiano życia dzieci wątle i kalekie. Ocena stanu dziecka i wydanie wyroku leżało w kompetencjach różnych osób. Hefajstos spadał przez cały dzień.. ukrywają je przed otoczeniem. bogowie. [w:] Mit. zawierają więc zdecydowaną negację fizycznych słabości i ułomności. nawet gdy zło to nie jest przez sprawcę uświadomione. Rzadko posiadają jakieś odchylenia od tej normy i wówczas wiąże się to z ich duchowymi przywarami bądź też jest tłumaczone poprzez motyw winy. Warszawa 1992. Jego karykaturalna otyłość jest bowiem konsekwencją. według innych — była to kara wymierzona mu przez Kreona. s. z zadartym nosem. że w przyszłości stałyby się one ciężarem zagrażającym społeczeństwu. Lubach: Edyp. Ta interpretacja mocno przypomina nierzadkie wypowiedzi rodziców wychowujących niepełnosprawne dzieci. I tak na przykład w Atenach o porzuceniu niemowlęcia decydował ojciec. kalectwo Hefajstosa było karą za sprzeciwienie się ojcu. Jest to postać fizycznie szpetna. red. a wieczorem opadł na wyspie Lemnos. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. jest widoczne także w innych wątkach literatury greckiej — w mitach opartych na wierzeniach religijnych. 120 MARIA CHODKOWSKA stopniu wpłynęła na współczesne społeczeństwa europejskie. Przykładem pierwszej z tych zależności może być postać Sylena. grubymi wargami i spojrzeniem byka. 11 Informacje o dziejach Edypa zostały zaczerpnięte z: A. Edyp oślepił się sam. Wygląd Sylena wywoływał pobłażliwe uśmiechy. Nie tylko w Sparcie. Najczęściej przedstawiano go siedzącego na ośle. Aby zrozumieć przyczyny tej negacji. sama zrzuciła go z Olimpu13. Wśród mieszkańców Olimpu tylko jeden z bogów był kaleki.

który uprzednio byl panem życia i śmierci wszystkich jej członków. Powszechność dyfuzji kulturowych sprawia. s. ani złe16. to leżąca. że czynniki ekonomiczne wspóldeterminują tylko określone postawy. Równość ta wynika — w ich przekonaniu — z faktu. że ocenianie wartości życia w oparciu o kryteria biologiczno-medyczne było w starożytności powszechnie akceptowane. muszą mieć bardzo trwały i mocno determinujący charakter. Skrajnie negatywne postawy wobec kalectwa utrzymywały się przez wieki. lex duodecim tabularum znosiło wprawdzie nieograniczoną władzę ojca nad rodziną. Te ostatnie jednak nie zawsze są elementami wiążącymi się etnicznie z kolejnymi etapami rozwoju poszczególnych społeczeństw. przyjmujących założenie o równości wszystkich ludzi. Nie oznacza to jednak. Warszawa 1983. 223. Nie jest to równo- . stanowiska społeczne.. czy też do zgładzenia14.. Tylko bowiem przy określonym zaludnieniu. przenikających z różnych kultur i religii. warunki gospodarcze mogły zapewnić wyżywienie wszystkim jej mieszkańcom. czy ma być przeznaczone do wychowania. 52. Tendencje do łagodzenia drastycznych przejawów negatywnych postaw 14 Zob. Bogactwo. tak przez osoby zdrowe jak i przez samych niepełnosprawnych. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. Nie można jednak zapominać o tym.: M. Kumaniecki: Historia kultury starożytnej Grecji i Rzymu. głównie z powodu uprzednio sygnalizowanego zróżnicowania postaw charakterystycznych dla różnych społeczności. Mogą więc one tkwić albo w genetycznych czynnikach osobowościowych. w konsekwencji działania czynników zewnętrznych. dotąd odłogiem dziedzina badań. Negatywny stosunek do kalectwa wiązał się bowiem bardzo mocno z ekonomicznymi potrzebami ówczesnej ludności i to właśnie lęk przed niezaspokojeniem tych potrzeb tkwi u podstaw eliminowania z życia społeczności osób będących dla niej obciążeniem. Uwarunkowania tkwiące u podstaw utrzymywania się niektórych przejawów tych postaw przez cale wieki. Warszawa 1983. s. albo złym. zwyczaje^ obyczaje starożytnej Grecji i Rzymu. Obciążenia tradycją a możliwości kreowania prointegracyjnych postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych Ciągłość procesu przekazywania dziedzictwa kulturowego posiada niewątpliwie związek z postawami ujawnianymi obecnie wobec inwalidztwa. Warszawa 1964. Ogłoszone w 499 r. samowystarczalnym i niepodzielnym jest cnota. 16 Zob. albo w społecznokulturowych warunkach socjalizacji. s. 121 wobec kalectwa wykazywali także starożytni lekarze17. Można więc być tylko albo dobrym.e. Winniczuk: Ludzie. W Rzymie obowiązywały podobne normy. ale jednocześnie to samo prawo nakazywało uśmiercanie dzieci słabych i kalekich15. Regulacja urodzeń w C4recji przez zabijanie lub porzucanie niemowląt była tragiczną koniecznością. Stąd B. iż „rola ekonomicznych czynników w postawach wobec cech fizycznych. Nie byli oni jednak w stanie. czy nawet zdrowie są wartościami obojętnymi: nie są ani dobre. doprowadzić do istotniejszych zmian w tym zakresie.n.jego budowę i zdrowie oraz orzekali.: K. Zakwestionowanie oceniania ludzi w oparciu o ich wygląd i stan zdrowia jest najbardziej widoczne w ideach głoszonych przez stoików. Grecja pod względem postaw wobec osób kalekich nie była wyjątkiem w starożytności. która może dostarczyć ważnych danych i umożliwić głębszy wgląd w tę sprawę"19. Zainteresowanie ekonomicznymi uwarunkowaniami kształtowania się postaw wobec kalectwa było silne w latach czterdziestych18. Pierwszą możliwość należy wykluczyć. Jaczynowska: Historia starożytnego Rzymu. 15 Zob. 256.: L. złagodziły je dopiero wpływy chrześcijaństwa. Później jednak zdecydowanie osłabło. iż w zbliżonych warunkach ekonomicznych mogą wytworzyć się odmienne wzory. iż jedynym dobrem. p. uroda fizyczna. Odmienne postawy wyrażają niektóre wątki myśli filozoficznej. Wright stwierdza. podobnie jak i filozofowie. działając w konkretnych warunkach kutlurowych i pod wpływem wzorów oraz norm różnych systemów religijnych.

299. Zob. 122 MARIA CHODKOWSKA znaczne z niedocenianiem znaczenia czynników psychologicznych. 123 Nasze szkoły masowe również nie są przygotowane do kształtowania prointegracyjnych postaw dzieci i młodzieży wobec kalectwa oraz osób nim dotkniętych.: J. że stan inności fizycznej czyni człowieka gorszym..Edypa zwrócił uwagę na problem kulturowych uwarunkowań kreowania postaw antyintegracyjnych. Przyjmuję jednak. rodzic powtarzający sformułowania typu: „nie siedź krzywo. L. jak należało. Ibid. Na przykład polonista z pewnością byłby bardzo zaskoczony. a w ramach przedmiotów obowiązkowych nie przewidziano tematów wyjaśniających kwestie inwalidztwa. gwarantujących osiąganie efektów we współczesnych społecznościach. Z drugiej strony.. pod wpływem tego rodzaju sugestii. postępował nie tak. Można jednak mieć sporo wątpliwości. Dziecko nabiera. s. 19 Zob. 282. „nie patrz ciągle w ekran telewizora. 4. s. zwłaszcza we wczesnych okresach życia. które w konkretnych warunkach sprzyjają kształtowaniu się i utrwalaniu postaw antyintegracyjnych. W rodzinnym wychowaniu dziecka często pojawiającym się motywem jest. Zjawiska psychospołeczne są zbyt złożone i zmienne. Tak na przykład. 237-239. Wychowanie zakłada realizację w pełni uświadomionych celów oraz przewidywanie konsekwencji. tym'bardziej. W podświadomości młodego człowieka utrwala się przekonanie. R. gdyby zaproponowano mu. op. cit. wręcz przeciwnie. których chcielibyśmy uniknąć. czy kiedykolwiek to nastąpi i czy możliwe będzie wypracowanie skutecznych technik. że dla ukonstytuowania postaw konkretnego pokolenia decydujące są zinterioryzowane. chce jedynie wyeliminować z zachowań dziecka te.: Wright: op. nadajesz się do szkoły specjalnej". s. Jednocześnie w rodzinach rzadko przekazywana jest dziecku wiedza o rzeczywistych przyczynach i przejawach inwalidztwa.. W programie jego własnej edukacji tego rodzaju kwalifikacje nie były uwzględniane. cit. Zrozumienie tych mechanizmów powinno stanowić podstawę oddziaływań socjopedagogicznych kierowanych na różne środowiska socjalizujące. które pozwoli zrozumieć mechanizmy kształtowania się tych postaw20. Hanks. B. które szkodzą jego zdrowiu. Wright. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. aby w ramach lekcji obejmujących interpretację mitu.17 Zob. Nie ma odrębnego przedmiotu obejmującego wychowanie do tolerancji. mocno zakodowane w wielowiekowych przekazach kulturowych. że w określeniach typu „ślepy". ponieważ przekraczał jakieś normy. a „troskliwi" rodzice starannie chronią swoje zdrowe potomstwo przed kontaktami z „takimi" rówieśnikami. dziecko łatwo może dojść do wniosku. wyraża nadzieję. bo oślepniesz" itp. . czy „garbaty" zawarte jest zabarwienie pejoratywne. „ty chyba jesteś głuchy" itp. że w przyszłości uda się sformułować jakieś ogólne psychologiczne prawo. że niewidomy lub garbaty jest sam winien swojemu nieszczęściu. wiązanie winy z kalectwem.. w takich sytuacjach przeświadczenia. że tamci stanowią kategorię gorszych. przy jednoczesnym braku podstaw do przekonującego wyjaśnienia przyczyn tego zróżnicowania. Równocześnie w tejże szkole młodzież nierzadko słyszy od nauczycieli wypowiedzi: „ty tępaku.. kulturowe wzory tych postaw oraz charakterystycznych dla nich sposobów reagowania. M. Z cala pewnością odkrycie takiego prawa miałoby fundamentalne znaczenie w rozwiązywaniu większości psychospołecznych problemów wiążących się z inwalidztwem. Hanks: The physically handicapped in certain nonoccidental societies. Natomiast efektem niezamierzonym będzie tu utrwalenie stereotypu wiążącego kalectwo z winą. „Journal of Social Issues" 1948. najczęściej jest to temat tabu. dostrzegając zróżnicowanie postaw wobec kalectwa w różnych kulturach. by takie oczekiwania mogły być realne.: Winniczuk. Bardziej słuszne zatem wydaje się skoncentrowanie uwagi na tych mechanizmach. bo będziesz garbaty"..

tak humanistycznych jak i biologiczno-przyrodniczych. Ostateczny efekt będzie zależał od tego. Henting: The Criminal and His Victim. zdeformowaną.. potoczne zwroty językowe. New Haven 1948. jak „kaleka". interpretacji ukierunkowanej nie na kształtowanie predyspozycji do przejawiania miłosierdzia. jako że wywołuje on zarówno zwykle. Wymaga to między innymi korekty programów szkolnych. traktując tym samym chorobowe zmiany jako stan gorszy. W zasadzie jednak wszystkie określenia odnoszące się do inwalidztwa mają wydźwięk negatywny. Dotyczy to nie tylko takich słów. Na przykład mówimy: „przerażający wygląd". prointegracyjnej interpretacji różnych problemów dotyczących inwalidztwa i osób niepełnosprawnych. s. na ile ten proces kształtowania postaw będzie świadomie kontrolowany przez działania wychowawcze. oznaczającego przecież w dosłownym brzmieniu brak pełnej sprawności. a zatem można je kształtować już od najwcześniejszego dzieciństwa. gdy postrzegamy coś. Wright pisze. Wymaga to odpowiedniego przygotowania katechetów w zakresie pedagogiki specjalnej. a więc w pewnym sensie dyskwalifku-jący. „straszna blizna". 64. jak i nie dające się pogodzić z nimi spostrzeżenia i sądy"23. Stąd już tylko krok do utrwalenia się u dziecka przekonania. kojarzącego się z jedną z typowych postaw negatywnych — litością. że człowiek umysłowo upośledzony. nie w postaci uogólnionej idei. co odbiega od zinterioryzowanych przez nas norm i wzorów. lecz na wyzwalanie umiejętności zaakceptowania człowieka innego pod jakimś względem. ale konkretnego człowieka we własnej przestrzeni życiowej. w katechizmach powszechne jest przypisywanie umiejętności myślenia oraz dokonywania wyborów faktowi posiadania nieśmiertelnej duszy. w konkretnych czynnościach i rolach przez niego pełnionych. Socjopedagogiczne działania ukierunkowane na przekształcanie postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych muszą być realizowane równocześnie w dwóch płaszczyznach: w płaszczyźnie edukacyjnej oraz w płaszczyźnie interakcji integracyjnych. ponieważ znalezienie określeń nie zawierających w sobie elementu wartościowania jest w tym przypadku wręcz niemożliwe. B. „złe widzenie" itp. I Zob. ujawniające się. Hebb określa to jako postrzeganie przedmiotu. 124 MARIA CHODKOWSKA „ślepy" czy „garbaty". przy równoczesnym eliminowaniu przesądów i stereotypów opartych na wiedzy irracjonalnej. . łączące określanie zmian zdrowotnych z przymiotnikami zabarwionymi pejoratywnie. I tak np. Jest to problem bardzo trudny. nie mieszczą się w naszych oczekiwaniach22. duszy nie posiada bądź ma jakąś gorszą. W płaszczyźnie edukacyjnej najważniejsze jest upowszechnianie racjonalnej wiedzy o inności.: H. w stopniu czyniącym go niezdolnym do myślenia. normy i oczekiwania zostały ukształtowane w długotrwałym i wielopłaszczyznowym procesie socjalizacji. Jest ono niezbędne dla prawidłowej. ale również i słowa „niepełnosprawny". że „strach przed okaleczonymi i obcymi istotnie powstaje na skutek konftikUi.Odrębną kwestią w procesie edukacyjnym dzieci i młodzieży jest kształtowanie postaw wobec kalectwa w ramach katechezy. przy czym niekoniecznie musi to oznaczać wprowadzenie nowych przedmiotów. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę także na problem niektórych treści przekazywanych w ramach katechizacji. a więc stan odbiegający od pożądanej normy. a na ile będzie on rezultatem niezamierzonych i niekontrolowanych oddziaływań socjalizacyjnych. natomiast charakter tego wartościowania będzie zawsze zależny od dominującej w społeczeństwie hierarchii wartości. W psychologii częste jest tłumaczenie negatywnych reakcji na kalectwo poprzez uczucie niepokoju czy strachu. tak poprzez przekazy werbalne jak i bezpośrednie kontakty z inwalidami lub brak tych kontaktów. Postawy nie są wrodzone. W iitrwalaniu negatywnych postaw wobec kalectwa poprzez proces socjalizacji odgrywają także pewną rolę — na co zwraca uwagę Henting21. Ważniejsza jest interpretacja treści przekazywanych w ramach różnych bloków tematycznych. którego cechy odbiegają. Ale przecież wszystkie te wzory.

Natomiast nie można mieć wątpliwości do do tego. I. w oparciu o założenie większego ich ukierunkowania na problemy pedagogiki specjalnej. O. w roli nauczyciela. Nie zawsze umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w klasie integracyjnej byłoby dla niego korzystne. Dotychczasowy system nauczania i wychowywania w szkołach masowych budzi wiele zastrzeżeń i wymaga gruntownej reformy. Odnosi się to szczególnie do realizatorów ról w największym stopniu kreujących społeczne postawy. Hebb: On the naturę of fear. które w przyszłości staną się podstawą kulturowych wzorów przekazywanych przez wychowanie rodzinne. dla rozwoju których byłoby to pożądane. . Niestety. jak dotąd trudno jest spotkać inwalidę. nawet z niewielkim upośledzeniem fizycznym. Bardzo ważna jest również oświata dorosłych. „Psychological Rev. jakie niewątpliwie będą takim zmianom towarzyszyć.. w których odmienność fizyczna lub umysłowa zawsze stanowiła obciążenie wiążące się ze społecznym piętnowaniem i izolacją. s. Nasze społeczeństwo funkcjonuje w kręgu wpływów kulturowych. Im szerszy jest zakres ról. że program integracyjny musi uwzględniać możliwości i predyspozycje indywidualne danego dziecka oraz jego potrzeby rehabilitacyjne. Nie należy zatem oczekiwać. natomiast przetrwały uprzedzenia wyrażające się w stereotypach kreujących postawy i zachowania. sędziego. tym bardziej. 97. tym większe prawdopodobieństwo eliminowania przesądów i nietolerancji. Kowalewski: Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych. 53. że działania ukierunkowane na eliminowanie postaw antyintegracyjnych przyniosą szybkie efekty. że w największym stopniu efekty w tym zakresie gwarantuje integracyjny model społecznego funkcjonowania niepełnosprawnych. iż stereotypy bardzo trudno poddają się jakimkolwiek modyfikacjom. stąd coraz większym zainteresowaniem cieszy się u nas. Takie zagrożenia są już współcześnie zupełnie nierealne. Częste kontakty z inwalidami umożliwiają konfrontację zinternalizowanych uprzedzeń z własnymi doświadczeniami społecznym. zważywszy. Polscy autorzy podkreślają jednak problem ograniczonych możliwości realizowania tego modelu w aktualnych warunkach naszego szkolnictwa masowego24. księdza. 126 MARIA CHODKOWSKA mniej albo zupełnie nieproduktywnych. popularny już w krajach zachodnich. w których występują niepełnosprawni w tych interakcjach. s.. Niechęć lub nawet wrogość wobec osób niepełnosprawnych znajdowała kiedyś uzasadnienie w obawach przed ekonomicznymi konsekwencjami utrzymywania dużej liczby jednostek Zob. Początkowe trudności.: D. powinny możliwie szybko znaleźć miejsce wśród zdrowych rówieśników. cit." 1946. 23 Wright: op. wykonujących tzw. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW. Te oddziaływania są niezbędne dla kreowania sposobów myślenia. zawody podmiotowe. Zmiany muszą następować stopniowo. Natomiast dzieci. Także w andragogice musi nastąpić wypracowanie technik upowszechniania wiedzy o inwalidztwie w ramach różnych form oddziaływań 22 Zob. Społeczna integracja różnych kategorii osób niepełnosprawnych musi się rozpoczynać w możliwie wczesnych okresach życia. że zmiany dotychczasowych postaw są konieczne oraz. 125 edukacyjnych. 290.: L. red. model integracji wszystkich dzieci w ramach instytucji otwartych. W jej ramach niezbędne jest uwzględnienie możliwości i potrzeb młodzieży z różnymi rodzajami inwalidztwa. Z całą pewnością jest to problem trudny i złożony. Warszawa 1991.Niezbędne jest w związku z tym wprowadzanie odpowiednich modyfikacji w programach kształcenia nauczycieli. a u podstaw uprzedzeń wobec inwalidów tkwią przesądy utrzymujące się przez stulecia. polityka czy lekarza. Obuchowska.. [w:] Dziecko niepełnosprawne iv rodzinie. osłabną w miarę upowszechniania się wzorów integracyjnych oraz zdobywania przez nauczycieli nowych doświadczeń. Druga płaszczyzna działań służących przekształcaniu postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych wiąże się z koniecznością rozszerzania interakcji integracyjnych.

drugiej dekadzie czerwca (1990 r. 3) zebranie materiałów odnośnie do percepcji ich przez niewidomych. Z obiektami zapoznawali 128 SERGIUSZ RIABININ się niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców. kwiatostany zwarte i rozluźniające się (aspektowe). Czeremcha. liście (w niektórych przypadkach przy ich roztarciu). Okres fenologiczny: „Wczesna wiosna" podokres „Wiosna zielona" 17-24 IV 1992 Rośliny Drzewa. Lipa. i pierwszej maja (1992 r. 2) sprawdzenie walorów tyflologicz-nych wybranych obiektów i zjawisk. chodziło o zorientowanie się co do stopnia zainteresowania niewidomych obiektami.Sergiusz Riabinin PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH Z PRZYRODĄ Wprowadzenie Artykuł jest kontynuacją prac. Salix cinerea — kwiatostany męskie przekwitające i przekwitłe (często na ziemi obok drzew). który niewidomi sami segregowali według podobieństwa i zróżnicowań morfologicznych. Zajęcia prowadzono bądź indywidualnie. owoce. Grab zwyczajny. niekiedy usta): muszle.). opadłe kwiaty męskie na drogach wysadzanych topolami. Głównym zadaniem artykułu było: 1) zebranie dalszych materialów-przyczynków do metodyki zapoznawania niewidomych z przyrodą. Fagtts siltiatica — pąki. Po zdefiniowaniu gatunku podawano podstawowe dane z jego bioekologii. a także o dalszą popularyzację odnośnej problematyki wśród przyrodników. trzeciej dekadzie września i pierwszej października (1991 r. odpowiednio stawiane pytania. bądź w małych grupkach kilkuosobowych. czy cecha ta odpowiada czy nie. przy oznaczaniu małży bałtyckich odczytywano z klucza (7) cechy diagnostyczne danego gatunku. Tilia sp.nabrzmiałe i pękające. deformacje tkanek roślinnych (liści drzew). za pomocą dotyku i węchu: kwiaty. Treść i metoda zajęć realizowanych w ramach pór fenologicznych We wszystkich przypadkach zwrócono jedynie uwagę na gatunki i zjawiska wybrane: pospolite (zwłaszcza przy zabudowaniach zakładu). Przed przystąpieniem do oznaczania rozdawany byl materiał. dotyczące tych właśnie zróżnicowań.). — nabrzmiewanie. za pomocą słuchu: ptaki.). znamienne dla okresu fenologicznego a jednocześnie możliwe do uchwycenia przez niewidomych. 1. spowodowane przez owady i roślinożerne roztocza z rodzaju Eriophyes. Prunus spinosa — „węzełki pąków". Materiałem demonstracyjnym były: rośliny drzewiaste i zielne. kwietnia — pierwsza dekada maja 1992 r. Obejmowały one następujące okresy (pory) fenologiczne: — „Wczesną wiosnę" i jej podokres: „Wiosnę zieloną" (wg Galachowa). który niewidomi trzymali w ręku. Tarnina. W miarę możności starano się pozostawić niewidomym maksymalną samodzielność przy zapoznawaniu się z danym obiektem czy zjawiskiem. proponowanych poprzednio do wykorzystania (7. Buk zwyczajny. Zajęcia zostały zrealizowane na terenie Zakładu dla Niewidomych w Żu-lowie koło Kraśniczyna w województwie lubelskim. Prunus padus — pękanie pąków. . pękanie pąków liściowych. Carpinus betulus — nabrzmiewanie pąków liściowych. krzewy Topola czarna. 9). Populus nigra — przekwitłe. zmuszały niewidomych do samodzielnego myślenia i samodzielnej pracy. Trzecia dekada. a oni sami mówili. jedynie w przypadku nagrań ptaków przesłuchiwania odbywały się przy większej liczbie osób na sali. Prowadzono je w okresach: trzeciej dekadzie kwietnia. np. dotyczących wysuniętego swego czasu hasła: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę (1-9). ptaki: nagrania ich głosów na płytach oraz śpiew w naturze. Wierzba szara. rośliny i deformacje roślin. Ponadto. — „Wczesne lato" i — początek „Złotej jesieni".

Pulmonaria obscura — p.l. i „główki" nasion. Sturnus vulgaris. 1 Objaśnienia skrótów: kw. 26 IV 1992 Klon zwyczajny. Fringilla coelebs. Owady Brzęczenie trzmieli (Bombus sp. antiopa. Cebulica dwulistna. Taraiacum officinale — p. ćma. przekw.kw. Syringa vulgaris — p.1. Acer platanoides — p.. Asarum europaeum — kw.. 27 IV 1992 Lasy oraz zadrzewienie śródpolne wyraźnie zazieleniły się („zielona mgiełka") — p.) i pszczół (Apis mełlifera) wokół kwitnących roślin (Salix sp.. Rośliny zielne A. p. Trznadel.. — p. Bełula verrucosa — p. Tussilago farfara — kw. Podano też informację o fruwających w tym czasie i przebywających na kwiatach motylach: Yanessa urticae. Gołąb grzywacz. Szpak. Rudzik. — przekwitanie. — pełnia. Forsycja.l. (aspekt). Tussilago Jarfara — przekw.kw./kw. Mniszek pospolity. — listnienie.../przekw.kw. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. polychloros. kwiatostany męskie zsychające się i p. Pulsatilla sp. (aspekt). ugory. p. Ficaria verna — p. (rzadko)./kw. Taraiacum officinale —p. Lasy. (aspekt). Zawilec żółty. (aspektowo). . Śledziennica skrętolistna. Szafirek drobnokwiatowy.. V. Ziarnopłon wiosenny.kw./kw. 130 SERGIUSZ RIABININ 30 IV 1992 Kukułka.l. Podbiał pospolity. Jasnota purpurowa. Sorbus aucuparia — p.l.l.. Jarzębina.kw.kw. Cuculus canorus — pierwsze glosy. Sambucus nigra..l./kw. Parus major. hopyrum thalietroides — kw. Forsythia suspensa — p. Turdus philomelos. — początek.kw. Turdus pilaris. Drozd śpiewak.. Hepatica triloba — kw. Tilia sp. zadrzewienie śródpolne: Zawilec gajowy. Narcissus pseudonarcissus — p. pełń. (aspekt). Anthus trivialis. Taraiacum officinale — kw. Turdus merttla. 1 V 1992 Lipa. V. Lamium purpureum i inne). Piżmaczek wiosenny. Kwiczoł. — pąki i p. Ogródki: Sasanka. Olsza czarna. drzewa zażółciły się. (aspekt). Dziki bez czarny.kw. Corylus auellcma — po kwitnieniu. Narcyz. Leszczyna.Brzoza brodawkowata. „Wiosny zielonej" i „Wiosna zielona". Narcyz. (rzadko)./kw. Emberiza citrinella. Miodunka. Alnus glutinosa — p. Chrysosplenium ałternifołium — kw. C. Muscari botryoides — p. Columba palumbus..kw.kw. (nieliczne). Ptaki Dominował śpiew następujących gatunków: Skowronek polny../kw. Zięba.. (aspekt).kw.. Mniszek pospolity. Ficaria verna — p. Scilla bifolia — p. zbocza dróg: Podbiał pospolity. Narcissus poeticus — p. a także o biegających na drogach polnych i miedzach chrząszczach--biegaczach ( Carabidae-Harpalinae). — kwitnienie. Mniszek pospolity.kw. kwiatostany zwarte i rozluźniające się. Kos. 1. Streptopelia decaocto. Erithacus rubecula. Synogarlica turecka. Lamium purpureum — kw. Adoxa moschatellina — kw. Anemone ranunculoides — pąki. Świergotek drzewny. (22-23 IV 1992). Ziarnopłon wiosenny. Zdrojówka rutewkowata. Przylaszczka pospolita../przekw. Alauda awensis..kw. Anemone nemorosa — pełn. Trawniki. Gonepteryx rhamni.. — 1. Sikora bogatka. (aspektowo). (aspekt): łuski odchylone.kw. Bez pospolity. 129 Kopytnik pospolity. B.

Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — p.l. i ukazywanie się kwiatostanów; łuski pąkowe wyraźnie odchylające się i odchylone. 2 V 1992 Lasy i zadrzewienia śródpolne zielone; dominujące fenofazy wielu drzew: listnienie — po listnieniu — młode liście {Fagus silvałica, Carpinus betulus, Betula verrucosa, Alnus glutinosa, Salix cinerea, Tilia sp., Coryłus ayellana). Czereśnia, Prunus cerasus — p.kw. (aspekt), Wiśnia, Prunus avium — p.kw. (aspekt), Klon zwyczajny, Acer platanoides — p.przekw., przekw. (ziemia przy drzewach od opadłych kwiatów staje się żółta);' p.l. Rośliny zielne A. Lasy, zadrzewienia śródpolne Gajowiec żółty, Galeobdolon luteutn — żółte pąki i p.kw., Gwiazdnica wielkokwiatowa, Stellaria holostea — p.kw./kw. (kępy na nasłonecznionych skrajach zadrzewień), Szczawik zajęczy, Oialis acetoseUa — p.kw./kw. (aspekt). Uwaga — zwrócono uwagę na odróżnianie przez niewidomych następujących szczegółów: Wierzba, Salix — łuski pąkowe (skórzaste) i wychylające się z nich bazie (na osobnikach drzew ściętych, leżących w cieniu); przekwitające kwiaty męskie cale pokryte pręcikami, opadające przy dotknięciu; ukształtowane już kwiaty żeńskie. Buk zwyczajny, Fagiis sihatica — różne fenofazy pąków i listnienia: pąki na końcach z zielonymi szczytami; pierwsze drobne miękkie liście (p.l.), listnienie i po listnieniu (bezpośrednio), Klon zwyczajny, Acer platanoides — łuski pąkowe rozchylające się, rozchylone i ukazywanie się kwiatostanów, Grab zwyczajny, Carpinus betulus — kwiatostany męskie (zwarte i rozluźnione), .Brzoza brodawkowata, Betula verrucosa — p.listnienia (pierwsze listki), ukazywanie się \ kwiatostanów męskich, fazy ich rozluźniania, Leszczyna, Corylus avellana — drobne listki (p.l./I.), Lipa, Tilia sp. — nabrzmiewanie pąków (w nasadzie: łuski pąkowe) i ukazywanie się w górnej połowie zielonych tkanek; p.l., 1., Tarnina, Prunus spinosa — „węzełki" pąków (liczne na gałązce), („węzełki" drobne, owalne), Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — pękanie pąków (łuski rozchylone, lepkość), p.l., ukazywanie się kwiatostanów, Dziki bez czarny, Sambucus nigra — listnienie i po listnieniu (jeden z krzewów wcześnie listniejących), Kopytnik pospolity, Asarum europaeum — kształt i skórzastość liści, Podbiał pospolity, Tussilago jarfara — pędy kwiatowe (rozwijające się przed liśćmi) okryte obficie łuskami, Ziarnopłon wiosenny, Ficaria verna — kwiaty na podnoszącej się łodydze. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 131 Ogródki: — Pulsatilla sp. — „kosmatość" kwiatów. 2. Druga dekada czerwca 1990 r. Okres fenologiczny: „Wczesne lato"/p„Lata" Rośliny Pąki kwiatowe i p.kw. Lipa, Tilia sp., Kwiaty, kwiatostany Dziki bez czarny, Sambucus nigra — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego „Wczesne lato"., Naparstnica purpurowa, Digitalis purpurea. Owoce/ nasion a Jawor, Acer pseudoplatanus, Jesion wyniosły, Fraxinus ezcelsior, Buk zwyczajny, Fagus sihatica („torebki", pękające na szczycie), Grab zwyczajny, Carpinus betulus, Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum (młode owoce w łupinach, opadające), Dereń świdwa, Cornus sanguinea, Jarzębina, Sorbus aucuparia,

Czereśnia, Prunits cerasus, Topola czarna, Populus nigra (biała „wata", wydobywająca się z łusek pąkowych wśród owoców opadłych na ziemię), Łubin, Lupinus sp. — strąki (ich „kosmatość), Tobołki polne, Thlaspi arvense. Zapach Rumianek bezpromieniowy, Matricaria discoidea (kwiaty przy roztarciu), Powój polny, Convolvulus artiensis, Cieciorka pstra, Coronilla varia, Nostrzyk żółty, Melilotus officinalis, Kozłek, Valeriana sp., Orzech włoski, Juglans regia (liście po roztarciu), Żywotnik (Tuja), Thuja sp. (igły i owoce po roztarciu), Róża, Rosa sp. — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego „Pełnia wiosny", Dziki bez czarny, Sambucus nigra. Liście, szpilki — wielkość: łopian większy i inne (wielkość liści), — charakter powierzchni: żywokost, podbiał, zajęcze łapki, kopytnik i inne, — inne cechy morfologiczne: liście dłoniaste (kasztanowiec), naprzeciwległe (jesion, jarzębina, orzech), okółkowe (łubin, przytulia), trójklapowe (przylaszczka), trójlistkowe (koniczyna). Łodygi — pnące: powój polny, Convolvulus arvensis, — pnące i czepne: przytulia czepna, Galium aparine. Kora Brzoza, Betula sp., Jawor, Acer pseudoplatanus, Grab zwyczajny, Carpinus betulus. 132 SERGIUSZ RIABININ Tab. 1. Wykaz głównych gatunków roślin, wykorzystywanych do demonstrowania wybranych walorów tyflologicznych w dniu 12 VI 1990 r. Lp. Nazwa rośliny Część rośliny do Jej walory Uwagi zademonstrowania tyflologiczne 1. Acer platonoides liście, owoce kształty porównanie

liści, owoców

obu gatunków

(1,2) 2

Acer pseudoplatantis liście, owoce kształty 3. Aesculus liście, owoce kształty h ippocastanum (młode) 4. Arctium sp. liście (żyłki na kształty

liściach) 5. Carpinus betuhis owoce kształty 6. Convolvidus arvensis kwiaty kształty, zapach 7. Digitalis purpurea kwiaty kształty, układ kolejność za-

kwitania (kwia-

ty najwyższe —

najpóźniej) 8. Fraiinus eicelsior liście, owoce kształty 9. Galium aparine

całość rośliny roślina o

charakterze

„czepnym" 10. Picea-Larix- Thuja gałązki z kształty porównanie szyszkami podobieństw i

różnic 11. Juglans regia liście zapach 12. Lupinus sp liście, kwiaty kwiaty w

kolumnie 13. Melilotus officinalis rośliny kwitnące zapach 14. Philadelphus kwiaty zapach coronarius

15. Abies-Picea szyszki

kwiaty zapach 17. Trifołium sp. Tilia sp. kwiaty. Sorbits aucuparia liście i kształty owocostany 19.kształty porównanie 16. kształty owoce 22. liście. liście kształt . Rosa sp. Syringa t/ulgaris kwiatostany i zapach. Symphytum liście szorstkość officinale 21. Sambucus nigra liście i kwiaty zapach kwiatów 18. kształt (owoce). Stachys lanata liście „kosmatość" 20. owoce zapach (kwiaty) 23.

to znaczy. na nerwie głównym. a jednocześnie stworzy odpowiednie warunki do odżywiania się larwy. nieuszkodzone. a tym samym ułatwi sporządzenie z niego „tutki". Buk (Fagus sihatica) . Niewidomi odczytywane im cechy diagnostyczne zestawiali z okazem trzymanym w ręku. liściach uszkodzonych przez tutkarza brzozowego (Deporaus betulae L. że uszkodzenia te mogą być rozpoznawalne za pomocą dotyku przez niewidomych w sposób prosty. częściowo zbierany był w terenie tuż przed demonstracją. Tussilago farfara liście strona górna i porównanie dolna 25. z odpowiednim przygotowaniem przez samicę tkanki liściowej dla złożenia jaj i wylęgających się później z nich larw. Dla porównania. z którym bliżej zapoznawali się dotykiem palców lub ust.24... między nerwami bocznymi itp. Przykłady oznaczania z klucza. zwykle obok liści uszkodzonych podane były liście normalne. że z jednej strony są one wynikiem reakcji tkanki roślinnej na podrażenienie mechaniczne i chemiczne przez sprawcę. na samym brzegu blaszki. dowiedzieli się jednocześnie o intresującej biologii tego gatunku: instynkt nacinania nasady liścia i głównej żyłki liściowej w celu uniemożliwienia dopływu soków roślinnych do części liścia. Cechy diagnostyczne odczytywano z klucza (7) ułożonego według roślin żywicielskich. a tym samym miejsca zakładania tego domu: na blaszce liściowej. z drugiej zaś strony są one swoistym domem dla żerującego owada lub pajęczaka. zanim przystąpiono więc do oznaczania niewidomi zapoznali się z cechami charakterystycznymi liści danego gatunku drzewa. że uszkodzenia te mogą być spowodowane nie tylko przez żer samego sprawcy. na żyłce liściowej. Większość z tych wariantów niewidomi sami mogli stwierdzić na dostarczonych im okazach. Umbełliferae kwiatostany kształt (ogólnie) PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. Na dostarczonym do wglądu materiale tj. zapoznając się z istotą uszkodzenia. Na wstępie podane zostały w wielkim skrócie informacje o wyroślach. jak to ma na przykład miejsce u ryjkowców-tut-karzy (Coleoptera-Curculionidae-Rhynchitini) zwijających liście w „tutkę" („cygaro"). 133 Owady i roztocza dendrofilne Właściwości morfologiczne wielu gatunków wyrośli spowodowanych na roślinach przez owady (Insecta) orz pajęczaki-roztocza (Acari) sprawiają. konsumującej zsychającą się tkankę liściową. by reprezentował różne kształty wyrośli oraz różne ich rozmieszczenie na liściu. Materiał przedstawiany niewidomym pochodził częściowo z zielników. co zmniejszy jego turgor. podkreślona też została interesująca specjalizacja dotycząca miejsca żerowania na liściu.) niewidomi. ale że mogą być związane z zagadnieniem opieki nad potomstwem. z podkreśleniem. Materiał tak starano się dobrać. Zwrócono uwagę. w którą składane są jaja.

wywołanych przez szpeciela Eriophyes tiliae var. „beczenie" bekasa kszyka w czasie lotów godowych itp. Lw. Cuculus canorus. obecność wyrośli zaznaczyłaby się znacznie wyraźniej (przypuszczenie to wymaga w przyszłości sprawdzenia). spowodowanych przez pokolenie jesienne Neuroterus ąuercus baccarum. Brzeg liścia bardzo wąsko ku górze podwinięty i nieco zgrubiały (uwaga: podano dla porównania liść o normalnie wykształconym brzegu) — Eriophyes stenaspis typicus Nal. zięba — piecuszek. jedynie w dwóch przypadkach zaznaczyły się pewne trudności. trzciniak — PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. nagie.. Turdus philome-los. W ten sposób oznaczono cały szereg deformacji na innych drzewach i krzewach: dąb. Fringilla coełebs. wydaje się jednak. takich np. lipa. Metoda: — Zajęcia prowadzone były w terenie oraz w warunkach kameralnych. topola.. niemniej śpiew około 10 gatunków można było bez trudu zademonstrować w najbliższym otoczeniu. — Zygiobia carpini F. 6) zademonstrowanie zdolności niektórych ptaków naśladowania różnych głosów z otoczenia z mową ludzką włącznie. słowik szary — słowik rdzawy. dudek — sowa włochata. 135 trzcinniczek. Columba palumbus. jeszcze przed podaniem im cech kluczowych). Turdus merula. W związku z okresem obserwacji: (lato 1991 r.Na górnej stronie liścia wyrosłe do 10 mm wysokie. gdyby materiał podany niewidomym nie pochodził z zielnika. że we wszystkich omawianych przypadkach trudności te byłyby znacznie mniejsze. na czym polega deformacja takiego liścia w porównaniu z liściem zdrowym. wyrosłe mogą zlewać się ze sobą. Oriolus oriolus. 4) zapoznanie z głosami ptaków najbliższego otoczenia. liosoma (Acari). bardziej wyraziste.. ostro zakończone. Erithacus rubecula. oto ich wykaz: Streptopelia decaocto. z wklęśnięciami pośrodku wyrośli Neuroterus numismalis na dębie oraz poduszeczkowatych zwlosień na liściach lipy. kukułka europejska — kukułka indyjska. Pewne trudności budziło też wyczucie wyrośli na dębie. do najczęściej odzywających się należały: . przy dłuższych próbach dotykowych opuszkami palców i ustami zdołały jednak wyczuć obecność i tych anomalii w tkance liściowej. niewidomi szybko odpowiedzieli sami. Niektóre jednak osoby. w tym właśnie okresie. 3) zademonstrowanie głosów specyficznych. posłużono się tutaj następującymi przykładami: drozd śpiewak — paszkot — kos. W ogromnej większości przypadków niewidomi szybko i łatwo wyczuwali obecność wyrośli na liściu. że nerwy po stronie spodniej są zwykle bardziej wypukłe. \ Ptaki Głównym zadaniem zajęć ornitologicznych było: 1) zademonstrowanie niewidomym różnorodności ptasich głosów przy pewnym ich usystematyzowaniu: od piosenki najprostszej po najbardziej złożoną. Grab (Carpinus betulus) Nerw główny i nasada nerwów bocznych po stronie spodniej liścia (poinformowano. a cały liść może być pofałdowany bądź złożony ku górze swymi połówkami (uwaga: na pytanie. sierpówka — grzywacz. a mianowicie w przypadku drobnych. wierzba. bardzo twarde (uwaga: wszystkie te ce134 SERGIUSZ RIABININ chy były bardzo dobrze wyczuwane i rozpoznawane przez niewidomych) — Mikiola fagi Riibs. jak: „werbel" dzięciołów. podawanie ich wykazu mijałoby się jednak z celem. niewidomi we wszystkich przypadkach sprawdzili to sami) zgrubiałe. 5) wprowadzenie do terenowych obserwacji wiosennych z demonstrowaniem głosów najpospolitszych gatunków.) ptaki odzywały się znacznie mniej intensywnie niż w okresie wiosennym. pierwiosnek — świstunka — piecuszek. wiąz. spłaszczonych. a z żywych liści — wówczas na tle nie suchej jeszcze tkanki liściowej. jajowato-stożkowate. jaśmin. 7) zademonstrowanie niektórych interesujących głosów wśród gatunków nie naszej fauny. Turdus pilaris. 2) zademonstrowanie podobieństw i różnic w śpiewie ptaków wśród gatunków bliskich i odległych.

jajkowato-owalny (Mya arenaria. trzymając w ręku wręczane im muszle sprawdzali. których muszle były przedstawione w czasie zajęć. 3 osobniki z każdego) na plastikowych tackach i musieli je posegregować według podobieństwa i różnic cech morfologicznych. Prócz małży zademonstrowano również wapienne „domki" pąkli bałtyckiej (Balanus improińsus). paznokcie. S. Cardium edule. by później podać informację na czym polegają różnice bądź podobieństwa. Malczewskij. Zajęcia ornitologiczne z niewidomymi ze wszech miar zasługują na szczegółowe ich opracowanie i szerokie realizowanie. Ogólne zainteresowanie glosami ptaków było bardzo duże. „zęby" zamka u Cardium edule. muszla Cardium a muszla Macoma. Stimmen einhemischer Vó(jeł (Kosmos). Niewidomi szybko też wychwytywali specyfikę piosenki poszczególnych gatunków. Pticy pieried mikrofonom i fotoapparatom (A. budowa zamku itp. bądź z płyt gatunków: było ich około 30. która z cech diagnostycznych (kluczowych) odpowiada. zamek.) demonstrowano je na przykładzie gatunków większych. Na zakończenie zajęć przeprowadzono z niewidomymi „podsumowanie" liczby znanych im już bądź z terenu. np. wspólśrodkowe prążkowanie). pochodzących nie z naszego Bałtyku. niemal ostrym fałdzie grzbietowym. powierzchnia górna z promienisto rozchodzącymi się żeberkami u Cardium edule i brak takich żeberek u Macoma baltica. muszle bardziej rozdęte (Cardium edule) i bardziej spłaszczone (Macoma baltica). Golowanowa. Po stwierdzeniu z jakim gatunkiem mamy do czynienia. charakter powierzchni górnej i dolnej (gładka. kawałkach drewna itp. N. Metoda odnośnych zajęć była następująca. górna — nieco chropowata (delikatne. Macoma baltica. np. a niewidomi. W celu jaśniejszego uchwycenia przez niewidomych niektórych właściwości morfologicznych muszli (charakter powierzchni. podawano z książki (7) elementarne wiadomości o jego bioekologii. kształt muszli: mniej więcej trójkątnie wydłużony (Mytilus edulis. Niewidomi dobrze wyczuwali następujące właściwości morfologiczne muszli u poszczególnych gatunków: charakter powierzchni dolnej i górnej. Dreissensia polymorpha). Następnie odczytywano fragmenty z klucza do oznaczania tych mięczaków (7). jak i na gałązkach. Pukinskij.Streptopelia decaocto. powierzchnia dolna u Mytilus i Mya — gładka. żeberkowana. Mięczaki (małże bałtyckie) W okresie wakacyjnym niewidomi często wyjeżdżają do ośrodka wypoczynkowego nad morzem w Sobieszewie. wyrzucanych przez fale na brzeg. szczegóły budowy aparatu zamykającego i otwierającego muszle. niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców. Fringilla coelebs. Dzięki takim szczegółom morfologii skorupki jak: ogólny kształt. Leningradzkogo Uniwersiteta. W warunkach kameralnych korzystano z następujących nagrań płytowych: Gołosa ptic w prirodie (Mielodija). Przedmiotem obserwacji były następujące gatunki małży najczęściej spotykane na plażach naszego Bałtyku: Mya arenaria. Cardium edule). co dało się wyczuć w reagowaniu niewidomych na poszczególne glosy. Mytilus edulis. rozpoznawane były nawet pewne subtelności w zróżnicowaniach kształtu muszli. kształt dosyć wyraźnie trójkątny o niesymetrycznie położonym. Columba palumbus. 1972). odróżniając ją od śpiewu gatunków innych. lyżeczkowaty twór . Uzupełnienie to zwraca uwagę na interesujące szczegóły budowy tych „domków" jako wyraz adaptacji do osiadłego trybu życia tych skorupiaków w strefie przypływu i odpływu fal. w czasie spacerów po plaży mają możność zapoznania się z pospolitymi gatunkami mięczaków. Turdus pilaris. E. chropowata). ślad po mięśniach w miejscu ich przy-czepu itp. B. muszla Mytilus a muszla Dreissensia. Izd. J. usta) 136 SERGIUSZ RIABININ mogą dość łatwo zapoznać się z poszczególnymi gatunkami. Macoma (Tellina) baltica oraz Dreissensia polymorpha. Niewidomi otrzymywali zestaw gatunków (po 2. przedstawiciela skorupiaków-wąsonogów (Cirripedia). ptaki regionu Amuru (Mie-łodija). np. od którego odchodzi prawie prostopadłe w dół wewnętrzna ścianka muszli: Dreissensia i wszystkie te cechy znacznie mniej wyraźne u Mytilus edulis. znajdowanych nieraz gromadnie zarówno na powierzchni muszli. a która nie.

. skorupka w zarysie jajowata. Podano przykłady różnych podziałów roku na pory fenologiczne. Trzecia dekada września — pierwsza dekada października 1991 r.. przypominano.. nieliczne osobniki z zachowanymi jeszcze dwoma muszelkami zostały zademonstrowane osobno na przykładzie: Cardium. Pora fenologiczna: początek „Złotej jesieni" — żółknięcie i początek opadania liści brzóz. nieco rozdęta — Rogowiec bałtycki (Macoma baltica L.... skorupka wydłużona. 3. sosny wejmutki.. różne fazy rozwojowe (zamknięcia i otwarcia szyszek). 138 SERGIUSZ RIABININ ???-?> ? . PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. 137 Niektóre demonstrowane muszle Mytilus edulis szczepione były bisiorem. fistaszków (orzeszki ziemne).. poza tym: owoce kasztanowca. sosny czarnej. grabów.. a także owoce lipy..2. jajowata lub eliptyczna — Małgiew piaskołaz (Mya arenaria L. za pomocą paznokcia małego palca lub naprowadzanego ołówka niewidomi dość łatwo stwierdzali.... jako . Rośliny Owoce. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. daglezji... niekiedy prawie kolista.) — Skorupka w zarysie mniej więcej okrągła.. powojnika — jako owocu z puchem. Przypomniano także podstawową zasadę ujęć kluczowych: dwie przeciwstawne cechy... lip i inn.... jarzębina (podobieństwo owoców z kaliną koralową — tej ostatniej bardziej miękkie). „szyszeczki" olchy. jako przykłady owoców — skrzydlaków: jesiony i graby (rosnące tutaj przy zabudowaniach). modrzewia. dereń biały. Riabininowie Miasto — teren szkolnych wycieczek biologicznych2. łubinu — jako strąki. z których tylko jedna może być zgodna z właściwościami morfologicznymi oznaczanego okazu. Podkreślono. eliptyczna lub jajowata .. między innymi szyszki sosny zwyczajnej. orzecha włoskiego (porównanie z kasztanowcem). Przykłady korzystania z klucza do oznaczania (7): Na wstępie podano podstawowe wiadomości o najbardziej charakterystycznej właściwości małży: ciało zamknięte w dwuklapowej muszli (muszla składa się z 2 połówek). Zademonstrowano różne typy owoców.. czy „domek" jest otwarty. świerka... między innymi: akacji.. Oto cytowane przy oznaczaniu fragmenty klucza: (7) 1. że w rozdanym materiale dominuje jedna skorupka.. kalina hordowina.) Uwaga: jak już wspomniano. 3. Powierzchnia skorupki z licznymi promienisto od szczytu rozchodzącymi się żeberkami. Macoma. czy zamknięty. Warszawa 1975. miejsca przyczepił mięśni zwierających w postaci płytkich wklęśnięć o bardzo wygładzonej powierzchni u Mya arenaria. sosny smolnej. dł.. Wśród okazów wspomnianej pąkli bałtyckiej (Bala-nus improvisus) niektóre osobniki posiadały „domki" zamknięte przez dwie płytki wapienne. limby. stanowiące „wieczko". 2... po oznaczeniu gatunku podawano też z klucza podstawowe informacje o jego bioekologii.wiązadelka u Mya arenaria. parczeliny trójlistnej — jako skrzydlaka okrągłego. Skorupka w zarysie mniej więcej trójkątna — Omułek jadalny (Mytilus edulis L.. że przyroda jest „księgą przyrody" z następującymi kolejno po sobie w cyklu rocznym kartami-stronicami.. Długość skorupki 15-20 mm.3. szyszki: podobieństwa i różnice poszczególnych gatunków.) — Powierzchnia skorupki gładka lub ze wspólśrodkowymi prążkami . orzeszki jadalne: pistacji. kalina koralowa. Mytilus. kasztana jadalnego. S. u innych tego wieczka już nie było.) — Długość skorupki 40-80 mm. Charakterystykę tego okresu (w kontekście innych pór fenologicznych) zacytowano z książki: D.. niewidomi z łatwością go wyczuwali przy jednoczesnym poinformowaniu ich o istocie tego tworu.. nasiona spotykane w tym czasie: a) jako przykłady typu morfologicznego. kotewki-orzecha wodnego. 20-30 mm — Sercówka jadalna (Cardium echde L.

kosa — drozda śpiewaka — paszkota. Owady Zademonstrowano — jako przykład wyrośli pospolitych. kwiczołów. 139 — Nagrania głosów ptaków (płyty): powtórzono glosy ptaków. ze względu na bardzo interesującą biologię tego gatunku (i jemu pokrewnnych) bezsprzecznie warto go uwzględnić przy zapoznawaniu niewidomych z przyrodą. że to „trudne" względnie „trudniejsze" obiekty mogą mieć szczególne znaczenie przy doskonaleniu zmysłu dotyku przez niewidomych. — Szczególnie żywe zainteresowanie budziły wśród niewidomych ptasie głosy. często spotykanych na grabach. — Wydaje się. jak np. Przy słuchaniu piosenek — podawano najważniejsze szczegóły dotyczące bioekologii gatunku. jako pokarmu wiewiórek. z którymi niewidomi zapoznali się poprzednio (większość słuchaczy zapamiętała te głosy dobrze). Eriophyes tiliae var. — Rośliny i ptaki winny być szczególnie wykorzystywane przy zapoznawaniu niewidomych z sezonowymi zjawiskami przyrody. łatwiejsze do zapamiętania. że posiadają cały szereg nieprzeciętnych walorów tyflologicznych. ponieważ na materiale ptaków można zademonstrować niewidomym całą gamę zagadnień ogólnobiologicznych. b) jako przykłady pokarmu dla koczujących i przylatujących na zimę ptaków (szpaków. wzbudziła ta broszura prawdziwe zainteresowanie. łatwych do rozpoznania dotykowo.. spowodowane przez muchówkę--pryszczarkę (Diptera-Cecidomyidae) — Zygiobia carpini: liście te porównywano z liśćmi „zdrowymi". gniazdach i pisklętach? w celu wzbudzenia zainteresowania biologią ptaków. liosoma lub Erio-phyes stenaspis typicus. kukułki europejskiej — kukułki głuchej. że większość przedstawionych do obserwacji obiektów i zjawisk nadaje się do zademonstrowania ich niewidomym.bardzo charakterystyczne i jako rzadki gatunek chroniony w rezerwatach.. kryterium wyboru: głosy bardziej interesujące. na materiale świeżo zebranym w terenie (drzewa i krzewy liściaste) oraz materiale zielnikowym. ze względu na to. Zajęcia prowadzone były w pomieszczeniu. Uwagi końcowe i wnioski — Przeprowadzone zajęcia wykazały. Ptaki — Odczytywano broszurę Jana Sokolowskiego O ptaszkach. 140 . przy różnym oczywiście stopniu chłonności. Państwowe Zakład}' Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych. — Bardzo dobrze były wyczuwane „tutki" („cygara") — uszkodzenia liści brzóz. przeprowadzono porównanie piosenek niektórych gatunków: np. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH. wywołane przez ryjkowca Deporaus betulae. charakterystyczne. zajęcia ornitologiczne winny tutaj wysunąć się na czoło. rosnących w pobliżu zabudowań — zgrubienia na żyłce głównej. bez wyrośli. drozdów śpiewaków. kosów. jak i obcych (syberyjskich)). trznadla — ortolana. przedstawiono też glosy niektórych ptaków „nowych" — polskich. gili). jemiołuszek. uzależnionym od indywidualnych właściwości osoby. Zademonstrowano owoce łopianu — jako bardzo charakterystyczne i na których często zatrzymują się szczygły. szczygłów. obok ptaków. dzięciołów. Warszawa 1949. Podkreślono rolę szyszek. Reakcja słuchaczy była bardzo żywa. były przez większość osób wyczuwane i rozpoznawane. winny być objęte szczególnym zainteresowaniem tyflopedagogów nastawionych na zaznajamianie niewidomych z przyrodą. — Rośliny. krzyżodziobów. śniegu-liczka (jeden z ulubionych pokarmów dzwońców). to samo można powiedzieć odnośnie do szczegółów morfologii muszli małży bałtyckich. — Nawet trudne — ze względu na właściwości morfologiczne — do uchwycenia niektóre wyrosła. specjalnych merytorycznych trudności w percepcji zjawiska ze świata roślin przez niewidomych być nie powinno.

zdolności i wad. 142 ZOFIA PALAK . Riabinin S. Lublin 1989. Warszawa 1983. S. Zdaniem C. Obraz ten to zbiór wiedzy jednostki o swoich cechach.: Rola fenologii w szkołach dla niewidomych „Szkoła Specjalna" XXVII 1968. WSiP. I. S. Samoocena jest postawą wobec siebie samego. Brzezińska. możliwościach i umiejętnościach. jak i przedmiotu (treści) — sumą lub wypadkową ocen cząstkowych (dotyczących poszczególnych cech). Riabinin S. Owa główna cecha określana bywa mianem dominanty. 1976. „Szkoła Specjalna" 1976. tym bardziej trafna (adekwatna) staje się samoocena (L. Rogers. „Pochodnia" 1988. Podgóreckiego (1968).: Problematyka wycieczek przyrodniczych to szkołach dla niewidomych. 1978 i inni). Poznajemy małże bałtyckie. Kona (1967) i L.: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę. Zatem im bardziej uświadamiana jest dominanta. 3.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. Rogers. 1973.. R. R.: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę. zorganizowanym i zwartym zespołem percepcji odnoszących się do „ja".SERGIUSZ RIABININ — Przedstawione w książce Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych (7) obiekty i zjawiska wydają się być jak najbardziej odpowiednie pod względem tyflologicznym. Riabinin S. możliwości. która jednoczy wokół siebie pozostałe cechy i wartości jednostki. Rogersa (1959) jest wartościującym doświadczeniem odnośnie własnego „ja". 1959). Olearnik M. Dominanta nie musi być jednak stała. ale także o wartościach. Riabinin S. A. stanowi ona zatem komponent emocjonalny obrazu własnej osoby. Rogersa (1954). którymi kieruje się ona w swoim postępowaniu. R. z którym jednostka identyfikuje się w danej chwili. R. (Przedruk). Niebrzydowski. Zdaniem C. Przykłady wycieczek przyrodniczych do pospolitych środowisk. swoich cech. „mnie" oraz „moich" relacji do innych osób. Warszawa 1981. Riabinin S. ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska. zależy ona bowiem od rodzaju „ja". Samoocena może być rozpatrywana globalnie lub cząstkowo. 1. — Pozytywna percepcja większości zjawisk przyrody przez niewidomych zachęca i dopinguje do tego. 6. Riabinin S. Jest on złożonym elementem własnego doświadczenia jednostki. 2. „Pochodnia" 1981. Kon. Zofia Palak WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW NIEWIDOMYCH Analiza problemu samooceny w świetle literatury przedmiotu I Definicja samooceny Samoocena jest elementem wartościująco-oceniającym obrazu własnej osoby i stanowi jego integralną część (C. „Problemy" 1980. Olearnik M.: Poznajemy żywą przyrodę. Niebrzydowskiego (1976) miarą poziomu samooceny globalnej jest poziom oceny tej cechy. 1976). Riabinin S. PWN. a tym samym określonej zdolności do poznawania siebie i swoich cech. A. J. I. 3. Natomiast obraz własnej osoby powstaje jako skutek posiadania przez człowieka samoświadomości. Riabinin S.: Wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. poczynione w Zulowie zajęcia potwierdzają to w całej pełni. Niebrzydowski.: O zaznajamianiu niewidomych ze światem przyrody. BIBLIOGRAFIA Riabinin S. 1959.: Uwagi o możliwościach realizacji nowego programu biologii w szkołach dla niewidomych. Globalna ocena siebie nie może być — zarówno po względem poziomu. L. [w:] Tyflopedagogika. Samoocena stanowi istotny składnik obrazu własnej osoby. by wysunięte swego czasu hasło „Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę" było coraz szerzej i wnikliwiej opracowywane i wprowadzane w życie. którą jednostka uważa za dominującą wśród innych cech i z którą się identyfikuje. Reykowskiego (1966). „Kosmos" 1979. gdyż bez niej niemożliwe byłoby ani określenie własnej istoty. Riabinin D. 3. środowiska i życia w ogólności (C.

do siebie oraz o poziomie aspiracji. Niebrzydowski. Konsekwencją zaniżonej samooceny jest ograniczenie aktywności. Samoocena adekwatna jest bardzo pożądana. wysuwają . nietrafna może być dwojakiego rodzaju: zawyżona — wtedy gdy jednostka przecenia własne możliwości lub zaniżona — gdy jednostka nie docenia ich. Pozwala jednostce stawiać przed sobą możliwe do wykonania cele oraz krytycznie oceniać swoje zamierzenia. Niski poziom oceny siebie prezentują osoby wybierające zadania łatwe. Sieriebriakowa. Sękowska (1965. i Przegląd badań nad samooceną uczniów niewidomych W literaturze tyflologicznej mało miejsca poświęca się analizie właściwości samooceny uczniów niewidomych. mająca równocześnie zaufanie do własnych możliwości. Tyszkowa.. Ad. Prowadzi się niewiele badań empirycznych dotyczących chociażby najogólniej problematyki samooceny osób z inwalidztwem wzroku. 1976).. Stabilność samooceny świadczy o dokładności. Analizując konsekwencje braku wzroku dla funkcjonowania jednostki S. wobec tego poznanie samooceny w określonych dyscyplinach pozostaje w ścisłym związku z ogólnym kierunkiem oceniania siebie. a) Wskaźnikiem stabilności samooceny jest względna stałość opinii i sądów wartościujących jednostki o sobie. Ad. osobistą częścią obrazu własnej osoby. tworzenie się niepokoju. Układają się one na kontinuum: a) stabilna — niestabilna. Pozwala ona krytycznie ustosunkować się do siebie oraz nieustannie przymierzać swoje możliwości do pojawiających się coraz nowych wymagań stawianych przez życie.Zidentyfikowanie i ustalenie poziomu dominanty samooceny jest bardzo trudne a często wręcz niemożliwe. których jakość zależy głównie od aktualnych sukcesów. dominanty rzutuje na samoocenę w ogóle. Adekwatną samoocenę posiada jednostka. swoje możliwości. Ad. dlatego że jest ona najbardziej intymną. 1981) w oparciu o wnikliwą obserwację i duże doświadczenie we współpracy z niewidomymi. E. Ponieważ samoocena tzw. o stopniu zaufania. a także wnikliwie analizować wszelkie dowody za i przeciw sobie (L. ze względu na możliwoWŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. Właściwości samooceny Na podstawie analizy bogatej literatury przedmiotu można wyróżnić trzy główne właściwości. niepowodzeń lub innych okoliczności. 1976. Samoocena nieadekwatna. lęku. Niebrzydowski. b) wysoka — niska. wymiary samooceny: stabilność. wybierająca trudne zadania. Samoocena nieadekwatna jest niekorzystna z punktu widzenia funkcjonowania jednostki. pozwalając krytycznie ocenić własne możliwości w różnych dziedzinach. Wysoki poziom samooceny posiada jednostka stawiająca przed sobą cele trudne do osiągnięcia. poczucia bezwartościowości itp. b) Wskaźnikiem poziomu samooceny jest stopień trudności i poziom stawianych przed sobą zadań (szczegółowych lub ogólnych). Ruszczyc (1955) a także Z. 143 ści dobrego przystosowania się do otoczenia. poziom i adekwatność. 1972). c) adekwatna — nieadekwatna. c) Wskaźnikiem adekwatności samooceny jest stopień zgodności własnych opinii na temat swoich możliwości z rzeczywistymi możliwościami 1 właściwościami jednostki. cechy. nie zmieniającym się bez ważnych i realnych powodów. Samoocenę stabilną posiada jednostka o stałym systemie sądów o sobie. można ją uznać za pewien rodzaj patologii. Natomiast samoocenę niestabilną posiada osoba 0 zmiennych opiniach na swój temat. M. Poziom samooceny świadczy o ocenie poziomu własnych możliwości. realnie oceniająca własne cechy. 1965. dojrzałości i usystematyzowaniu wiedzy na własny temat (L.

sugestie o tworzeniu się u nich poczucia małej wartości własnej w odniesieniu do osób pełnosprawnych. Przytoczone badania wskazują na to. oceny różnych aspektów własnej osoby generalnie nie ma różnicy między badanymi grupami niewidomych i widzących. jak: W. smutny itp. poziom i adekwatność. że: u dzieci niewidomych wystąpiła tendencja zaniżania samooceny w odniesieniu do wszystkich rodzajów wyobrażeń o sobie. Niebrzydowski. N. leniwy. Jerwis. dotyczące między innymi samooceny. N. w jakim stopniu — dobrze lub słabo — odnoszą się do nich poszczególne przymiotniki. a następnie wykonać dowolne zadanie spośród dziewięciu ułożonych pod względem wzrastającego stopnia trudności. 1959). Jednak różnica wyników uzyskanych przez dzieci niewidome i niedowidzące nie jest istotna statystycznie. M. Wyniki badań empirycznych — takich autorów. Z prezentowanych stwierdzeń wynikają pewne sugestie w zakresie podstawowych właściwości samooceny. że osobie badanej poleca się wybrać. Empiryczne badania uczniów niewidomych i widzących prowadzone przez A. z wyjątkiem wyglądu zewnętrznego. Hoppego (1930 — L. wskazują na to. H. zarówno wysoce negatywnych. kompleksów niższości z różnorodnymi ich objawami. Jerwis (1959) — dotyczących między innymi problemów samooceny uczniów niewidomych. Badani oceniali.. Bauman (1954). 2) opartych na materiale wykonawczym — zadań z „wkładania trójką-towej" T. K. wykazały. Dobrzańską-Sochę (1976). 1976). Przedmiotem analizy dla określenia charakterystyki samooceny uczniów w prezentowanych badaniach są trzy momenty: — stabilność dokonywanych wyborów zadań do rozwiązania — świadczy o stabilności samooceny. zatem trudno mówić o zdecydowanym wystąpieniu u badanych uczniów niepełnosprawnych poczucia mniejszej wartości. Metodologia badań własnych Celem podjętej pracy jest próba uzyskania odpowiedzi na pytanie: jaka jest samoocena uczniów niewidomych w porównaniu z ich pełnosprawnymi rówieśnikami pod względem jej podstawowych właściwości takich jak: stabilność. WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. W celu odpowiedniego doboru zadań dla uczniów klas VII i VIII odwoływano się do doświadczeń ich nauczycieli. J. Istnieją również przesłanki do przypuszczeń o niższym poziomie samooceny a także o mniejszej adekwatności samoocen niewidomych a konkretnie do ich zaniżania. W badaniach zastosowano metodę wzorowaną na eksperymencie opracowanym przez F. Istota tego eksperymentu polega na tym. badając skalą pojęcia o sobie grupę chłopców i dziewcząt niewidomych i widzących. N. średnio trudne i trudne. Witwickiego (1962). M. Czynność tę powtarza się czterokrotnie. Greenberg (1957). Sommers (1944). Zaobserwowano jedynie występowanie w ocenie siebie 144 ZOFIA PALAK u inwalidów wzroku większej liczby skrajnych wyników. jak i pozytywnych (F. dobrze nadającą się do badania właściwości samooceny. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w tym względzie między badanymi grupami.. 145 . Ledwith (1965). że w zakresie poczucia własnej wartości. poklasyfikowanych w trzy grupy: zadania łatwe. M. takie jak: przyjazny. że ogólnie poziom samooceny niewidomych i widzących jest taki sam. Weller (1953) a także F. E. Raskin. tak że badany powinien wybrać i rozwiązać cztery zadania. zaniżonej samooceny. Zunich i B. Zbieżne z powyższymi rezultaty uzyskali M. Twierdzenia o poczuciu niższości i skłonności do braku wiary w siebie niewidomych zawarte są w pracach takich autorów. głównie jej poziomu. Carroll (1961). W badaniach posłużono się dwoma seriami zadań: 1) opartych na materiale dydaktycznym — zadań matematycznych. jak: T.

Analiza uzyskanych wyników badań wykazała. wybieranie zadań o bardzo zbliżonym poziomie trudności. nieznanych zadaniach (wkladanka trójkątowa). wieku i pochodzenia społecznego. jednak analiza porównawcza częstości występowania samooceny 146 ZOFIA PALAK Tab.2 79.— stopień trudności zadań wybieranych do rozwiązywania — świadczy o poziomie samooceny.1 153 141 70.5 61.3% samoocen uczniów widzących posiada cechy stabilności (tab. w sytuacji związanej z uprzednio zdobytym doświadczeniem (zadania matematyczne).i. Góralskiego (1974) do porównywania częstości. Grupę kontrolną stanowili uczniowie szkół masowych dobrani parami z uwzględnieniem kryterium płci. Wrocławiu. jak i wolne bezpośrednio od doświadczeń — zadania wykonawcze.8 65. 1.227 n.8% samoocen uczniów niewidomych i 65. Wyniki badań Stabilność samooceny Zastosowanie w badaniach dwu serii zadań: dydaktycznych i wykonawczych. Owińskach i Bydgoszczy. jak również w sytuacji wolnej bezpośrednio od doświadczenia. Laskach.i. niezależnie od odnoszonych sukcesów bądź niepowodzeń. bo związanej z oceną własnych możliwości umysłowych i wykonawczych w zupełnie nowych. z = 0. Stabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 78 75 72. Badaniami objęto 108-osobową grupę uczniów niewidomych (bez dodatkowych kalectw) będących uczniami klas VII i VIII w Ośrodkach Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych w Krakowie. Wskaźnikiem stabilności samooceny w prezentowanych badaniach jest względna stałość wyborów zadań do rozwiązania. jak i widzących) posiada samoocenę stabilną. Biorąc pod uwagę łącznie samooceny swoich możliwości dokonywane w oparciu o zadania związane z doświadczeniem — zadania matematyczne.239 n. W analizie statystycznej uzyskanych danych wykorzystano test „Z" A. A — uczniowie niewidomi B — uczniowie widzący .4 75 66 65. z = 1. że większość badanych uczniów (zarówno niewidomych.5%) samoocen stabilnych stwierdzono w grupie niewidomych.671 n. 70. 1) Nieco więcej (o 5.i.3 Porównanie częstości z = 1. umożliwiło określenie właściwości samooceny własnych możliwości badanych w dwóch dziedzinach funkcjonowania. tzn. — stopień zgodności (adekwatności) dokonywanych wyborów z realnymi możliwościami rozwiązania zadania — świadczy o adekwatności samooceny.

Tab. trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 30 33 27. zarówno niewidoma. które uzyskaliśmy.6 33 42 30. Uczniowie niewidomi na skutek znacznych utrudnień orientacyjnych i sensorycznych zmuszeni są przez swoją sytuację życiową do częstszej samodzielnej oceny własnych możliwości i stąd większa stabilność tych ocen. 2.. Góralskiego.227 n.7% uczniów widzących (tab.5 38.i.0. Zdecydowanie mniejsza część badanych prezentuje samoocenę niestabilną — 29.1 Porównanie częstości z . W jego badaniach procent młodzieży z samooceną niestabilną wahał się w granicach 23-36 w poszczególnych grupach.9 63 75 29 2 34. że częściej badana młodzież. z = 1. 147 . w serii zadań opartych na WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. Dane. 2). ocenia siebie niestabilnie w serii zadań bezpośrednio nie związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem.2% uczniów niewidomych i 34. Interesujące jest to.. 3 = 1.8 30.i. są zbieżne z wynikami badań L.452 n. 1974) nie wykazała istotnych statystycznie różnic w tym względzie.stabilnej w badanych grupach młodzieży (dokonana za pomocą testu „Z" — A. Niestabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka.301 n. jak i widząca. Niebrzydow-skiego (1976) dotyczącymi młodzieży widzącej. Zarysowująca się tendencja do bardziej stabilnych samoocen dokonywanych przez młodzież niewidomą wydaje się być efektem treningu w ocenianiu własnych możliwości.i.

Uzyskane wyniki badań świadczą o tym. ma zaufanie do swoich dużych możliwości.275 n. wybierając zadania z grupy najłatwiejszych — 53.i. Zadania o średnim poziomie trudności wybrało 37% uczniów niewidomych i 43% grupy kontrolnej. Tyszkowej (1972) a także L. że istotnie częściej niski poziom oceny własnych możliwości występuje w grupie uczniów niewidomych niż widzących (z = 2.0 20 29 9.wkladance trójkątowej T.138 p.i. Natomiast najrzadziej badani prezentują wysoki poziom samooceny — wybierając zadania trudne. Według M. 2). wysoki (zadania trudne) N % N % N % A B 116 94 53. 3). że łatwiej jest jednoznacznie ocenić swoje możliwości w dziedzinach związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem. Niebrzydowski (1976) badając młodzież widzącą stwierdził również.3 13.4 Porównanie częstości z = 2. Ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen powodowana jest . Kolejne wybory zadań przez tę samą osobę pozwalają na uchwycenie zmian w ocenie samego siebie. jak oceniają swoje możliwości. Potwierdza się zatem opinia.346 n. Tyszkowej (1972) pierwszy wybór jest na ogól dobrym wskaźnikiem poziomu samooceny badanych. p. Dotyczy to samoocen dokonywanych w przypadku konieczności wyboru zadań związanych z uprzednim doświadczeniem. Poziom samooceny Zdaniem M. Badani uczniowie niewidomi istotnie częściej niż widzący wybierają do rozwiązania zadania z grupy najłatwiejszych.05.0 43. dokonywanych pod wpływem odnoszonych sukcesów czy niepowodzeń. średni (zadania średnio trudne) P. co świadczy o mniejszym stopniu zaufania do własnych możliwości w zakresie rozwiązywania zadań matematycznych. Witwickiego (tab.4% badanych 148 ZOFIA PALAK uczniów widzących ocenia swoje możliwości umysłowe i wykonawcze wysoko. nieznanych. gdyż wybierają oni zadanie odpowiednie dla siebie. niski (zadania łatwe) P. Jedynie 9.i. w sytuacjach znanych. Analiza porównawcza uzyskanych wskaźników poziomu samooceny w badanych grupach wykazała. z = 1.7% niewidomych i 43. Poziom samooceny — analiza w oparciu o pierwszy wybór zadania w dwóch seriach eksperymentu (łącznie) Grupy badanych P.i.138. Nieco rzadziej stwierdzono występowanie u badanych samooceny o średnim poziomie. L. 3. że badana młodzież najczęściej prezentuje niski poziom samooceny.7 43. jak i zadań zupełnie nowych. < 0. jak i zadań typu manipulacyjnego (wkła-danka trójkątowa).6% widzących (tab.05 z = 1.6 80 93 37. < 0. Niebrzydowskiego (1976) poziom samooceny można ustalić na podstawie pierwszego wyboru zadania spośród innych o określonym stopniu trudności — badani wybierają do rozwiązania zadania łatwiejsze lub trudniejsze zależnie od tego. Tab. iż łatwiejszy wskaźnik samooceny niestabilnej uzyskano w Teście Kwadratów Rybakowa. stosowanym jako jedna z serii Eksperymentu Hoppego.3% niewidomych i 13.

i. T. Bauman (1954) i H. W zakresie częstości występowania w poszczególnych grupach badanych średniego i wysokiego poziomu samooceny nie stwierdzono zróżnicowania między uczniami niewidomymi i grupą kontrolną.074 i. K.świadomością realnych utrudnień. Ruszczyc (1955). Greenberg (1957). jak: S.5 48.0 Porównanie częstości z = 1 n . n.1 32 27 29. które zawarte są w pracach takich autorów. z = 1 n . Sękowska (1965. M.. jakie narzuca ograniczenie sensoryczne w zakresie poszczególnych zadań.543 n. M.i. Tab ogólne .1 28 25 25. Adekwatność samooceny O adekwatności. 1981). 4. ale również bardzo ważna jest jakość i kierunek wyborów kolejnych (czterech) zadaii po odniesionym sukcesie lub niepowodzeniu (przy rozwiązywaniu poprzednio wybranego). Dokładna analiza przebiegu i wyników badań w każdym indywidualnym przypadku wykazała.6 25.9 23.5 51. Carroll (1961). Z. 149 I . Te stwierdzenia korespondują z sugestiami odnośnie do poziomu samooceny niewidomych. zwłaszcza wykonawczych.9 52 44 55. 543 i. trafności samooceny w prezentowanych badaniach świadczy nie tylko poziom poprawności rozwiązań zadań wybieranych. Adekwatność samooceny — zestawienie w oparciu o dwie serie eksperymentu (łącznie) Badane Samoocena Samoocena nieadekwatna grupy adekwatna ogółem zawyżona zaniżona N % N % N % N % A B 48 56 44.. że prawie polowa badanych uczniów ocenia się WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. z = 1.

Prezentowane wyniki badań są zbliżone do wyników uzyskanych przez L. jak i nowych). Wyniki prezentowanych badań mogą mieć pewne znaczenie dla teorii i praktyki rewalidacji niewidomych. BIBLIOGRAFIA Brzeziński A. jak stabilność i adekwatność samoocena niewidomych uczniów klas VII i VIII nie różni się istotnie statystycznie od stwierdzanej w grupie kontrolnej. to jednak występują pewne różnice w zakresie pewnych właściwości samooceny własnych możliwości. Oznacza to.4% posiadało nieadekwatną samoocenę. Interesujące jest to.1% nieadekwatnych (tab.5% samoocen adekwatnych i 55. Bauman M. Pensylvania State Council for the Blind. natomiast 53. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1973. że około polowa badanych uczniów klas VII i VIII nietrafnie ocenia swoje możliwości w sytuacjach eksperymentalnych (zarówno możliwości w dziedzinach opartych na doświadczeniu. że jakkolwiek opis i ocena własnych cech osobowości młodzieży niewidomej nie różnią się istotnie od dokonanej przez młodzież widzącą. natomiast w grupie kontrolnej 51. trafnego oceniania własnych możliwości w celu kształtowania właściwych i pożądanych cech samooceny. . tendencji do używania ekstremalnych punktów skali częściej niż w przypadku badanej młodzieży widzącej.1981).i. W przypadku młodzieży niewidomej stwierdzono 44. 4) oceny swoich możliwości w porównaniu z grupą kontrolną (różnice te nie są istotne statystycznie). Palak. Sugerują również konieczność stwarzania właściwej terapeutycznej atmosfery pracy w szkołach specjalnych sprzyjającej powstawaniu u uczniów niewidomych świadomości swoich realnych możliwości. a mianowicie obrazu własnej osoby młodzieży niewidomej (za pomocą Testu Przymiotników — ACL) generalnie nie wykazują rozbieżności w tym względzie z wynikami uzyskanymi przez jej pełnosprawnych rówieśników (Z. zwłaszcza przez zadania czynnościowe. Wskazują one na dużą potrzebę i znaczenie doświadczeń w zakresie realnego. Obserwuje się jednak w porównaniu z widzącymi rówieśnikami nieco większą częstość występowania wśród uczniów niewidomych samooceny nieadekwatnej. 3. a zwłaszcza możliwości wykonawczych.: Adjiistment to błindness. Natomiast analiza wyników pod kątem poziomu oceny własnych możliwości wykazała. 4). Z.: Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie. Świadczy to o mniejszym zaufaniu do własnych możliwości w tym względzie (por. dobrych cech. K. braków i utrudnień. a także kształtowania ich poczucia własnej wartości. Ruszczyc 1955. że zaprezentowane badania podstawowych właściwości samooceny niewidomych wykazały. Świadomość realnych utrudnień orientacyjnych i poznawczych powo150 ZOFIA PALAK duje większą ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen. że niewidomi częściej wśród nieadekwatnych samoocen prezentują zawyżone i częściej zaniżone (tab. Okazuje się jednak. Niebrzydowskiego (1976). Zatem ogólnie stopień zgodności samooceny badanych z ich realnymi możliwościami nie różnicuje obu grup młodzieży.5% nieadekwatnych. że w zakresie takich cech. przy badaniu jej samooceny.właściwie i trafnie. Sękowska 1965. Szczegółowe badania dotyczące ogólniejszego problemu. S. wysokiej adekwatności i odpowiedniego dla danej jednostki poziomu.9% samoocen było adekwatnych i 48. dużej stabilności. tzn. Analiza porównawcza nie wykazała istotnych różnic w częstości występowania samooceny adekwatnej i nieadekwatnej między grupami młodzieży niewidomej i widzącej. W jego badaniach na 360 uczniów (widzących) objętych eksperymentalnym badaniem samooceny 46. Te spostrzeżenia korespondują z sugestiami Jerwisa (1959) a także Zunicha i Ledwitha (1965) o występowaniu wśród młodzieży niewidomej. którą badano eksperymentalnie. Podsumowując należy podkreślić. że uczniowie niewidomi częściej niż ich widzący rówieśnicy prezentują niski poziom samoocen (p. < 0. 1954. zalet. 1988).05).6% oceniało swoje możliwości trafnie.

Lublin 1965. Dobrzańska-Socha A. tłum. S. Greenberg H.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa 1961. Tyszkowa M.: Badanie praktycznej sprawności umysłowej metodą wkladanek. II. Jerwis F.. M. „Journal Psych.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. 20. „Perceptual and Motor Skills" 1965. T.: Słepota (czym jest.) Psychology: A Study of a Science.: O poznawaniu i ocenie samego siebie.: The Influence oj Parentał Attitudes and Social Environment oj the Personałity Development of the Adolescent Blind.: A Theory of Therapy.: Ocena i samoocena. S. Laski Warszawskie 1955.: Tyflopedagogika." 157. z.: Socjalnaja licznost'. (red. Sękowska Z. Witwicki T.) Guidence Programs for Blind Children. Wańkowiczowa. Sommers V. Weller M. Toruń 1962. PWN. Kon J.: Current Research in Work for the Blind. Andrzej Pielecki SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH A ZABURZENIA W ZACHOWANIU U DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH W literaturze przedmiotu dość powszechnie uważa się. Mass. Ocena siebie stwarza wewnętrzny system odniesienia dla działań jednostki i odbieranych przez nią informacji oraz interpretowania nowych doświadczeń w taki sposób. 8. [w:] Davis C.: A comparison of Self-concepts of Blind and Sighted Children. N. New York 1959. Góralski A. Zunich M. 2. J. Od tego jak człowiek ocenia siebie samego zależą jego stosunki z innymi ludźmi. PZN. M. WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW. 2.: Perkins Publication 1959. New York 1953.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych. American Foundation for the Blind. Raskin N. New York 1944. Lublin 1988.. Na przykładzie młodzieży dorastającej. Moskwa 1978. „Studia Socjologiczne" 1968.. Wyd.: Opis obserwacji niewidomego.: Cztery rodzaje samego siebie. Warszawa 1981. Warszawa 1974. Watertown. Vol. Moskwa 1967. 151 Ruszczyc S.: The Personality oj Junior High School Students Attending a Residentał Schoolfor the Blind. E. as Development in the Client-centered. [in:] Koch S. Learning and Special Processes. 48. jakie są jej skutki. PWN. PWN. Niebrzydowski L. Izd. (Ed. Reykowski J. „Wychowanie" 1966. XII. Maszynopis. Stanowi ona ważny mechanizm regulacyjny. UMCS.: Self-concept of visualły handicapped and sighted chiłdren.Carroll T. Nasza Księgarnia. Palak Z.. Personality and Interpersonality Relationships. Warszawa 1976. Uwagi o szkoleniu i reedukacji inwalidów ociemniałych. politiczeskoj literatury. Rogers C. Podgórecki A. 1/3. R. S. aby były one zgodne .: Otkrytie „ja". Ledwith B. J. Prace Wydziału Filologiczno-Filozoficznego. Kon J. American Foundation for the Blind. 10. Sękowska Z. Sieriebriakowa E. „Przegląd Tyflologiczny" 1975. Ogólne skutki kalectwa. Towarzystwo Naukowe w Toruniu. Warszawa 1972. 21. jak żyć będąc niewidomym. General Systematic Formułations.: Uioieriennost' w siebie i usłowija jejo formirotoanija u szkołnikow.: Wpływ inwalidztwa wzroku na rozwój fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka. Próba zobrazowania prawidłowego działania niewidomego. „Zapiski Tambowskogo Piedagogiczeskogo Instituta" 1965. że ocena siebie jest jednym z czynników mających wpływ na zachowanie się człowieka.: Obraz lułasnej osoby młodzieży niewidomej.

Tab. 320). nie posiadających dodatkowych schorzeń i dysfunkcji. Pomiaru poziomu oceny siebie i akceptacji dokonano kwestionariuszem do badania samooceny „Jaki jestem?" P.03 0.04 . 1. możliwości fizycznych oraz wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu obliczono współczynnik fi (J. W badaniach posłużono się dwoma narzędziami psychometrycznymi. tzn. Dokonano również analizy dokumentacji szkolnej. byli to wychowankowie wszystkich Zakładów Wychowawczych dla Dzieci Niedowidzących w Polsce. Zaburzenia w zachowaniu badano drugą częścią „Skali Zachowania Przystosowawczego". Shelhaus i H. Foester.02 Zachowanie antyspołeczne -0. P.14 -0. Badania własne Celem prezentowanych badań dzieci niedowidzących jest ustalenie. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0. Dodatkowymi kryteriami włączenia do grupy był normalny poziom intelektualny oraz brak dodatkowych schorzeń czy dysfunkcji. Przebadano również grupę 120 uczniów szkół powszechnych (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat w normie intelektualnej.02). a drugie zaburzenia w zachowaniu. 2) istotną zależność między poziomem samooceny wyglądu zewnętrznego badanych dzieci niedowidzących a występowaniem u nich zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie (fi = 0. możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu tych dzieci. Leland. Jedno mierzyło poziom oceny siebie i akceptacji. Warszawie i Wrocławiu. W celu ustalenia zależności między poziomem samooceny i samoakceptacji swojego zdrowia. tab. Nihira. Sears i J. 154 ANDRZEJ PIELECKI Łodzi. 1).: w Lublinie. której twórcami są K. Badaniami objęto 120 uczniów niedowidzących (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat. czy i jakie zależności zachodzą między poziomem oceny i akceptacji swojego zdrowia. Stwierdzono natomiast (tab. 23. p < 0. Kostrzewskiego. a autorem przekładu i polskiej modyfikacji jest J.11 0. Kostrzewski. M. Guilford. Wyniki badań Analiza uzyskanych danych nie wykazała w badanej grupie istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu (por. 1964.z jej własnym sądem o sobie. Stanowili oni grupę normalizacyjną w celu opracowania norm stenowych dla Skali Zachowania Przystosowawczego i Kwestionariusza „Jaki jestem?". R. s.03 -0. Zachowanie człowieka zróżnicowane jest w zależności od rodzaju oceny człowieka.

02 -0.00 0.23%).02 Zachowanie antyspołeczne -0.10 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.02 0.14 -0. 2..07 -0. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0.15%) odsetek stanowią uczniowie o wysokim poziomie zaburzeń o chaSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. 05 = 0. Wśród badanych o niskiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego znaczny (48.Zachowanie buntownicze -0.02 0.27 -0.04 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0.06 -0.01 fi 0. Wynika z nich..10 -0.17 bliski 0. Tab. Zależność tę obserwuje się również w grupie dziewcząt niedowidzących (współczynnik fi = 0.04 -0. N = 60 fi 0.00 towarz3'stwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0.20 . 25. N = 120 Szczegółowe dane zamieszczono w tabeli 3.14 Zamykanie się w sobie 0.05).02 -0.14 Nadmierna pobudliwość ruchowa -0.12 -0.10 -0.11 -0. W grupie osób o przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu odsetek ten jest znacznie niższy (26. a w grupie osób o wysokiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego jest on najniższy (18.75%). że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie. 05 = 0.17. 155 rakterze zamykania się w sobie.

02 = 0.01 -0.05 Zachowanie buntownicze -0.04 0.12 Zamykanie się w sobie -0.0 13 14 27 48. N = 120 Tab. 30.75 81.01 0. 25. 02 = 0.17 -0.25 100. N = 60 fi = 0.01.09 fi = 0. N = 120 fi = 0.09 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.77 100. 05 = 0.15 51.83 100.0 16 45 61 26. df = 1 Zamykanie się w sobie u badanych o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego przejawia się głównie: nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie i .0 35 85 120 29.0 fi = 0. p< 0. 05 = 0.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0. 3.23 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.14 0.03 0.17.08 -0.09 Zaburzenia o charakterze psychologicznym 0. 21.23.06 -0.00 0.18 -0.01 -0. N = 60 fi = 0.23 73.03 0.01 0.-0. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzenia w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie u dzieci niedowidzących Zamykanie się w sobie Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 26 32 18.17 70.85 100.

brakiem aktywności wyrażającym się siedzeniem lub staniem w jednej pozycji.17 45. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania gwałtowne u chłopców niedowidzących Zachowania gwałtowne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 20 26 23.23%) niż badani o przeciętnym (41. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika. Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny (tab.25.00 100.06 76. df = 1 Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych (grożenie za pomocą gestów. Tab.00 100. df = 1).0 5 5 10 50. 5. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania antyspołeczne u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N .83 100. Najczęściej występujące zachowania antyspołeczne to używanie obelżywych i wulgarnych określeń.20) jest zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi.00 50.0 13 11 24 54. fi — 0. Tab.02.92 100. że zbliżona do istotności statystycznej (fi 0. drapanie. popychanie.0 fi = 0.02. 5) swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zachowań antyspołecznych (19.05 = 0.kontaktach społecznych. p < 0. p < 0. narzucanie swojej woli innym.0 24 36 60 40.27. 156 ANDRZEJ PIELECKI W grupie chłopców niedowidzących stwierdzono (tab. 4. plucie) niż ich rówieśnicy o przeciętnym lub niskim poziomie oceny swojego wyglądu. sugerowanie użycia siły fizycznej. Nauczyciele i wychowawcy mają trudności w dotarciu do tych uczniów i nawiązaniu z nimi kontaktu.67%) i niskim (40%) poziomie oceny swojego wyglądu. 2 i 4) istotną zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0.00 60.27.

17). Zestawienie korelacji między akceptacją i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu swojego zdrowia dzieci niedowidzących Zaburzenia w zachowaniu Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0.13 Zachowanie antyspołeczne -0.0 fi = 0.00 0.19 -0..12 -0.12 Niewłaściwe formy zachowania się w 0. 6. Tab.67 68.01 Zachowanie buntownicze -0.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki .33 100.07 0.12 -0. Bardziej wnikliwą analizę zależności między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi umożliwia tabela 7.0 19 41 60 31.15 Zamykanie się w sobie -0.10.33 100. Uzyskane wyniki zestawiono w tabeli 6.02 -0. /* 0..05 = 0. W badanej grupie dzieci niedowidzących najbardziej zbliżony do istotności statystycznej jest współczynnik fi określający zależność między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi (fi = 0.23 80.% N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 5 21 26 19.15 -0.67 58.02 -0.15.04 -0.00 60. 20. 157 jego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących. df = 1 Podjęto również próbę określenia zależności między akceptacją swoSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH.0 4 6 10 40. p < 0.0 10 14 24 41.77 100.25 -0.00 100.

Natomiast wśród badanych o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek osób przejawiających wysoki poziom zaburzeń w zachowaniu o charakterze buntowniczym jest najniższy i wynosi 31.0. polegająca na tym.0 fi = 0.p = 0.14 -0. df = 1 i Z informacji zawartych w tab.0 45 75 120 37. że osoby o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym.22 -0. że w grupie osób o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek badanych o wysokim poziomie zaburzeń o charakterze buntowniczym jest wysoki i wynosi 158 ANDRZEJ PIELECKI 52%.05.14 -0.75 56. p < 0. 7. 7.01 fi = 0.50 100. 05 = 0. . wynika.15.25 100. 05 = 0. Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania buntownicze dzieci niedowidzących Zachowania buntownicze Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Wysoki Przeciętny Niski Ogółem AT % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 7 9 16 43.65 68. N = 120 Tab.00 48.09 -0. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń.-0. df = 1).03 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0. Odsetek ten jest równie wysoki (43.65%.0 25 54 79 31.17.35 100.25. N = 60 fi . Natomiast w grupie dziewcząt istotne zależności stwierdzono między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0.0 13 12 25 52.75%) w grupie osób o bardzo wysokiej akceptacji.05.13 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.50 62. iż między badanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa.11 -0.00 100. 25.16 -0. Dalsza analiza z uwzględnieniem płci badanych nie wykazała w grupie chłopców istotnych zależności między badanymi zmiennymi (tabela 6). Przedstawione wyniki sugerują.

0. p = 0. 8. tzn.25. zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N =60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania 0.54 100.00 75. 05). Liczbowe rezultaty badań dotyczące zależności między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących zestawiono w tabeli 9. p — 0.0 10 50 60 16.46 61. że w populacji dzieci niedowidzących istotna zależność zachodzi między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi (/i = 0.05. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a..0 5 8 13 38. 10) osoby uzyskujące wysokie wyniki w skali „zachowania SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. 159 Tab. Z informacji w niej zawartych wynika.00 100.06 .69 92..33 100.0 3 36 39 7.0 fi .67 83. że między analizowanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa. Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania gwałtowne dziewcząt niedowidzących Zachowania gwałtowne Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych B.31 100.15 -0. df = 1 W grupie uczniów niedowidzących o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego (tab. dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych wykazują wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań gwałtownych niż badane o wysokiej akceptacji. Tab. Szczegółowe dane zestawiono w tabeli 10.Z danych zawartych w tabeli 8 wynika. 9.17. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % 1 N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 6 8 25.

03 -0. N = 120 Tab.21 0.19 -0.05 Zachowanie antyspołeczne -0. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dzieci niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.11 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0.0 fi = 0.02 -0.05.13 -0.33 81.05 = 0.08 0. df = 1 .76 67.00 100.16 -0.0.0 100.00 75.10 0.0 30 90 120 25.0 19 39 58 32. p = 0.01 -0. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % JV % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 2 100.0 11 49 60 18.25.09 -0.17 Zachowanie buntownicze 0.10 fi 0. 17.00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki -0. 05 = 0.05 -0. W = 60 fi 0.03 -0.24 ? 100.00 0.08 Zamykanie się w sobie -0.17. 10.04 Niewłaściwe formy zachowania się w 0.18 -0.01 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0.67 100.

33% badanych tej grupy. przejawiają znacznie częściej zachowania antyspołeczne niż dziewczęta akceptujące swój wygląd zewnętrzny. Przedstawiona zależność nie jest istotna statystycznie.59% w grupie dziewcząt o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego.p < 0.20.67%) zaburzenia tego typu znacznie rzadziej (tabela 12).41 100. że uczniowie o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż uczniowie o wysokiej akceptacji swojego wyglądu.0 3 27 30 10. które nie akceptują swojego wyglądu zewnętrznego.0 0. nie jest ona istotna statystycznie. df = 1 łeczne" stanowią 27.00 90.00 100. Natomiast wśród osób o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego uczniowie wykazujący wysokie wyniki w zakresie zachowań antyspołecznych stanowią jedynie 18.antyspołeczne" stanowią 32.0 11 49 60 18.59 72. że dziewczęta.76% badanych. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dziewcząt niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.67 100. Z przedstawionych danych wynika.0 100. wysoka Wysoka Niska Ogółem N L % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100. Obserwuje się jednak — co wykazała przeprowadzona analiza danych zawartych w tabeli 12 — tendencję do częstszego występowania zaburzeń o charakterze psychologicznym u chłopców o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego.0 8 21 29 27. wysoka Wysoka Niska . Tab.19. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze psychologicznym u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B.41% badanych przejawia wysoki poziom zaburzeń o charakterze psychologicznym. Natomiast wśród dziewcząt o wysokiej akceptacji osoby o wysokim poziomie tych zaburzeń stanowią tylko 10% (tabela 11). Chłopcy o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają (46. Niemniej jednak rozkład liczebności wyraźnie wskazuje. 11. 12. Zależność tę stwierdza się również w grupie dziewcząt niedowidzących. W grupie chłopców niedowidzących o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego 72. Badane o wysokim poziomie zaburzeń w skali „zachowania antyspo160 ANDRZEJ PIELECKI Tab.33 81.

0 21 8 29 72. Dyskusja Stwierdzona w niniejszych badaniach — w grupie dzieci niedowidzących — zależność między oceną swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie. — Dziewczęta niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają znacznie niższy poziom nadpobudliwości ruchowej niż badane o zbyt wysokiej lub niskiej akceptacji. przejawiająca się tym. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych niż rówieśnicy o niskim lub przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu. natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. Maciejewska.. — W całej grupie badanych oraz w grupie dziewcząt wykazano następującą zależność: osoby o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o wysokiej akceptacji swojego wyglądu. df = 1 Wnioski — Nie stwierdzono istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących.33 100. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. Szambelan.21.0 fi = 0. częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji przejawiają zaburzenia o charakterze psychologicznym. — Chłopcy niedowidzący. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o niskim i przeciętnym poziomie oceny wyglądu zewnętrznego. 161 — W całej badanej grupie oraz w grupie dziewcząt stwierdzono. 1975. że w miarę wzrostu poziomu oceny wyglądu zewnętrznego zmniejsza się poziom zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie.0 14 16 30 46. Niebrzydowski. K. T. 1974. — Dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają wyższy poziom zaburzeń o charakterze gwałtownym niż badane o wysokiej akceptacji. Zaborowski.00 40..41 27.0 36 24 60 60.05.Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100 100. p < 0. w niskim stopniu akceptujący swój wygląd zewnętrzny. Podejmując . że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie. L.59 100.67 53. 1973). jest zbieżna z wynikami badań nad funkcjonowaniem osób o niskiej samoocenie (por. 1975.00 100. — Dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym. Z.

Wright (1965) spowodowany kilkoma czynnikami. że badane dzieci niedowidzące znajdowały się w początkowym okresie dorasta162 ANDRZEJ PIELECKI nia. w wyniku którego powstają zachowania o charakterze zamykania się w sobie. a osoby mniej rozwinięte fizycznie. który odbija się niekorzystnie na całej działalności człowieka. 1972). Dotyczy głównie właściwości zewnętrznych. Lęk — zdaniem Z. że zmiany fizyczne okresu dorastania powodują zmiany w stosunku otoczenia do jednostki. Reykowskiego (1968) osoby o niskiej ocenie siebie charakteryzuje stan „chronicznego niezadowolenia z siebie". K. Gurycka (1970) stwierdzają. Hornej. 1976). Według J. E. Drugim powodem jest. Rogers. Niska ocena siebie powoduje reakcje lękowe na wszelkie sytuacje. 1982). w których osoba o takiej ocenie siebie oczekuje niepowodzenia. Osoby te często przenoszą niezadowolenie z . oczekują bowiem w nich negatywnych opinii. Zaborowskiego (1975) — może wywoływać nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia. Fakt. 1991. wypowiedzi o swoim wyglądzie zewnętrznym. Jednym z nich jest fakt. W związku z tym należy przypuszczać. grupa wychowawcza). a także porównaniu opinii o sobie różnych osób z najbliższego otoczenia. która prowadzi do zachowań unikających i wycofujących. a więc w sytuacji ekspozycji społecznej.. obawę przed ośmieszeniem. M. Bończa-Tomaszewska. 1974). Wągrowska-Dembińska (1981) badająca psychologiczne aspekty deformacji twarzy. W literaturze psychologicznej istnieje szeroko prezentowany pogląd (C. że jest się nieustannie obserwowanym. Niebrzydowskiego (1976) ocena siebie w tym wieku ma charakter powierzchniowy i sytuacyjny.. Fromm. Wzrost znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się pojęcia o sobie samym w okresie dorastania jest według B. mimo takiego samego rozwoju umysłowego. A. przejaSPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. że jednostki które mają pozytywny stosunek do siebie. Często osoby lepiej rozwinięte fizycznie oceniane są przez otoczenie jako dostatecznie dojrzale do wykonywania różnych czynności charakterystycznych dla wieku dojrzałego. stronieniem od rówieśników. że niska ocena swojego wyglądu zewnętrznego powoduje u badanych dzieci niedowidzących reakcje lękowe na sytuacje społeczne. Przejawia się to w tendencji do unikania sytuacji. będą miały pozytywną postawę w stosunku do otoczenia. powoduje u dzieci o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego lęk przed ośmieszeniem. Natomiast osoby o niskiej ocenie siebie będą charakteryzowały się negatywną postawą w stosunku do otoczenia. co wiąże się ze wzrostem znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się nowego pojęcia o sobie samym (S. w rezultacie czego ich kontakty z innymi ludźmi będą zaburzone (M. Zdaniem L. Kołodziej. 163 wiające się nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie oraz kontaktach społecznych. gdyż opiera się na porównaniu swojego wyglądu lub zachowania z wyglądem bądź zachowaniem innych osób. Badane dzieci niedowidzące większość czasu spędzają w grupie społecznej (klasa szkolna. Siek. Tyszkowa. Podobny mechanizm stwierdziła D. Kolejnym powodem wzrostu znaczenia wyglądu zewnętrznego w okresie dorastania jest skłonność osób w tym wieku do uważania się za jednostki całkowicie ukształtowane pod względem fizycznym. to że w okresie dorastania dużego znaczenia nabiera wartość własnej sprawności fizycznej i wyglądu zewnętrznego. że dzieci o niskiej samoocenie w porównaniu z dziećmi o wysokiej samoocenie charakteryzują się wyższym poczuciem zagrożenia w sytuacji ekspozycji społecznej i większą obawą przed niepowodzeniem. które mogłyby ujawnić jej ujemne cechy (M. oceniane są jako niedojrzałe.próbę wyjaśnienia powyższej zależności nie można pominąć faktu. Tyszkowa (1972) i A. co odbywa się poprzez identyfikację z wyidealizowanymi pojęciami dotyczącymi roli życiowej danej pici. 1978.

Znaczna rozbieżność między „ja realnym" a „ja idealnym" może wynikać — zdaniem L.siebie na innych ludzi. w których ewentualną porażkę można wytłumaczyć obiektywnymi trudnościami bądź winę za własne błędy przypisywać innym. Brak wiary w swoje siły powoduje. W świetle powyższych stwierdzeń słuszny wydaje się pogląd. 1970. że osoby o zagrożonym poczuciu własnej wartości przejawiają niską gotowość do zachowań prospołecznych. Niska akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego. W moich badaniach wykazałem również. w których oczekują niepowodzenia. sytuacje i zadania. Podobną prawidłowość stwierdziła M. że osoby 0 niskiej ocenie i akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego lub zdrowia 1 możliwości fizycznych przenoszą negatywny stosunek do siebie na innych ludzi. W przypadku dzieci niedowidzących mają miejsce zarówno zmiany stanu zdrowia. M. poczucie zagrożenia powstałe u dzieci niedowidzących na skutek niskiej oceny i braku akceptacji swojego zdrowia. warunków życia. Byrna (1963) jest charakterystycznym dla osób z taką samooceną sposobem reagowania na poczucie zagrożenia. Tyszkowej (1972) i A. 164 ANDRZEJ PIELECKI Zaburzenia te przejawiają się głównie w skłonnościach do przeceniania swoich uzdolnień i niedostrzeganiu ograniczeń. gwałtowne (por. jak i związane z nimi zmiany warunków życia i szkoły. Zabo-rowski. Niska ocena i akceptacja swojego zdrowia oraz możliwości fizycznych lub wyglądu zewnętrznego powodują u nich poczucie zagrożenia. niedostrzeganiu ograniczeń. Tyszkowa. Niebrzydowskiego (1973) — z kryzysu spowodowanego zmianą szkoły. domaganie się nadmiernej uwagi lub pochwal wydaje się mieć charakter kompensacyjny. 1967). która jest warunkiem wewnętrznej równowagi systemu osobowości (por. Guryckiej (1970) związana jest z poczuciem zagrożenia i obawą przed niepowodzeniem w sytuacji ekspozycji społecznej. 1972). która zdaniem M. że chłopcy niedowidzący o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji. że dzieci niedowidzące o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają negatywne sądy o stanie . Zaborowski. że dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym. duża rozbieżność między „ja realnym" i „ja idealnym". natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. tzn. Tak więc niepokój. 1972). nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia. niedostrzeganie ograniczeń. co może się łączyć z prowokowaniem do konfliktów (por. niewłaściwych reakcjach na frustrację (przypisywanie własnych błędów innym). Z. może być spowodowana konfliktem między dążeniem do znaczenia a przeżywanym uczuciem malej wartości. Tyszkowa. W zachowaniu może się to ujawnić w przecenianiu swoich możliwości. 1972) słuszna wydaje się konkluzja. podejmowaniu zadań zbyt trudnych. możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego wydają się być rozładowywane w stosunkach interpersonalnych poprzez zachowania wrogie. która implikuje zaburzenie kontaktów interpersonalnych. W świetle dotychczasowej literatury (A. Z. wykazują zaburzenia o charakterze psychologicznym. która zdaniem D. że chłopcy niedowidzący reagują lękiem na. Jarymowicz (1979). Gurycka. przejawiających się zachowaniami antyspołecznymi i gwałtownymi. obawę przed kontaktami interpersonalnymi. Stwierdzone — w niniejszych badaniach — u chłopców niedowidzących zaburzenia o charakterze psychologicznym są prawdopodobnie spowodowane konfliktem między dążeniem do znaczenia (silną potrzebą własnej wartości) a przeżywanym uczuciem malej wartości (niska samoocena). Przecenianie swoich uzdolnień. Spowodowane jest niezaspokojoną potrzebą wysokiej samooceny. stanu zdrowia. W niniejszych badaniach wykazano również. M. Wykazała. domaganiu się nadmiernej uwagi lub pochwał. agresywne. Inną reakcją na poczucie zagrożenia jest tendencja do oskarżania innych. Tak więc negatywna postawa w stosunku do siebie powoduje negatywną postawę do innych.

Nelson D. Warszawa 1967. Gulford J.. Warszawa 1976.: Samoocena dziecka a oddziaływanie wychowawcze. Barry J. rezygnacji z wykonywania podjętych zadań. Powoduje to frustrację. III. PIW. 12. Wright B. Warszawa 1979.: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. [w:] Materiały do nauczania psychologii. 13. Niebrzydowski L. Warszawa 1973. PWN. „Przegląd Psychologiczny" 1975.) L.: Dzieci bierne społecznie.. których — ich zdaniem — nie potrafią wykonać ze względu na stan zdrowia i możliwości fizyczne. chęć pomniejszenia swojej winy poprzez przerzucenie odpowiedzialności na inne osoby bądź niesprzyjające okoliczności. co w konsekwencji prowadzi do konfliktów z otoczeniem. ATK. osoby o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych będą unikały wykonywania tych czynności. buntowania się przeciwko ich wykonywaniu. Warszawa 1976.: Neurotyczna osobowość naszych czasów. Fromm E. „Życie Szkoły" 1974. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych podejmują się zadań. Wrocław-Warszawa. 4. PWN. która prowadzi do unikania.: Terapia nastawiona na klienta.: Kształtowanie się samooceny w okresie dorastania. które przerastają ich możliwości. Brak sukcesu spowodowany nieadekwatnością poziomu aspiracji może prowadzić u tych osób do „załamania". PIW. 3. s.: Osobowość. Gurycka A. Wrocław 1991. t. buntowania się przeciwko wykonywaniu określonych czynności. Horney K. Wołoszynowa. Zaborowski Z. Reykowski J. „THESAURUSPRESS". Maciejewska T. W wyniku takiej postawy bezkrytycznie podejmują się zadań.: Modyfikowanie wyobrażeń dotyczących „ja" dla zwiększenia gotowości do zachowań pro społecznych.: Podstawy wychowania zespołowego.: Psychologiczny aspekt deformacji tiuarzy.swojego zdrowia i możliwości fizycznych.. 1970. PWN.: Relation oj the Revised Repressionsensitization Scałe to Measures oj Self-deseription. Gdańsk 1975. PWN. PWN. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1970.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. P.: Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie. Warszawa 1976. Rogers C.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. i w konsekwencji nie osiągają zamierzonych efektów. Warszawa 1978.. PWN.: Akceptacja siebie i akceptacja innych łudzi u młodzieży iv okresie dorastania i wczesnej młodości. Jarymowicz M. Niebrzydowski L. A. 165 Tak więc. (red. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji posiadają „ja realne" zawyżone w stosunku do własnych możliwości. których ze względu na rzeczywiste możliwości nie są w stanie wykonać w sposób zadowalający.: Ucieczka od wolności. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH. BIBLIOGRAFIA Bończa-Tomaszewska M. Kołodziej A. . że podejmowane czynności będą oceniane.: O poznawaniu i ocenie samego siebie. Wągrowska-Dembińska D. „Psychological Reports" 1963. R.. Warszawa 1965. Ossolineum. Warszawa 1982. rezygnacji z wykonywania określonych działań. 166 ANDRZEJ PIELBCKI Straś-Romanowska M. 2. Ossolineum. Tyszkowa M. Grupy spotkaniowe. Brak wiary w swoje możliwości i świadomość. czują się mało przydatne do wykonywania określonych działań. powodują obawę przed niepowodzeniem. W swoim postępowaniu kierują się bardziej pragnieniami niż rzeczywistymi możliwościami.: Próba interpretacji nieadekwatnego oceniania siebie w terminach teorii poznawczych. 3. Siek S. Warszawa 1964. UG. Byrne D. „Przegląd Psychologiczny" 1981.

Trześniowski (1961. s. ?II 168 PIOTR GINDRICH które są charakterystyczne dla organizmów żywych — pomijając jedynie ową nadbudowę funkcjonalną wyższego piętra układu nerwowego. 1985). Wolański (1970. Wzrost zmienia się ciągle w sposób rytmiczny." R. genetyczne (N. 1984) uważa. Wszechstronny. że opóźniony rozwój fizyczny wystąpił u 41% dzieci niedowidzących. Natomiast badania R. życia psychicznego człowieka. do których poza środowiskiem i sytuacją ekonomiczną zalicza się: (por. Wielu autorów (S. Konaszewska (1976) na podstawie własnych badań stwierdziły. dotyczących dzieci niedowidzących. np. Zaborowski Z. B. że opóźnienie lub dysharmonia rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym utrudnia im rozpoczęcie nauki szkolnej i może być przyczyną trudności wychowawczych. że sprawność fizyczna uczniów niedowidzących była dużo niższa niż młodzieży widzącej. Z. Pielecki (1979) stwierdzili u dzieci niedowidzących w wieku 8-16 lat częstsze niż w populacji zdrowych zaburzenia wzrostu. ale i praktyki pedagogicznej. Najszybszy wzrost ma miejsce w okresie od 0 do 2 lat (E. Jankowskiego (1986) wykazały. że mała odporność fizyczna może spowodować nie tylko nieregularne uczęszczanie do przedszkola lub szkoły. Przedstawione zagrożenia uzasadniają duże znaczenie badań nad rozwojem fizycznym dzieci — nie tylko dla teorii. 1974). Ma to charakter fazowy (cykliczny). J. wagi i obwodu klatki piersiowej. że dziecko nie rośnie każdego roku określoną ilość centymetrów i nie przybiera na wadze tej samej liczby kilogramów. ale też bardzo niekorzystne skutki dla wyników nauczania. 1972. s. Hurlock. Hurlock. proporcje fizyczne. Ślenzak. rozwoju kości. Problem ten jest bardzo ważny w odniesieniu do dzieci niedowidzących. Slyszowa. Piotr Gindrich POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO SZEŚCIOLETNICH DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH Wprowadzenie W ostatnich latach nastąpił duży wzrost zainteresowania problematyką rozwoju fizycznego dziecka w wieku przedszkolnym. Sękowska. B. harmonijny rozwój dziecka w wieku przedszkolnym ma ogromne znaczenie dla jego funkcjonowania w okresach późniejszych. 1. ale nieregularny. Szuman. wzrost i waga ciała. 1962. gdyż dotychczasowe badania wykazują. środowisko. NK. Pojęcie rozwoju fizycznego i czynniki warunkujące ten rozwój Pod pojęciem rozwoju fizycznego N. Zderkiewicz i A. Jednak wciąż jeszcze mało jest badań na ten temat. B. J. Składa się na nią wzrost. co znaczy. Ślenzak (1984) stwierdza. wieku dojrzewania seksualnego. uzależniony od wpływów środowiska zewnętrznego (społecznego i przyrodniczego) oraz wewnętrznego (czynników endogennych)". „Studia Socjologiczne" 1975.: Waloryzacja interpersonalna — podstawowy mechanizm równowagi w stosunkach społecznych.Zaborowski Z. jaką jest sfera tzw. 1985). jest uwarunkowany przez dwie grupy czynników: — egzogenne (zewnątrzpochodne). E. Struktura fizyczna jest niejednolita. 1985) a) rodzinę i środowisko etniczne — wpływ ten przejawia się w stosunku do wysokości. 1981). lecz także od czynników zewnętrznych. wyrzynania 1 wypadania zębów. Nieprawidłowy rozwój fizyczny dziecka stanowi także zagrożenie wczesnym wystąpieniem niepowodzeń szkolnych (S.: Stosunki międzyludzkie a wychowanie. tj. Wzrost dziecka zależy nie tylko od rozwoju ontogenetycznego. Warszawa 1972. Wolański. — endogenne (wewnątrzpochodne). Wilgocka-Okoń. 26) rozumie „całokształt procesów biologicznych (w tym biochemicznych i biofizycznych). Tomaszewska i H. Także H. że poziom rozwoju fizycznego tych dzieci jest niższy niż dzieci widzących (por. wielkość ciała. 34) definiuje rozwój fizyczny jako „proces biologiczny wyrażający się w morfologicznych i czynnościowych zmianach ustroju. którego wyznacznikami są cechy somatyczne. Poziom rozwoju fizycznego. . H.

które są uwarunkowane między innymi genetycznie (H.. mezomorficzny cechuje przewaga tkanki mięśniowej i łącznej nad tłuszczową. a otrzymane wyniki wyrażone były wartościami bezwzględnymi oraz centylowymi. Między dziećmi w tym samym wieku dostrzega się różnice w wysokości. 1985). który rośnie dłużej i ma wolniejsze tempo wzrostu). Celem ich podjęcia było uzyskanie odpowiedzi na pytania: 1. Zagadnienia metodologiczne badań własnych Prezentowane w tym opracowaniu wyniki badań dotyczą charakterystyki poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących. Czy istnieje związek pomiędzy poziomem rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących a ich płcią i typem społeczności miejsca zamieszkania? Jako metodę badawczą zastosowano analizę dokumentacji szkolnej. B. B. 1987). Sheldon. . w kontekście poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników. c) wielkość ciała i jego struktura — zależna od typu sylwetki (typ mezomorficzny cechuje szybszy i krótszy wzrost wagi ciała niż typ ektomorficzny. a ektomorficzny charakteryzuje się równowagą tkanki mięśniowej i tłuszczowej (W. 1985).b) dymorfizm płciowy — chłopcy w danym wieku rosną szybciej niż dziewczęta i odwrotnie. Waga ulega większym wahaniom jednostkowym i w pewnym stopniu jest uwarunkowana typem budowy ciała. 1985).. • ??< — typ ektomorficzny charakteryzuje się szczupłą budową i długimi. Przewęda. e) pory roku — największy przyrost wagi występuje od lipca do polowy grudnia. B. E. U dziewcząt w wieku od 10 do 14 lat i u chłopców w wieku od 12 do 16 lat występuje szybki przyrost wysokości (skok pokwitaniowy). niskich — niskie. H. B. 1981). ChrząstekSpruch. grubości tkanki tłuszczowej (E. Jaki jest poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących w porównaniu z poziomem rozwoju ich widzących rówieśników? 2. Chrząstek-Spruch. E. a chłopców — z wysokością ojca niż matki. Wzrost wysokości odbywa się według jednakowej prawidłowości u obu płci. H. Hurlock (1985). Dzieci wysokich rodziców są zazwyczaj wysokie. opierając się na typologii somatycznej W. a o wiele większy wpływ wywierają na zmiany wagi ciała. Przewęda. za: R. 169 ścią dziewcząt a wysokością rodziców jest silniejsza niż ta sama zależność u chłopców (H. 1987). Wielkość ciała jest określana za pomocą pomiarów wysokości i wagi (E. między kwietniem a polową sierpnia. zaobserwowała następujące zależności: — typ endomorficzny ma tendencję do otyłości. po którym następuje okres wolnego wzrostu aż do 18-20 roku życia. Córki wysokich matek są także wysokie. Jednostkowe różnice w wielkości ciała są już obserwowalne w chwili narodzin. Hurlock. natomiast wzrost. Typ endomorficzny ma tkankę tłuszczową lepiej rozwiniętą niż mięśniową. ?> — typ mezomorficzny cechuje się ciężką budową ciała. przy czym zależność między wysokoPOZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. cienkimi kośćmi. typu budowy ciała. Niektóre noworodki ważą od 1 do 2 kg. Wykorzystano dane zawarte na pierwszej stronie karty zdrowia każdego ucznia dotyczące wysokości i ciężaru ciała w wieku sześciu lat. opartymi na aktualnych siatkach centylowych. Sheldona. Wysokość dziewcząt jest mocniej skorelowana z wysokością matki niż ojca. do chwili uzyskania pełnej dojrzałości (R. d) napięcia emocjonalne — mogą zwolnić tempo wzrostu. a inne od 4 do 5. a nawet 7 kg (por. tj. Hurlock. 1981). Pomiarów 170 PIOTR GINDRICH f" cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dokonał średni personel medyczny. Przyrost wagi zależy od ciężaru kości i mięśni. Hurlock.

przeprowadzono dwoma sposobami. Średnia danych dotyczących chłopców widzących (x2 = 22. Dalsza analiza miała na celu wykazanie. jak i . Również dużą kategorię tworzyli badani z zaćmą bądź po operacji zaćmy (23.. Różnic takich nie stwierdzono także między średnimi wynikami wysokości i ciężaru ciała uzyskanymi przez chłopców niedowidzących i widzących wychowujących się tylko w środowisku miejskim. Generalnie dziewczęta i chłopcy mieli podobną ostrość wzroku. 171 Chłopcy niedowidzący i widzący. Jednak z porównania odchyleń standardowych (si. analizie poddano grupę 96 osób (48 dziewczynek i 48 chłopców). 31. Ocena poziomu rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących Analizę podstawowych cech somatycznych. 33.Badaniami objęto 113 uczniów niedowidzących w wieku 6 lat (53 dziewczynki i 60 chłopców) z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niedowidzących w Lublinie. że zarówno w zakresie wysokości. Natomiast w środowisku wiejskim grupa dziewcząt widzących jest bardziej zróżnicowana pod względem ciężaru niż grupa dziewcząt niedowidzących. 33. tj. Analiza danych z uwzględnieniem miejsca zamieszkania badanych dziewcząt także nie wykazała znaczących różnic między średnimi obu grup w zakresie wysokości i ciężaru ciała.001) niż średnia (x2 = 20.. W przypadku ciężaru większe różnice wystąpiły w kategorii dziewcząt niedowidzących wychowujących się środowisku miejskim. 52) i współczynników zmienności («i. tak w zakresie wysokości. wysokości i ciężaru ciała dzieci niedowidzących. Nie stwierdzono również istotnych statystycznie różnic między dziewczętami niedowidzącymi i widzącymi. tj. stanowiły dzieci z wadami refrakcji oraz zezem bądź oczopląsem. Biorąc pod uwagę wysokość ciała. miejskim i wiejskim.3) do 6/60 (0. Obydwie kategorie wyodrębnione ze względu na płeć tworzyło 30 badanych zamieszkałych w mieście i 18 zamieszkałych na wsi.44) chłopców niedowidzących.96%) oraz z wadami refrakcji. że grupa dziewcząt niedowidzących jest bardziej zróżnicowana pod względem wysokości i ciężaru ciała niż grupa dziewcząt widzących. tzn. Analiza odchyleń standardowych i współczynników zmienności wskazuje na większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała grupy chłopców widzących. .91) jest istotnie wyższa (p < 0. Przebadano również 96-osobową (48 dziewczynek i 48 chłopców) grupę równoletnich dzieci widzących o takim samym zróżnicowaniu miejsca zamieszkania. Jeśli chodzi o wady wzroku. nie różnili się między sobą pod względem wysokości ciała. Rozkład liczebności ze względu na ostrość wzroku był podobny w obydwu kategoriach wyodrębnionych ze względu na pleć badanych. wychowujących się w środowisku miejskim. POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. Stwierdzono. jak i chłopców (JV = 15. to największy odsetek badanych (JV = 32. Istotną statystycznie różnicę w ich grupie zanotowano jednak w odniesieniu do ciężaru ciała. w jakich wychowały się dziewczynki niedowidzące. U2) wynika.33%). Pierwszym było porównanie średnich wartości i wykazanie za pomocą t-Studenta.1). którym towarzyszyła zaćma lub zmiany patologiczne siatkówki i nerwu wzrokowego (13. że nie ma istotnych statystycznie różnic w zakresie wysokości i ciężaru ciała między chłopcami niedowidzącymi i widzącymi. czy między porównywanymi grupami istnieją różnice istotne statystycznie.54%). Z uwagi na brak kompletnych danych w dokumentacji. Z analizy danych wynika. Ostrość wzroku większości (75%) badanych dzieci niedowidzących zawierała się w granicach 6/18 (0.32%). jak i ciężaru ciała. czy płeć można uznać za czynnik różnicujący poziom rozwoju podstawowych cech somatycznych sześcioletnich dzieci niedowidzących. zróżnicowanie to obserwuje się w obu środowiskach. zarówno w grupie dziewcząt (N = 17. jak i wiejskim.25%). zarówno w środowisku miejskim. Stanowiły one grupę porównawczą i były uczniami Szkoły Podstawowej nr 31 w Lublinie oraz Szkoły Podstawowej w Niemcach i Markuszowie. którzy mieszkają na wsi.

częściej niż u wiejskich. jest bardziej zróżnicowana pod względem typu . występuje ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży". a także niższy odsetek dzieci o ciężarze przeciętnym. że w badanej grupie dzieci niedowidzących najwięcej jest osób z typem budowy ciała „przeciętnym" (66.33%) i skrajnie wysokie (11. Dokonując porównania ciężaru ciała z wysokością uzyskano informację dotyczące typu budowy ciała. że chłopcy „skrajnie wysocy" (20. stwierdzono. Dzieci o przeciętnej wysokości ciała jest więcej w środowisku wiejskim. POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO. Wolański (1975) wyróżnia następujące kategorie budowy ciała: otyły.17%) stwierdzono wzrost bardzo niski. a nawet bardzo szczupła. natomiast „skrajnie wysokich" w środowisku miejskim. Wskazuje na to większy odsetek badanych o ciężarze „skrajnie" i „bardzo małym" oraz „skrajnie" i „bardzo dużym". Duży był także odsetek dzieci z ciężarem małym (26. „Niski" i „wysoki" wzrost obserwowany jest u podobnego odsetka badanych chłopców w obu środowiskach. Uwzględniając w analizie pleć badanych. bardzo pełny. gdyż przy bardzo wysokim wzroście może to być jednostka przeciętna. że największy odsetek (46. że tak u chłopców.. że grupa dzieci niedowidzących (tak dziewcząt. tj. przeciętny. Z dokonanych ustaleń wynika. W populacji znacznie częściej obserwowano osoby bardzo wysokie (8. jak i chłopców). Chłopcy wiejscy (66. Jedynie skrajnie wysokie dziewczęta częściej spotyka się w środowisku miejskim.50%). Natomiast u chłopców i dziewcząt wiejskich częściej niż u miejskich. wychudzony. że procent dzieci bardzo niskich i niskich jest zbliżony w obu środowiskach. Płeć nie różnicowała istotnie średnich danych dotyczących ciężaru i wysokości dziewcząt i chłopców wychowujących się tak w środowisku miejskim. 173 Biorąc pod uwagę miejsce zamieszkania badanych.00%) są jedynie w środowisku miejskim. bardzo szczupły. szczupły.50%).75%) niż „pełny" (10. Brak istotnych różnic w zakresie wysokości i ciężaru między sześcioletnimi dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi odzwierciedla znaną prawidłowość rozwoju cech somatycznych obserwowaną u dzieci widzących. W kategorii dziewcząt nie zaobserwowano istotnych różnic związanych z miejscem zamieszkania. że w populacji nie wystąpiły przypadki skrajnego typu budowy ciała. „Mały" i „bardzo mały" ciężar ciała charakterystyczny był dla chłopców wychowujących się w środowisku wiejskim i dziewcząt ze środowiska miejskiego.67%).42%) Na uwagę zasługuje także fakt.04%). ustalono. pełny.. N. można zaobserwować. Do oceny poziomu rozwoju podstawowych cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dzieci niedowidzących zastosowano również siatki cen-tylowe opracowane przez N. Wolańskiego (1975). Porównując dzieci niedowidzące miejskie i wiejskie zauważono większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała w grupie dzieci miejskich. Ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży" występuje u badanych dzieci niedowidzących częściej niż „skrajnie" i „bardzo mały". Biorąc pod uwagę pleć badanych.33%) wykazują przeciętną wysokość ciała. U dzieci niedowidzących najczęściej notowano ciężar ciała przeciętny (37. Jedynie u 4 osób (4.67%) częściej niż miejscy (43. Z dokonanych ustaleń wynika.46%).88%) dzieci niedowidzących posiada przeciętną wysokość ciała. natomiast bardzo wysokie — w wiejskim.ciężaru nie ma istotnych statystycznie różnic między dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi. jak i wiejskim. jak i u dziewcząt miejskich. „Szczupły" typ budowy występuje częściej (18. zaobserwowano ciężar ciała „przeciętny". W badanej 172 PIOTR GINDRICH grupie sześcioletnich dzieci niedowidzących stwierdzono podobny odsetek dzieci niskich (11.46%) i wysokich (12. „otyły" i „wychudzony". Sam nadmierny ciężar ciała dziecka nie świadczy jeszcze o patologii jego rozwoju. wychowujących się środowisku miejskim. Analiza wyników z uwzględnieniem miejsca zamieszkania wykazała.

B. Chłopcy niedowidzący wychowujący się w środowisku wiejskim uzyskali niższe średnie wyniki pomiarów ciężaru ciała niż widzący. WSiP. WSiP. zagadnienie poziomu rozwoju fizycznego musi być bowiem rozpatrywane globalnie. m.in. Warszawa 1983.. wyd. [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej. WSiP. Stąd fakt niedowidzenia nie ma wpływu na poziom rozwoju tej cechy. „Szkoła Specjalna" 1986. Sękowska Z. PWN. G. genotypami obojga rodziców dziecka (por. Szuman S.. Lublin 1982. N. Powinny one być w przyszłości kontynuowane w szerszych populacjach. PWN. (red. Słyszowa W. tj. a w wiejskim dzieci o typie budowy „przeciętnym". Warszawa 1984. BIBLIOGRAFIA Bateman B. 174 PIOTR GINDRICH Jankowski R. PWN. PWN.. Wrocław-WarszawaKraków-Gdańsk-Łódź 1987.): Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej. Wolański N. aczkolwiek nie stwierdzono tu jakiejś istotnej statystycznie różnicy. 1981). Pielecki A. Ciężar ciała w większym stopniu niż wysokość jest uzależniony od czynników zewnętrznych (N. Wolański. na terenie całej Polski. Warszawa 1981. Trześniowski R. Warszawa 1974. Warszawa 1961. [w:] Metody pedagogiki specjalnej. Tomaszewska H.) Wolański N.: O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich. Schiefelbusch. Majewski T. PWN. „Nasza Księgarnia". że poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących jest zbliżony do poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników.) Haring N. Wilgocka-Okoń B. nr 6.: Poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowidzących. PWN. (red.budowy ciała niż grupa dzieci wiejskich. W środowisku miejskim częściej spotykamy dzieci o typie budowy „pełnym" i „bardzo pełnym". VIII szkól podstawowych dla młodzieży niedowidzącej i niedosłyszącej. (red. [w:] Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie. Ślenzak J. 9. UMCS.. „Nowa Szkoła" 1962. Warszawa 1972..: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju. Sześcioletnie dzieci niedowidzące mają podobną jak widzące wysokość ciała. (red. Chrząstek-Spruch H.: Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko. nr 5. wyd. Zakończenie Przeprowadzone badania wykazały. Ossolineum. Wolański. Sękowska Z. Kozioł R. Warszawa 1970. 1981).: Pedagogika specjalna.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Znalazło to odbicie w wynikach badań. że wystąpiła u nich większa rozpiętość pomiarów wysokości ciała. kształty ciała i proporcje między składnikami ciała jako mierniki rozwoju. Warszawa 1985. Obserwuje się jedynie większe zróżnicowanie wysokości ciała w przypadku dziewcząt niedowidzących.: Rozwój dziecka.): Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem. Warszawa 1985.: Rozwój fizyczny i sprawność młodzieży polskiej. Lublin 1982.: Rozwój somatyczny i motoryczny.: Dzieci niewidome i niedowidzące.: Rozwój fizyczny i postawa ciała dzieci niedowidzących. D. „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1975.: Wymiary. Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu wyniki badań poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących mają charakter pilotażowy.: Sprawność fizyczna młodzieży kl.: Rozwój biologiczny człowieka. podobnie jak ma to miejsce w przypadku dzieci widzących.) Sękowska Z. UMCS. . Warszawa 1973. Konaszewska H. (red. nr 5. Oznacza to. Wysokość ciała jest uwarunkowana bowiem głównie czynnikami genetycznymi. Przewęda R. Hurlock E.

Bateman. Obraz psychopedagogicznego funkcjonowania dzieci z zezem przedstawia się następująco. Lekarze wiążąc chorobę zęzową z istnieniem minimalnych uszkodzeń mózgu uważają. 1971. są jedną z przyczyn pojawiania się zeza i przejścia zeza ukrytego w zez jawny (Altenberg. 1987). Przyczyny pierwotne są bezpośrednią konsekwencją choroby. Wolański N. Świerczyńska. gdy do kory mózgowej docierają dwa niezgodne obrazy wzrokowe. Anna Wojnarska PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA DZIECI Z ZEZEM W SYTUACJACH FRUSTRACJI Jedną z najdokładniejszych klasyfikacji grupy inwalidów wzroku stworzyła Z. Wiąże się to z mechanizmami przystosowawczymi do zmienionych warunków widzenia. drażliwość (KobielaKrzystkowa. obniżenie sprawności układu nerwowego. 1987). Sękowska (1983). że zez jest złożonym problemem interdyscyplinarnym. Wolter-Czerwińska. Maziarz. zlej koordynacji ruchowej. . Warszawa 1975. Z zezem sprzężone są zaburzenia funkcjonowania układu nerwowego na poziomie korowym. Krótki przegląd dotychczasowych badań psychologicznych. Problemy psychopedagogiczne tej grupy są w dalszym ciągu bardzo skromnie reprezentowane w literaturze tyflologicznej. 1984).są postawy osób z najbliższego otoczę176 ANNA WOJNARSKA nia. w przypadku zeza mogą to być sygnalizowane zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego. mechanizmem o charakterze przejściowego hamowania (Kobiela-Krzystkowa.): Czynniki rozwoju człowieka. Rodzice przejawiają nadmierny niepokój. (red. 1981). będące przedmiotem moich badań. a co za tym idzie także trudności w wysławianiu się. W zezach naprzemiennych mamy do czynienia z supresją (tłumieniem). problemy z koordynacją wzrokoworuchową. 1970. Cechy psychiczne dziecka. 1977. 1968. zaledwie w kilku opracowaniach. do tej pory. choroby zęzowej. z przyczynami pierwotnymi i wtórnymi.: Metody kontroli i normy rozwoju dzieci i młodzieży. U dzieci tych dominują objawy nadmiernego pobudzenia ruchowego. tzn. in. Natomiast problemy dzieci z zezem zostały poruszone. jak zwykle w takich przypadkach. 772). Dąbrowska i in. że dzieci z zezem mogą mieć trudności w pojmowaniu abstrakcyjnym.): Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie. Kozioł R. że drugą równie ważną przyczyną pojawiania się zaburzeń w zachowaniu tych dzieci. Trudności i niepowodzenia szkolne są zmiennymi pośredniczącymi między przyczynami pierwotnymi i wtórnymi. PZWL. pedagogicznych i medycznych wskazuje. Wolański N. 1959.Wolański N. że obserwowane zaburzenia zachowania dzieci są konsekwencją istnienia minimalnych uszkodzeń mózgu (minimal brain damage) (Kobiela-Krzystkowa. Mamy do czynienia. 1977. nadwrażliwością dzieci z zezem na bodźce stresowe. Wydaje się jednak. s. Warszawa 1981. W zezach jednostronnych na skutek hamowania zostaje wyłączony obraz z oka zezującego i powstaje niedowidzenie (amblyopia). 1972). wyrażające się m. istnienie ograniczeń percepcji wzrokowej. Przyczyny wtórne stanowią rezultat postaw braku akceptacji lub odrzucenia ze strony osób. że zez nie jest schorzeniem oczu. Rówieśnicy nie akceptują tych dzieci z powodu ich wyglądu i mniejszej sprawności motorycznej (Bendych. chociaż lekarze zwracają uwagę na ścisły związek występowania i przebiegu choroby zęzowej z funkcjonowaniem psychicznym dziecka. Niektórzy okuliści są skłonni dopatrywać się organicznego podłoża. 1981. koncentracji uwagi. niezręczności. Wstęp do ekologii człowieka. sprzężenia z innymi zaburzeniami rozwojowymi oraz zmiany w wyglądzie twarzy. a w związku z tym postawę nado-piekuńczą (Ślenzak. 1977). Nauczyciele nie znają ograniczeń możliwości tych dzieci. Według jej klasyfikacji dzieci z zezem.. Ossolineum. Uważają oni. PWN. Lekarze podkreślają. należy zaliczyć do grupy osób z uszkodzonym wzrokiem. (red. z którymi dziecko wchodzi w interakcje społeczne. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1987. ale chorobą kory mózgowej (Starkiewicz.

H. Dzięki inspiracji Profesor Sękowskiej w latach 1988-1989 podjęłam baPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. takie jak: wady postawy. Ten przedział wieku ma szczególne znaczenie ze względu na fakt. składu rodziny i liczby dzieci. czasami z przypadkami mutyzmu wybiórczego" (s. Rodzice tych dzieci zwracali również uwagę na ich ogólny słaby rozwój fizyczny i objawy nadpobudliwości psychoruchowej.p< 0. Świerczyńskiej potwierdziły powyższe wnioski. Wszystkie dzieci były w wieku 6-8 lat i uczęszczały do kl. bierne. ale występują istotne różnice w kolejności urodzeń (x = 11.3% przejawiało obniżony ogólny poziom analizy wzrokowej. do której zgłaszają się dzieci z całego dawnego województwa lubelskiego. Badania B. miejsce zamieszkania. koordynacji wzrokowo-ruchowej pojawiają się także inne nieprawidłowości rozwojowe. Oprócz istniejącej wady wzroku i związanych z tym zaburzeń widzenia obuocznego.05). na korzyść rodzin dzieci z zezem (a. będących pod opieką Poradni Leczenia Zeza i Niedowidzenia Jednoocznego w Lublinie. Oblucka (1978) sporządziła na podstawie badań 22 dzieci 6-letnich następującą charakterystykę tej grupy: — 63.6% skrzyżowaną lateralizację. czasem globalne lub parcjalne deficyty intelektualne..001). takich jak: płeć. — brak jest różnic w stosowanych metodach wychowawczych wyrażających się w preferowanym systemie wzmocnień. 1984). nerwowe i nadpobudliwe psychoruchowo. wiek. H. dfd= l. — matki w obu grupach nie różnią się istotnie wiekiem. 177 dania dotyczące psychopedagogicznych aspektów funkcjonowania dzieci z zezem. że w tym okresie zmiany czynnościowe zaczynają się przekształcać w zmiany organiczne i leczenie zeza za pomocą ćwiczeń jest mało skuteczne (Sobański i in. 1963. W hipotezach badawczych zakładam.7% obniżony poziom spostrzegania słuchowego. p < 0.6% obniżony poziom sprawności motorycznej.302. = 11. obniżona sprawność motoryczna w obrębie całego ciała i rąk. Wyżej wymienione zmienne są trafnymi wskaźnikami prognozującymi prawidłowy rozwój psychospołeczny człowieka.. — rodzice dzieci z zezem oceniają je jako bardziej chorowite (a. W tym celu przebadałam 60 dzieci z zezem. niektóre zahamowane. — występują istotne różnice w ocenie statusu socjoekonomicznego przez rodziców. = 9. Brak większych różnic między grupami dowodzi ich prawidłowego doboru do niniejszych badań. Dąbrowska i in.129.Badania psychologów i pedagogów potwierdzają wcześniejsze spostrzeżenia lekarzy-okulistów. — 36.856. — brak jest różnic między badanymi grupami w zakresie struktury rodziny.. Miętkowska(1985) charakteryzuje te dzieci jako ogólnie „słabsze fizycznie. W badaniach swoich pragnęłam rozstrzygnąć. „I" i „0" przedszkoli i szkół masowych. czy istnienie choroby zęzowej lub jej brak wpływa na sposób reagowania dzieci w sytuacjach frustracji. Porównując obie grupy można sporządzić ich następującą charakterystykę: — obie grupy są jednorodne pod względem podstawowych zmiennych demograficznych. tzn. — 22. ponadto stanowią one ważny czynnik pośredniczący między możliwościami intelektualnymi dziecka a powodzeniem szkolnym. Grupę porównawczą stanowiło 60 dzieci bez zeza. wykształcenie rodziców. p < 0. że dzieci z zezem będą przejawiać reakcje świadczące o niedojrzałości akceptowanych społecznie mechanizmów obronnych i częściej manifestować reakcje ekstrapunitywne i reakcje typu do??r\ 178 ANNA WOJNARSKA . — 36.05). Skoncentrowałam się na problemie reakcji na frustracje i dominującym w tych sytuacjach typie emocjonalności. — dzieci w obu grupach równie często przeżywały ważne negatywne wydarzenia. 1972. Gałewska.. df = 4. df = 4. 200).

Okazuje się..01). a swą wrogość kierują przeciwko ludziom i rzeczom. Wielkość wariancji i test istotności wariancji wskazują na większe zróżnicowanie wyników w tej kategorii w grupie dzieci bez zeza (s = 7.. Główne kierunki reakcji na frustracje zdecydowanie różnicują grupę dzieci z zezem i grupę dzieci bez zeza.minowania przeszkód. dotyczących typów i kierunków reakcji na frustracje w badanych grupach dzieci.p< 0. akcentujące potrzebę rozwiązania trudnej sytuacji. F=l. Dzieci bez zeza radzą sobie lepiej poprzez poszukiwanie rozwiązań wyrażanych w odpowiedziach typu PR. Porównanie wyników Obrazkowego Testu Frustracji S. W kategorii DP (dominowanie przeszkód) dzieci z zezem uzyskują średnią wyższą niż dzieci bez zeza {t = 1. obejmującej zachowania typu pokonywania przeszkód. p < 0.88. W zakresie typów reakcji również wystąpiło zróżnicowanie obu grup. Analiza kategorii szczegółowych poszerza zakres wiedzy o strukturze reakcji w syUiacjach frustracji: a) w zakresie reakcji o kierunku ekstrapunitywnym obserwuje się następujące związki: — obie grupy nie różnią się istotnie w zakresie kategorii PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. wysnuć można następujące wnioski: 1. które znajdują się na poziomie tendencji statystycznej. chociaż średnia dzieci bez zeza jest nieco wyższa niż średnia dzieci z zezem. stand. czyli kierowania agresji na samego siebie (t = 3.02). W zakresie reakcji unikowych nie wystąpiły różnice istotne statystycznie. — najsilniej zróżnicowała obie grupy kategoria OEZ (reakcje typu obrony ego o kierunku ekstrapunitywnym) (t = 2.01). że dzieci z zezem silniej niż dzieci bez zeza zdecydowanie. w których dzieci poszukują rozwiązania sytuacji frustracyjnej u innych osób. że dzieci bez zeza starają się zachowywać w sposób bardziej konstruktywny i korzystny w sytuacji frustracji. s i Z — reakcje ekstrapunitywne . co świadczy o ich słabych zdolnościach radzenia sobie z takimi sytuacjami. v = 106. że dzieci nie potrafią reagować na frustracje w sposób ugodowy lub konstruktywnie zadaniowy.18. a mniej zachowań intropunitywnych. s = 13.01). w której dzieci z naciskiem podkreślają istnienie przeszkody powodującej frustrację oraz w kategorii PRZ ( reakcji typu potrzeby rozwiązania o kierunku ekstrapunitywnym). Rosenzweiga w wersji dla dzieci zawiera tabela 1. w porównaniu z grupą dzieci bez zeza. 76. Okazuje się. choć było ono znacznie słabsze niż w przypadku kierunków reakcji. p < 0. najczęściej rodziców.. Oznacza to. Na podstawie zastosowanych analiz statystycznych. że manifestiiją to silniej dzieci bez zeza niż dzieci z zezem (t = 2. Najsilniejsza różnica wystąpiła w kategorii PR.79. p < 0.56.98. 179 DPZ (reakcji typu dominowania przeszkód o kierunku ekstrapunitywnym). p < 0. 3. Kierunki i typy reakcji na frustrację w badanych grupach — porównanie wyników otrzymanych w Obrazkowym Teście Frustracji Rosenzweiga Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl. 1 Tab.74. Cechy rozwoju emocjonalno-spolecznego tych dzieci oraz specyficzne cechy sytuacji choroby powodują. Analiza kierunku reakcji potwierdza hipotezę o słabości mechanizmów obronnych dzieci z zezem i niedojrzałości ich reakcji na frustracje.05).08). a nawet agresywnie. 2. że dzieci z pierwszej grupy istotnie częściej manifestują reakcje ekstrapunitywne {t = 2. zaprzeczają odpowiedzialności za wywołanie frustracji. podobnie w kategorii OE (obrona ego) (t = 1. Okazuje się. 1. Wniosek ten potwierdzają także różnice w reakcjach typu DP i OE. Stwierdzone zależności wskazują.634. p< 0. 09). że dzieci z zezem bardziej koncentrują się na barierach frustrujących ich potrzeby i zachowaniach obronnych. p < 0.303.

b.643 t = 2.710 0.058 2. 0.533 1. z z.303 1. b. 2) dz.527 4.568 1.275 2.104 2.647 1.467 1.1) dz. 4.18+++ DPW 1) dz. b. 3.625 1. b. 2) dz. z.15 W — reakcje intropunitywne 1) dz. z.808 3.02 DEU 1) dz.558 2. 12.22 df = 108 OEW 1) dz. 3. b.325 8.433 0. z.763 2.313 2.758 1.333 3.516 1.40 df = 10 PRU 1) dz. z. z z. 2) dz. b. b. z z.467 5. 2) dz. 2) dz.319 2. z.38 df = 110 U — reakcje impunitywne 1) dz.652 3.53+ + (//= 108180 .763 3. 1.175 10.515 t = 0. z z. z.292 1.867 4. b. b. z z. 3.108 2. 2) dz.058 3. z z. 2) dz.458 0.164 1.27 df = 110 PRW 1) dz.458 1.992 1. z z.129 1. 0. 7. 2) dz.075 5.164 1. 7.242 2. b.39 OEZ 1) dz.88+ + + PRZ 1) dz.240 1. z z. z. z.583 1. z z. 2) dz.950 0. 2) dz. b.987 1.052 1. z.31 df = 110 DPU 1) dz.075 3. z.798 2. 2) dz.56+ + DPZ 1) dz. z z. 1. b. z z.086 1. z.733 2. 2) dz. 1. z. z z.

017 5.78+ DP — potrzeba rozwiązania 1) dz.05. p< 0.53.ANNA WOJNARSKA cd.440 1. Tabeli 1 Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl. Dzieci bez zeza istotnie częściej niż dzieci z zezem pragną same wyrównać szkody powstałe z ich winy. pogodzeniu z sytuacją (t = 2. 181 przede wszystkim na otoczenie.05).. Dzieci z zezem. — dzieci bez zeza uzyskały istotnie wyższą średnią w kategorii PRU (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku impunitywnym). Agresję kierują PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA. czyli w zachowaniach. Wskazuje to na ich większą odpowiedzialność i dojrzałość w sytuacjach frustracji.083 5.10.283 2. . co oznacza. z z. stancl. reagują na frustracje w sposób niedojrzały.001 W przypadku gdy test F Fishera-Snedecora wskazywał na istotne zróżnicowanie wariancji stosowano test t-Studenta dla różnic średnich o różnych wariancjach. Wykryte zależności potwierdzają wcześniejsze przypuszczenia. ++ 0. obwiniając je za frustracje. które polegają na zdaniu się na los. jak i dzieci bez zeza w równym stopniu czują się winne za wywołanie frustracji. z z. — obie grupy różnicuje kategoria PRW (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku intropunitywnym) (t = 2. Dzieci z zezem w takim samym stopniu co dzieci bez zeza. starają się uznać przeszkodę za mało znaczącą i uznają siebie za usprawiedliwione. v — 110.76+ OE — obrona ego 1) dz.000 13. b.123 1. p < 0. 2) dz. 2) dz. w których dzieci traktowały przeszkodę jako w pewnym sensie korzystną i nie powodującą frustracji oraz kategorii OEW (reakcji typu obrony ego o kierunku intropunitywnym). b. b) w zakresie reakcji o kierunku intropunitywnym również tylko jedna różnica okazała się istotna statystycznie: — obie nie zostały zróżnicowane w zakresie kategorii DPW (reakcje typu dominowania.487 3.258 2.s t DP — dominowanie przeszkód 1) dz.98+ df = 106 Uwaga: + 0. z. Test t-Studenta dla średnich o równych wariancjach daje df — 118 nie podawanych w tabeli.296 3. który daje zmniejszoną liczbę stopni swobody ((//) podanych w tablicy. Prawdopodobnie choroba ułatwia dzieciom właśnie takie .083 2. że zarówno dzieci z zezem. 2) dz. b. + + + + 0. nieodpowiedzialne za wywołanie frustracji.38.. 14.258 2. + + + 0. przeszkód o kierunku intropunitywnym). W znacznie mniejszym stopniu niż dzieci bez zeza są one skłonne obwiniać siebie za wywołanie frustracji. z. z. 4.02). 6. z z. różnica okazała się istotna statystycznie: — średnie obu grup nie różniły się istotnie w kategoriach DPU (dominowania przeszkód o kierunku impunitywnym) i OEU (reakcjach typu obrony ego o kierunku impunitywnym). które doznają licznych frustracji związanych pierwotnie i wtórnie z chorobą. v= 108.617 2.01. c) w zakresie reakcji unikowych również tylko jedna.

Czynnik III w grupie dzieci z zezem zawiera kategorie reakcji akcentujących potrzebę rozwiązania w sposób agresywny lub ugodowy.9%. że czynnik w grupie dzieci z zezem skupia kategorie reakcji określanych jako unikanie odpowiedzialności za frustracje i obronę ego oraz brak stosowania reakcji agresywnych skierowanych na otoczenie i dominowania przeszkód. W tabeli 2 przedstawiono wyniki analizy czynnikowej w obu badanych grupach. Czynnik II w grupie dzieci z zezem również zawiera reakcje unikowe o charakterze obronnym. Podobną strukturę prezentuje czynnik I w grupie dzieci bez zeza. liczby czynników z zastosowaniem rotacji varimaz Kaisera. Również dominujący w tej grupie typ reakcji świadczy o niższym poziomie funkcjonowania emocjonalno-spolecznego dzieci z zezem. że w czynniku I zaakcentowane są reakcje na frustracje. za dolną granicę 0. ale wzbogacony jest o reakcje wskazujące na potrzebę rozwiązania trudnych sytuacji w sposób bezkonfliktowy. Rozpatrując strukturę czynników stwierdzić można. Analiza czynnikowa kategorii OTF Rosenzweiga w grupie dzieci z zezem i bez zeza. Podsumowując porównywanie grup w zakresie reakcji na frustrację zastosowano analizę czynnikową kategorii OTF Rosenzweiga. podczas gdy dzieci bez zeza akcentują bardziej potrzebę rozwiązania. które wykorzystują ugodowe mechanizmy obronne. Z tego względu można uznać.0% wariancji. ale także reakcje obronne umotywowane własną odpowiedzialnością za wywołanie frustracji. W grupie tej pojawiło się aż pięć czynników wyjaśniających wariancję wyników w 83. W składzie czynników uwzględniono jedynie wysokie ładunki przyjmując. Przy ustalaniu liczby czynników przyjęto wartość ekstremalną lambda większą od jedności.30.spostrzeganie sytuacji i przenoszenie odpowiedzialności na czynniki zewnętrzne. Koncentrują się one bowiem głównie na przeszkodach ( co przypomina mechanizm fiksa-cji) lub innych technikach obrony ego (polegających głównie na przypisywaniu winy otoczeniu zewnętrznemu i kierowaniu na nie agresji). Dokonano jej metodą głównych składowych bez ograniczenia. Ten typ zachowań zbliżony jest do podejścia zadaniowego do frustracji. podczas gdy w grupie dzieci bez zeza mamy do czynienia z czterema czynnikami wyjaśniającymi 80. Wyniki analizy czynnikowej kategorii OTF w obu badanych grupach pozwalają stwierdzić fakt większego zróżnicowania reakcji na frustracje dzieci z zezem. według powszechnie uznanego kryterium. W grupie porównawczej jest to czynnik III. Tabela ta zawiera także procent wyjaśnionej przez dany czynnik wariancji. unikających 182 ANNA WOJNARSKA Tab 2. Nazwy kategorii Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF Czynnik I II .

92 -0.37 0.III IV V I II III IV Z -0.33 W 0.52 -0.65 PR 0.76 -0.70 -0.51 -0.51 -0.98 DP -0.71 OE 0.76 0.91 U 0.58 -0.69 0.94 -0.70 -0.36 0.82 .45 -0.

41 OEW 0.49 .95 DPZ -0.73 0.49 0.79 -0.60 DPU -0.71 -0.49 0.67 0.39 0.98 -0.57 OEZ -0.0.45 DPW 0.68 -0.77 OEU 0.94 -0.65 -0.87 -0.

9 11. że grupa ta prezentuje bardziej skomplikowany i mniej jednolity model reakcji na frustracje niż grupa dzieci bez zeza.47 0.82 -0.68 0.0 22.60 A 32.4 B 83.7 10. Pozostałe czynniki w obu grupach zdecydowanie się różnią.0 A — Procent wariancji wyjaśnionej przez poszczególny czynnik B — Procent wariancji wyjaśnionej ogółem obrony ego.4 18.60 PRW 0.80 PRU 0. Analiza czynnikowa kategorii OTF jest zgodna z wcześniej .7 36.9 80 .85 0. Większa ilość czynników tłumaczących zmienność wyników oraz ich struktura w grupie dzieci z zezem pozwalają wnioskować.33 PRZ 0. W grupie dzieci bez zeza kategorie te zostały skupione w czynniku II.69 0.7 15. natomiast czynnik IV reakcje typu potrzeby samodzielnego rozwiązania trudnej sytuacji przy niewielkim udziale reakcji mających na celu obronę ego.0.4 6.8 9.

wykrytymi różnicami międzygrupowymi, ale wnosi także wiele nowych informacji o konfiguracjach reakcji w sytuacji frustracji w obu grupach. Dalsza część analiz wyników OTF polegała na obliczeniu trendów. Wielkość i ukierunkowanie tendencji uzyskano poprzez porównanie reakcji o określonym kierunku i typie w I połowie testu (obrazki 1-12) i II połowie (obrazki 1324). Tendencje informują o cechach reakcji w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 183 Tab. 3. Porównanie trendów Rosenzweiga w grupie dzieci z reakcji w OTF zezem i bez zeza Katgeorie Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF różnica korelacja i różnica korelacja t Z 0,883 0,360 2,78 p < 0, 01 1,083 0,599 3,83 p < 0, 001 W -0,500 0,243 -2,90 p < 0, 01 -0,883 0,352 -4,82 p < 0, 001 U -0,283 0,247 -0,96 n.i. -0,150 0,500 -4,55 n.i. DP -0,492 0,232 -2,02 p < 0, 05 -0,200 0,315 -0,86 n.i. OE 0,558 0,073 1,87 p < 0, 07 -0,033 0,395 -0,12 n.i. PR -0,417 0,278

-0,19 n.i. 0,250 0,437 0,92 n.i. <\ Różnice między połówkami testu przedstawia tabela 3. Istotność różnic sprawdzono za pomocą testu t-Studenta dla zmiennych połączonych. Znak ( —) informuje, że dana tendencja do reagowania w określony sposób zmniejsza, się w miarę nasilania się frustacji. Znak (+) świadczy o tendencji zwyżkowej danego sposobu reagowania pod wpływem powtarzania się frustracji. W tabeli 3 zawarto także interkorelacje obu połówek testu, które informują o współzależności reakcji w I i II połowie testu. Analiza trendów pozwala stwierdzić, że: 1. W obu badanych grupach istnieje silna tendencja do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. Tendencja ta jest wyjątkowo silna u dzieci bez zeza. (t = 3,83, p < 0,001), nieco mniejsza u dzieci z zezem (t = 2,78, p < 0,01). Oznacza to, że w obu badanych grupach pod wpływem częstych frustracji dzieci starają się coraz częściej atakować otoczenie. Jest to zgodne z odnotowanymi wcześniej prawidłowościami rozwojowymi (Rembowski, 1986; Tyszkowa, 1977, 1986). 2. W zgodzie z pierwszą tendencją pozostaje tendencja druga, tzn. zmniejszanie się ilości reakcji intropunitywnych pod wpływem powtarzających się frustracji. Ponownie tendencja ta jest silniejsza, w grupie dzieci bez zeza (t = -4,82, p < 0,001), niż w grupie dzieci z zezem (t = -2,90, p < 0,01). Obie grupy są więc skłonne w coraz mniejszym stopniu przypisywać sobie winę za frustrację. 3. W zakresie reakcji unikowych polegających na ugodowym zażegnaniu 184 ANNA WOJNARSKA sytuacji stwierdza się słabe tendencje malejące, w obu grupach nieistotne statystycznie. 4. Różnica w tendencjach zaznacza się w typach reakcji na frustracje. Dzieci z zezem istotnie w mniejszym stopniu koncentrują się na przeszkodach pod wpływem powtarzania się frustracji (i = —2,02, p < 0,05). Tendencja ta pomimo takiego samego znaku jest znacznie słabsza w grupie dzieci bez zeza. 5. Dzieci z zezem wykazują tendencję do zwiększania się reakcji, których celem jest obrona ego (J, = 1,87, p < 0,07) — zależność ta nie jest istotna statystycznie, ale wykazuje silną tendencję. W grupie drugiej wystąpiła słaba tendencja ujemna. 6. Ostatnia tendencja PR w obu grupach nie jest istotna statystycznie. Warto jedynie odnotować różnicę w znakach trendów. W grupie dzieci z zezem istnieje skłonność do zmniejszania się pod wpływem frustracji zachowań akcentujących potrzebę rozwiązania, podczas gdy w grupie dzieci bez zeza tendencja ta jest dodatnia. Przeprowadzone analizy upoważniają do sformułowania pewnych ogólnych wniosków na temat funkcjonowania emocjonalno-społecznego dzieci z zezem, którego wskaźnikiem są reakcje w sytuacjach frustracji. Dzieci z zezem w takich sytuacjach zdecydowanie najczęściej reagują agresją skierowaną na zewnątrz, przeciwko ludziom i rzeczom z otoczenia. Zdecydowanie rzadziej obwiniają siebie za spowodowanie frustracji i nie kierują agresji na siebie, stanowi ona bowiem w tym przypadku, mechanizm obrony ego. Dzieci z zezem rzadziej niż dzieci bez zeza akcentują potrzebę rozwiązania sytuacji frustracyjnej. Natomiast dzieci z tej ostatniej grapy częściej biorą winę na siebie i starają się same pokonać frustracje lub godzą się z zaistniałą sytuacją. Te formy zachowań wskazują na niedojrzałość emocjonalno-społeczną dzieci z zezem. Dzieci bez zeza reprezentują wyższy poziom funkcjonowania emocjonalno-społecznego w sytuacjach frustracji, który wyraża się w bardziej konstruktywnym podejściu do czynników frustrujących i próbach pokonania ich za pomocą środków akceptowanych społecznie. Analiza konfiguracji reakcji na frustrację w obu badanych grupach ujawniła większą niejednolitość i złożoność wzajemnych układów tych reakcji w grupie dzieci

z zezem. Fakt ten oraz większa ilość istotnych trendów potwierdzają większą chwiejność emocjonalną tych dzieci. Pod wpływem powtarzania się sytuacji frustracyjnych w obu badanych grupach stwierdzono tendencję do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych, a zmniejszania reakcji intropunitywnych. W grupie dzieci z zezem zaznacza się tendencja w kierunku obrony ego, natomiast zmniejszania się zachowań koncentrujących się na przeszkodzie. Badania moje potwierdziły powszechne odczucie rodziców i lekarzyPSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 185 -okulistów dotyczące istnienia, odmienności w funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym dzieci z zezem i wykazały, że wiedza psychologów i pedagogów na ten temat jest niewystarczająca i posiada wiele luk. Na podstawie wyników badań sformułować można kilka praktycznych wniosków. W miarę możliwości powinny być tworzone, przynajmniej w dużych miastach, przedszkola dla dzieci z zezem. Przedszkola takie mogą zapewnić dzieciom całościową opiekę psychopedagogiczną i medyczną. Dzieci z zezem, które nie mają możliwości uczęszczania do takich przedszkoli powinny być poddawane, oprócz ćwiczeń ortoptycznych-pleoptycznych, także oddziaływaniom terapeutycznym i reedukacyjnym. Terapię psychopedagogiczną powinny prowadzić przedszkola i szkoły, do których dzieci te uczęszczają. Należy także zwrócić szczególną uwagę na rozwijanie zadaniowego podejścia do sytuacji trudnych oraz kontrolowanie i zmniejszanie liczby zachowań agresywnych zarówno tych skierowanych na otoczenie, jak i tych, skierowanych na samych siebie. BIBLIOGRAFIA Altenberg S.: Podręcznik okulistyki, PZWL, Warszawa 1971. Bendych E.: Przeżycia fnistracyjne szkolnej młodzieży niewidomej, „Szkoła Specjalna" 1970/2, s. 201-204. Bateman B.S.: Dzieci niewidome i niedowidzące, [w:] Metody pedagogiki specjalnej (red.) Haring N.R., Schiefelbusch R.L., PWN, Warszawa 1981. Dąbrowska D., Soroczyńska N.: Uwagi praktyczne dotyczące dziecka zezującego, PZWL, Warszawa 1972. Galewska Z.: Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W: Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem, (red.) E. Bendych, WSPS, Warszawa 1984. Kobiela-Krzystkowa K.: Zaburzenia korespondencji siatkówkowej w zezie i jej zmiany w przebiegu leczenia. Folia Medica Cracovensia, NDPT, Kraków 1968. Kobiela-Krzystkowa K.: Leczenie zeza i niedowidzenia. W: Okidistyka współczesna (red.) Orlowski K., PZWL, Warszawa 1977. Maziarz I. Sytuacja szkolna dzieci z zezem uczących się w klasie II-IV. Praca magisterska (niepublikowana) Lublin 1986. Miętkowska H.: Przedszkole dla dzieci z zezem i niedoiuidzeniem jednoocznym jako placówka rewalidacyjno-wychowawcza. „Szkoła Specjalna" 1985/3. Obłucka I.: Zaburzenia iv funkcjonowaniu analizatora wzrokowego u dzieci a ich przystosowanie emocjonalno-społeczne w grupie rówieśniczej w przedszkolu. Praca magisterska (niepublikowana) Warszawa 1978, Inst Psychologii UW. Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1986. Sękowska Z.: Poziom dysfunkcji wzroku a możliwość rewalidacji. „Przegląd Tyflologiczny" 1983/1. 186 ANNA WOJNARSKA Sobański J., Domżał A., Sułat T., Żelawska H.: O leczeniu choroby zęzowej (zeza toiuarzyszącego) u młodzieży i dorosłych. „Klinika Oczna" 1963/33. Starkiewicz W.: Leczenie zeza, PWN, Warszawa 1959. Ślenzak D.: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, PWN, Warszawa 1984. Swierczyńska B.: Rozwijanie dojrzałości do nauki pisania u sześcioletnich dzieci z zezem

i niedowidzeniem jednoocznym. Praca magisterska (niepublikowana) UMCS Lublin 1986. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych tu sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986. Tyszkowa M.: Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1977. Wolter-Czerwińska K.: Oczy zdrowe, oczy chore, PZWL, Warszawa 1981. \ Renata Zubrzycka SAMOREALIZACJA NIEWIDOMEJ I SZCZĄTKOWO WIDZĄCEJ MŁODZIEŻY ORAZ UWARUNKOWANIA TEGO PROCESU Uwagi wstępne Człowiek, jako istota dynamiczna, nastawiony jest na aktywność podczas całego swojego życia. Niezależnie od wieku, stale towarzyszy mu pragnienie szczęścia, dążenie do zrealizowania swoich możliwości, doświadczania siebie jako jednostki wolnej, godnej uznania i szacunku. Dążenie do poczucia i wyrażania własnej autonomii, a zarazem uświadomienie sobie swoich możliwości tworzenia rzeczywistości i kierowania własnym losem, zostało określone przez psychologię humanistyczną jako tendencja do samorealizacji. Czołowi teoretycy psychologii humanistycznej traktują ją jako wrodzoną dążność organizmu do rozwoju wszystkich jego możliwości w sposób, który służy zachowaniu czy udoskonalaniu tegoż organizmu (C. Rogers, 1958, za P. Oleś, 1982), tendencję do pełnego rozwoju sprężynę życia (C. Rogers 1965, za Szewczyk, 1974), czy też pełne wykorzystanie własnych talentów i możliwości. Psychologowie humanistyczni rozważali problem przyczyn, z powodu których nie wszyscy ludzie w równym stopniu przejawiają chęci do kreowania siebie i swojego otoczenia. Prace badawcze z tego zakresu dotyczą osób o pełnej sprawności fizycznej i psychicznej. Jak dotąd, prawie zupełnie brak jest przeniesienia zagadnień związanych z samorealizacją na grunt tyflopsychologii. Człowiek niewidomy zaś podlega, takim samym jak człowiek pełnosprawny prawom rozwoju i dąży do tworzenia siebie bez względu na ograniczenia psychospołeczne, jakie są jego udziałem. [J\ Założenia badań własnych Celem podjętych przeze mnie badań jest ukazanie problemu samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży, kształcącej się w szkole specjalnej. Zagadnienie to nie zostało dotychczas empirycznie rozstrzygnięte, sądzę zaś, że ma istotne znacznie dla praktyki tyflopedagogicznej. Okres młodzieńczy bowiem, obejmujący lata szkoły ponadpodstawowej, jest czasem silnie zaznaczonego wglądu człowieka w swe życie psychiczne, okresem 188 RENATA ZUBRZYCKA poznawania i spełniania siebie, budowania obrazu własnej osoby, oceny siebie w świetle przyjętych wartości. Młody niewidomy człowiek, dojrzewając w często nieprzychylnej mu rzeczywistości, uświadamia sobie skutki braku wzroku. Konfrontując swe marzenia, pragnienia i aspiracje z doświadczaną rzeczywistością i przeżywając fakt ich ograniczeń, doznaje frustracji. Częstym podłożem przeżyć frustracyjnych jest lęk przed przyszłością (Bendych, 1968). Wielu autorów zajmujących się problemem wpływu braku wzroku na rozwój psychiczny niewidomych dzieci wskazuje na zjawiska zaniżonej samooceny, poczucia mniejszej wartości niewidomych (Greenberg, Bauman, Carrol, Dobrzańska-Socha i in., za Z. Palak, 1988). Samorealizacja nie jest więc dla młodego niewidomego człowieka radosnym spełnieniem i świeżą twórczością, lecz trudnym przekonywaniem siebie o swojej wartości, niejako zdobywaniem siebie dla siebie. Stanowi zadanie i problem nie tylko dla niego, lecz również dla ludzi i instytucji odpowiedzialnych za jego wychowanie.

pogrupowanych w 15 sfer. W poszczególnych badanych grupach średnia wieku kształtowała się następująco: dziewczęta — 16.8.. gdzie wychowankowie uczą się i przebywają w internacie znaczną część swojego czasu. dobrana odpowiednio parami. w przypadku badania istotności zróżnicowania średnich w grupach o różnych wariancjach i równych liczebnościach oraz „t" Studenta o jednorodnych wariancjach i różnych liczebnościach. Liceum Zawodowym w Krakowie (specjalność — stroiciel instrumentów muzycznych). a średnia wieku wynosiła 17. Wyniki uzyskane przez młodzież widzącą są bliższe punktowi diagnostycznemu E.01 różnica pozwala stwierdzić. X — lęki i obawy. Kopernika w Lublinie oraz w Państwowych Szkołach Budownictwa w Lublinie. Rozpiętość wieku badanej grupy wahała się między 16 a 22 rokiem życia. niż średnia wyników uzyskanych przez młodzież niewidomą. że młodzież niewidoma umiejscawia siebie w teraźniejszości. XII — stosunek do własnych uzdolnień. Szkoła specjalna powinna więc rozumieć swe zadanie rewalidacji wychowanków jako umożliwienie im samorealizacji. Grupę kontrolną stanowiła młodzież widząca. stanowią poważne zagrożenie dla prawidłowego rozwoju jednostki. 189 IX — stosunek do kolegów. Uzyskane wyniki badań nie potwierdzają wniosków wielu tyflo-logów. Istniejąca na poziomie a = 0. L. natomiast młodzież widząca lekko wybiega w przyszłość. L. a więc i jej samorealizacji. Sidney'a (J. B. że młodzież niewidoma akceptuje siebie i innych w większym stopniu niż młodzież widząca.. Zróżnicowanie średnich ustalono stosując testy parametryczne: „t" Studenta. Witkowskiego Na podstawie danych liczbowych uzyskanych w poszczególnych charakterystykach skali AS-3 obliczono średnie dla tych charakterystyk w określonych grupach badanej młodzieży. 1977) oraz Test Uzupełniania Zdań J. Porównanie wyników badań Skalą AS-3 T. . [Cz] Lokalizacja siebie w czasie. [Ak] Akceptacja siebie i innych mimo dostrzeganych braków i wad. VII — stosunek do przełożonych w zakładzie pracy i szkole. Zasadniczej Szkole Zawodowej we Wrocławiu oraz Liceum Zawodowym we Wrocławiu. wskazujących na zaniżoną samoocenę i poczucie mniejszej wartości niewidomych. Istnienie różnicy na poziomie a = 0. M. SAMOREALIZACJA. wskazującemu na samorealizację. Ze względu na problematykę mojej pracy uznałam za celowe ograniczenie się do badania następujących sfer: VI — stosunek do przyjaciół i znajomych. Zestawienie średnich wyników wykazuje istotne statystycznie różnice między samorealizacją niewidomej i widzącej młodzieży w zakresie następujących charakterystyk: A. XV — cele. Dla celów badawczych wybrano dwie metody: Skalę AS-3 Tadeusza Witkowskiego (T. skonstruowany z 60 zdań niedokończonych. Tabela 1 zawiera zestawienie średnich w obu badanych grupach. Sacksa. Witkowski.2. Badaniami objęto 30 niewidomych i szczątkowo widzących uczniów (7 dziewcząt i 23 chłopców) kształcących się w następujących szkołach średnich: Liceum Pocztowo-Telekomunikacyjnym w Lublinie. Podjęta przeze mnie analiza stanowi próbę określenia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań.2 wskazuje. Nadmierne koncentrowanie się niewidomych na teraźniejszości potwierdzają badania Bendych.Dla większości niewidomej młodzieży rolę znaczącego środowiska wychowawczego pełni szkoła specjalna. chłopcy — 17. Sacks. ucząca się w IX Liceum Ogólnokształcącym im. 1959). wskazujące na lęk przed przyszłością jako podłoże przeżyć frustracyjnych.9. XIV — stosunek do przyszłości. Przeżycia te z kolei. Sidney.

9 1.87 1. 190 RENATA ZUBRZYCKA Tab.5 5 We.27 4.i. A B 5. 1.27 4. 1 Cz.36 3. Grupa X S / p.2 o = 0.90 1.55 2. A B 5.41 0.5 4. A B 5.38 3. . że wysoka akceptacja siebie badanej przeze mnie niewidomej młodzieży związana jest z korzystną atmosferą panującą w szkole specjalnej oraz pozytywnymi relacjami koleżeńskimi.1 1. A B 3.Sądzę.1 6 Sa.5 4 Za.13 6.33 1.63 1. Istotność statystyczna różnic w wynikach uzyskanych w skali AS-3 w grupach A i B Nr Nazwa charakt.86 1.5 a = 0.33 1.35 1.21 1. A B 4. C.04 1.01 3 Rz.9 7 Oc.97 2.76 4.87 1. [Og] Udział w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu.93 1. A B 3. przy jednoczesnym ograniczeniu kontaktów ze środowiskiem pełnosprawnych.2 1.2 2 Ak.

79 1.49 0. A B 5.73 4.83 4.05 12 Ce.5 13 Hu.4 1. A B 4.64 2.97 1.31 1.A B 5 5.33 1. A B 5.7 a = 0.07 4.25 2. A B 5. A B 4.36 0.73 1.7 5.57 4.57 1.5 5.36 1.37 1.73 1.9 15 Dy.86 1.45 1.1 a = 0.25 .07 1.35 9 Og. A B 4.01 10 En.73 1.35 0.41 0.93 1.36 0.6 11 Et.97 5.37 0.2 5.07 14 Tw.8 8 Ex.93 1. A B 3.73 1.13 1.8 1. A B 5.

A — młodzież niewidoma.. 3 osoby) były to konflikty duże. ukazujących bądź brak konfliktu w danej sferze.3% populacji ujawniło duży konflikt. samorealizację. Uzyskane wyniki wskazują na to. 01. B — młodzież widząca Analiza porównawcza średnich wyników uzyskanych w tej charakterystyce daje obraz istotnych statystycznie różnic na poziomie a = 0. D. Liczne trudności materialne i zawodowe przeżywane przez wielu pełnosprawnych stanowią często przeszkodę nie do pokonania dla niepełnosprawnych. jest przyczyna występowania u badanych niewidomych tendencji do przejawiania postawy egocentrycznej. W pozostałych 11 charakterystykach skali AS-3 nie wystąpiły istotne statystycznie różnice między badanymi grupami młodzieży. iż przykre doświadczenia związane z brakiem akceptacji przez pewną część społeczności widzących sprzyjają u młodych niewidomych kształtowaniu się postawy tolerancji oraz otwarcia na „inność" drugiego człowieka. że młodzi niewidomi częściej przejawiają postawę demokratyczną oraz nie kierują. Uważam. w tym i niewidomych. Młodzież widząca 0 1 2 Razem 0 . się w ocenie ludzi i sytuacji uprzedzeniami i stereotypami. bądź występowanie małego lub dużego konfliktu w badanych grupach młodzieży niewidomej i widzącej (patrz tabela 2). iż kształtowanie postaw koncentrujących się głównie wokół własnych spraw uwarunkowane jest nie tylko specyfiką trudności adaptacji psychicznej. [Et] Wykluczenie etykietowania. że młodzież niewidoma w większym niż młodzież widząca stopniu skłonna jest do zamykania się w kręgu spraw własnych i najbliższego otoczenia. 192 RENATA ZUBRZYCKA Tab. W charakterystyce tej młodzież niewidoma uzyskała wyniki istotnie wyższe (a — 0. Oznacza to..3%). Młodzież niewidoma B. Oznacza to. 191 społecznym oraz angażowaniu się w sprawy kraju i świata. L. Sidney'a Nr Sfery A. Rodzi się pytanie. podczas gdy widzący bardziej skłaniają się ku uczestniczeniu w życiu SAMOREALIZACJA. li Porównanie wyników badań Testem Uzupełniania Zdań Dla wyjaśnienia problemu samorealizacji niewidomej młodzieży oraz jej uwarunkowań.. Wydaje się.05) niż młodzież widząca. U widzących konflikty występowały częściej niż u niewidomych (u 33. niepewność przyszłego bytu materialnego oraz mały zakres dostępnych dla niewidomych możliwości przystosowania się do trudnej sytuacji ekonomicznej powodują w znacznym stopniu zamykanie się niewidomej młodzieży w kręgu własnych lęków i obaw. badaną Testem Uzupełniania Zdań J młodzież niewidomą Sacksa. Wyniki badań wskazują więc na ich wyższy poziom samorealizacji w tej płaszczyźnie w porównaniu z młodzieżą widzącą. Brak perspektyw realizacji zawodowej. jaka. a tylko 3. dokonano zestawienia procentowego wyników uzyskanych w każdej z 7 wybranych sfer testu. w tym aż u 10% (tj. ale w dużej mierze zależy również od sytuacji ekonomicznej naszego kraju. iż zdecydowana większość młodzieży niewidomej (80%) nie ujawniła konfliktu w sferze „Stosunek do przyjaciół i znajomych". 2. a tym samym hamują. Wyniki badań zdają się świadczyć o większym egocentryzmie niewidomych. Rozkład procentowy wyników uzyskanych przez i młodzież widzącą.

7 7 23.3 .3 3 10 30/100 VII 9 30 18 60 3 10 30/100 13 43.7 12 40 4 13.7 1 3.3 8 26.1 2 Razem N % N % N % N% N % N % N % N% IV 24 80 5 16.3 0 0 30/100 14 46.3 30/100 20 66.7 9 30 30/100 IX 20 60.7 10 33.

3 13 43.7 14 46.3 4 13.3 11 36.3 12 40 5 16.7 30/100 XV 17 56.7 14 46.3 9 30 2 6.4 30/100 13 43.7 30/100 5 16.7 8 27.6 5 16.7 3 10 30/100 12 40 15 50 3 10 30/100 XIV 13 43.6 30/100 19 63.7 30/100 .3 9 30 30/100 XII 16 53.30/100 X 2 6.7 16 53.

Brak konfliktu wystąpił u 66. Niewidomi ujawnili tylko małe konflikty (33. obawiając się jej. że ujawniały się one częściej u młodzieży niewidomej (44. Różnice odnosiły się do nasilenia konfliktów.7% = 11 osób). Samorealizacji niewidomej młodzieży sprzyjają: — przejawianie przez nią postawy demokratycznej.3%) niż widzących (25 osób = 83. podczas gdy widzący ujawnili zarówno konflikty małe (40% = 12 osób) jak i duże (13.7% = 17 osób). u której wystąpiły konflikty w tej sferze.7% widzących. szans rozwoju. ponadto obie grupy różnią się pod względem nasilenia przeżywania tych konfliktów. 193 i obawy ograniczają zaś swobodny .i pełny rozwój niewidomych. Porównując jednak wyniki badań młodzieży. W sferze „Stosunek do przyszłości" obie grupy młodzieży uzyskały zbliżone wyniki. Wyniki badań wskazują na wyższy stopień poczucia własnej wartości niewidomej młodzieży w porównaniu z widzącymi rówieśnikami i zbieżne są z wynikami uzyskanymi w charakterystyce „Akceptacja siebie i innych" skali AS-3. 2. że większość młodzieży niewidomej i widzącej odnosi się negatywnie do przyszłości. Brak konfliktów w tej kategorii ujawniła taka sama.7% młodzieży niewidomej i u 46. że lepsze kontakty koleżeńskie w grupie młodzieży niewidomej wiążą się z częstym wspólnym przebywaniem tej młodzieży w internacie oraz z faktem przeżywania wspólnych problemów specyficznych dla środowiska niewidomych. W obu grupach ujawnił się natomiast taki sam procent występowania dużego konfliktu (10% = 9 osób). należy stwierdzić. stanowiąc tym samym poważną przeszkodę dla ich samorealizacji..3% = 10 osób). Nasilone leki SAMOREALIZACJA. przy czym konflikty w sferze X przeżywa więcej osób niewidomych (28 osób = 93. Wyniki badań ujawniły. Narzekali oni głównie na ograniczanie im swobody i samodzielności przez nauczycieli. pozytywne nastawienie do . Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży istotnie nie różni się od samorealizacji młodzieży widzącej.3% = 4 osoby).3% = 13 osób).2% = 13 osób) niż u ich widzących rówieśników (36. U widzących częściej występowały również małe konflikty (50% = 15 osób) niż u niewidomych (36. tolerancji oraz otwartości na nowe doświadczenia w kontaktach z innymi ludźmi. Należy sądzić. W kontaktach z przełożonymi w szkole większość badanej młodzieży doświadczała konfliktów.6% = 14 osób) niż u ich widzących rówieśników (30% = 9 osób) pozwala stwierdzić. że młodzież niewidoma narażona jest częściej na poważne obawy i wątpliwości dotyczące jej możliwości. przyszłości i nadziei.6% = 5 osób) niż młodzież widząca (6. 10% niewidomych ujawniło duży konflikt. liczba osób niewidomych i widzących (43. Młodzież niewidoma przeżywała częściej konflikty o większym nasileniu (16.. dotyczących zagadnienia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań.7% = 2 osoby). 7% = 8 osób).7% = 11 osób). Częstsze występowanie dużego konfliktu u młodych niewidomych (46. ale były one niewielkie. Zakończenie Analiza wyników badań stała się podstawą do sformułowania następujących wniosków. niż ich widzący rówieśnicy (26. — korzystne stosunki interpersonalne panujące w koleżeńskim środowisku młodzieży niewidomej. Niewidomi z kolei częściej przeżywali małe konflikty (60% = 18 osób). Obie badane grupy młodzieży charakteryzuje wysoki procent występowania lęków i obaw.7% = 14 osób). 1.3%). przy czym młodzież niewidoma znacznie częściej ujawniała konflikty z nauczycielami (70% = 21 osób) niż młodzież widząca (56.Porównanie wyników badań w sferze „Stosunek do kolegów" wskazuje także na bardziej pozytywne relacje interpersonalne w grupie młodzieży niewidomej niż w grupie widzących. podczas gdy u aż 30% widzących stwierdzono występowanie konfliktu na takim poziomie. Większość badanej młodzieży niewidomej i widzącej nie ma problemów z określaniem celów w życiu. Stwierdzono natomiast częstsze występowanie u młodzieży widzącej konfliktów z zakresu ustosunkowania się do własnych uzdolnień (60% = 18 osób) niż w grupie młodzieży niewidomej (46.

Jest to zadanie zarówno dla nauczycieli i wychowawców szkól specjalnych. Sidney L. — konflikty z nauczycielami. ograniczanie przez nich swobody wychowanków. w którym żyją niewidomi.: Skala AS-3. kończyli szkoły średnie i wyższe.: Obraz siebie iv procesie samoakutalizacji. a niektórzy z nich pracują poza spółdzielczością i . że moje badania miały jedynie charakter badań eksploracyjnych. skłonność do zamykania się w kręgu problemów własnego środowiska. — akceptacja siebie. 3. Rogersa. realizacji własnych zdolności i planów życiowych. Nieliczni inwalidzi wzroku najczęściej ociemniali w wieku młodzieńczym lub dojrzałym. Masłowa i C. — trudności w ustalaniu celów życiowych. Oleś P. — bardziej pozytywny stosunek do własnych uzdolnień. Były one podstawowym miejscem pracy niewidomych. wraz ze swymi brakami i ograniczeniami oraz akceptacja innych. zmierzających do eliminowania omówionych barier oraz wspierania i rozwijania uwarunkowań sprzyjających samorealizacji. Warszawa 1959. Tomasz Sękowski i ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH DO ŚRODOWISKA PRACY Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku rozpoczęła się w Polsce w grudniu 1945 roku. Lublin 1982. zatrudniają bowiem inwalidów różnego rodzaju oraz do 50% osób pełnosprawnych. Powstała ona z inicjatywy i dzięki staraniom niewidomych i ociemniałych inwalidów.: Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej. [w:] Roczniki Filozoficzne T.przyjaciół i znajomych. M.: Przeżycia frustracyjne szkolnej młodzieży niewidomej. jak i dla szerszego środowiska. Palak Z. a stali się ludźmi uczestniczącymi w procesach produkcji oraz zarabiającymi na utrzymanie własne i swojej rodziny. W roku 1990 działało 40 spółdzielni niewidomych na terenie całego kraju. Szewczyk H. BIBLIOGRAFIA Bendych E. 194 RENATA ZUBRZYCKA Należy zaznaczyć. „zbyt okrutną". problem tej rozbieżności należałoby zbadać na odpowiednio szerszej populacji. — przeżywane lęki przed niespełnieniem. 29. że wymienione czynniki samorealizacji niewidomych nie są w pełni zgodne z wynikami badań tyflologicznych przedstawionych przeze mnie we wstępnej części artykułu. z. stała się momentem przełomowym w życiu inwalidów wzroku. Pracownia Psychometryczna PAN. ponieważ przestali oni być wyłącznie przedmiotem opieki i działań charytatywnych. a następnie inwalidów innego rodzaju. Spółdzielnie te w dużym stopniu są środowiskiem częściowo integracyjnym. 4. Spółdzielczość niewidomych połączona ze szkoleniem zawodowym — najczęściej przywarsztatowym. — brak wiary w przyszłość. „niepomyślną". a koncepcja samorealizacji. kiedy to powstała w Lublinie pierwsza w Polsce Spółdzielnia Pracy Niewidomych. „Życie i Myśl" 1980. KUL. Lublin 1988. Prokopiuk J. — niski stopień gotowości do uczestnictwa w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu. Lublin 1977. 3. 6. H.. UMCS. niepublikowana praca doktorska KUL.: Zagadnienie wartości w psychologii humanistycznej A. niemożnością. Sacks J.: Test Uzupełniania Zdań. Zważywszy. „nierealną". Pełnili także funkcje kierownicze i ponosili pełną odpowiedzialność za ekonomiczne i rehabilitacyjne wyniki pracy. Samorealizację niewidomej młodzieży ograniczają: — tendencja do trwania w rzeczywistości. którzy stali się prekursorami rozwoju spółdzielczości niewidomych. Zasygnalizowane tu problemy wymagają podjęcia niezbędnych działań. Lublin 1975. którą badani najczęściej określali jako „niebezpieczną". ich aktywności.: Psychologia humanistyczna. twórczości oraz chęci zaznaczenia własnej indywidualności ua tle otoczenia. brak pożądanego wybiegania w przyszłość. która obecnie nosi imię Modesta Sękowskiego. „Szkoła Specjalna" 1968. Witkowski T.

5 nauczycieli. fizyczna). 2 prawników. przeżywając regresję psychiczną i degradację społeczną. Warszawie. Wiadomo bowiem. Poszczególne twierdzenia Skali wyrażają. Wyniki badań wymienioną. można stwierdzić. 20 stycznia 1990 roku Sejm Rzeczypospolitej Polskiej zatwierdził Ustawę o likwidacji centralnych i pośrednich struktur spółdzielczych. tj. 197 odpowiedzi: „zdecydowanie się zgadzam". często z dodatkowym kalectwem lub schorzeniem niewidomych 196 TOMASZ SĘKOWSKI ludzi. Opisana sytuacja uświadamia w sposób szczególny problem integracji inwalidów poprzez zatrudnianie ich w różnych zawodach. skalą przedstawia tabela (1). Poznaniu. postawy negatywne bądź postawy pozytywne. Badaniami objęto ogółem 100 osób. związany z tym charakter i warunki wykonywanej pracy (umysłowa. zachodzi psychiczna. Badania prowadzono w kilku miastach na terenie całego kraju. Badania miały rozwiązać następujący problem: Czy i w jaki sposób u osób niewidomych pracujących od co najmniej 5 lat w segregacyjnym lub integracyjnym środowisku. że znaczna część spółdzielni nie może przystosować się do wymogów wolnorynkowej gospodarki i wolnej konkurencji. „raczej się nie zgadzam" i „zdecydowanie się nie zgadzam".Związkiem Niewidomych. Ponieważ okazało się niemożliwe dobranie parami osób badanych (ten sam zawód. którzy powiększają szeregi bezrobotnych. Osoby objęte badaniami wykonywały 12 zawodów. Było wśród nich 9 szczotkarzy. integrując się z pełnosprawnymi pracownikami zatrudnionymi w zwykłych zakładach pracy i różnych instytucjach. nie mogą pozostać samofinansującymi się przedsiębiorstwami. świadczą one o tym. a spółdzielnie inwalidzkie podporządkowano gospodarce wolnorynkowej. Radomiu i Kielcach. zatrudnionych w środowisku częściowo integracyjnym — spółdzielni niewidomych — bądź w środowisku zintegrowanym z ludźmi widzącymi. że osoby z obu porównywanych grup osiągają średni poziom samoakceptacji. których fragment tutaj prezentuję. 2). Polowa z nich zatrudniona była w spółdzielniach niewidomych. Orkan-Łęcką („Przegląd Tyflologiczny" 1980. 3 pracowników administracyjnych. kompetencje zawodowe. Wysokość wskaźników liczbowych (suma uzyskanych punktów w tej skali) decyduje o poziomie akceptacji inwalidztwa. a pozostałe 50 pracowało w integracji z ludźmi pełnosprawnymi w środowisku otwartym. Krakowie. jakkolwiek sprawa ta domaga się uwzględnienia przy opracowywaniu koncepcji i realizacji szkolenia zawodowego oraz polityki zatrudnienia w stosunku do tych ludzi. 1 rolnik. adaptacja do warunków pracy. W literaturze polskiej i obcej na temat rehabilitacji inwalidów nie znalazłem doniesień z badań. 2 telefonistów. że spółdzielnie zatrudniające ciężko poszkodowanych. Wyniki badań Skalą Akceptacji Inwalidztwa Metodą pomiaru stopnia akceptacji inwalidztwa była Skala Akceptacji Inwalidztwa opracowana przez M. a nie tylko w spółdzielczości.. zmierzają do poznania. Są więc zmuszone zwalniać z pracy inwalidów wzroku. za kryterium doboru grup porównawczych przyjęto okres pracy w danym środowisku (od 5 lat). 1 psycholog.. że grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi niewidomych . stoją one w obliczu upadłości. w jaki sposób przebiega adaptacja psychiczna ludzi niewidomych. a mianowicie w Lublinie. 1 maszynistka. „raczej się zgadzam". dotyczących wpływu środowiska pracy na cechy osobowości inwalidów niewidomych. Badania naukowe. 1 rzemieślnik. 40 masażystów. W związku z tym. różne środowiska pracy). 31 elektromonterów. Zawierała ona 25 twierdzeń i przewidywała cztery możliwości ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Przedstawiona wyżej koncepcja rehabilitacji zawodowej inwalidów wzroku znana jest w Europie jako „polska szkoła rehabilitacji". 4 dziewiarzy. pozbawione dawnych ulg podatkowych i działań osłonowych. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testem \/2 i t-Studenta. razem z ludźmi widzącymi.

Tab. 1. w poszczególnych twierdzeniach SAI Numer twier1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 dzenia .05. które manifestują trudności w akceptacji lub brak akceptacji. na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0. Procent osób w obu grupach.uzyskała niższy wynik w tej skali niż grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi widzących.

N 10 22 34 18 60 22 8 10 30 30 6 30 32 44 34 50 40 18 6 74 20 8 34 8 12 W 10 22 32 18 38 8 6 6 8 12 10 20 26 .

co widzący". Wydaje się. można stwierdzić. ogranicza konieczność samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testami x2 i t-Studenta. na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0. Praca w spółdzielniach jest bardziej przystosowana do możliwości niewidomych. a więc i mniejszej wartości z powodu inwalidztwa. że gdybym widział. wyrażonych przez twierdzenie nr 5 i twierdzenie nr 20 w obydwu grupach.05. że niewidomy nigdy nie może osiągnąć równego poziomu kultury i wiedzy. Niezależnie od różnic. Wyniki świadczą też o przeżywaniu wielkiej frustracji z powodu braku wzroku i swojej sytuacji życiowej. że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość".22 24 22 16 20 2 46 18 10 10 10 12 N — Procent osób pracujących w środowisku ludzi niewidomych W — Procent osób pracujących w środowisku ludzi widzących Wyraźne różnice wystąpiły pomiędzy badanymi grupami odnośnie do siedmiu twierdzeń. nr 9 „osoby niewidome skazane są na całkowitą zależność od ludzi widzących". Dotyczy to . kontakty z ludźmi widzącymi. Porównanie wyników w Skali Akceptacji Inwalidztwa wskazuje. nr 20 „sądzę. że przyczyną różnicy jest środowisko pracy — bardziej lub mniej zintegrowane. Stąd wynikają trudności w samoakceptacji i pokonywaniu barier ograniczających aktywną integrację. które nazwiemy częściowo integracyjnym. nr 16 „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka. że widzący nie mogą go zrozumieć". jakie wystąpiły pomiędzy badanymi grupami. nr 14 „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia. Przyczynia się to do występowania niepokoju o przyszłość. uzyskała niższy średni wynik w tej skali niż grupa osób niewidomych. że jestem niewidomy". Osoby pracujące w środowisku ludzi niewidomych częściej przejawiają poczucie wstydu. Analiza poziomu akceptacji poszczególnych twierdzeń w Skali wykazuje różnice między grupami oraz trudności występujące w obu grupach. nr 23 „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego. w których wstydzę się tego. Były to twierdzenia: nr 5 „inwalidztwo wzroku sprawia. nr 17 „jest wiele takich sytuacji. 198 TOMASZ SĘKOWSKI Liczba osób ustosunkowujących się do każdego z twierdzeń — pozytywnie lub negatywnie — w każdej z grup była różna. moje życie miałoby dla mnie nieporównywalnie większą wartość". na uwagę zasługuje fakt występowania największych trudności w akceptacji inwalidztwa lub jej braku. zagraża izolacją społeczną i czyni mniej samodzielnym w wielu dziedzinach życia. że grupa niewidomych pracująca w środowisku zintegrowanym uzyskała nieco wyższy średni wynik w SAI niż grupa pracująca w spółdzielniach. Osoby zatrudnione w spółdzielniach częściej nie widzą możliwości pracy w żadnym innym miejscu. pracujących w środowisku ludzi widzących. że grupa osób pracujących w środowisku spółdzielni niewidomych. jak biernie poddawać się losowi".

że „inwalidztwo wzroku powoduje. Analizując wartość testu t-Studenta. x? w integracji) wykazują. że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość". że wartość t-Studenta na poziomie 0. względnie niezależne wymiary osobowości. Introwertycy zaś. na podstawie średniej arytmetycznej. Skala ekstrawersji przedstawia się według tabeli (2) następująco: średnie obu grup (. że widzący nie mogą go zrozumieć". lubią ruch i działanie. 2. Brak takich cech świadczy o in-trowersji. Pozwala nam to przyjąć. lubiące towarzystwo. The Mandaley Personality Inuentory (MPI). 1969).. Ekstrawersja — rozumiana jest jako przystępność. są. wynosi 1. otwartość. Na podstawie wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka. Ci sami badani twierdzą jednak.05 i przy 98 stopniu swobody. pobudliwość uczuciową i skłonność do załamań w sytuacjach stresowych. „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka. a mianowicie: ekstrawersję (E) i neurotyczność (N). Oni także częściej zaprzeczają twierdzeniom nr 9. Każdy z nich mierzony jest przez 24 pytania wybrane na podstawie analizy czynnikowej.. Neurotyczność obejmuje ogólne niezrównoważenie. Były to twierdzenia: nr 17 „jest wiele takich sytuacji. mające wielu przyjaciół. Osoby te mają j\ 200 TOMASZ SĘKOWSKI Tab. wyodrębniono dwa podstawowe. że różnica. stwierdzono.twierdzeń nr 10. Trzy inne twierdzenia Skali ujawniły w obu grupach duże trudności z akceptacją inwalidztwa. lubią zmiany. to ludzie o cechach przeciwstawnych. co widzący". optymistycznie nastawieni do życia. nazwany w polskiej adaptacji „Inwentarzem Osobowości" został skonstruowany do mierzenia tych dwóch wymiarów (Eysenck. nr 20 „sądzę. stwierdzono. Zestawienie statystyczne wyników badań Inwentarzem Eysencka Zależności Skale . nr 21. w których niewidomi pracujący w spółdzielni potwierdzają. między wynikami obydwu grup nie była istotna statystycznie. że jestem ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH.980. że poziom ekstraweisji w obu porównywanych grupach jest analogiczny. działają impulsywnie. 14 i 16. Ą Analiza wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka Dążąc do opisu cech osób niewidomych zatrudnionych w dwóch różnych środowiskach. 199 niewidomy". Korzystając z testu tStudenta do sprawdzenia. moje życie miałoby dla mnie nieporównanie większą wartość". Niewidomi pracujący w środowisku zintegrowanym rzadziej potwierdzają to zdanie. brak zahamowań i towarzyskość. równie dobrze jak widzący". czy średnie badanej cechy N z dwóch różnych grup są takie same. że poziom ekstrawersji-introwersji w obu grupach jest podobny. się w stopniu istotnym. Są to przeważnie inicjatorzy kontaktów z innymi — nie lubią. że wyższy poziom neurotyczności na poziomie istotnym statystycznie. Osoby te przejawiają cechy pobudliwości uczuciowej oraz skłonność do załamań psychicznych w sytuacjach trudnych. Badani ekstrawertycy to osoby uspołecznione. że niewidomy nie może nigdy osiągnąć równie głębokiego poziomu kultury i wiedzy. impul-sywność. jak biernie poddać się losowi". występuje w grupie osób niewidomych pracujących w spółdzielni. że wstydzę się. stwierdzono. że gdybym widział.. że wyższy poziom neuro-tyczności występuje w grupie osób pracujących w spółdzielni. a więc: „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia. samotności. iż „niewidomy może sobie ułożyć życie osobiste. czy różnią. nr 23 — „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego.x'i niewidomi pracujący w spółdzielni. Pozwala to wysunąć hipotezę.

44 t-Studenta 2. nie ulegają chwilowym impulsom i nie lubią nadmiaru bodźców. 133 To. 0. jak i poza nią. może wynikać z poczucia niepewności i niskiej samooceny. związani z kręgami najbliższych przyjaciół.59 0. co zmusza je do większej odporności na. Do przyszłości nastawieni są raczej pesymistycznie.61 0.52 0. Wyższa neurotyczność.Neurotyczność Ekstrawersja Kłamstwo V-Cramera 0. zarówno wśród niewidomych pracujących w spółdzielni.50 x2 = 25. występująca u ludzi niewidomych zatrudnionych w spółdzielni.980 0. Interpretacja wyników badań . Są przeważnie opanowani. Cenią zorganizowany tryb życia.620 x2 = 20. samodzielności i zrównoważenia.80 xi = 26.08 xi = 8. kontrolują swoje uczucia.51 0.58 x2 =9.O5:98 1.272 -1. rzadko są agresywni. co pozwala na stwierdzenie dużej szczerości wypowiedzi badanych osób.37 CC. Wartość skali kłamstwa okazała się nieistotna statystycznie.35 X xi =26. Osoby pracujące w środowisku ludzi widzących.980 nieistotne nieistotne tendencję do wycofywania się z trudnych sytuacji i do zmiany decyzji. stres. częściej spotykają się z problemami adaptacyjnymi.

Psychologowie zakładają. Prawdopodobnie tę właśnie rolę — u naszych badanych — spełnia wyższy stopień neurotyczności. na podstawie licznych badań. Jeżeli znajdujemy się w środowisku mniej stymulującym. trzeba znać specyfikę każdego ze środowisk. Badania tu prezentowane mają na celu znalezienie różnic w sposobach przystosowania psychicznego do różnych warunków pracy. które umożliwiałyby pozytywne przystosowanie. wtedy możemy odczuwać potrzebę dodatkowej stymulacji. a następnie na kierowaniu do takich warunków pracy w obu badanych środowiskach. trudnościach i możliwościach. niewidomi decydujący się na pracę w spółdzielni — już wcześniej — przed jej podjęciem. Eliasz (1974) nazywa regulacją aktywną według sprzężenia zwrotnego 202 TOMASZ SĘKOWSKI ujemnego. Po prostu u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach wrażliwość na bodźce zwiększyła się. Rehabilitacji zawodowej w spółdzielniach inwalidzkich mogą sprzyjać: współdziałanie z ludźmi o podobnych potrzebach. byli bardziej neurotyczni i tylko tu mogli znaleźć dla siebie warunki które odpowiadały ich wrażliwości i wysokiej reaktywności. w którym ewentualne zmiany mogą być łatwo przewidywane. aby nie tylko w zachowaniu. Jeżeli okazałoby się. to wynika stąd. że znaleźli taką możliwość zatrudnienia. spokojniejszym. jednocześnie będąc przez nie kształtowanym. polegające na zmniejszeniu wrażliwości na bodźce akustyczne. pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych. że niewidomi zatrudnieni właśnie w takich warunkach okazali się bardziej neurotyczni. to znaczy bezpieczniejszym. co umożliwiło zbliżenie się do optimum stymulacji. Tego typu regulacje A.. Na tym przykładzie widzimy na czym polega mechanizm adaptacyjny umożliwiający i pomagający człowiekowi w funkcjonowaniu w danym środowisku. pełni bardzo ważną funkcję w adaptacji człowieka do stymulacyjnych warunków środowiska. Aby lepiej i głębiej zrozumieć różnice a czasem podobieństwa w uzyskanych przez badane osoby niewidome wynikach. gdyby hałas ten był zbyt duży. Zrozumiale jest na przykład. podwyższenie neurotyczności. w większym lub mniejszym stopniu je kształtuje.Każdy człowiek przebywając w określonym środowisku. występuje przystosowanie umożliwiające optymalne funkcjonowanie w danym środowisku pracy. to po dłuższym czasie hałas zacznie robić na nim mniejsze wrażenie i ten ktoś zacznie głośniej mówić. a nawet ucieczka ze zbyt męczącego miejsca. Oczywiście. ale również w niektórych cechach osobowości i temperamentu wystąpiły zmiany adaptacyjne. jakim jest neurotyczność. że u niewidomych pracujących tak w środowisku zintegrowanym. Po prostu nastąpi przystosowanie. to zamiast przystosowania pozytywnego pojawi się znaczna dezorganizacja zachowania. Jeżeli dla zapewnienia optimum stymulacji u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach podwyższył się poziom neurotyczności. Być może. Wymiar osobowości. że jeżeli człowiek przebywa w bardzo hałaśliwym środowisku. że gdybyśmy poprzez uatrakcyjnienie lub utrudnienie charakteru . tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy. 201 przebywania w danym środowisku jest wystarczająco długi.. Dobrze więc. nie zdając sobie z tego sprawy. że 5-letni okres ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Można by wskazać aby koncentrowano się raczej na uwzględnianiu potrzeb i preferencji samych zainteresowanych (niewidomych). ograniczenie doznawania skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących. to można by wyciągnąć bardzo ważne praktyczne wnioski. którym pragnę poświęcić trochę miejsca. a trudności są minimalizowane. jak i w spółdzielniach inwalidzkich. W kontekście adaptacji osobowości do środowiska nasuwają się tu przynajmniej trzy — bardzo ważne — sprawy. Z przedstawionych badań wynika. gdzie mogą być pożyteczni i jednocześnie aktualizować swoje potencjalne dyspozycje oraz zaspokajać potrzeby.

) L. Eysenck H. Klimasiński K. a niższy poziom neurotyczności. dzięki którym mogą samorealizować się i włączyć w życie społeczne. techniki badawcze i wyniki badań. Warszawa 1979. między innymi o diagnozę i pomoc inwalidom wzroku. że osoby tam zatrudnione — mimo pewnych udogodnień wynikających.. nie musieli dostosowywać się do wysokiej stymulacji. jak osoby widzące. a więc rynku. tak jak wszyscy ludzie. świadczy o regulacyjnej funkcji tego wymiaru w adaptacji do środowiska pracy..: Próba badania osobowości niewidomych dla celów rehabilitacji. kształtowanie obrazu własnej osoby. Dzięki przedstawionym tu badaniom możemy pełniej uświadomić sobie. Woło-szynowa. co prowadzi do przyjęcia aktywnej postawy wobec rehabilitacji. charakteryzujący tę grupę. doznawanie skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących. Chodziłoby tu. które musi rozwiązywać sam niewidomy. Warszawa 1971. że badane osoby niewidome posiadają odpowiednie predyspozycje. . żyjący w świecie umożliwiającym dokonywanie wyborów i podejmowanie decyzji. że osoby niewidome. W świetle przedstawionych w tym artykule wyników badań. ale także dla osób zajmujących się polityką zatrudnienia inwalidów. z jej profilu. Natomiast pracujący w zwykłych zakładach pracy — w środowisku widzących. ponieważ odpowiada potrzebom konsumentów. (red. BIBLIOGRAFIA Drwal R. Wrocław 1974. i stać się bardziej introwertywni. [w:] Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów. uświadamianie sobie skutków inwalidztwa w porównaniu z możliwościami osób pełnosprawnych. Kotwica S. Oznacza to. odnośnie do środowiska pracy. Spostrzeżenie ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH. Larkowa. pozostały ekstrawertywne. nasuwa się refleksja. że badania miały charakter grupowy. Biorąc pod uwagę fakt. np. (red. mającym trudności z adaptacją psychiczną i społeczną do szeroko pojętych warunków środowiska pracy. inżynie-ryjnotechniczną i specjalistami od marketingu. Kraków 1975. Klimasiński K. umiejętności i kompetencje. Warunki takie są wysoce stymulujące dla niewidomych zatrudnionych w środowisku zintegrowanym. aby pracować w środowisku otwartym (zintegrowanym). Ossolineum. Rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi widzących może sprzyjać: większa liczba problemów. pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych. samodzielność i operatywność. [w:] Materiały do nauczania psychologii. że rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi niewidomych (spółdzielczość)) mogą sprzyjać: obcowanie z ludźmi o podobnych potrzebach. 203 to jest ważne nie tylko dla niewidomych. Optymistyczny i skłaniający do pozytywnej oceny środowiska spódziel-czości inwalidzkiej wydaje się fakt. Eliasz A. a więc aktywne i towarzyskie. budzić inicjatywę. jako będącej w stanie wykonywać taką samą pracę. obniżając poziom ekstrawersji.: Temperament a osobowość. Okazuje się. że w konkretnych indywidualnych przypadkach bardzo pożyteczne i potrzebne byłoby prowadzenie poradnictwa psychologicznego i zawodowego dla inwalidów wzroku.) H. t. Wielkie zadania stoją przed kadrą kierowniczą. tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy. II. aby znajdować odpowiednią produkcję i warunki stymulujące niewidomych członków spółdzielni.: Opis i pomiar osoboioości.pracy w spółdzielniach dostarczyli odpowiednią ilość stymulacji. co powinno zmuszać go do większej plastyczności zachowań. dysponują dużą plastycznością i możliwością adaptacji. Spostrzeżenie to jest ważnym i pozytywnym sygnałem. trudnościach i możliwościach.. „Psychologia Wychowawcza" 1960. neurotyczność nie potrzebowałaby się podwyższać. wydaje się być oczywistą potrzeba wnikliwej i dogłębnej analizy — w tym również naukowej — przy podejmowaniu decyzji dotyczących polityki zatrudnienia inwalidów.: Poczucie kontroli jako wymiar osobowości — podstawy teoretyczne.: Kwestionariusz Czynników Emocjonalnych (KECZ) dla niewidomych.

„Przegląd Tyflologiczny" 1980. 1972. Studia zaś osób niepełnosprawnych. 206 DANUTA OSIK Na tym szczeblu kształcenia zachodzi pełna integracja ze środowiskiem ludzi widzących. 1989. Zakład Wydawniczy ZSI. a nawet gotowości udzielenia im pomocy. Ruszczyc H. Skalski Z. W środowisku akademickim wydaje się możliwe przełamywanie tego stereotypowego sposobu myślenia. I. w którym żyją. T. a przy tym przynoszącym wymierne korzyści społeczne.: Niewidomy przed wyborem pracy. 3. to wyniki jego badań świadczą o zrozumieniu trudności niewidomych. „Polish Psycho-logical Biuletin". sprzyjającej uczestnictwu w różnych formach życia kulturalnego i działalności twórczej (por. Przebiegający w określonym środowisku proces samorealizacji wymaga odpowiedniego przygotowania struktury społecznej. zgodnie z realistycznymi aspiracjami jednostki. Obecnie dąży się do tego. Warszawa 1971. 1978). nr 2. uczą się i pracują (H. 157). Sękowska. gdyż —jak wykazują badania A. własnej osobowości. Brak wzroku nie przekreśla możliwości kształcenia niewidomych. jakie stwarza dany rodzaj kalectwa a stopniem akceptacji i poziomem dystansu społecznego wobec niepełnosprawnych studentów. odznaczające się przy tym dużą pomysłowością i chęcią podejmowania ryzyka (Z. Skórnego (1989). aby jednostka poszkodowana na zdrowiu mogła osiągnąć maksimum rozwoju osobowego i społecznego. Witkowski T.: Zagadnienia rehabilitacji niewidzących. Strelau J.: Kierunki przygotowywania niewidomych do zawodu. PZWL. Ostrowskiej (1983) — wraz ze wzrostem wykształcenia maleje częstotliwość występowania przekonań zawierających negatywne oceny inwalidów. określana mianem samourzeczywistnienia lub samoaktualizacji. Sękowska. które to cechy mogą wpływać na pokonywanie licznych trudności napotykanych podczas studiów (Z. Z. s. w naszym kraju — na poziomie wyższym — kształci się obecnie 72 osoby z . Skórny. w tym także niewidomych. Samorealizacja. Łukaszek.: Skala Aktualizacji siebie AS 4 1984 KUL (do użytku wewnętrznego). Jak wynika z danych PZN. wzbogacania wiedzy i doskonalenia. 234-235). Niewidomi studenci przejawiają także większe niż widzący opanowanie i wytrwałość w działaniu. ale je determinuje. którzy w codziennych sytuacjach często przejawiają niewłaściwe postawy w stosunku do osób niepełnosprawnych. Sękowski. W myśl koncepcji proponowanej przez Z. s. Naukę na wyższych uczelniach podejmują zazwyczaj jednostki najzdolniejsze. Danuta Osik SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB NIEWIDOMYCH NA STUDIACH WYŻSZYCH Wprowadzenie Problematyka samorealizacji oraz sensu życia człowieka była przedmiotem wielu rozważań teoretycznych i prac badawczych prowadzonych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych. mogą być wyrazem dobrze przebiegającego procesu ich rehabilitacji. Przyjmuje ona formy samokształcenia. „Biuletyn" 1962. Orkan-Lęcka M. Zakład Wydawnictw CRS. Funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w określonym środowisku fizycznym i społecznym zależy nie tylko od ich predyspozycji psychospołecznych. samorealizacja dokonuje się przez uczestnictwo w działaniu zmierzającym do urzeczywistnienia zinternalizowanych wartości. Warszawa 1975.Majewski T. 1975). ale i od otoczenia. Jedną z form tak rozumianej koncepcji samorealizacji jest nauka na wyższej uczelni. 1991). mimo iż stwierdził odwrotną zależność między utrudnieniami. A Sękow-ski (1989.: Skala akceptacji inwalidztwa. Studia osób niewidomych są zjawiskiem coraz częstszym. Larkowa.: A Diagnosis oj Temperament by Noneiperimental Techniąue. jest ważnym zagadnieniem w rehabilitacji osób niepełnosprawnych.

ze średnią 22. l\ Przygotowanie niewidomych do podjęcia studiów wyższych Wśród kandydatów na studia wyższe spotyka się absolwentów różnego rodzaju szkól ponadpodstawowych. które są popularne również i wśród widzących kandydatów na studia wyższe. Ze względu na stosunkowo małą liczbę właściwie wypełnionych i otrzymanych ankiet. Badania przeprowadzono w formie korespondencyjnej. a prace pisemne.0%).). UW i ATK w Warszawie. gdyż wystąpiły u nich wątpliwości dotyczące wyboru uczelni (odległość od miejsca zamieszkania. Jedynie 4 osoby (26. Aby odpowiednio przygotować się do studiów na wyższej uczelni. Obecnie są studentami kierunków humanistycznych. s. do analizy wybrano jedynie odpowiedzi 15 niewidomych studentów.7%i).0%) korzystali z pomocy lektora i udzielanych im korepetycji.7%) i matematyka (1 osoba — 6. Decyzję o wyborze kierunku studiów badani podejmowali samodzielnie. Podobne zależności stwierdza się także w badanej grupie. UAM w Poznaniu. w wieku od 20 do 26 lat. które często w różnym zakresie przygotowują ich do wybranego profilu studiów. Kirenko. w przypadku ewentualnej konieczności zakończenia edukacji na poziomie szkoły średniej. Jak funkcjonują niewidomi studenci w środowisku akademickim? 2. którzy od wczesnego dzieciństwa (od 5 roku życia) nie posiadali zdolności widzenia.0%) uczęszczało do szkół ogólnokształcących w różnych miejscowościach. Natomiast pozostałe (6 osób — 40. a w 3 przypadkach (20%) SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. 7273). to: UMCS i KUL w Lublinie. a tylko nieliczni (3 osoby — 20. warunki przyjęcia na studia itp. pedagogika specjalna (4 osoby — 26. Uczelnie. 9 osób (60. Jakie są możliwości oraz bariery samorealizacji niewidomych studentów? 3. J. Do egzaminów wstępnych również przygotowywali się samodzielnie. historia (1 osoba — 6.5 lat. Zagadnienia metodologiczne badań własnych W niniejszym opracowaniu zostaną zaprezentowane wyniki badań. takich jak psychologia (5 osób — 33.3%). 4 /I 208 DANUTA OSIK Problemy związane z nauką na wyższych uczelniach . Wśród badanych było 11 mężczyzn i 4 kobiety.0%) kontynuowały naukę w Technikum Masażu i Liceum Elektronicznym (dla niewidomych) licząc na bardziej korzystne możliwości zatrudnienia.7%) korzystały z porad nauczycieli i rodziców.. prawo (1 osoba — 6. na których studiują.7%) oraz na kierunku artystycznym (1 osoba — 6. Nieliczni zaś studiują na kierunkach ścisłych: informatyka (1 osoba — 6.7%).inwalidztwem wzroku. przy czym dużą grupę wśród nich stanowią studenci niewidomi. napisana brajlem i złożona z 52 pytań. Reprezentowali oni najczęściej pochodzenie inteligenckie (6 osób — 40. na egzaminach wstępnych stosowano ustną formę odpowiedzi. 207 — chłopskie. Podczas rekrutacji na studia niewidomi spotykali się zazwyczaj z przychylnym stosunkiem władz uczelni.7%). z jednoczesnym przestrzeganiem podstawowych kryteriów do ich zastosowania (por.0%) i robotnicze (6 osób — 40.7%) i filozofia (1 osoba — 6.7%). UŚ w Gliwicach i Akademia Muzyczna w Katowicach. Jakie znaczenie ma dla osób niewidomych fakt studiowania (samorealizacja poprzez pogłębianie wiedzy i uczestnictwo w środowisku akademickim)? Zasadniczą metodą badawczą była ankieta z zastosowaniem kwestionariusza własnej konstrukcji. 1991. ucząc się w integracji z widzącymi rówieśnikami. które miały na celu próbę odpowiedzi na następujące pytania: 1. napisane w brajlu — odczytywane były przed komisją egzaminacyjną..

Niemniej większość respondentów (8 osób — 53. Należy przy tym zaznaczyć. aż 8 osób (53. Pozostali zaś uczą się wspólnie z widzącymi kolegami. Wszyscy badani mają dostęp do księgozbiorów wydziałowych i uczelnianych. a tylko 1 osoba (6. komputerów). wykorzystując notatki zapisane w brajlu lub słuchając kaset magnetofonowych. badani mieszkają w domach akademickich. Nie mają trudności w korzystaniu podczas zajęć z niezbędnych pomocy dydaktycznych. są posiadaczami kart bibliotecznych. że aż 5 osób (33.7%) osoby z administracji akademików wyrażały obawy związane z . kilkuosobowa grupa kolegów. a 2 z nich z tego tytułu pobiera zasiłki z ZOZ. gdy są oni zdani na samodzielne korzystanie ze skryptów czy opracowań czarnodrukowych (artykułów w czasopismach naukowych).0%).7%) doskonale znająca skróty brajlowskie I i II stopnia.Ponieważ kierunek studiów został obrany zgodnie z zainteresowaniami. Ponadto SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. Zakres i charakter nieformalnych i formalnych kontaktów niewidomych w środowisku akademickim Podczas nauki na wyższych uczelniach. przy czym większość z nich (10 osób — 66. Interesujące jest też. wykładowcy nie wyróżniają ich z powodu kalectwa spośród innych studentów. Muszą wówczas odwoływać się do pomocy osób widzących. sporadycznie zaś z tabliczki i dłutka. Na ćwiczeniach i wykładach niewidomi notatki sporządzają samodzielnie.7%) mieszka w domu rodzinnym. Jednak nie zawsze dobra znajomość pisma punktowego jest w stanie wyeliminować trudności.7%) nie posiada stałego lektora. Szczególnie kłopotliwe sytuacje występują. na jakie natrafiają niewidomi w procesie uczenia się. ich tempo pisania jest znacznie wolniejsze od szybkości zapisu osób widzących. Często jednak nie nadążają z notowaniem wszystkich ważnych informacji. którzy głośno czytają obowiązujący na kolokwium czy egzamin materiał naukowy.0%) przebywały na urlopie dziekańskim (jeden raz podczas studiów) z powodu kłopotów osobistych lub zdrowotnych. jaką stwarzają nauczyciele akademiccy na tych zajęciach. co tym samym mobilizuje ich do wzmożonej aktywności. Na ogół respondenci nie mieli trudności z uzyskaniem miejsca w domu studenckim. stawiają takie same wymagania. W większości respondenci są zadowoleni z obranego przez siebie kierunku studiów. najczęściej z osobami spoza swojego kierunku studiów. Jak stwierdza większość badanych (11 osób — 73. Wyjątek stanowi 1 osoba (6. podając w uzasadnieniu: trudności w opanowaniu nazbyt dużej ilości materiału teoretycznego (historia.7%) nie zdecydowałyby się ponownie na odpowiadającą im specjalność. psychologii lub pedagogice specjalnej. która z dużą wprawą sporządza notatki na zajęciach. 209 3 osoby (20. najczęściej z magnetofonu i maszyny brajlowskiej. że w badanej grupie niewidomych studentów są 4 osoby (26.7%) mające dodatkowe schorzenia (astma. Jedynie 4 osoby (26. prawo). Mimo to. których pomoc polega na nagrywaniu materiału naukowego na kasety magnetofonowe. jedynie w 4 przypadkach (26. że właśnie te osoby chętnie rozszerzyłyby swoje zainteresowania na studiach humanistycznych.. Potwierdzeniem ich opinii może być fakt.). posiadającej bogaty zbiór pozycji naukowych napisanych w brajlu.3%). a następnie razem go powtarzają i utrwalają.3%) za dobre wyniki w nauce otrzymuje wysokie stypendium naukowe z uczelni. Prawie wszyscy badani (12 osób — 80. a w przypadku przedmiotów ścisłych (matematyka. ułatwiających bardziej dokładne utrwalenie wiadomości. np.0%) określają siebie jako dobrych studentów. mimo iż wszyscy otrzymują zasiłki lektorskie z PZN.3%) przekłada terminy zaliczeń i egzaminów (co 2-3 sesje) na bardziej odległe w czasie.. Do egzaminów niewidomi studenci przygotowują się zazwyczaj samodzielnie (9 osób — 60. informatyka) — brak odpowiednich pomocy dydaktycznych (np. Niewątpliwie ma na to wpływ atmosfera. Funkcję tę pełni wówczas stała. niewidomi chętnie uczestniczą w zajęciach dydaktycznych na uczelni.3%) korzysta wyłącznie z usług Biblioteki Centralnej PZN. gościec postępujący itp.

utrzymują korespondencję (w brajlu) ze znajomymi z lat szkolnych lub też kontynuują naukę języków obcych (angielski. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB. w wolnym od nauki czasie odwiedzają znajomych. Należy zauważyć. Rzadko też badani uczęszczają-do teatru lub filharmonii. grają w szachy. „w domach akademickich panuje dezintegracja. stwarzając tym samym atmosferę życzliwości i zrozumienia. że „student.. Dla większości z nich (12 osób — 80. Stosunki ze współmieszkańcami i innymi osobami z domów akademickich układają się — zdaniem 10 badanych (66. Ich 3 4 210 DANUTA OSIK kontakty z widzącymi studentami ograniczają się do wspólnego zamieszkiwania i sporadycznych rozmów. Swój wolny od nauki czas badani spędzają najczęściej w samotności.3%) jest bardziej aktywne towarzysko. nawiązywanie wzajemnych kontaktów".. która wpływa negatywnie na. gdy nie ma on wokół siebie grona przyjaciół. która sprawia.3%). Wielu respondentów (6 osób — 40. Spośród wszystkich badanych tylko 2 osoby (13. Jednak wątpliwości te okazały się bezpodstawne. wykazują dużą zaradność w codziennym funkcjonowaniu. podkreślanym przez większość badanych (11 osób — 73.7%) najchętniej przebywa w domu akademickim.7%) — bardzo dobrze.3%) mają zapewnione całodzienne wyżywienie w stołówce i właśnie te osoby — jak same podkreślają — są mało zaradne w codziennym funkcjonowaniu. które ograniczają się jedynie do spotkań na uczelni i odnoszą się do niewielkiego kręgu kolegów. Jedynie 4 respondentów (26.0%) dostrzegło także pozytywne zmiany w zachowaniu swoich widzących kolegów. Jak stwierdzają sami niewidomi tutaj właśnie „najdotkliwiej odczuwają swoją niepełnosprawność". francuski) z płyt lub kaset magnetofonowych. to większość z nich (10 osób — 66. są nieliczne kontakty z osobami ze swego kierunku czy też roku studiów. że podkreślają to studenci kierunków humanistycznych (psychologia.0%) uczestniczy sporadycznie w organizowanych przez środowisko akademickie imprezach. W ich opinii. Natomiast pozostałe 5 osób (33. Mimo iż badani są z dala od domu rodzinnego. że „nie odczuwają tak bardzo swego kalectwa". Mimo iż często kontaktują się z rodziną.7%) utrzymują przyjazne kontakty ze studentami swojego kierunku.7%) odczuwa izolację od życia studenckiego. Larkowej (1988). sympozja naukowe czy też spotkania z interesującymi ludźmi — pisarzami. pedagogika specjalna). 9 badanych (60.0%) nie jest problemem samodzielne przygotowywanie posiłków i dokonywanie zakupów. Jedynie na obiady uczęszczają do stołówki akademickiej. Są to na przykład bakcynalia. 211 . prowadzą rozmowy towarzyskie. aktorami itp. ich efektywne i twórcze działanie stanowią podstawę do zmiany niekorzystnych stereotypów myślenia ludzi zdrowych. gdyż „przejawiają one życzliwość i zrozumienie potrzeb jednostki niewidomej". Nigdy też — jak stwierdzają — nie spotkali się z nieuczciwością czy nieżyczliwością ze strony ekspedientek w sklepach. ponieważ zachęca ich stosunkowo niska odpłatność za posiłki. Jedynie 4 osoby (26. a teraz są prawdziwymi przyjaciółmi. Wszyscy jednak większość swego wolnego czasu poświęcają na przygotowanie się do zajęć dydaktycznych na uczelni. czytają książki i czasopisma brajlowskie. które w założeniu mają przygotować specjalistów do pracy z ludźmi potrzebującymi pomocy. którzy początkowo byli bardzo nieufni. Niepokojącym zjawiskiem. że pozytywne cechy osobowości i zachowania osób niepełnosprawnych. Twierdzą też. który jest lubiany w grupie kolegów może liczyć na pomoc widzących". ćwiczą grę na instrumentach muzycznych. Dlatego słuszne wydaje się być twierdzenie H. trudności występują wówczas. gdzie słuchają radia lub magnetofonu. którzy chętnie pomagają im w dojazdach na uczelnię i odwiedzają w domu akademickim.zapewnieniem niewidomym studentom odpowiedniej opieki.

Podobne zależności stwierdziła w swych badaniach M. takimi jak: brak pomocy dydaktycznych. Postulują także (6 osób — 40.7%) uważa.0%) są członkami ZHP. V Zakończenie Dokładna analiza wyników przeprowadzonych badań pozwoliła na dokonanie oceny procesu samorealizacji i funkcjonowania osób niewidomych na studiach wyższych. Niewidomi studenci wyrażają pogląd.7%).0%). Wielu z nich (7 osób — 46. Dlatego badani prezentują wiele propozycji. Znaczenie studiowania i kontaktów z młodzieżą widzącą w życiu osób niewidomych Studia są dla wszystkich badanych ogromnym wydarzeniem w ich życiu. poznania nowych. powinna być przede wszystkim dobrze zrehabilitowana. charakteryzować się odpowiednim stopniem dojrzałości psychicznej i społecznej. które ich zdaniem mogą przyczynić się do bardziej efektywnego funkcjonowania niewidomych w środowisku akademickim. a przede wszystkim dają możliwość rozwijania własnych zainteresowań i pogłębienia wiedzy. co tym samym pozwoli im na bezkonfliktowe kontakty z otoczeniem. Dlatego można stwierdzić. Jedynie 3 osoby (20.in. gdzie prowadzą drużyny zuchowe „Nieprzetartego Szlaku".3%) na duże uzależnienie od osób widzących oraz na niewłaściwy przebieg praktyk studenckich (3 osoby — 20.3%) prowadzi zespoły muzyczne i występują ze swoimi programami artystycznymi. że niewidomy student — tak jak widzący — jest częścią społeczności akademickiej i powinien mieć szansę realizacji pełnego programu studiów. Działalność ta daje im ogromną satysfakcję. wzmacnia wiarę we własne siły. że nauka na wyższej uczelni ma . Jak wykazują badania. że pomoże to nie tylko im samym. aby już od wczesnego dzie212 DANUTA OSIK ciństwa przygotowywać dzieci z inwalidztwem wzroku do życia wśród ludzi widzących. to nie tylko duży rozwój intelektualny. że osoba niewidoma. Niewidomi podkreślają duży wymiar intelektualny i społeczny wartości studiów w ich życiu. jakkolwiek w niektórych przypadkach mogą być także czynnikiem mobilizującym do działania. podejmująca naukę na wyższej uczelni. potrzebni innym". Ponadto 2 niewidomych (13. ale i osobom zdrowym w zaakceptowaniu niepełnosprawności osób z ich otoczenia. ale również i osobowościowy. Badani studenci mają świadomość własnych ograniczeń spowodowanych brakiem wzroku i realnie oceniają swoje możliwości optymalnego funkcjonowania w środowisku akademickim. lecz przede wszystkim ważny jest dla nich aspekt osobowościowy. sądzą.Niewidomi studenci nie pełnią odpowiedzialnych funkcji na swoim kierunku i roku studiów. w domach dziecka czy domach pomocy społecznej. Chotyńska-Filip (1984). Poświęcają oni bowiem więcej czasu na naukę. mają trudności w przygotowaniu się do zajęć dydaktycznych — 7 osób (46. nie należą też do żadnej z organizacji uczelnianych. m. rodzi zaufanie do własnej działalności. że respondenci dostrzegają wiele korzyści wiążących się z podjęciem nauki na wyższej uczelni.0%). że nauka na wyższej uczelni jest dla nich o wiele trudniejsza niż dla ich widzących kolegów. gdyż — jak sami twierdzą — „czują się wtedy przydatni. co w pewnym sensie pozbawia ich możliwości wykazania się własną inicjatywą w praktyce.3%) ogromną. często ciekawych ludzi. Potwierdza to fakt. Jest to zjawisko o tyle niepokojące. Bariery te z pewnością utrudniają samorealizację niewidomych. zwolnienie z praktyk studenckich. Jednak ich samorealizacja w dużym stopniu ograniczona jest barierami zewnętrznymi. Badani zwracają ponadto uwagę (11 osób — 73. wewnętrzną satysfakcję. studia dla osób niewidomych. Stanowią formę sprawdzenia się w owym środowisku. Już sam fakt podjęcia studiów i przezwyciężania licznych trudności daje im (8 osób — 53. duże uzależnienie od osób widzących. ubogie formy rekreacji i znikomy udział w życiu kulturalnym środowiska akademickiego. Na podstawie własnego doświadczenia.

PWN. UMCS. Dziecko dotknięte fizycznym kalectwem częściowej lub całkowitej utraty słuchu ma prawo domagać się od społeczeństwa pełnej i zorganizowanej pomocy leczniczo-rehabilitacyjnej i dydaktyczno-wychowawczej. studentów). BIBLIOGRAFIA Chotyńska-Filip A.: Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią. UMCS. Sądzę jednak. odnoszącą się do ich możliwości w zakresie doraźnej pomocy i adaptacji warunków do potrzeb młodzieży niewidomej. Rychard A.) Studia z socjologii niepełnej sprawności. Warszawa 1989. UAM.: Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku w Polsce. Sękowska Z.. Głuchota niewątpliwie wpływa na kształtowanie się pewnej odrębności psychicznej. Kwiek J. [w:] Sokolowska M. „Przegląd Tyflologiczny" 1975. która ujawnia się w każdej sferze. Należy podkreślić. PAN.: Cechy osobowości niewidomych i widzących studentów a cechy osobowości niewidomych i widzących robotników. pewnego zasobu wiedzy szkolnej i zawodowej. że badania miały charakter pilotażowy. Sękowski T. Skórny Z. Poznań 1989..: Trudności niewidomych w przystosowaniu się do środowiska akademickiego (niepublikowana praca magisterska). Szychowiak H. „Studia Pedagogiczne" LI.: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych. Ossolineum. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB.: Optymalizacja interakcji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi... (red. Każde dziecko ma prawo — niezależnie od natury swego kalectwa i pomimo niego — rozwinąć maksymalnie wszystkie posiadane możliwości. że ogólne wnioski płynące z analizy wyników mogą być ważną wskazówką dla osób pełnosprawnych (nauczycieli akademickich.. Ii Józef Stachyra KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH U DZIECI Z WADĄ SŁUCHU — W ŚWIETLE BADAŃ Wstęp Ocena rozwoju psychicznego dzieci z wadą słuchu to jedno z podstawowych zadań. Lublin 1984. Wrocław 1988. Lublin 1991. Ostrowska A. pedagogami i logopedami podejmują się niełatwego zadania. 1-3. Sękowski A. ą Ul Procesy poznawcze a deprywacyjny wpływ głuchoty . Łukaszek I. a wreszcie przygotować do samodzielnego życia w społeczeństwie ludzi słyszących.. Zatem rewalidacja głuchych musi uwzględniać całą ich osobowość oraz różne relacje interpersonalne w różnych okresach i na różnych poziomach ich rozwoju. t. Ponadto konieczne jest przeprowadzenie ogólnopolskich badań nad barierami dostępności ogółu młodzieży niepełnosprawnej do kontynuowania nauki na poziomie studiów wyższych. w przyswojeniu mowy ojczystej. przez odpowiednie zajęcia rewalidacyjne. Sękowska Z. [w:] Kowalik S. jakie stawia praktyka przed psychologiem. Wrocław 1983.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego działania.: Integracja społeczna widziana oczyma psychologa. Psychologowie łącznie z lekarzami.. 213 Larkowa H. Kirenko J.istotne znaczenie dla samorealizacji osób niewidomych i jest źródłem ich wewnętrznej satysfakcji życiowej.: Bariery społeczne w stosunku do osób niepełnosprawnych. aby tym dzieciom (u których obok głuchoty często występują różne opóźnienia rozwojowe i zaniedbania wychowawcze) pomóc. UMCS. Lublin 1991.

jest inny niż u słyszących. smaku. 217 spostrzeganie wielu właściwości i cech przedmiotów. odbiór wrażeń. Proces nabywania doświadczeń poznawczych odmiennie przebiega u dzieci głuchych niż słyszących. Zatem u osób głuchych w procesie poznawczym funkcja analizatora wzrokowego jest podstawowa. U dzieci głuchych rozwój różnicującej i uogólniającej funkcji spostrzegania zależy od stopnia opanowania mowy i myślenia abstrakcyjno-logicznego oraz od zasobu informacji dziecka o spostrzeganym przedmiocie. Wczesna diagnoza i właściwie prowadzona rehabilitacja stwarzają szansę na przezwyciężenie tych utrudnień i pozwalają osiągnąć właściwy rozwój psychospołeczny dziecka. Dzieci głuche z trudem dzielą przedmioty na logiczne części i z trudem ustalają wzajemne relacje między przedmiotem a jego poszczególnymi elementami. tj. w pierwszej kolejności poznawczych. dotyku. Niedorozwój mowy utrudnia im KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. jak i związanych z nią procesów psychicznych. Skoro mowa jest najbardziej zależna od funkcji analizatora słuchowego.Otaczający nas świat jest źródłem różnorodności bodźców. W takiej trudnej sytuacji są dzieci z wadą słuchu. zatem w rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem dostrzega się z reguły różne trudności w kształtowaniu się zarówno mowy. który może zastąpić zmysł słuchu. Ograniczony dopływ informacji na skutek braku chociażby jednego z analizatorów stwarza sytuację utrudnienia dla prawidłowego rozwoju psychicznego. że głusi mają lepiej rozwinięty zmysł wzroku. od jakości i ilości dostarczanych przez nie wrażeń zależy rozwój psychiczny człowieka i jego funkcjonowanie społeczne. Dzieci głuche nie mogą oderwać się od początkowego kryterium klasyfikacji i przejść do innego. gdyż odgrywają one istotną rolę w kształtowaniu pojęć oraz . zarówno ilościowo. Jego specyfika u głuchych polega na zdolności wyodrębniania szczegółów związanych z procesem porozumiewania się. 1951). Kompensacja zmysłów nie polega na ich zastępstwie. Poznanie otaczającego świata u dzieci nieslyszących opiera się przede wszystkim na wrażeniach wzrokowych (chociaż nie należy pomniejszać innych analizatorów. których celem jest wszechstronne poznanie rzeczywistości. Badania psychologiczne wykazują. kolor. Niemożność pojęciowego zróżnicowania i ujęcia istotnych cech zubaża ich aktywność umysłową. zarówno migowym. które przebiega od konkretu do abstrakcji — jeśli uszkodzony jest poziom najniższy. zarówno w przedszkolu. jak i odczytywaniem mowy ust. Olć-ron. jak węchu. wibracji). wtedy inne funkcje bardziej złożone będą strukturalnie zmienione. które we właściwy dla nich sposób działają na nasze zmysły. U każdego człowieka telereceptory wykazują w procesie poznania zdecydowaną preferencję — szczególnie wzrok i słuch. jakim jest kształt. Grzegorzewska (1959) — na wytwarzaniu się zastępczych dynamicznych układów strukturalnych. że proces spostrzegania wzrokowego przebiega u nich wolniej niż u słyszących. wpływa na rozwój spostrzeżeń. że rozwój procesów poznawczych u dzieci nieslyszących. mające duży wpływ na proces intelektualizacji i psychizacji człowieka. sprowadzając poznanie do funkcji percepcji. Przyjmujemy za Myklebustem (1964) schemat doświadczenia. Osoby kształtujące mowę u dzieci z wadą słuchu powinny zwracać uwagę na rozwijanie umiejętnego spostrzegania i rozumienia treści percepcji wzrokowej. ułatwiających współdziałanie wszystkich nieuszkodzonych analizatorów. wielkość (P. Nauczanie dzieci głuchych.. Mówiąc ogólniej wpływa na rozwój jego osobowości. Można zatem powiedzieć. Mniej sprawnie i poprawnie niż słyszący klasyfikują proste przedmioty według kryterium wyłącznie percepcyjnego. Od zmysłów więc. Nie oznacza to. jak i jakościowo. Mowa spełnia różne funkcje symboliczne.. lecz — jak pisze M. jak i w szkole. 216 JÓZEF STACHYRA Specyfika analizatora. słuchowego — w odróżnieniu od innych analizatorów — polega na jego szczególnej roli w kształtowaniu mowy jako środka społecznego porozumiewania się.

Rozanowa. co wynika z ich depry-wacji językowej. pozwalając przez to na poznanie go i na oddziaływanie na niego. musi mieć charakter syntaktyczny. ryby. Szyf. Surdopsycholodzy. T. Myklebust. Występuje tu proces abstrahowania. N. która prowadzi dzięki uogólnianiu do porządkowania i organizowania nieskończonej różnorodności świata. co wynika z małej sprawności językowej. trzy podstawowe fazy. należy przyjąć. Często odtwarzanie to jest zupełnie mechaniczne.rozwijaniu myślenia i działalności poznawczej w ogóle. podobnie jak ix dzieci słyszących. pozwalający na dokonywanie operacji myślowych o charakterze abstrakcyjnym. Badania i spostrzeżenia. a mianowicie: myślenie sensoryczno-motoryczne. musi mieć z tego zakresu odpowiednią wiedzę. . Geppertowa. 1987) twierdzą. które posługują się mową lub — jak twierdzi P. szczególnie abstrakcji i uogólniania. Dzieci słyszące usiłują nazwać ten materiał percepcyjny. Niektórzy psychologowie (np. ptaki. aby zaliczyć np. Kaiser-Grodeckiej. mają duże trudności w jego zapamiętaniu i odtwarzaniu. H. Jasz-kowa. co z kolei uniemożliwia nabywanie wiedzy. a poziom myślenia abstrakcyjnego osiągają te dzieci. jak J. a nie znajdując odpowiednich słów (pojęć). Uogólniając dziecko musi jakoś cechę wyróżnić. gdyż zależy to od samego spostrzegania bez konieczności werbalizacji. Przewaga analizy nad syntezą jest nie tylko właściwością spostrzeżeń. Spostrzeganie wzrokowe ma istotny wpływ na procesy pamięciowe u dzieci głuchych. że myślenie dzieci głuchych charakteryzuje się ograniczoną zdolnością do uogólniania w porównaniu z dziećmi słyszącymi. ale też ich procesów pamięciowych. Kaiser-Grodecka. że zdecydowanie gorzej u dzieci głuchych niż słyszących funkcjonuje pamięć slowno-logiczna. konkretno-obrazowe i abstrakcyjne. Biorąc pod uwagę rolę mowy w myśleniu slowno-pojęciowym. Dziecko głuche. Furth (1966) — posiadają odpowiedni język symboli. aby ją następnie znaleźć w innych przedmiotach. Luźne słowa bez wzajemnej relacji nie stanowią ciągu myślowego — na takim podłożu niemożliwy jest rozwój operacji myślowych. Piageta. Rozanowej czy J. Dziecko głuche. Wytworzone we wczesnych okresach myślenia. L. Gałkowski i inni twierdzą. Reprodukcja tekstów jest dosłowna a nie dowolna. polegający na wyodrębnianiu pewnej cechy lub właściwości i jakby odrywaniu jej od pozostałych cech i właściwości. percepcyjne schematy uogólniające pozostają u głuchych dzieci dosyć długo na poziomie konkretności i stopniowo zmieniają. gdy trzeba zapamiętać materiał zależny od myślenia symbolicznego. wówczas słyszący mają zdecydowaną przewagę. się zależnie od rozwoju mowy. N. która zawarta jest w pojęciach. co uwidacznia się przede wszystkim w zapamiętywaniu i odtwarzaniu tekstów. ale zdolność do tworzenia wypowiedzi (tekstów) i rozumienia ich sensu. \i | J 218 JÓZEF STACHYRA Warunkiem rozwoju myślenia językowego jest nie tylko zasób słów. J. co przejawia się w sprawnym zapamiętywaniu rysunków schematycznych. figur geometrycznych. owady do pojęcia „zwierzę". np. podobnie jak mowa. Sprawność pamięci łączy się z plastycznością myślenia. Myślenie. Przede wszystkim u dzieci głuchych te fazy wydłużone są w czasie. mimo że zapamięta wiele szczegółów — niekiedy więcej niż słyszące — to ujmuje i zapamiętuje mniej związków między cechami i przedmiotami. Sytuacja staje się zupełnie odmienna. N. że zdolność do bezpośredniego zapamiętania wzrokowego jest często lepsza u głuchych niż u słyszących. W rozwoju myślenia u dzieci głuchych zasadniczo możemy wyodrębnić zgodnie z teorią J. Na wszystkich tych etapach istnieją różnice między dziećmi głuchymi a słyszącymi. Uogólnianie zależy również od wiedzy o przedmiotach i zjawiskach. wzorów ruchowych. potwierdzają. Brak mowy utrudnia rozumienie pojęć o różnym poziomie abstrakcji. że w zakresie operacji myślowych głusi uzyskują gorsze wyniki niż słyszący.

jak: właściwej selekcji osób do badań... Tiemkina. R. H. Colłins. etiologii. Myklebust. Pierwsze reprezentują autorzy. Rozwój odpowiednich testów niewerbalnych spowodowany został potrzebą znalezienia narzędzi. pochodzenia społecznego.=. którzy uważają. . że nie należy mówić o ogólnej niższości umysłowej głuchych. Wygot-ska.. Miller i C. Wyniki tych badań są dosyć zróżnicowane. 219 umysłowy jak ich słyszący rówieśnicy (J.. jak i dla rozwoju inteligencji. Snijders-Oomen. Snijders.. Zespół Badawczy Instytutu Defektologii w Moskwie (Wiengier. Badane dzieci (1228 osób) od 6 do 16 lat były dziedzicznie lub przedjęzykowo głuche.. Olerona (1956). Wyniki porównywano z wynikami dzieci słyszących (2000 osób).„i.. Problem oceny inteligencji zależy w dużym stopniu od pewnych kwestii metodologicznych.. Miller (1959) stosując całą baterię testów.. (v T>-.. Leitera. może spowodować. H. .. Reamer. Tłumaczenie opóźnienia intelektualnego głuchych dzieci brakiem mowy spotykamy u P. Sisco i R. to jednak brak mowy powoduje zmniejszenie tempa rozwoju wielu funkcji intelektualnych. Przegląd dotychczasowych wyników badań nad inteligencją głuchych wskazuje. N. płci.i<M. Średni iloraz inteligencji dla głuchych wynosił . wiele z tych metod stosuje się powszechnie do tej pory.. że pod względem intelektualnym głusi są w większym lub mniejszym stopniu opóźnieni w stosunku do słyszących (P.. Wechslera.„.. że istnieje duży procent opóźnionych w rozwoju umysłowym. Stosowano niektóre testy i-v.wo. Drever.. Autorzy starali się uchwycić ich odrębności intelektualne.v. J. Leongard. doboru właściwych metod badań. że głusi osiągają podobny poziom KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI..Rozwój inteligencji dzieci głuchych Problem zależności między głuchotą a poziomem inteligencji łączy się z problemem natury zdolności umysłowych i czynników warunkujących rozwój intelektualny. Ten stan opóźnienia może być według niego wyrównany poprzez specjalne zabiegi pedagogiczne i wychowawcze. G. Cattella. prowadzone w odpowiednim czasie. Chicago Non-Verbal-Examination. 1967) stwierdził na podstawie obserwacji i badań dzieci głuchych w rozmaitych sytuacjach. że rozkład wyników uzyskiwanych przez dzieci głuche odpowiadał w ogólnych zarysach krzywej rozsiewu wyników w populacji słyszących. Następnie porównywano je w zależności od typu głuchoty. . Wśród surdopsychologów zarysowują się odmienne stanowiska. Zechel i inni).ws. stopnia głuchoty. „i..Ki. Anderson (1978) przebadali dzieci głuche za pomocą bezsłownej skali Wechslera dla dzieci (wersją R). Snijders-Oomen i inni).-.. A. ustalili. J. Niewykorzystanie pierwszych lat życia. stopnia utraty słuchu. Natomiast zwolennicy drugiego poglądu twierdzą. Aleksandra. lecz o swoistości ich rozwoju umysłowego. że głuche dziecko nigdy nie wyrówna swego opóźnienia w stosunku do słyszących. Podobnie znany surdopsycholog amerykański Myklebust (1964) twierdzi.. rozwoju mowy.„ •.. D..i<>. Porteusa. Wyniki badań interpretują w ten sposób. Grace--Arthur.>lf. środowiska.. że chociaż ogólne tendencje rozwojowe są wspólne dzieciom głuchym i słyszącym. Columbia.--. głównie niewerbalnych. J. dotyczyły one głuchych i słyszących. z którego pochodzą badani.i. Th...„. z utratą słuchu 70 dB lub więcej w lepszym uchu. który jednak przeciwstawia się tendencjom przypisywania głuchym niższości umysłowej.„. że jedynie termin „opóźnienie rozwoju" właściwie charakteryzuje braki intelektualne u dzieci głuchych. że nie można mówić o jednolitym poglądzie na tę kwestię.. Ravena.i< r:. M. A. .. Paterson.. t..... Pinter. J.Początkowo badania miały charakter porównawczy.. ważnych zarówno dla opanowania mowy. C. li 220 JÓZEF STACHYRA F. etiologii głuchoty. którymi można by badać również inteligencję głuchych. B..... Znane są badania przeprowadzone takimi skalami jak: Pintera... Uważa on.

Na różnice jakościowe zwraca. Tab. że wiek umysłowy dzieci głuchych jest niższy w stosunku do wieku ich życia przeciętnie o 6 miesięcy.95.. przeprowadzone przez J. 6 i 13.05 29. Większe różnice ujawniają się w analizie jakościowej materiału testowego. zdolności przewidywania i wnioskowania oraz ujmowania związków czasowych i przestrzennych. W każdej grupie połowę stanowiły dziewczynki. Autorka wykazała. Autorki zauważyły w tego typu próbach u dzieci głuchych nasilające się wraz z wiekiem trudności.7 lat) mieściły się w granicy normy intelektualnej. na które niekorzystnie wpływa niedostatecznie opanowana mowa. że głusi mają największe trudności w myśleniu dedukcyjnym. Szczególnie wyraźnie można to zaobserwować w spostrzeganiu układów przestrzennych oraz w rozwiązywaniu prób. Natomiast dzieci głuche mają trudności w zakresie rozumienia konkretnych relacji.90 13. jak: uogólnianie. że dzieci głuche uzyskały dobre wyniki w testach pamięci bezpośredniej. Zorska (1967) przeprowadzając badania skalą Leitera stwierdziły. J. Średnie iloraz inteligencji dla słyszących wynosił 100.40 . Uzyskane różnice okazały się statystycznie istotne. zdolności organizowania sensownej całości z izolowanych elementów.. Badania. Kunicką-Kaiser (1971) na podstawie bezsłownego testu inteligencji Snijders-Oomen również wykazały. że rozmaite funkcje intelektualne rozwijają się u dzieci głuchych nierównomiernie. Na szczególną uwagę zasługują wyniki badań polskich psychologów. w których nie wszystkie elementy dostępne są obserwacji.7.7 40. Podkreśla. Templin. Wyniki badań uczniów głuchych porównano z wynikami uczniów słyszących.02 13. wnioskowanie i klasyfikacja. że średnie ilorazy inteligencji badanych dzieci głuchych (w wieku M—7. Średnie wyniki dla dzieci głuchych i słyszących w skali Ravena Chłopcy Dziewczynki głusi słyszący głuche słyszące M M a M a M Czas 20" Czas nieograniczony 29. że ogólny rezultat liczbowy dzieci głuchych mieści się w graniach normy. który przebadał testem RaKSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI.). Tłumaczą ten fakt przechodzeniem od myślenia obrazowego do pojęciowo-słownego. a odchylenie standardowe 15. 1. która wykryła wyraźną niższość głuchych w tych zadaniach testowych.55 43. co świadczy o poprawnym zapamiętywaniu i odtwarzaniu materiału wizualnego. Na niższą zdolność w zakresie myślenia dedukcyjnego głuchych wskazują badania autora niniejszego opracowania. 1. Badania wykazały duże różnice w wynikach dzieci głuchych i słyszących (tab.55. Opóźnienie to jest niewielkie. 221 vena grupę 14-letnich uczniów. które wymagają myślenia abstrakcyjnego. Analiza jakościowa otrzymanych wyników wykazała. a odchylenie standardowe 17.0. wymagających takich operacji myślowych. Z trudem rozwiązują zadania. Smoleńska i K. Obydwie grupy liczyły po 40 dzieci. uwagę również M. Autorka stwierdza.

2 40.5 25. 1968). Wyniki badań będą. że jest to metoda bardziej sprawiedliwa w ocenie. Wyrażenie „niezależny kulturowo" oznacza.40 42. Najczęściej . często czyniły to stereotypowo. dzięki temu nadają się do niezależnego kulturowo pomiaru inteligencji. ujawniają również różnice w inteligencji na niekorzyść dzieci głuchych. V Niektóre cechy osobowości dzieci z wadą słuchu Osobowość dzieci z wadą słuchu stanowi ważny a zarazem bardzo trudny problem w surdopsychologii.55 9. przeważnie nie wymagających porozumiewania się słownego. tj. że percepcja musi być ukierunkowana i uporządkowana. które posiada każdy człowiek. prostego dodawania.8 10. że takie testy jak klasyfikacje. analogicznie do wcześniej wykonywanych prób. stawianie prostych znaków na papierze. tzw. przedmiotem oddzielnego opracowania. Natomiast w kolejnych seriach: B — zasada analogii między parami figur. która wynika z prostej zasady ciągłości wzorów i jest dosyć łatwa.9 11. „neutralne kulturowo". Świadczy to o tym. Niekiedy nazywa sieje sprawiedliwe kulturowo. czyniąc je bardziej trafnymi przy rozwiązywaniu nowych zadań. Trudność zadań tkwi przede wszystkim w rodzaju operacji. Do rozwiązywania testów niezależnych kulturowo konieczne są tylko te umiejętności. Pewien schematyzm myślowy z powodu ubóstwa językowego stanowi utrudnienie w rozwiązywaniu zadań nawet o treści percepcyjnej. Stachyra. przeprowadzone tymi testami (przez autora) na dzieciach głuchych i słyszących. w odróżnieniu od skrystalizowanej („gf") — uwarunkowanej środowiskowo. Biorąc pod uwagę konstrukcję testów można stwierdzić. i jak pisze Cattell — ujmuje inteligencję uwarunkowaną genetycznie (tzw. W ostatnich latach do oceny inteligencji stosuje się testy Cattella.3 Różnice wystąpiły we wszystkich seriach z wyjątkiem serii A. typologia. li -+ 222 JÓZEF STACHYRA Wstępne badania. W badaniach używa się wybiórczo niektórych metod. wyniki dzieci głuchych znacznie się obniżają i różnica między słyszącymi a głuchymi dziećmi stale się powiększa. która uzależniona jest od poziomu funkcjonowania mowy (J. trzymanie ołówka. Skonstruowane są jako narzędzia bezjęzykowe. że zasób wiadomości i wpływy środowiska przy pomiarze inteligencji tą metodą zdecydowanie pełnią mniejszą rolę.2 11. Posługiwanie się pojęciami (językiem) używanymi w danej kulturze i wytworzonymi przez nią wpływa na plastyczność strategii myślowych. a na to wpływ ma mowa. natomiast miały kłopoty z zadaniami wymagającymi większej elastyczności myślowej — z trudem je rozwiązywały.10. C — zasada progresywnych zmian wzorów. Dzieci głuche (12 i 13 lat) poprawnie rozwiązywały początkowe zadania w każdej serii. E — zasada rozkładania figur na elementy. Nowe badania nad inteligencją głuchych i słyszących dzieci i młodzieży wykonywane przez Abrahama Zwiebla i Donny M. Należałoby się spodziewać.2 25. liczenie kresek i odróżnianie linii prostych od krzywych. D — zasada przestawiania figur. że głusi są idealną populacją (szczególnie z głuchotą endogenną) do tego typu testów. inteligencję płynną — «gc"). matryce są jej dobrym miernikiem. Okazuje się. że główna różnica między głuchymi a słyszącymi wynika ze słabej obecności składnika abstrakcyjnego myślenia z równoczesną dominacją percepcji i konkretnego doświadczenia. Martens (1985) potwierdzają powszechnie przyjmowaną diagnozę. Przechodzenie do nowych zasad rozwiązania zadania wymaga plastyczności myślowej.3 10. które należy wykonać. że głusi z trudem dochodzą do odkrycia nowej zasady rozwiązania zadania.

którą chcieliby wykonywać w przyszłości. ale zawiera bogaty ładunek emocjonalny. tendencjami do depresji i przygnębienia. społecznego. stosunku dzieci głuchych do kolegów. czasem też w zależności od poziomu funkcjonowania mowy i wykształcenia używa się kwestionariuszy. Stwierdzono. Daje to możliwość pełnego kształtowania zainteresowań dzieci. które przeprowadzono w Związku Radzieckim (Piętrowa. [w:] J. pewną pasywność i konformizm (I. szczególnie z matką. 1987). Wytwarza to poczuKSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. Osobowość dziecka głuchego kształtuje się też w kontekście trudności. Myklebust na podstawie badań doszedł do wniosku. wycofywaniem się z rzeczywistości. Autor zauważył również u dzieci głuchych wzmożoną neurotyczność i większe trudności wychowawcze. 1976). Cormana. że dzieci głuche mieszkające w internacie uzyskują lepsze przystosowanie emocjonalne oraz w mniejszym stopniu przejawiają poczucie izolacji. a także wypowiadania się słownego rodzi poczucie odrębności i prowadzi do izolacji. jak np. testy preferencji barw itp. rozwoju zainteresowań oraz stosunku do zawodów. Kocha. uspołecznienia. a także . tendencje do zamykania się w sobie. Gałkowskiego 224 JÓZEF STACHYRA (1988) głuchych cechuje mniejsza liczba potrzeb.stosowane są testy rysunkowe. analiza wytworów działania. że dojrzałość społeczna głuchych od urodzenia w zakresie samodzielności. a czasami lęku. 223 cie frustracji z takimi reakcjami jak: apatia. jakie spotyka w obcowaniu z ludźmi słyszącymi. fiksacja. Wskazuje to na fakt. Zdaniem T. wobec czego rodzi się u niego poczucie bezradności. T. Niemowlę z uszkodzonym słuchem pozbawione jest już wielu stanów emocjonalnych. a także zainteresowania działalnością. wyraźną ich skrajność. Niemożność zrozumienia mowy. zainteresowań. regresja. eksperyment. które kształtują się w kontakcie werbalnym z rodzicami. Uczniowie w młodszych klasach mają trudności z motywacją. wykorzystując posiadane przez nie wiadomości oraz chęć uczestnictwa w bezpośrednim poznaniu przez samodzielne rozwiązywanie problemów.. Brak mowy powoduje niższy poziom kontaktów społecznych oraz ogranicza zasób doświadczeń życiowych. umiejętności kierowania własnym postępowaniem. Począwszy od klasy VII coraz większego znaczenia nabierają motywy emocjonalno-poznawcze. natomiast u dzieci głuchych brak mowy powoduje. że jednym z bardzo ważnych procesów dla rozwoju osobowości dziecka jest identyfikacja z jednym z rodziców. Kaiser-Grodecka. Przejawia się to brakiem zaufania. pozwoliły na określenie samooceny. Baran (1975) w swoich badaniach wykazała. że wśród dzieci i młodzieży głuchej wystąpił stosunkowo duży wskaźnik niedostosowania. chwiejność nastrojów. że poziom identyfikacji bywa niepełny. niepokojem. który wynika z funkcji mowy. Goodenough. w średnim wieku szkolnym przejawiają działania spowodowane bezpośrednimi motywami emocjonalnymi. agresja. Dopiero w starszym wieku szkolnym są w stanie dokonać krytycznej samooceny i porównać swoje postępowanie z postępowaniem kolegów. których dziecko nie jest w stanie zrozumieć. Obserwuje się małą stabilność emocjonalną.. Galkowski (1988) podkreśla. wywiad. Sołowjow. niektóre z nich wykazują nieco inny charakter niż u słyszących. bo już około 4 roku życia. Badania nad niektórymi cechami osobowości dzieci głuchych. U dzieci słyszących zjawisko to występuje wcześnie. większy egocentryzm. wpływa na strukturę osobowości wytwarzając specyficzne funkcjonowanie cech. a także obserwacja. M. a nawet czysto poznawcze. Nudelman. mają duże trudności z samooceną. Stwarza to sytuacje. niepewnością. Odbija się to na jego przystosowaniu i rozwoju emocjonalnym. jest dużo mniejsza niż u osób słyszących. sztywne trzymanie się wyuczonych norm. Percepcja słuchowa nie tylko kształtuje sferę poznawczą. że dzieci głuche nieco później niż słyszące zaczynają rozumieć istotę stosunków koleżeńskich. J.. Morozowa.

uczęszczających do szkół specjalnych dla niedosłyszących i szkół zintegrowanych. Wielu psychologów i psychiatrów uważa. Altshuler stawia hipotezę. możliwości dokonywania procesu identyfikacji. Natomiast Van der Horst i Fischer uważają. Velleweider i Rainer (1976) — przeprowadził badania porównawcze nad słyszącymi i nieslyszącymi. jak i niedosłyszące. Prawidłowy stosunek do dziecka pozytywnie kształtuje jego właściwą. bezpieczeństwa i miłości. mniej trafnie niż słyszący uczniowie przewidywali. W badaniach zastosowano test labiryntów Porteusa.11 i należała do trzech grup. Inne badania w tym zakresie przeprowadziła Helena Craig (1965). a mianowicie — jaka jest specyfika osobowości i jaka jest samoocena uczniów głuchych w okresie dojrzewania. Zespól amerykańskich autorów — Altshuler. które uczą się w szkołach masowych (dla słyszących). W wynikach chłopców istotne statystycznie różnice stwierdzono w skali dojrzałości i męskości (na niekorzyść głuchych). Autorka uzasadnia. która badała wzajemne postrzeganie się młodzieży. jakim obdarza je społeczeństwo. przestaje szukać kontaktów. Wykazywali oni dobry kontakt z grupą i pozytywnie oceniali swoich kolegów z klasy. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. że odsetek dzieci niedostosowanych z wadą słuchu. linii). Naukowcy ci twierdzili. czy wczesne upośledzenie rozwoju języka i jego ograniczenie jest nieodłącznie związane z impulsywnością. b) niedosłyszący uczęszczający do dziennych szkół specjalnych. Badania własne W naszych badaniach (J. że w szkole badani uczniowie czują się i są oceniani jako dobrze przystosowani. skala agresji. Inne badania Van der Enta i Van der Horsta dotyczyły uczniów i absolwentów szkół specjalnych. Ale należy dodać. właściwy klimat uczuciowy zapewniający realizację potrzeby afiliacji. Stachyra. staje się nieprzystosowane. Była to młodzież w wieku 9.reakcjami aspołecznymi. to w późniejszym życiu spory ich procent ma kłopoty w interakcjach ze słyszącymi. Wyniki badań ujawniły większą impulsywnośc u osób niesłyszących niż słyszących. Najnowsze badania nad rozwojem osobowości głuchych podkreślają ogromne znaczenie jakości kontaktów emocjonalnych małego dziecka dla kształtowania się jego dojrzałości emocjonalnej. którzy zbadali 48 uczniów w wieku 14-15 lat z uszkodzonym słuchem. U. Dziecko głuche. hipochondrii). jest znacznie wyższy niż u dzieci słyszących. 225 Ann B. że stopień przystosowania społecznego dziecka zależy od uznania. c) słyszący uczniowie z normalnych szkół.. W tym celu przebadaliśmy 2 grupy uczniów od . test Id-Ego-Superego oraz test Draw a Linę (rys. że uczniowie ze szkól zintegrowanych mieli wyższą samoocenę niż uczniowie szkól specjalnych. Buryn) podjęliśmy podobny problem. natomiast w pozostałych skalach wyniki były bardziej wyrównane (np. Interesujące badania nad samooceną i przystosowaniem przeprowadzili Sorfaty Linda i Katz Shlomo (1978). że zarówno dzieci nieslyszące. zamyka się w sobie. Samoakceptacja uczniów ze szkoły specjalnej z internatem była znacznie wyższa od samooceny uczniów z pozostałych grup.412. który u głuchych często wpływa na zachowanie porywcze. że zasadniczą sprawą dla prawidłowego kształtowania się osobowości głuchego jest jego samopoczucie w grupie społecznej. że słuch jest potrzebny do zinterioryzowania kontroli gniewu. Badania za pomocą Self-Concept-Scale wykazały. zahamowania. co często wynika z klimatu wychowawczego i postaw słyszących wobec głuchych. Głównym problemem było zbadanie. które nie znajduje akceptacji wśród najbliższych i kolegów.. Vegely (1971) użyła niewerbalnego testu Missouri Children Pic-ture Series do badania osobowości 160 uczniów w wieku 10-16 lat i nie stwierdziła znacznych różnic między dziewczynkami niesłyszącymi i słyszącymi. a mianowicie: a) niesłyszący ze szkół specjalnych z internatem. jak inni mogą ich oceniać. samoakceptację i samoocenę.

Porównując wyniki grupy zasadniczej i porównawczej. W teście samooceny Niebrzydowskiego stwierdzono przewagę w obu grupach badanych nieadekwatnych samoocen... Nie wykryto. W badaniach uwzględniliśmy wywiad i rozmowę z uczniem. Ponadto zastosowaliśmy 14-czynnikowy kwestionariusz R. Okazało się. jakkolwiek spodziewano się. Jedną grupę (zasadniczą) w liczbie 23 uczniów (9 chłopców i 14 dziewcząt) uczęszczających do szkól dla słyszących i 26 uczniów w tym samym wieku uczęszczających do szkół dla niedosłyszących (grupa porównawcza). Dążenie do niezależności lub zależności od grupy rówieśniczej było podobne w obu badanych grupach. Najbardziej różnicującym czynnikiem w Cattellu jest czynnik „E" (dominacja — submisja). rodzi większe poczucie bezpieczeństwa. Dziewczynki z grupy po-. pewność siebie. równawczej mają większe poczucie bezpieczeństwa. statystycznie istotnych różnic w czynniku „Q2" (Q2 — uzależniony od grupy — samowystarczalny). W grupie porównawczej istnieje o wiele silniejsza tendencja do dominacji. wyróżniania się. w następstwie czego można było ustalić wspólne cechy. skalę samoakceptacji Brzezińskich. U chłopców przeważały samooceny zawyżone o charakterze życzeniowo-pragnieniowym. spokój wewnętrzny niż dziewczynki uczące się w szkołach dla słyszących. test „Jaki jesteś" Chojnowskiego i Skrzypek oraz przymiotnikowy test samooceny Niebrzydowskiego. Otóż w obu grupach dziewczynki w wyższym stopniu niż chłopcy ujawniły cechy introwertywne. uzyskaliśmy istotnie wyższy (p < 0. się adekwatne do potrzeb zachowania. natomiast u dziewcząt najbardziej frustrującym wymiarem samooceny okazała się sfera emocjo-nalno-motywacyjna.05) poziom neurotyczności w grupie zasadniczej. pragnienie bycia w centrum uwagi otoczenia. że na to niewątpliwy wpływ ma tendencja do identyfikowania się ze słyszącymi rówieśnikami. Być może dzieje się tak dlatego. że niesłyszący przeważnie sami decydują o wyborze osób do swego środowiska. Podobnie wyższy poziom neurotyczności uzyskały dziewczynki grupy zasadniczej (p < 0. chęci bycia zauważonym na tle grupy. u młodzieży z wadami słuchu uczącej się z młodzieżą słyszącą. W grupie zasadniczej u chłopców najbardziej frustrującym wymiarem samooceny była sfera intelektualna. a także z większej labilności tej sfery u dziewczynek niż u chłopców. 226 JÓZEF STACHYRA Wyniki badań Wyniki badań poszczególnych dzieci (ze względu na specyfikę populacji) rozpatrywane były indywidualnie. jak i Cattella. Wydaje się. skłonności do obwiniania się) u dziewcząt. Wszyscy badani byli w normie intelektualnej (po wcześniejszych badaniach psychologicznych). Sfera kontaktów społecznych nie ma charakteru frustrującego. co w okresie dorastania ma charakter przejściowy KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. Jako pośredni wskaźnik samooceny można potraktować także skale kłamstwa w teście „Jaki jesteś" i w Inwentarzu Osobowości Eysencka. Inwentarz Osobowościowy Eysencka. U chłopców w obu grupach wyniki w tym czynniku były średnie. Cattella. W kwestionariuszu osobowości Cattella statystycznie istotne różnice wystąpiły w czynniku „O" (O — poczucie pewności — brak poczucia pewności. Na specjalną uwagę zasługuje czynnik „A" (ekstra. 227 i wynikać może z intensywnych przeżyć emocjonalnych często o charakterze depresyjnym i kompleksowym.— introwersja). B. być może dlatego. że wyniki niskie w skali „K" zdarzały się rzadko. zarówno w inwentarzu osobowości Eysencka. że własne środowisko działa mniej stresowo. tj.05). co u młodzieży nieslyszącej w okresie dojrzewania często może mieć charakter neurotyczny. Należy tu nadmienić. że tendencje do mówienia o sobie i tendencje do pokazania się w lepszym świetle są u obu pici podobne i zależą od typu pytań w teście. a przez to wyraźniej ujawniają. u dziewczynek tendencja ta była znacznie słabsza. . Podobne tendencje zaznaczyły się w grupie porównawczej (kontrolnej).15 do 17 lat.

Hulek A. pod red. PWN. Vol. Warszawa 1975. PWN. s. wykazuje wyższy poziom dojrzałości emocjonalnej niż ucząca się w szkole specjalnej. Smoleńska J. I. ale za to mniejsza śmiałość i swoboda towarzyska.: Wybrane zagadnienia surdopsychologii [w:] Psychologia defektologiczna. Vol. Warszawa 1989. 110 (4). [w:] Psychologia dziecka głuchego.. (i współpracownicy): Impulsivity and Profound Early Deafness: A Cross of the Deaf 1976. silne „ja"). Gałkowski T. który wykazał (stosując różne eksperymenty). Ta ostatnia cecha wiąże się z nieco większą ekstrawertywnością dziewcząt z grupy porównawczej. „American Annals of the Deaf' 1965. że młodzież niesły-sząca. 121 (3). PWN. Potwierdza się spotykana w literaturze opinia.: Źródła trudności iv przyswajaniu języka przez dzieci głuche. [w:] Z zagadnień psychologii dziecka głuchego. Badania te świadczą również o zdolności do wyrażania i przeżywania przez dzieci tych stanów. ucząca się w szkołach dla słyszących.W czynniku „Qs" (niedostateczne panowanie nad sobą — dobra samokontrola) w grupie porównawczej przeważa mniejsza kontrola nad sobą. Warszawa 1968. Hoffman B. J. Warszawa 1977.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. W grupie zasadniczej wyższy był poziom dojrzałości uczuciowej. J. Wyszyńskiej. 228 JÓZEF STACHYRA BIBLIOGRAFIA Altshuler K. tj. s.: Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness. Kaiser-Grodecka I. Pewne tendencje do różnicowania się grup ujawniły takie czynniki jak: „C" — (niestałość emocjonalna— dojrzałość emocjonalna. T. Kunicka-Kaiser J. Warszawa 1988.: A Socionietrie Investigation of the Self-concept of the Deaf Child. Grzegorzewska M. Gałkowski T. Test. (red. jak dzieci głuche w wieku szkolnym rozumieją i posługują się pojęciami wyrażającymi różne stany emocjonalne. 6. „H" — (śmiałość — nieśmiałość). Materiały pomocnicze z surdopsychologii.: A Culture Free Intelligęnce. „F" — (obniżone samopoczucie — wzmożone samopoczucie).: Rewalidacja nieslyszących.: Czynniki psychologiczne w głuchocie dziecięcej. Czerska-Jurkowska. s.): Pedagogika rewalidacyjna. 1. Praca zbiorowa pod red. wykazuje większe poczucie bezpieczeństwa niż ucząca się w szkole dla słyszących. Warszawa 1987. 2." 1940. większy szacunek dla norm współżycia społecznego. Pietrzaka (1981).. w szkołach dla niesłyszących. 3. Geppertowa L. Z. Psychol. Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej. Kaiser-Grodecka I. Warszawa 1979. Baran J. A.: Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży głuchej. Na zakończenie chciałbym wspomnieć o interesujących badaniach prowadzonych przez W. 31. 161-169. wykazuje wyższy poziom neurotyczności niż młodzież ucząca się w swoim środowisku. s.: Rozwój inteligencji głuchych w śiuietle badań psychologicznych. 39-47. ucząca się i przebywająca we własnym środowisku. B. Cattell R. Gałkowski T. Pat. 331-345. Kompensacja narządów zmysłów. 456-478. Craig H. „J. New York 1966. XVI. PWN. [w:] . „Zdrowie Psychiczne" 1965. wybór i opracowanie M. Młodzież z wadą słuchu. Gałkowskiego. Młodzież niesłysząca. z. Educ. Warszawa-Wrocław 1959. Kunickiej-Kaiser.: Psychologia dziecka głuchego.: Wpływ głuchoty na sferę emocjonalną i osobowość oraz stosunki rodzinne. Furth P. ucząca się w szkole zintegrowanej. Smoleńskiej. Te oryginalne badania nad emocjami dzieci z wadą słuchu w kontekście kształtowania ich pojęć (mowy) szczególnie zasługują na uwagę pedagogów i psychologów.

Zdolności te dotyczą trafnego rozumienia i rozpoznawania cudzych uczuć. s. 427433. PWN. W. W. Katz S. PWN. Kaiser-Grodecka. Popek. W. Smoleńska J. M. Rozwanowa T. New York and London 1964. 27-31.: Acoustically Handicapped Children. I.: Pansee conceptuelle et langage.: Performance of Hearing-impaired Children on a Non-verbal Personality Test. Gałkowski. 17. PWN. [w:] Issledowanije licznosti dietiej z naruszenijami słucha. s. 115-121. 24. WSiP. Sisco F.: The Self-concept and Adjustment Patterns oj Hearingimpaired Pupils in Different School Settings.. I... 32-49.. 116 (4). B. UMCS. „Journal of Kansas Medical Society" 1959. „Annee Psychologiąue" 1951. Warszawa 1988. Minneapolis 1950. red. s.. s. 123 (2). T. „American Annals of the Deaf 1978. s. „Przegląd Psychologiczny" 1967. T. Smoleńska.: Wpływ głuchoty na podstawowe funkcje zmysłowe. Miller J. Oleron P.. Smoleńska.: Recherches sur le d'eveloppement mentol des sourdsmeutes. Warszawa 1988. Stachyra J. „American Annals of the Deaf 1978. Moskwa 1981. W.Psychologia dziecka głuchego. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI. „Roczniki Filozoficzne" 1968.: Z badań nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych. red. Kaiser-Gródecka. Lublin 1987. T. red. Stachyra J. Performances compares de sourds — muets et d'entendants dans des epreuves de classement multiple.: Badania nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych w wieku Ą-7 lat. „American Annals of the Deaf 1985. 130 (1). „Szkoła Specjalna" 1972. Vol. S.. J. Vol. [w:] Psychologia dziecka głuchego. Sękowska Z. Nauk ZSRR. 123 (4). Mertens D. Vol. Rozanowa. Warszawa 1982. 438-441. Anderson R.: Razwitije pamiati i myszlenija głuchich dietiej. Akademia Pedag.: Current Findings Regarding the Performance of Deaf Children on WISC-R. A. Pietrzak W.. 51.: Inteligencja i jej pomiar w świetle teorii Cattełła. Sołowiew J. Szyf Z. Zdzisław Bartkowicz KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH U DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO — WERYFIKACJA PROGRAMU TERAPII PEDAGOGICZNEJ Zdolności empatyczne jednostki są jednym z najważniejszych. Oleron P. [w:] Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży. Moskwa 1978. J. Zarys. B.: Ponimanije ghichimi diefmi priczinnoj obusłowłennosti emocjonalnych sostojanij. Miller C. myśli i pragnień — czyli umiejętności stawiania się w cudze położenie i przewidywania cudzych reakcji (w takim znaczeniu jest to empatia poznawcza) . „American Annals of the Deaf 1974. Templin M. Jaszkowa N.: A Comparison of Intellectual Structure in Deaf and Hearing Children. Smoleńska J. Jaszkowa. Zweibel A.: The Deuelopment of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing. 47-58. „Institute od Child Welfare Monograph Series". Vol.. Warszawa 1976. J. chociaż mało jeszcze docenianych i poznanych determinant jej społecznego funkcjonowania.: The Psychology od Deafness.: Psychologia dzieci głuchych. N. Vegely A.. H. W. red. 2. M.: Zaburzenia emocjonalne u dzieci z uszkodzonym słuchem. s. s. 105-116. Rozanowa T. R. J. Gałkowski. Paris 1957.: Pedagogika specjalna. Myklebust H. Zorska K. 229 Smoleńska J. Sorfaty L.

zamyślenie. Przedstawiały one różne sytuacje zdarzające się rówieśnikom. spokój. ciekawość. W badaniach diagnostycznych porównano 40-osobową grupę uczniów szkoły specjalnej z klas VII i VIII z diagnozą. uczuciowego współdźwięczenia (jest to tzw. czyni jednostkę niewrażliwą na oznaki cierpienia ofiary agresji. która jest ściśle związana z empatią poznawczą (por. sugestywność. 38 zdjęć twarzy. Przystosowawczego K. Są oczywiste względy sugerujące poważny deficyt empatii u takich jednostek: upośledzenie intelektu z całą pewnością ogranicza rozwój zdolności rozumienia tego. duma. w celu określenia nasilenia zaburzeń w zachowaniu. Trudno przecenić znaczenie zdolności rozpoznawania tego. a badany miał wczuć się w położenie bohatera opowiadania i określić jego emocje. Największe trudności sprawiało im identyfikowanie strachu. Niewiele da się powiedzieć pewnego o zdolnościach empatycznych osób upośledzonych umysłowo. co czują i myślą inni. Następnie proszono badanych o posegregowanie tych samych zdjęć na 3 grupy: wyrażających uczucia przyjazne. brak zaś pewności siebie. miały na celu określenie różnic między upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim a normalnymi rówieśnikami w zakresie rozumienia empatycznego (badania diagnostyczne) oraz sprawdzę3 % 232 ZDZISŁAW BARTKOWICZ nie. jej wrażliwości na bliźnich.alidacyjnego punktu widzenia ważne jest nie tylko ustalenie wielkości deficytu empatii upośledzonych umysłowo. Reykowski 1979). Badania. Do badania upośledzonych umysłowo wykorzystano tylko 16 zdjęć. Plewicka 1982). np. tab. Zdjęcia te wycięto z kolorowych czasopism. które przedstawię. w jakim stopniu deficyt ten można modyfikować oraz w jaki sposób. Wyniki badań diagnostycznych Trafność w identyfikowaniu stanów emocjonalnych na podstawie zdjęcia twarzy była istotnie niższa u upośledzonych umysłowo niż u ich normalnych rówieśników (por. skonstruowanymi dla celów tych badań: a) zestawem zdjęć do badania rozpoznawania emocji. Dodatkowo zastosowano II część Skali Zachowania. upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim oraz 30-osobową grupę uczniów ze szkoły masowej o zbliżonym wieku chronologicznym i podstawowych zmiennych socjoekonomicz-nych. 1).5% poprawnych przy- . cierpienia i gniewu (37. empatia emocjonalna — por. zwłaszcza typu agresywnego (podskale I — III: gwałtowne i destruktywne zachowania.5%. Empatię mierzono dwoma technikami. cierpienie. Z rew. wybierając jedną z czterech możliwych odpowiedzi. bezwzględne i okrutne. które skompletowano wykorzystując wcześniejsze badanie uczniów normalnych intelektualnie. które przez normalnych intelektualnie zostały w co najmniej 85% zgodnie określone jako wyrażające dane emocje. Kowalik 1981. umiejętności zgodnego współżycia. jaka jest skuteczność opracowanego programu terapii empatii (badania weryfikacyjne)1. Jeszcze ważniejsze jest udzielenie odpowiedzi na pytanie. wyrażających różnorodne i czytelne według sędziów kompetentnych emocje. należało przyporządkować do 10 określeń emocji. które zamiast hamować — zwiększają okrucieństwo agresora (Eliasz 1975). Rembowski 1982.5% i 32. wspólodczuwania.— a także przeżywania cudzych stanów emocjonalnych. zachowania antyspołeczne i zachowania buntownicze). Nihiry i in. zewnątrzsterowność oraz opóźniony rozwój wewnętrznej lokalizacji kontroli (por. 42. (Kostrzewski 1975). b) zestaw 20 historyjek. jest w dużym stopniu odpowiedzialny za zachowania agresywne. wstyd i gniew. głównie filmowych. którymi były: strach. Defekt empatii. mających na celu badanie empatii emocjonalnej. co czują inni oraz wspólodczuwania z nimi dla uspołecznienia jednostki. smutek. nieprzyjazne i obojętne. zwłaszcza jej emocjonalnego wymiaru. radość. Heber 1964) składają się niewątpliwie na obraz upośledzenia inteligencji społecznej.

skutek braku intensywnych ćwiczeń rozwijających zdolności empa-tyczne. ale także cierpienie. Uzyskane rezultaty wskazują. w ramach seminarium magisterskiego z zakresu terapii pedagogicznej w szkołach specjalnych.1 Badania były przeprowadzone w roku szkolnym 1986-1987 przez M. p < 0. Obserwuje się u nich skrzywienie percepcji innych ludzi oraz przewidywania ich reakcji w kierunku zbyt łatwego dopatrywania się złości. Upośledzeni umysłowo częściej określali zdjęcia jako wrogie. Trafność rozpoznawania przez uczniów upośledzonych umysłowo emocji u osób na zdjęciach V Numer Upośledzeni Normalni Różnica Rodzaj uczucia zdjęcia umysłowo intelektualnie (z2) . wrogie i obojętne uczuciowo. że jest to głównie wynik zaniedbań wychowawczych domu rodzinnego i szkoły. Aż w 12 spośród 20 historyjek upośledzeni ujawnili istotne statystycznie przesunięcie odpowiedzi w zasygnalizowanym kierunku. i gniew. Łatwo mylą oni strach i cierpienie. że możliwe byłoby skuteczne wyrównanie defektu empatii u upośledzonych umysłowo poprzez trening trafnego postrzegania tego. Jeśli taki punkt widzenia jest słuszny. Powyższe przypuszczenie poddano weryfikacji empirycznej.4% zdjęć w grupie porównawczej). KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. to należałoby także przyjąć. strach i zamyślenie. 233 porządkowań. czy i na ile można wyrównywać braki empatii poprzez program terapii pedagogicznej. Sądzę. Nieco mniejsze. Do eksperymentu wybrano 10 spośród 40 przebadanych uczniów szkoły specjalnej. że upośledzeni umysłowo mają poważny defekt zarówno empatii poznawczej.. a rzadziej jako obojętne. Kwiecińską.9% w porównaniu z 25. Upośledzeni umysłowo są też bardziej kategoryczni w przypisywaniu prezentowanym twarzom emocji. Analiza reakcji na historyjki ujawniła także poważne różnice między grupami.001). Do wrogich chętnie zaliczali nie tylko zdjęcia wyrażające gniew.. Dopasowanie zdjęcia do odpowiedniej emocji sprawia więc upośledzonym umysłowo duże trudności. Wybierali oni odpowiedzi mało adekwatne do zaistniałej sytuacji i przeżyć bohaterów. co czują inni. jak i emocjonalnej. wskazujące na ogromne trudności upośledzonych umysłowo w zakresie umiejętności wstawiania się w cudze położenie i rozumienia czyichś emocji. którzy uzyskali wyniki wskazujące na największe 234 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Tab.5% w grupie podstawowej i 87% w grupie porównawczej). strachu i wstydu. trening wczuwania się w stany emocjonalne i przewidywania cudzych reakcji. Poważne różnice wystąpiły w segregowaniu zdjęć na przyjazne. co stanowi mniej niż połowę wyników w grupie normalnych intelektualnie. Daleki jestem od wiązania tego defektu wyłącznie z samym faktem upośledzenia umysłowego. co uwidoczniło się w niezwykle rzadkim określaniu ich jako obojętnych uczuciowo (2. podczas gdy normalni intelektualnie do grupy wrogich włączali niemal wyłącznie zdjęcia wyrażające gniew. 1. chociaż dla ich rówieśników ze szkoły masowej są to emocje łatwo różnicowalne. badając. ale również wysoce istotne statystycznie różnice wystąpiły w rozpoznawaniu zamyślenia (55-70% poprawnych reakcji dla poszczególnych 5 zdjęć tej grupy w porównaniu z 87100% w grupie porównawczej) oraz dumy (32.

i.0 < 0.0 100.001 6 55.001 7 55. 15 60.0 100.0 100.01 13 70.0 < 0.5 87.0 n.001 11 62.0 < 0.0 n. 3 70.001 Radość 1 97.0 n.0 100.0 < 0.N = 40 N = 30 P Strach 16 37.0 93.0 87.0 97.001 8 90.0 < 0.001 Zamyślenie 2 70.001 Cierpienie 9 42.5 100.0 < 0.5 90.0 < 0.i.5 87. 10 .i.0 < 0.

2% zdjęć t = 9.07 n.5 100. 14 90.0 97.05 Gniew 5 32.001 Emocje osób na zdjęciach ocenione zostały jako: 47.4% zdjęć t = 9.43 . s = 3.54 x = 8.0 < 0.01 s = 2.02 przyjazne x = 7.87.07 p < o.26 5 = 3.5 87. 004 5 = 1.0 n.1% zdjęć 50.0 < 0.19 s = 2.0 < 0.84 obojętne uczuciowo i = 0.0% zdjęć 24.4% zdjęć t = 1.01 x = 3.i.0 n.05 12 90.5 87.02 wrogie x = 8.001 s = 3.0 97.47 50.9% zdjęć 25.47 x = 4.i.i.20 2.87 p < 0. Duma 4 62.

Zabawa taka znacznie ułatwiała trafne rozpoznanie emocji. b) zestawu 25 schematycznych rysunków postaci ludzkiej. Podzielono ich losowo na dwie 5-osobowe grupy. Sesje przebiegały wg 2-częściowego schematu: najpierw była to 1015--minutowa terapia relaksacyjna oparta na treningu autogennym Schultza (Grochmal 1986). wyrażanie uczuć (naśladowanie. Dzieci losowały rysunki. zdziwienie. którą włączono do każdej sesji. usta czy brwi. gdy jest się zdenerwowanym lub nie chce się zrobić hałasu. Program i przebieg terapii . które mimiką i wyrazem twarzy pokazują uczestnicy terapii. ujawnianie złości. takimi jak oczy. czyli trening empatii. że w czasie sesji . np. często angażujące się w interakcje o charakterze agresywnym (średnie wyniki w podskalach I. 235 i III dla grup E i K były ponad dwukrotnie wyższe niż dla całej 40-osobowej grupy upośledzonych umysłowo). pantomimiczne scenki (pomoc bezsilnemu. w wąwozie. Terapia miała na celu rozwinięcie zdolności empatyzowania. ugłaskanie obrażonego. które były kontrolowane i oceniane przez resztę. kolejne przekazywanie uczucia przez dzieci stojące w okręgu). po czym następowała terapia właściwa.braki w zakresie empatii. ruchomymi elementami. jak również przybrać taką samą pozę i gesty. II KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. Psychogimnastyka. itp. Były to głównie ćwiczenia ekspresji pantomi-micznej. po wąskiej kładce. a druga stanowiła grupę kontrolną. W czasie takich ćwiczeń dzieci uczyły się. w sumie więc terapia trwała miesiąc. sugerujących cechy posturalne i stany bądź zachowania emocjonalne. Były to zarazem — co uwidoczniły wyniki badania Skalą Zachowania Przystosowawczego — osoby konfliktowe. uczestnicy terapii otrzymali kilka zdjęć. z których jedna uczestniczyła w programie terapii. a następnie próbowały zidentyfikować stan uczuciowy postaci. to jednak wystąpiły jej elementy. próbując trafnie określić stan emocjonalny wyrażany na zdjęciu (co czuje dana osoba?). smutku. Była to psychogimnastyka oraz ćwiczenia realizowane przy użyciu trzech zestawów pomocy: a) zestawu zdjęć twarzy. nad i 236 ZDZISŁAW BARTKOWICZ t/ r przepaścią. gniew. a także zdolności trafnego rozpoznawania stanów emocjonalnych. w sensie współodczuwania.). w odgadywanie uczucia. były zarazem nauką wyrażania emocji. gdy dzieci odgrywały scenki pantomimiczne lub gdy w diadach ćwiczyły poprawną. Dodatkowym spodziewanym rezultatem a jednocześnie jednym z mierników efektywności było zmniejszenie konfliktowości badanych. Wiele ćwiczeń miało charakter zabawy: np. jak zmienia się ułożenie różnych elementów twarzy a próby demonstrowania tego na własnej twarzy. wyrazistą i zsocjalizowaną ekspresję emocji. prośba o ratunek itp. obejmujące: ruchy tematyczne (chód pod wiatr. były to inne zdjęcia niż użyte w badaniach diagnostycznych. miała na celu rozwinąć biegłość i dokładność komunikacji niewerbalnej. W skład obydwu grup wchodziło po 3 chłopców i po 2 dziewczynki w wieku 15-16 lat. Warto dodać. c) filcowy owal twarzy z oddzielnymi. Terapię przeprowadzono na terenie szkoły specjalnej. która jest często ważniejsza od reakcji werbalnej..).. Wszystkie te próby były na bieżąco korygowane przez terapeutę i uczestników ćwiczeń. Zaplanowano 10 jednogodzinnych sesji 3 razy w tygodniu. Ćwiczenia polegały na wymodelowaniu twarzy wyrażającej określone uczucie. w pokazywanie twarzą i całym ciałem zadanego uczucia czy zamiaru działania. by wyrażała ona zadane uczucie i inne. Chociaż psychodrama jako technika terapeutyczna nie była planowana w tym eksperymencie. strach czy radość. właściwe ustawianie pozy i mimiki drugiej osoby.

6 do 12. a także — co jest bardziej prawdopodobne — wykorzystaniem przez nauczycieli.. Grupa E nie różni się już po terapii wyraźnie pod tym względem od rówieśników normalnych intelektualnie (tab. spadla zaś ilość zdjęć określanych jako wrogie z 7. Podobnie korzystne zmiany wystąpiły w próbie segregowania twarzy na przyjazne. Wyniki były następujące: 1.0. w dalszym ciągu na każde dziecko w tej grupie przypada średnio po 2 błędne odpowiedzi. czyli z 47.5% poprawnych reakcji. co oznacza. W grupie K natomiast wzrost ten był niewielki. 2.). Efekty terapii Skuteczność zastosowanej terapii analizowano na wzór procedur eksperymentalnych. Efekty terapii empatii mierzone trafnością identyfikowania stanów emocjonalnych u osób na zdjęciach 237 Rodzaj uczucia Nr zdjęcia wg kolejności prezentacji Grup przed terapią Liczba popraw a E po terapii nych reakcji Grup I pomiar a K II pomiar Strach 16 2 5 2 4 Cierpienie 9 2 5 2 4 Zamyślenie 2 7 11 13 15 3 1 1 2 2 5 5 5 5 5 5 3 3 3 2 5 4 5 4 3 Radość 1 3 6 8 10 12 14 5 3 2 4 5 5 5 ..terapeutycznych zwracano uwagę na nieagresywne wyrażanie negatywnych emocji. 2.5% do 75%. Większość ćwiczeń wymagała ustawienia. po terapii zaś wynik wzrósł do 100%. Użyto tych samych narzędzi. W grupie E wzrosła ilość twarzy klasyfikowanych jako przyjazne z 7. którymi wykonano badania diagnostyczne. Zauważona w grupie K niewielka poprawa wyników mogła być spowodowana powtórnym stosowaniem tego samego zestawu zdjęć.2 do 2. Pod wpływem terapii zmniejszyło się więc wyraźnie skrzywienie percepcji innych jako przeżywających emocje negatywne. Powtórzenie badania zestawem historyjek po przeprowadzonej terapii również ujawniło korzystne przemiany w grupie E.5%. dzieci w okręgu. zainteresowanych eksperymentem. W próbie identyfikowania emocji na 16 zdjęciach twarzy grupa E uzyskała przed terapią średni wynik 57. czyli z 45% do 12. wrogie i obojętne. bo tylko o 17%. że wszystkie dzieci poprawnie przyporządkowały zdjęcia do poszczególnych emocji. Tab. niektórych ćwiczeń z programu terapii na lekcjach. Polegały one na KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. mierząc empatię w obu grupach przed i po zakończeniu programu. 2.

8 Razem 16.0 1. Za pomocą scheduły obserwacyjnej nauczyciele rejestrowali każdorazowe pojawianie się 10 typowych zachowań. które adekwatniej oddawały sytuację. W grupie K nie zarejestrowano wyraźnych zmian w sposobie postrzegania uczuć bohaterów historyjek.0 Emocje u osób na zdjęciach określone jako przyjazne wrogie obojętne uczuciowo 7.4 14.0 16.0 16. których opisy zaczerpnięto ze Skali Zachowania Przystosowawczego K.5 5 5 5 5 5 5 5 4 2 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Duma 4 3 5 5 4 Gniew 5 1 5 2 4 Średnia dla 16 zdjęć 9. 3. żal czy wstyd. Efekty terapii empatii mierzone częstością zachowań agresywnych (scheduła obserwacyjna) Zachowania agresywne Ilość zachowań Przed terapią W czasie terapii Po terapii 1 2 3 ii 123456789 10 i2 xx -x2 1 2 3 13 .6 0.2 12. (Ko-strzewski 1975). Tab.2 7. Nihiry i in. 3.2 1.6 7.2 16.2 7.0 16. w jakiej znalazł się bohater opowiadania.0 -?I A zmniejszeniu się o ponad połowę liczby odpowiedzi przypisujących bohaterom złość czy gniew na korzyść odpowiedzi wskazujących na inne uczucia. Zachowania te należały do najczęściej występujących w ca238 ZDZISŁAW BARTKOWICZ lej grupie 40 uczniów upośledzonych umysłowo. smutek.2 8. uczestniczących w badaniach diagnostycznych.0 7.0 11. Dodatkowym kryterium efektywności terapii było przejawianie zachowań agresywnych. np.0 2.0 2.

1 16 18 10 12 11 9 13 10 8 10 11.0 -0.6 7 9 6 7.6 23 9 21 17.3 5 7 8 6.3 0.0 -0. 10.6 13 15 11 13.0 3.3 0. 10.3 10 9 12 10.6 8 13 10 11 10 9 9 12 8 7 9.9 0. 3.8 20 19 19 17 15 20 10 5 15 10 15.5 10 9 10 10 12 13 10 9 6 10 9. przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie.3 18 17 19 10 12 18 19 18 16 20 16.0 18 10 17 15.6 -0. przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie.7 6 10 8 9 10 9 7 4 9 5 7.4 -3. 5.0 1.3 9 10 10 9. plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 10 11 10 10.6 9 13 5 6 10 9 10 9 9 7 8.4 0. Grupa K Popychał. 7.3 11 13 9 11. 10 dni w okresie trwania terapii i 3 dni w miesiąc po zakończeniu terapii. popychania.7 2.6 -1.0 13 10 12 11. 6.7 2.7 10 11 11 9 13 15 10 8 9 10 10. tab.0 0.9 2.4 1.6 7 14 10 10. uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych.9 2.4 -0. 8.3 1.3 -0.0 6 10 11 9.6 8 14 18 13.4 0.7 5 8 7 10 12 10 9 8 10 12 9.1 10 13 15 7 10 13 10 9 11 8 10.5 0.0 8 11 11 10. 4. 2.7 16 14 16 17 16 16 15 13 12 10 13.0 0.7 Obserwacja objęła 3 dni poprzedzające terapię.6 12 9 8 9.7 17 13 12 15 10 6 11 7 8 6 10. Zauważalny spadek agresji wystąpił w grupie E dopiero w 4 tygodniu trwania terapii i dotyczył aktów odgrażania się.7 2.6 -0.6 15 9 11 11.4 5 6 7 5 10 7 5 6 5 5 6.3 -1.6 13 10 15 12. 7.2 0. 6.8 -2.0 6 8 5 6.9 11 13 12 13 8 16 6 4 10 11 10. 3).0 16 10 18 19 15 12 11 9 10 15 13.0 -1.5 0.3 9 5 7 7.7 0. Był to spadek przeciętnie o 30-40%.3 2. plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 20 16 9 15.0 5 7 4 5. 9. 5.0 10 12 4 8.0 5 8 10 7. 8.7 0. uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych.4 -0. grożenia słownego (por.9 -1. lecz różnice między pierwszą a trzecią serią pomiarów jednoznacznie wskazują na tendencje . uderzania innych.6 11 8 13 5 5 4 4 10 8 9 7.3 1 19 15 17. 3. Grupa E Grozi! za pomocą gestów Popychał. 4.0 6 9 11 8.6 12 10 7 9. który utrzymywał się także w miesiąc po zakończeniu terapii.0 14 13 9 12.6 8 10 11 9.9 -0.3 10 15 6 7.0 10 7 7 8.11 -13 1.3 2.0 8 9 8 8.0 13 10 16 13. 9.6 7 13 16 12.6 16 14 17 12.0 1.4 -3.0 15 15 10 13.3 5 10 14 9.3 8 6 7 7.5 9 11 9 5 10 9 8 6 9 7 8.5 15 10 13 13 11 10 12 8 9 8 10.4 18 15 16 16. W obu grupach zauważono duże wahania w częstości przejawiania większości zachowań agresywnych. 2.0 3.7 10 16 10 10 11 16 17 8 9 10 11.3 11 9 16 18 12 10 13 16 6 5 11.6 10 12 8 10.0 3.3 11 9 8 9.

Zresztą rewalidacja bez terapii jest w przypadku upośledzonych umysłowo karykaturalna i okaleczona. Lekcje języka polskiego szczególnie nadają się do tego celu. Dobrze byłoby podpowiadać jej.: Zdolności psychospołeczne oraz funkcjonowanie jednostki w grupie. postawy prospołeczne a osobowość. Nauczyciele uczestników terapii. baza lokalowa i . Rozwijanie zdolności empatyzowania to wspólny cel szkoły i rodziny. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1982. Większość stosowanych ćwiczeń można z powodze' niem włączyć do codziennej pracy rewalidacyjnej w szkole specjalnej. PWN.. Chicago 1964. Heber R. osiąganiu tych celów służy odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna. Rembowski J. Reykowski J. WSPS. podczas gdy w grupie E mamy do czynienia z wyraźnym jej spadkiem. Warszawa 1975. Warszawa 1975.: Personality.. [w:] Fraczek A. [w:] Stevens H.: Znaczenie obserwowania bólu doznawanego przez „ofiarę" dla regulacji agresywnego zachowania się.).: O empatii i niektórych sposobach jej badania. Edward Pasternak STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY SPECJALNEJ Uczeń a szkoła (wprowadzenie w problematykę) Szkoła określana jest jako „instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci. w jaki sposób może ona pracować nad wrażliwością empatyczną dziecka. Znaczenie rodziny w tym względzie jest ogromne. że spadek agresywności nie był prostym następstwem wzrostu empatii. z którymi rozmawiano w miesiąc po jej zakończeniu. Efekty takiej terapii byłyby przypuszczalnie o wiele większe. na której głównie spoczywa to zadanie jest zazwyczaj matka.: Motywacja. młodzieży i dorosłych. Wyd. Z zagadnień psychologii agresji. które harmonizują emocjonalność i zachowanie jednostki. A Review oj Research. gdyby prowadzono ją dłużej. 2.: Skala Zachowania Przystosowawczego K. Univ. Heber R. UMCS. w zaufanie do swego rozeznania w innych. Warszawa 1981. Na potrzebę rozwijania zdolności empatycznych upośledzonego umysłowo trzeba by spojrzeć tak. nadzór oświatowy. Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrujących. [w:] Grochmal S. 3-4. PIPS. Przedstawiony program terapii empatii jest nie tylko skuteczny. 239 waniu. Nihiry i in. (ed. Wyd. Dzieci te stały się według nich spokojniejsze.nasilania się agresywności w grupie K. Kowalik S. (red. BIBLIOGRAFIA Eliasz H. 3.: Rehabilitacja upośledzonych umysłowo. Rozwijanie zdolności empatycznych w szkole nie wymaga szczególnych kwalifikacji terapeutycznych. tak samo jak nauczanie bez wychowywania. Na szczęście defekt ten jest w znacznym stopniu modyfikowalny. Warszawa 1979. przygotowania go do partnerstwa. Mental Retardation. Kostrzewski J. duże znaczenie miały tu także ćwiczenia relaksacyjne. Warszawa 1986. of Chicago Press. bardziej refleksyjne i mądrzejsze w kontaktach z rówieśnikami. Defekt empatycznego rozumienia i odczuwania jest u uczniów szkoły specjalnej faktem niewątpliwym. Wnioski 1.: Ćwiczenia relaksowe w medycynie pracy i rehabilitacji.)..A. PWN. łatwo poddaje się terapii pedagogicznej. 240 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Plewicka Z. Wydaje się. stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświa-towowychowawczych i programów.). Osobą. PZWL. Wyd. ale i mało skomplikowany. Lublin 1982. jak na potrzebę wzbogacania go w mądrość społeczną. Grochmal S.. zgodnie podkreślali zaistnienie korzystnych zmian w zachoKSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH. (red.

181). „Nowa Szkoła" (Cz. między innymi z niepowodzeniami w nauce w szkole powszechnej. Trudności w adaptacji uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej wiążą się z różnymi czynnikami. — behawioralne. wiedza o szkole. Banach 1989. s. tradycji szkoły itp. — emocjonalne. 577). Istnieje wiele nieprawidłowości w stosunkach między uczniami i nauczycielami. ze zmianą dotychczasowego otoczenia itp. Ładyżyński 1988). aby stała się ona bardziej lubiana. fizycznej lub spoleczno-moral-nej. do nauki i innych obowiązków związanych z rolą ucznia. tj. o charakterze terapeutycznym" (Z. takich jak np. 302). I. po przeniesieniu ich ze szkoły powszechnej. kolegów. w dużym stopniu decyduje postawa uczniów względem szkoły i wszystko co się z tym wiąże. stosunek do personelu administracyjnego. . Stosunek ucznia do szkoły zależy od szeregu zjawisk składających się na życie w szkole. Sękowska stwierdza.. s. Okoń 1984. 1981. w niektórych krajach również osób szczególnie uzdolnionych" (W. kto się uczy (zwykle w szkole podstawowej lub średniej) (Słownik Języka Polskiego. samorządów lokalnych lub innych źródeł" (W. pozytywny bądź negatywny stosunek do szkoły powiązany z powodzeniami w nauce bądź trudnościami w kontaktach z nauczycielami lub kolegami. które znajdują odbicie w zachowaniu się ucznia w różnych sytuacjach (I. 85). Z praktyki pedagogicznej i z obserwacji wynika. Ładyżyńska i A. Sękowska 1982. Jundziłł 1991) i inne. Jundziłł 1991. jego wyposażenia oraz otoczenia wokół szkoły" (I. które ma zapewnić właściwą pomoc uczniom w przezwyciężeniu przede wszystkim negatywnego stosunku do nauki i do pracy. G. Uczniowie chcieliby wiele zmienić w swojej szkole. Są również tacy. 299). Można stwierdzić. tzn. Z. że: „Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rewalidacyjny i profilaktyczny. Skórczyń-ska 1988. O przebiegu i efektach pracy szkół specjalnych. Stosunek uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej na podstawie przeprowadzonych badań Szkoła specjalna to „szkoła zajmująca się wychowaniem i kształceniem osób odbiegających od normy intelektualnej. s. Przykłady pokazują. podobnie jak szkół powszechnych. Kalita-Łapacz 1988. M. że uczniowie nie zawsze w szkole czują się dobrze. Duża grupa uczniów niezbyt chętnie uczęszcza do szkoły i bardzo trudno adaptuje się do nowych warunków. że niektórzy uczniowie bardzo chętnie chodzą do szkoły specjalnej. Wyraz uczeń ma w języku polskim przede wszystkim znaczenie następujące: „ten. „Pro242 EDWARD PASTERNAK bierny Opiekuńczo-Wychowawcze" (M. 675). W populacji uczniów uczęszczających do szkól specjalnych dużą grupę stanowią dzieci i młodzież upośledzona umysłowo w stopniu lekkim. że: „Postawa ucznia względem szkoły stanowi syndrom postaw szczegółowych: stosunek do nauczycieli. do budynku szkolnego. chodzą niechętnie. Okoń 1984. znajomość nauczycieli. Jundziłł 1991). s. Postawa ucznia wobec szkoły zawiera trzy zespoły komponentów: — intelektualne. Przykłady badań i analiz stosunku uczniów do szkoły powszechnej można znaleźć w różnych czasopismach pedagogicznych. obowiązkach i przywilejach ucznia. Skórczyńska 1988.wyposażenie oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa. Stosunek uczniów do szkoły może być bardzo różny i rozmaite mogą być tego przejawy oraz konsekwencje. którzy ze szkoły uciekają. a zadania te szkoła realizuje poprzez działalność pedagogiczną. Czasami „szkoła staje się obowiązkiem nadmiernie stresującym. s. często z różnych przyczyn opuszczają lekcje. a pełnionej przez ucznia roli nazbyt często towarzyszy lęk" (M. s. Szkoła specjalna jest środowiskiem. Zagadnienie stosunku uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły jest mało znane.

które pisali uczniowie podczas badań. koniugacyjnych i w konstrukcjach zdań są dla wielu niedostępne. Łobocki 1982. a zwłaszcza młodzieży są bodaj najbogatszym źródłem poznania psychiki" (H. 142). Stwierdzono. najczęściej szybko przystosowują STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY.. Odpowiedzi na niektóre pytania można znaleźć w poniżej przedstawionym przykładzie badań. pozwala „. Zastosowano w badaniach metodę analizy wytworów działania (H. 244 EDWARD PASTERNAK J. które zostały poddane szczegółowej analizie. pamiętniki. Analiza dotyczyła formy i przede wszystkim treści dokumentów (M. W badaniach osób upośledzonych umysłowo należy liczyć się zawsze z trudnościami. formułować sądy nie tylko o wyniku działania.] Bogata. jak: długość wypracowania. Duże trudności sprawia im formułowanie reguł i prawideł". autobiografia. Pierz-chałowa 1980. poszczególnych zespołów komponentów w jej funkcjonowaniu oraz jakie czynniki mają znaczenie pozytywne lub negatywne w tym zakresie. Pierzchałowa 1980. między innymi. a zatem badania nie stanowiły dla nich dodatkowego obciążenia. Ważne jest więc poznanie. jest to szkoła 8-klasowa z internatem. Frydrychowska (1977. Jeżeli dzieci znajdą zrozumienie. charakteryzuje trudności dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim: „Dzieci upośledzone umysłowo wykazują znaczne braki w zakresie słów oznaczających pojęcia abstrakcyjne. W analizie zewnętrznej formy wypracowań uwzględniono takie cechy. a jej efekty przedstawiono poniżej.. Temat ten brzmiał: „Co lubię w szkole najbardziej i dlaczego?" Wypracowanie pisali uczniowie podczas lekcji. że: „Wypracowania dzieci. wychowawców. s. Temat wypracowania. s. ale także o jego przebiegu i o związanych z nim właściwościach odnoszących się do sfery życia psychicznego i społecznego wykonawcy" (J. był im bliski i ściśle powiązany z ich własnymi doświadczeniami i przeżyciami. logiczne związki wyrażone w formach deklina-cyjnych..Szczególną rolę w szkole specjalnej spełniają pedagodzy. Pierzchałowa stwierdza. potrzebne jest bliższe poznanie w pracy rewalidacyjnej szkoły specjalnej.. jak i formalna. diagnostycznej i grupowej (M. [. wypracowanie. zróżnicowana mowa ludzka jest dla wielu upośledzonych umysłowo za trudna. co dzieci w szkole lubią. czy mają w swoim otoczeniu ulubione osoby (nauczycieli. H. jakie są ich zainteresowania. a nawet przywiązują się do nowego miejsca. a często także trudności w zakresie techniki pisania. J. Uczniowie upośledzeni umysłowo mają mały zasób słów. 111). jakie mogą mieć te osoby w zakresie formułowania swoich myśli i przekazania ich w formie pisemnej. Łobocki 1982. s. Ze względu na wagę sygnalizowanego zagadnienia. Łaszczyk 1989. kształt i formy pisma. L. Zaletą techniki analizy wypracowali jest możliwość łatwego zgromadzenia w krótkim czasie swobodnych i spontanicznych wypowiedzi badanych osób (M. s. kolegów). którym może być zeszyt ucznia. określaną również jako metoda analizy dokumentów (M. Łaszczyk 1989). Analiza wytworu. pisane niestarannie. stosowania zasad pisowni itp. W wyniku badań uzyskano 50 wypracowań. Badania zostały przeprowadzone w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim na terenie województwa lubelskiego. Łobocki 1982). 239). miały charakter analizy pedagogicznej. a czego nie lubią. że wypracowania miały podobne cechy zewnętrzne — były krótkie. w jakich zajęciach biorą szczególnie chętnie udział itp. s. 240). czują.. 23) tak. jaki jest stosunek uczniów do szkoły. jego rysunek. 243 się do szkoły. Badaniami objęto 50 uczniów z klas wyższych (V-VIII) — w tym 26 chłopców i 24 dziewczęta. 248). Łobocki 1982. chętnie uczestniczą w zajęciach.. wykonana konstrukcja. . s. się w niej dobrze. którzy mają specjalne przygotowanie do pracy z dzieckiem upośledzonym. Zarówno analiza treściowa. Precyzyjne. pomoc i życzliwość.

56-67). D) inne. zaś 5 wypracowań trzeba zakwalifikować do bardzo niestarannych i trudnych do odczytania. od 1 do 10 błędów — trzydzieści dwa wypracowania. „Lubię historię.P. (jedno wypracowanie jest prawie nieczytelne). 29 prac można uznać za mało staranne. s. 4 wypracowania czterozda-niowe. 2 wypracowania trzyzdaniowe.obarczone licznymi błędami pisowni. Frydrychowska 1977. ale czytelne. Poziom obniżają w dużym stopniu liczne błędy. 9. ciekawie opowiada historię. Osoby lubiane przez uczniów w szkole Jakie osoby były Ile razy Przykład odpowiedzi uczniów wybierane przez uczniów Dyrektor placówki 28 Lubię dyrektora bo można porozmawiać . A) Wśród osób. co (lub kogo) lubią w szkole. lubię pana B. W ośmiu wypracowaniach były tylko po dwa zdania. Były to przeważnie błędy w zakresie nieprawidłowej pisowni różnych wyrazów (liczne błędy ortograficzne). 1). które uczniowie wymieniają. O długości wypracowań decydowała liczba zdań. najczęściej było pięć do ośmiu zdań (odpowiednio: 7. nauczyciela historii — uwaga J. 6 wypracowań).]. Stan pisowni w wypracowaniach oceniany liczbą błędów przedstawia się następująco: brak błędów — dwa wypracowania. lubię z panem dyrektorem opowiadać o sporcie" itd. C) zajęcia pozalekcyjne. Czasami uczniowie budowali zdania. 245 wypracowali. „Ja lubię grać w piłkę". Tab. wychowawcy. np. lubię także pana dyrektora. Wymieniali w nich bądź to co lubią (odpowiednio do pierwszej części tematu wypracowania). jako lubiane można wyodrębnić kilka grup (tab. co lubią. 3 wypracowania po 9 zdań i 3 wypracowania po 10 zdań. „Ja lubię chodzić na wycieczki". bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady". Uczniowie najczęściej budowali zdania pojedyncze rozwinięte lub zdania złożone. że wszyscy uczniowie łącznie wymienili 348 razy coś (lub kogoś). [tj. 7. w których wymieniali kolejno. Pozostałych 13 wypracowań przedstawiało się następująco: 1 wypracowanie jednozdaniowe. Zanalizuję je w odniesieniu do całej badanej grupy (50 uczniów) ze względu na cztery rodzaje czynników: A) osoby (nauczyciele. co lubią i dlaczego. 138 wypowiedzi jest bez uzasadnienia. Pod względem kształtu i formy pisma wypracowania są na niskim poziomie. W dalszej analizie materiałów nie będę charakteryzował wypowiedzi poszczególnych uczniów.. koledzy i koleżanki oraz inni pracownicy). Z analizy treści wypracowali wynika. w drugiej uzasadniali dlaczego (zgodnie z drugą częścią tematu wypracowania). 21 błędów i więcej — pięć wypracowali. Tylko w 16 wypracowaniach pismo można określić jako dość staranne i czytelne. „W szkole lubię matematykę. Ten niepokojący stan wymaga dokładnej analizy ze strony nauczycieli oraz podjęcia odpowiednich działań zgodnie z zaleceniami specjalistów (L. bo można się wiele nauczyć o historii Polski". Ad. „Ja najbardziej lubię lekcje historii. B) przedmioty według planu nauczania w poszczególnych klasach i zajęcia szkolne. np. 210 z tych odpowiedzi posiada uzasadnienie (dlaczego lubię?).. np. bądź też w pierwszej części zdania podawali. 1. od 11 do 20 błędów — dziesięć STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY.

dobra i fajna. bo jest dobrą wychowawczynią. U nauczycieli i wychowawców wymieniają także takie zalety. Całą klasę 4 Lubię całą swoją klasę bo jest zgrana. są koleżeńskie. B. grać w kosza na boisku. Koledzy lub koleżanki (indywidualnie) 28 Ja lubię Martę W.. czasami podają także niektóre zajęcia związane z nauką (tab. jak: uczą nas wielu ciekawych rzeczy. Tylko 4 uczniów nie podaje w swoim wypracowaniu żadnej osoby. chodzić do lasu. iż lubią wymieniane przez nich osoby ze względu na to. B. 2 uczniów podaje jako ulubione osoby wychowawców i nauczycieli. są to przeważnie nauczyciele i wychowawcy na czele z dyrektorem placówki. bo jest koleżeński i fajny. (najwięcej wyborów). Bardzo lubię panią B. bo jest bardzo fajny. wesołe. 5 uczniów wymienia tylko dyrektora placówki. nauczycieli lub wychowawców oraz koleżanki i kolegów ze swojej klasy.. Wszystkie panie ze szkoły Ja lubię wszystkie panie ze szkoły bo są dobre. Chłopców z zespołu 1 Ja lubię chłopaków z zespołu bo są ładne i fajne. mile. Lubię p. Dyrektora. można z nimi porozmawiać itp. bo można z panem pożartować. Uczniowie piszą. które lubią w szkole. Ad. bo nam opowiada ciekawe rzeczy na historii. Najbardziej lubię Zbyszka R. Wszystkich nauczycieli ze szkoły i z internatu Lubię pana Dyrektora i wszystkich nauczycieli ze szkoły i internatu [.otwarcie. bo są miłe i fajne. Wszystkich nauczycieli Ja lubię wszystkich nauczycieli bo są bardzo dobrzy i mili. Krawcową Lubię krawcową. bezpośrednie. Ja bardzo lubię p. pozostałe po od 1 do 7 razy Lubię p. że są dobre. 9 uczniów wymienia wychowawców i nauczycieli oraz kolegów i koleżanki z klasy. 12 uczniów wymienia wśród ulubionych osób równocześnie dyrektora. bo jest miła. Większość uczniów ma w swoim otoczeniu ulubione osoby. Nauczyciele łącznie 87 — i wychowawcy w tym: 1 osoba (uczniowie wymieniają 28 razy. 246 EDWARD PASTERNAK Katechetkę 1 Ja lubię panią katechetkę bo uczy wszystkiego co wie ze świata. bo jest bardzo dobra i mila. Wszystkie dziewczęta z klasy 1 Lubię z naszej klasy wszystkie dziewczęta. Chłopców z naszej klasy 1 Lubię chłopców z naszej klasy bo są fantastyczni. pomagają. B) Uczniowie wymieniają różne przedmioty.] bo oni chcą dla nas dobrze. 19 osób) . . a także koledzy i koleżanki z klasy. ładnie opowiadają. 2). Także 9 uczniów wymienia osobę dyrektora oraz wychowawców i nauczycieli.

3 uczniów po jednym. 1 trzy. polski bo uczy się dowiadywać o świecie całym. Lubię historię i obywatelskie bo jest dla mnie interesujący przedmiot. Jeżeli chodzi o to. pisać. słuchać gdy pani czyta ciekawe lektury. 2. 2 uczniów po 4. Ja lubię śpiewać. 9 Ja lubię jęz. Najbardziej lubię przyrodę i geografię i muzykę. 8 uczniów dwa przedmioty i . Przedmioty i zajęcia szkolne lubiane przez badanych uczniów Przedmiot}' szkolne wybrane przez uczniów Ile razy Przykłady wypowiedzi uczniów Historia Praca-technika Język polski 18 Lubię najlepiej historię bo można dowiedzieć się dużo ciekawych rzeczy. 247 Geografia Matematyka 8 6 Wiedza obywatelska 3 Muzyka 2 Kultura fizyczna 2 Plastyka Przyroda 1 1 Religia Ja lubię uczyć się geografii. Ja lubię malować bo to sprawia mi przyjemność. Ja lubię religię i chodzić do kościoła. bo można się nauczyć szyć. Ja w szkole lubię lekcje muzyki bo można nauczyć się śpiewać. że uczniowie wymieniają. b) tylko różnego rodzaju zajęcia szkolne (wymienione w drugiej części zestawienia) wybiera 13 uczniów. śpiewać i tańczyć. Lubię przedmiot historię bo jest ciekawa. 2) można stwierdzić. Na podstawie zestawień (tab. które sprawiają im przyjemność. śpiewać. szyć 22 12 takie zajęcia uczniowie wybierają pojedynczo Najbardziej lubię grać w piłkę bo polubiłem ten sport. w wypracowaniach dużo przedmiotów i zajęć szkolnych. bo chcę być sportowcem.. Lubię bardzo czytać książki bo są ciekawe. bo lubię piosenki i tańczyć. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. W szkole lubię matematykę. Ja lubię plastykę.. których chętnie uczą się i chętnie wykonują. c) przedmioty nauczania i zajęcia szkolne — 7 uczniów wymienia jeden przedmiot i zajęcia. Lubię czytać książki. śpiewać i grać na perkusji. bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady. Lubię zajęcia bo uczę się jak postępować z różnymi narzędziami. ile przedmiotów lub zajęć wymieniają poszczególni uczniowie. wyszywać. Ja lubię robić na drutach bo ja się uczę i sprawia mi przyjemność. bo lubię bardzo malować. 16 Lubię zajęcia. Ja w szkole lubię w-f bo można się nauczyć „pompek". Lubię grać w piłkę. Zajęcia szkolne wybrane przez uczniów: Zajęcia sportowe Czytelnictwo Robienie na drutach Inne zajęcia: uczyć się. Ja najbardziej lubię grać w piłkę. bo dowiaduję się dużo bardzo ciekawych rzeczy. to stan przedstawia się następująco: a) tylko przedmioty nauczania — 6 uczniów wymienia po dwa przedmioty. malować kredkami i wyszywać.Tab. Lubię historię bo jest interesująca.

którzy mają ulubione zajęcia uzasadniają to tym. że wybór przedmiotów lub zajęć często nie został przez uczniów uzasadniony. 14 uczniów podaje po dwa zajęcia. Oprócz wymienionych w tabeli 3. — Lubię sprzątać i pracować. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. zajęć. 249 — Ja lubię wyszywać serwetki. Lubię chodzić na wycieczki po zdrowie. D) Wśród wymienionych przez uczniów ulubionych rzeczy. 2 uczniów po trzy zajęcia.] lubię sprzątać salę . chęć zdobycia wiedzy itp. 3 uczniów cztery zajęcia. karate. boks. bawić się. grać w szachy. Ad. że: lubią je. która go prowadzi i jest lubiana przez nich. Przykłady wypowiedzi uczniów: — Lubię grać w badmintona. bawić się z koleżankami. 1 uczeń cztery przedmioty i zajęcia. które wystąpiły tylko 2 lub 1 raz w wypracowaniach. bo chcę. Ja lubię oglądać program telewizyjny bo są ciekawe filmy.. Stan liczbowy wybieranych przez uczniów zajęć przedstawia się następująco: 17 uczniów podaje w swoich wypracowaniach przynajmniej jedno z wymienionych zajęć. zloty 3 Jeździć na rowerze 3 Oglądać filmy dla dzieci 3 Sprzątać 3 Lubię grać w tenisa stołowego. biegać do lasu. utworów. C) Do zajęć pozalekcyjnych zostały zaliczone przede wszystkim zajęcia sportowe. Ja lubię filmy dla dzieci. bo uczę się ćwiczyć. że uczniowie lubią wiele zajęć i prac. cech można wyodrębnić pewną grupę wypowiedzi dotyczących bardzo zróżnicowanych dziedzin. 3)..zajęcia. Ad. chodzić na spacery. Ja lubię jeździć na wycieczki.. 3. Tab. 2 uczniów pięć zajęć i 1 uczeń aż sześć. bo się nie nudzi. skakać na skakance. Ja lubię grać w tenisa bo jest bardzo ciekawy i wesoły. — Ja lubię grać w „króla". Ja lubię jeździć na rowerze. oglądać mecz. zajęć były jeszcze takie. Tam gdzie było uzasadnienie. 2 uczniów wybiera trzy przedmioty i zajęcia. 248 EDWARD PASTERNAK Tylko 6 uczniów nie wymieniło w swoim wypracowaniu żadnego ulubionego przedmiotu lub zajęć. gry.. wyszywać serwetki. pruć swetry. 11 uczniów nie wymienia jednak w swoim wypracowaniu żadnego z zajęć. bo można dużo zwiedzić.. Należy zaznaczyć.. są ciekawe. Zajęcia pozalekcyjne i różne prace ulubione przez badanych uczniów Rodzaj zajęć. Lubię jeździć na mecze bo wygrywamy puchary i dyplomy i lubimy naszego trenera. prac Ile razy wybie. biegać po zdrowie. jeździć na występy. Jeden raz wymieniono następujące zajęcia: zabawę choinkową. wymieniono najczęściej zainteresowanie. grać w kółko. zabawy oraz wszystkie prace wykonywane w internacie (ponieważ badana grupa uczniów mieszkała w internacie) (tab. 1 uczeń pięć przedmiotów i zajęcia. grać w „króla". Często uczniowie wiążą wybierany przedmiot z osobą. . Uczniowie. bo mi się bardzo podoba. interesujące itp.Przykłady wypowiedzi uczniów rają uczniowie Grać w tenisa 15 stołowego Jeździć na wycieczki. które wykonują w internacie (po lekcjach). Dwa razy podano następujące zajęcia: grać w badmintona. bo tam są ładne filmy. 14 obozy Oglądać TV 12 Chodzić na wycieczki 4 dla zdrowia Jeździć na mecze. [. słuchać magnetofonu. bo mi się to bardzo podoba. Można stwierdzić.

wyjazdy na wycieczki. Przeprowadzone badania i analiza zebranego materiału mogą być podstawą do sformułowania kilku wniosków: — Metoda analizy wypracowali szkolnych uczniów upośledzonych umysłowo ze szkoły specjalnej w klasach starszych może być stosowana i umożliwia zebranie w krótkim czasie bogatego materiału na interesujący nas temat. w internacie (uczniowie z badanej grupy mieszkają w internacie). lody (1). koleżanki i koledzy z klasy. obozy i oglądanie programu telewizyjnego. Z analizy treści wypracowali wynika. Zawierały one bardzo dużo błędów różnego rodzaju — nawet ponad 20 błędów w wypracowaniu. przedmioty nauczania. czytelnictwo książek. jak uczniowie piszą. Wśród osób najbardziej lubianych przez uczniów. Tylko 11 liczni ów nie wymieniło żadnego ulubionego zajęcia. chodzić na działkę (1). Podsumowanie i wnioski W wyniku przeprowadzonych badań uzyskano 50 wypracowali. praca-technika. Do najczęściej wymienianych należały takie. jeść obiad (1). biegać po szkole (3). prace i inne. 7 lub 8 zdań. bo obiad jest dobry. że można tutaj wiele zmienić. co lubią w szkole najbardziej: osoby. związany z ich przeżyciami o zabarwieniu dodatnim (przyjemne dla ucznia). że lubią: pomagać innym (3 osoby). chociaż wszyscy inni nauczyciele również powinni zwrócić uwagę na to. Pod względem formy wypracowania były najczęściej krótkie. Uczniowie wymieniali także wiele szczegółowych zajęć.. ale czytelnie. jak: gra w tenisa stołowego. — Lubię jeść obiad. język polski i geografia. [. a także treści — w której wyodrębniono cztery grupy czynników obejmujących: najbardziej lubiane osoby. Piszą niestarannie. które zostały poddane analizie zewnętrznej — w której uwzględniono długość wypracowania oraz kształt i formę pisma. broić (1). wychowawcy. że wypracowania uczniów pod względem formalnym (zewnętrznym) zostawiają wiele do życzenia. Leokadia Fry-drychowska stwierdza w swoim poradniku między innymi. bo mi się podoba. aby uczniowie napisali wypracowanie na temat „Czego najbardziej nie lubię w szkole i dlaczego?" — uczniowie pisali niechętnie i bardzo mało. przedmioty nauczania w szkole i zajęcia szkolne. 250 EDWARD PASTERNAK Do najbardziej ulubionych przez uczniów przedmiotów nauczania należą: historia. popełniając wiele błędów. Ważne jest tutaj stosowanie wskazań zawartych w różnych poradnikach z języka polskiego. bo oni mi czasami pomagają — Ja lubię kwiatki. — Lubię pomagać innym.] że w każdej klasie jest co najmniej 35% uczniów ze specyficznymi . żartować (1). — Uczniowie chętnie piszą na temat im bliski i znany. — Należy stwierdzić. wymieniani byli: dyrektor placówki specjalnej. Uczniowie mają duże trudności w prawidłowym formułowaniu swoich myśli. Czasami pismo jest w ogóle nieczytelne.. kwiatki (1). 6..Uczniowie twierdzą. Tylko 4 uczniów nie podało żadnej osoby w swoim wypracowaniu. nauczyciele. dużo jeść (1 osoba). być dyżurnym (1). Jest to szczególne pole do działania dla nauczycieli „języka polskiego". zajęcia pozalekcyjne i różne prace wykonywane w internacie oraz inne czynniki. że: „. — Lubię pomagać. Tylko 6 uczniów nie wymienia w swoich wypracowaniach żadnych ulubionych zajęć szkolnych.. Są to najczęściej: zajęcia sportowe. Sądzę. że łącznie uczniowie wymienili 348 razy coś. zajęcia. składające się przeciętnie z 5. bo nauczyciele są weseli. w każdej klasie występują duże różnice indywidualne między uczniami. A oto przykłady wypowiedzi uczniów: — Ja lubię żartować. Na marginesie mogę podać. że kiedy we wcześniejszym okresie przeprowadziłem próbę w jednej z klas. Bardzo często wymieniane były w wypracowaniach różne zajęcia i prace wykonywane po lekcjach. prac wykonywanych przeważnie w szkole (chociaż czasami mogą być wykonywane także w internacie). Większość wyborów była uzasadniona (dlaczego lubię?). w większości pisane niestarannie.

. wypracowania szkolne. jest miły. w procesie ich rewalidacji. Frydrychowskiej (1977. jak wynika z relacji uczniów są urozmaicone. mecze. reedukatorem. którego stosunek do uczniów i sposób prowadzenia lekcji decydują o tym. są ciekawe.trudnościami w zakresie mowy. można z nim porozmawiać. 59). wyjazdy na wycieczki. dużo mogą się nauczyć. lekarzem specjalistą. pedagog specjalny. Uczniowie lubią wiele zajęć. które są przez nich lubiane ze względu na ich życzliwość. Na szczególną uwagę zasługują tutaj takie zajęcia. słowników obrazkowych i zwykłych. że często istnieje związek między ulubionym przedmiotem nauczania w szkole a osobą prowadzącą lekcję z tego przedmiotu. że w badanej grupie ulubionym przedmiotem jest „historia" (która na ogół nie cieszy się powodzeniem u uczniów upośledzonych umysłowo i często podkreśla się. abstrakcyjnym). dające możliwości osiągnięcia sukcesu każdemu uczniowi. którzy piszą z błędami. lecz z nią" (H. Borzyszkowska jako jedną z innowacji w pedagogice specjalnej: „pracujemy nie dla jednostki niepełnosprawnej. wszystkich pracowników. — Na przykładzie badanych uczniów z jednej ze szkół specjalnych. Przykładem może być tutaj osoba nauczyciela historii. Podobnie jest w internacie. s. np. Jedną z metod. kiedy nauczyciel pisze na tablicy niestarannie.. tablic ortograficznych. gdzie praca 252 EDWARD PASTERNAK przebiega zgodnie z hasłem. moim zdaniem. Częste są również przykłady wykorzystania na tablicy pisma uczniów. a także urozmaicanie ćwiczeń przez stosowanie rebusów. ulubionych zajęć. że są dobrze przystosowani do szkoły specjalnej. Uczniowie cenią u nauczycieli takie cechy. zagadek. jak: zajęcia sportowe. zapobieganie błędom. jest analiza wytworów (dokumentów). można stwierdzić. 27). stwarzają możliwości zaspokojenia ich zainteresowań. 251 tknięcia się ucznia z wyrazem błędnie napisanym. Osoba ta jest bardzo popularna wśród młodzieży. krzyżówek ortograficznych". przede wszystkim profilaktyka. Niestety z obserwacji znane są przykłady. Znajomość opinii uczniów na temat szkoły. imprezy. Ważna jest współpraca nauczycieli z różnymi specjalistami. Sądzę. 66) ważne jest także w tym zakresie „. którymi mogą być np. Podczas analizy wyników badań stwierdzono. W zakresie nauczania uczniów poprawnej pisowni ważna jest. Uczniowie ci mają wiele osób w swoim otoczeniu. Uczniowie mają wiele ulubionych zajęć w szkole i w internacie. jak: „jest wesoły. popełniając nawet błędy. które podaje H. s. Zajęcia w danej szkole (ośrodku specjalnym). Przeprowadzone badania i analiza materiałów potwierdzają w pełni potrzebę i możliwości dokładnego poznania uczniów upośledzonych umysłowo. odpowiedni stosunek do uczniów. że jest przedmiotem bardzo trudnym. Frydrychowska 1977. gra z nami w piłkę.. czytania i pisania" (L. obozy. że osobą bardzo lubianą przez badanych uczniów jest dyrektor danej placówki specjalnej. ponieważ jak podkreślają w swoich wypracowaniach. loteryjek. Według L. przydatną w tym zakresie. przedmiotów nauczania i innych czynników składających się . wykorzystanie różnego rodzaju środków dydaktycznych: podręcznika. logopedą. Borzyszkowska 1990. ponieważ dyrektor jako kierownik placówki nadaje pewien kierunek wszelkim działaniom całego grona pedagogicznego. Na podkreślenie zasługuje fakt. że z tym wiążę się wiele innych dziedzin życia cenionych przez uczniów w szkole i w internacie. udzielanie im pomocy. magnetofonu. powinien starać się poznać. s. bezpośredni kontakt i inne. jest dobry" itp. psychologiem i innymi. ciekawe. są atrakcyjne. jaki jest stosunek uczniów do szkoły. Każdy nauczyciel. Zapewnia też specyficzną atmosferę w szkole we współżyciu między nauczycielami i wychowawcami a młodzieżą. Zapewnia też odpowiednią organizację życia w placówce.. unikanie zeSTOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. gdzie uczniowie traktowani są podmiotowo.

Warszawa 1990. Łaszczyk J.: Czy muszą się bać?. PWN. Góralski (red. wychowawcy — pozwolą na bardziej efektywną pracę. [w:] J. nr 7.: Lubię szkole — nie lubię szkoły. Poradnik metodyczny.: Czy dzieci lubią szkolę'? „Problemy OpiekuńczoWychowawcze" 1988. nr 7. 675-678. nr 7. 313-314.: Czynniki wpływające na proces adaptacji szkolnej. Kalita-Łapacz M.. Wszystkie szkoły powinny respektować podstawowe prawa dziecka jako ucznia. 294).: Szkoła iv ocenie uczniów. „Nowa Szkoła" 1991. że nic nie jest tak ważne w rozwoju dziecka. psychiatrów i specjalistów od wychowania. WSPS. zgodnie ze słowami. Freineta w 1989 r. oceny i interpretacji psychologicznej wytworów działania. Ładyżyńska G. Napiórkowska 1991. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988. PWN. Szkoła będzie spełniała coraz lepiej swoje zadania rewałidacyjne. s. Pierzchalowa H. Uwaga: W artykule wykorzystano fragmenty wypracowań badanych uczniów. na właściwe kształtowanie osobowości uczniów i lepsze funkcjonowanie w przyszłości. WSPS. nauczycieli. które wypowiedział p..: Nauczanie języka polskiego w klasach 5-8 szkoły podstawowej specjalnej.: Metoda analizy wytworów.: „Można obserwować dzisiaj zgodność spostrzeżeń pedagogów. Warszawa 1977. nr 5. Skórczyńska M. Dzieci muszą być przygotowane do poszanowania i korzystania z tego prawa" (Z. WSiP. W wypowiedziach uczniów zachowano treść bez zmian. s. „Nowa Szkoła" 1989. Okoń W.) STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY. Warszawa 1989. „Nowa Szkoła" 1991. Deon — Rektor Uniwersytetu w Strasburgu. s. Może ono być wynikiem zmniejszenia stężenia tlenu we krwi (hipoksja) lub upośledzonego dopływu krwi do tkanki mózgowej (ischemia).. jak uczenie się z zachowaniem jego autonomii i odpowiedzialności. s. rodziców i środków masowego przekazu.: Pedagogika specjalna w służbie szkoły masowej i niektóre innowacje w kształceniu upośledzonych umysłowo w Berlinie Zachodnim. s. Warszawa 1984. którego przyczyny wiążą się ściśle z patologią okresu okołoporodowego. 387-388. [w:] A. Frydrychowska L. Sękowska Z: Pedagogika specjalna. 253 Współczesne problemy pedagogiki specjalnej (Materiały z sesji organizowanych w latach 1985-1988. Pańczyk (red. a zwłaszcza z upośledzeniem zaopatrzenia płodu w tlen.. nr 2.: Metody badań pedagogicznych. Napiórkowska Z. Łobocki M. 308-310. Ten stan niedotleniowo-niedokrwienny (a zjawiska te . Właściwy stosunek uczniów do szkoły.) Metody badań pedagogicznych w zarysie.: Prawa dziecka. Podstawowym prawem dziecka jest prawo do inności. psychologów. chętne uczestniczenie w zajęciach. podczas otwarcia Kongresu Nowoczesnej Szkoły C. Borzyszkowska H. Ładyżyński A. przywiązanie do nauczyciela. 85-90. [w:] K. Uniwersytet Śląski.: Słownik pedagogiczny. m-.na proces nauczania i wychowania. s. Warszawa 1982. Warszawa 1982.: Metoda analizy. nr 11. Grażyna Tkaczyk POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE W MÓZGOWYM PORAŻENIU DZIECIĘCYM (STUDIUM INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU) Mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem chorobowym. s. których główny sens polega na właściwym przygotowaniu uczniów do życia. do bycia sobą.) Metodologia i metody badań psychologicznych. „Nowa Szkoła" 1988. PWN. BIBLIOGRAFIA Ranach Cz. poprawiono je natomiast pod względem formy (pisownia). Jundziłł I. pozwoli na bardziej prawidłowe oddziaływanie i wprowadzenie odpowiednich zmian. Katowice 1980. Czarnecki (red. 294-296.

Natomiast drogi motoryczne. słuchu i czucia z wielką intensywnością. i prowadzi do zaburzeń czynnego transportu komórkowego. Uszkodzenia którejkolwiek z dróg nerwowych. zdolne są tylko przenosić informacje do mózgu. a kluczem do tego jest stymulacja dróg sensorycznych. Wśród metod usprawniających kompleksowo. czyli wstępujące. które w organizmie ludzkim tworzą rodzaj pętli. w którym istnieje dysorganizacja neurologiczna jak również funkcjonalny poziom zaburzenia. Mózgowe porażenie dziecięce nie stanowi odrębnej jednostki chorobowej. i głębokości zaburzeń. odkrywania przerwy w obwodzie. są drogami wychodzącymi z mózgu i w tym przypadku przepływ informacji w przeciwną stronę jest niemożliwy. upośledzeniem wentylacji płuc lub czynności ośrodka oddechowego noworodka. dla którego przypadek ten wydaje się bardzo interesujący. Terapia usprawniająca winna obejmować całokształt procesu rozwojowego dziecka. to powstanie przerw w obwodzie i w konsekwencji zaburzenie funkcjonowania człowieka. Nazwą tą określa się powstałe w czasie ciąży. które jest podstawą w terapii dziecka. uczenia i całej sfery emocjonalnej dziecka. Mózg rośnie. czy jest on opóźniony. częstotliwością. czyli diagnozowania. uszkodzenia ścian naczyń krwionośnych mózgu. czyli zstępujące. stopnia dojrzałości układu nerwowego dziecka w czasie ich wystąpienia kształtują się nimi spowodowane zmiany patomorfologiczne w mózgu dziecka. „Przekrój" odzwierciedla przebieg rozwoju dziecka i określa. . 1990). myślenia. będący w okresie rozwoju. Drogi sensoryczne. Instrumentem ułatwiającym tę diagnozę jest „Przekrój Rozwojowy". tj. przeciętny czy przyspieszony. pojęć. Opracował własną. W zależności od nasilenia tych zmian. rozwoju wyobraźni. rysowania. dobre zastosowanie praktyczne wykazała metoda Glenna Domana. wzbogacanie słownika. Dochodzimy w ten sposób do meritum zagadnienia w terapii metodą Domana. mowy. czuciowy. również jednokierunkowe. zdolności manualnych. Postępowanie rehabilitacyjne metodą Domana w mózgowym porażeniu dziecięcym zostanie przedstawione w niniejszym doniesieniu na podstawie analizy indywidualnego przypadku. który zapewnia prawidłowe funkcjonowanie człowieka. 256 GRAŻYNA TKACZYK Na poglądy Domana wpływ miały doświadczenia II wojny światowej. że ludzie z przestrzelonym mózgiem lub amputowaną jedną półkulą. jest sam przebieg procesu rehabilitacji. Niezależnie od rodzaju mózgowego porażenia dziecięcego. który definiuje stopień i obszar. gdyż drogi motoryczne są. obrzęku neurocytów. prowadzącej ze środowiska drogami sensorycz-nymi do mózgu i z mózgu drogami motorycznymi z powrotem do środowiska. Powstaje w ten sposób zamknięty obwód. a w ich konsekwencji obraz mózgowego porażenia dziecięcego (Czochańska. i czasem trwania oraz dawania dziecku maksymalnych możliwości do rozwoju dróg motorycznych. a więc ruchu. usprawnianie dziecka należy rozpocząć jak najwcześniej. Powodem. upośledzeniem przepływu łożyskowego. żoną i dwojgiem dzieci zajął się prowadzeniem rehabilitacji ludzi porażonych mózgowo. sprawności manualnych. Przejął on klinikę w Filadelfii. mowy. Jeżeli w obwodzie powstanie taka przerwa. kwasicy. porodu i okresie okołoporodowym stany zejściowe spowodowane różnymi czynnikami chorobowymi matki uszkadzającymi ośrodkowy układ nerwowy dziecka. Podstawowym założeniem tej metody jest koncepcja. Zetknął się bowiem z przypadkami. że mózg rośnie i rozwija się w doskonale zorganizowany i wysoce uporządkowany sposób. a więc swym działaniem obejmować analizatory: ruchowy. cały wysiłek w leczeniu musi być skierowany na jej zlokalizowanie i powtórne zamknięcie pętli. kinestetyczny. malowania. po neurologu profesorze Tempie Fay i wraz z całą rodziną. a więc wzroku.zazwyczaj występują łącznie) wywołany jest różnorodnymi przyczynami: zaburzonym przepływem krwi do płodu. gdy jest używany. są więc jednokierunkowe. Normalne funkcjonowanie mózgu całkowicie zależy od integracji dróg sensorycznych i motorycznych. potrafili normalnie żyć. usprawnianie aparatu artykulacyjnego. W metodzie Domana stosuje się diagnozę funkcjonalną. metodę rehabilitacji.

Celem.1986 r. Nie stwierdza się żadnych chorób w rodzinie.. Skala Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. — własne obserwacje z zajęć logopedycznych prowadzonych codziennie z dzieckiem. iż był to okres bardzo intensywnych ćwiczeń i żmudnej pracy z dzieckiem. przebadany został Skalą Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell Infant Intelligence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego.1990 r.. w trakcie której osiągnięto wyraźną poprawę mowy.Zapoczątkowała go intensywna. Uwzględniłam czynniki biologiczne. 257 uzyskanie odpowiedzi na pytanie. kompleksowo. Demel Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Dziecko nie mówiło. w inkubatorze 2 doby. Dziecko uzyskało 4 punkty. — wywiad z rodzicami dziecka. co sugeruje upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym.1. wynosił 50. anginę. zabezpieczenie socjalno-ma-terialne. We wrześniu 1989 r. w sposób ujednolicony. Trzeba podkreślić. Odruchy zachowane. — wywiady ze specjalistami lekarzami. W wyniku badania stwierdzono. W celu zebrania informacji. iż 1. rehabilitantami badającymi i obserwującymi dziecko. W wieku ośmiu miesięcy nie siedział i coraz rzadziej unosił się. Stan noworodka — był w średniej zamartwicy. gdy zajęcia realizowane będą systematycznie. Informacje na temat tego indywidualnego przypadku uzyskiwałam za pomocą następujących technik badawczych: — szczegółowej analizy dokumentacji zawierającej diagnozy i pomiary obrazujące stan rozwoju dziecka w wybranych miesiącach i latach życia dziecka. podczas gdy maksymalna ilość punktów wynosi 10.08. dotyczących postawionych pytań. — Skala Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. dziecko zaczęło uczęszczać do Ośrodka Adaptacyjnego w Lublinie i tam też rozpoczęła się rehabilitacja motoryczna oraz logopedyczna. w Ośrodku Rehabilitacyjnym dla Dzieci Specjalnej Troski (Giszowiec). polegającą na wielostronnym badaniu jednostki. W maju 1987 r. czy i w jakim zakresie można wpłynąć na rozwój mowy u badanego dziecka w sytuacji. urodził się 27. Ciężar ciała urodzeniowy wynosił 3900 g. C. w 12 dobie życia ze stanem dobrym. 258 GRAŻYNA TKACZYK Rehabilitacja kontynuowana była w Katowicach. brak oddechu. Mówił pięć słów. Konrad P. jaki przyświecał mi w trakcie pracy z tym dzieckiem. Gunzburga. trwająca trzy lata terapia mowy w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie. zastosowałam metodę studium przypadku. jak poznanie osobowości. Poród był ciężki.02. wskazywał części ciała. rozpoczęła się rehabilitacja dziecka w lubelskiej przychodni przy ulicy Karłowicza. ale bardzo niewyraźnie.1986 r. — szczegółowe obserwacje rodziców oraz programy rehabilitacyjne i raporty dotyczące rozwoju. stwierdzono u dziecka mózgowe porażenie dziecięce.07. potrafił zbudować wieżę z klocków. Niestety nie było znaczących efektów. Po odłączeniu od tlenu zaczął sinieć i dostał drgawek. Atmosfera domowa zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa. Przypadek osiągnięcia tak znacznej poprawy mowy ma doniosłe znaczenie praktyczne wobec dużej liczby dzieci dotkniętych tym schorzeniem. przerysowy-wal koło. . Lekarze nie dawali szans na przeżycie. W dniu 15. czynniki psychologiczne. Dziecko wypisano ze szpitala 1. a potrafiło tylko przekręcać się z brzuszka na plecy i stopniowo siadać. a także w domu. Stan noworodka oceniono wg Skali dr Wirginii Apgar. kreskę. Kwestionariusz do badań wad wymowy zawarty w książce G. W styczniu 1988 r. Bardzo często chorował na oskrzela. było POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. wykonywał jednostopniowe polecenia. w Tomaszowie Lubelskim w rodzinie robotniczej.

Ilość prezentowanych jednorazowo zestawów uzależniona była od zainteresowania dziecka.1990 r. zajęcia. wprowadzanie od 5 do 10 bardzo prostych. a 10 ostatnich. c) dalszych 30 słów pisano literami o wysokości 3 cm 10 pierwszych. Tematyka . uspołecznienie. Dziecko nie POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. Po czterech miesiącach od wprowadzenia słów zaczęto prezentować Konradowi pierwsze książeczki z obrazkami. Osoba prowadząca naukę pokazywała na chwilę dziecku planszę z napisanym słowem i powtarzała czynności.5 cm i obowiązywała przez cały czas wprowadzania nowych słów. Umie liczyć się z pragnieniami innych. która wykorzystywana była na naukę czytania. Prezentacja zdań odbywała się w ten sam sposób. wynikające ze stanu fizycznego dziecka.potrafił wykonać czynności przy posługiwaniu się nieskomplikowaną układanką. Na obniżenie tego wyniku wpłynęły ograniczenia ruchowe. np: mama idzie. Do budowy tych zdań wykorzystano wcześniej wprowadzone słowa. I tak pierwszymi trzema były: mama. grubość około 5 mm) dotyczyło osób i rzeczy. a) pierwszych 15 słów (wielkość malej litery 5 cm. b) po zapoznaniu dziecka z dwuwyrazowymi i trójwyrazowymi zdaniami. co prezentacja słów. tata. to najprostsze czasowniki. Gunzburga. 10 następnych.. Zajęcia prowadzone były codziennie przez 3 osoby i rozpoczynały się wzorcem dotykowym. Każda osoba wykonywała odpowiedni ruch potrzebny do nauki pełzania. które dziecko dobrze znało i związane było z nimi uczuciowo i emocjonalnie. który prowadzony byl na stole bądź na podłodze. 259 L powinno znudzić się. Tak więc okazało się. nie poruszał się. ale większymi niż normalny druk. Potem następowała piętnastominutowa przerwa.02. Konrad. a) gdy dziecko poznało 150 słów rozpoczęto. Informacje o dziecku uzyskano także na podstawie Skal Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. nie odzwierciedlał on bowiem ówczesnych możliwości dziecka. jak również ograniczenia w kontakcie słownym. przymiotniki. Ogląda obrazki w książkach. W dniu 27. b) następnych 20 słów to nazwy części ciała. naśladował zasłyszane dźwięki. komunikowanie się.. Zasób słów używanych przez niego nie przekraczał 20. nie siedział bez podparcia. Ma dobry kontakt z otoczeniem. Posługując się szczegółowymi wskaźnikami zawartymi w książce G. że nawyki samoobsługowe u Konrada nie są wykształcone. C. pisane na sztywnym papierze. Skala ta służy do badania rozwoju społecznego i jest podzielona na 4 sfery: obsługiwanie siebie. to nazwy przedmiotów należących do wszystkich domowników. obok prezentacji nowych zestawów słów. nadal drukowanymi. Bawi się z innymi. ilustrowane przez matkę dziecka. rozpoczęto w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie ćwiczenia metodą Domana. Wynik badania Konrada można traktować raczej jako orientacyjny i przybliżony. Zdania tworzono najpierw przez sklejenie poszczególnych wyrazów. III Etap: Czytanie książeczek. a ilustracje wyraźnie oddzielono od tekstu. słowa były wysokości małej litery. Wysokość małej litery wynosiła 10 mm. podawał na żądanie trzymany przedmiot. bardzo niesamodzielny w sprawach toalety. czasowniki itd. d) dalej wprowadzono dowolne słownictwo: rzeczowniki. Potrafi bazgrać i układać klocki jeden na drugim. 1989). Ustawia w określonym porządku dwa lub więcej klocków. proces czytania realizowano w trzech etapach: I Etap: Czytanie pojedynczych słów. zaczęto wprowadzać stopniowo zestawy coraz to bardziej skomplikowane i powiązane tematycznie zdania.. II Etap: Czytanie zdań. wynoszącej 4 cm. to nazwy przedmiotów należących do dziecka. mycia się i ubierania. a potem pisano je na osobnych paskach papieru. Książki pisane były mniejszymi literami. dwuwyrazowych zdań. Domana (za: Kuleń S. Wielkość malej litery wynosiła 2. Ćwiczenia kontynuowane były w domu.

Reprezentacje obrazów z różnych kierunków malarstwa polskiego i obcego. Chłopiec coraz lepiej pelzal wzorcem naprzemiennym. Wzorce oddechowe zwiększono do 50. na jednej stronie zamieszczono jedną. poeci. Galeria Świata (Galeria Trietiakowska). Gatunki drzew. Instrumenty muzyczne. iż dziecko ma zawężone pole widzenia w lewym oku. jednoznaczną informację w postaci narysowanej bądź naklejonej. chwasty. POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. Celem wizyty było uzyskanie dalszych wskazówek dotyczących wzorców ruchowych i wzorców oddechowych. dlatego też nauka czytania trwa nadal. plansz wielkości 28 cm na 28 cm. wysp. Ponownie przebadany Psyche Cattell Infant InteUigence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. Wykonywany jest on w masce (woreczek foliowy z rureczką umieszczoną w maleńkim otworze). Oprócz wzorca dotykowego i nauki czytania.1991 r. mieszkaniem. potrafi zbudować most i pociąg. matka najpierw przygotowywała słownictwo i zdania prezentując je dziecku. np: z rodziną. Kontury kontynentów. Dnia 26. gładkości. Mówi zdaniami dwuwyrazowymi. ptaki. których wcześniejsze wykonanie nie było możliwe).12. grzyby.. co sugeruje upośledzenie umysłowe stopnia lekkiego. warzywa. Polskie Parki Narodowe. W ten sposób dziecko było zdolne do samodzielnego przeczytania książeczki. gady. Ssaki. Przez cały czas jednakże dziecko czytało również swój codzienny zestaw nowych słów i zdań. zimna i ciepła). zioła. Czytał swobodnie książeczki. wykonanych z białego sztywnego papieru. Wskazano ponadto na konieczność wykonywania stymulacji czuciowej (odróżnianie twardości. Konrad obejrzał bity. można było przeprowadzić wiele prób. powodując wzrost i rozwój mózgu. ale trzeba mu pokazywać z daleka i trzymać książeczkę prosto przed jego oczyma. przed pokazaniem każdej z nich. Pod wpływem ćwiczeń oddechowych rozszerzyła się klatka piersiowa z 58 cm do 62 cm i dziecko ma wyrównany oddech. Miały one związek z bliższym i dalszym otoczeniem. Tlen ten dociera do miejsc wcześniej niedotlenionych. ryby. na których znajdowały się: 1. Tak więc dziennie Konrad realizował 18 wzorców ruchowych i 30 wzorców oddechowych. cieśnin itp. tj. Krew. Ze słów tworzone były cale słowniki na dany temat. Po kolejnej wizycie. kwiaty. 2. Sławni ludzie: odkrywcy. szorstkości. W tym okresie rozpoczęto ćwiczenia równoważne i pełzanie z przeszkodami.. że Konrad poczynił duże postępy w kontakcie słownym. Później przygotowywano tylko słownictwo nowe i trudne. która miała miejsce we wrześniu 1990 r. — 59. Mówi zdaniami i ma bogaty zasób słów. Ma wspaniałą pamięć i doskonale odtwarza nazwy łacińskie poznanych zwierząt oraz roślin. (9. rodzice byli z dzieckiem w Pile w Poradni Oceny Rozwoju Dziecka. ze względu na to. miękkości. Tak prowadzono czytanie 260 GRAŻYNA TKACZYK pierwszych 50 książeczek. 8. fikołki i turlanie. 5. powiązane ze sobą informacje. Teksty w nich zawarte układała matka dziecka. płazy. parowce. Konrad raczkował. (W związkri z tym.książeczek była początkowo bardzo prosta. który rozszerza naczynia krwionośne nie eliminując tlenu.. Zdania niosły ze sobą różnorodne. literaci. 4. ulicą. praktycznie nie choruje. półwyspów. państw. w skład tych zajęć wchodził wzorzec oddechowy. Większe są możliwości . 261 W październiku 1991 r. zatok. Na drugiej stronie natomiast znajdował się tytuł tej ilustracji. Samochody. 7. Na każdej planszy.06. miast. uczeni. przygodami dzieci. Dzięki temu dziecko mogło pogłębić swój oddech. Zalecono również wprowadzanie bitów informacji. Wprowadzając książeczki. Po trzech miesiącach ćwiczeń zaczął sygnalizować potrzeby. bajkami itp. 3. zwiększono ilość masek do 70 i również zwrócono uwagę na rozwój czucia.1990 r. zawiera odpowiednią ilość CO2. która podczas tego oddychania doprowadzana jest do mózgu.) uzyskał LI. 6.

: Nauka czytania metodą Domana na podstawie studium przypadku mózgowego porażenia dziecięcego.: Metody badań pedagogicznych. koordynacja wzrokowo-słuchowa. uzyskano następujące informacje o dziecku.koncentracji uwagi. by opanować każdy nowy wyraz. Warszawa 1983. czasu. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo--Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Warszawa 1984. II.: Słowa a dziecko. WSiP. którzy w codziennym oddziaływaniu i pozytywnym nastawieniu i zaangażowaniu wiele mogą dokonać. Kania J. Warszawa 1982. t.. Lewis D. Większy jest zasób słów i lepszy z nim kontakt. jest bardziej towarzyski. PZWL. . Gunzburga.. (red. odległości. Przybylko. Wypracowano u niego trening czystości (sygnalizuje potrzeby fizjologiczne). PWN. (red. opisuje proste obrazki. siedzi bez podparcia. Czochańska J. Bielą A. wykonuje operacje liczbowe w zakresie trzech.: Upośledzenia umysłowe a rozwój społeczny. Łubowskij W. Rozwój słownej regulacji zachowania u dzieci. Lublin 1992. C. Nie zawsze efekty pracy są. Wszystkie te wysiłki są dla dziecka źródłem radości.: Terapia zabaiuą czyli usprawnianie psychoruchowe dziecka z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego. Dlatego tak ważny w tym procesie jest udział rodziców. Warszawa 1990. Lepsza jest spostrzegawczość. ładnie opowiada. Kuleń S. Warszawa 1989. ale też i głębokiego przeżycia. Wyrobił sobie pojęcie długości. Warszawa 1984. którą mogą najlepiej zapewnić rodzice. Lublin 1989. pamięć. PWN. PZWL. Warszawa 1980. Musimy mieć świadomość trudności piętrzących się przed dzieckiem i barier. PWN. 2. łatwiejszymi artykulacyjnie. Encyklopedia medycyny. Wymowa Konrada jest jeszcze dosyć niewyraźna. potrafi bowiem ułożyć bardziej skomplikowane układanki. PZWL. Grochmal S. ilustracje.): Neurologia dziecięca. t. Warszawa 1982. Więź emocjonalna. Rodzice podejmują próby nauki samodzielnego posługiwania się łyżką. nieznacznie poprawiła się sprawność manualna. I. Opierając się jednocześnie na Skali Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. Porozumiewa się za pomocą pytań. Badanie przeprowadzone kwestionariuszem wyrazowym (ze względu na kłopoty ze wzrokiem chłopca powtarzał za logopedą nazwy przedmiotów przedstawionych na obrazkach) pozwala stwierdzić zastępowanie dużej liczby głosek innymi. koncentruje się bowiem około 20-25 minut (wcześniej około 5 minut). Walesy Cz. art. ale jest niesamodzielny w myciu i ubieraniu się. Zielińska-Charszewska S. które musi ono pokonać.: Szkice logopedyczne. odpowiada na pytania. Jest bardziej spostrzegawczy. BIBLIOGRAFIA Baran J. proporcjonalne do włożonego wysiłku. Łobocki M. czego przedtem nie potrafił. K. Mózgowe porażenie dziecięce — diagnostyka i rehabilitacja (problemy psychologiczne). WSiP. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny SołtysChmielowicz. jest cierpliwy przy rozwiązywaniu trudniejszych prób. 262 GRAŻYNA TKACZYK UL rr t Kształtowanie mowy oraz rozwój motoryki dużej u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym to proces szalenie żmudny i niezwykle powolny. Dziecko potrafi zamknąć okrągłe pudełko i słoiki. jest niezbędna w procesie długotrwałego leczenia usprawniającego. Kościelska M. Badania uczniów szkół specjalnych. Warszawa 1987. dostrzega zmiany w przyrodzie.): Problemy współczesnej psychologii.: Rehabilitacja w chorobach układu nerwowego.: Jak wychować zdolne dziecko.

: Uwagi o rehabilitacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Kraków 1986. . Hulek. Wołoszynowa L. — właściwą postawę inwalidy wobec siebie i otoczenia można ukształtować w oparciu o rehabilitację społeczno-zawodową. Do wersji polskiej M. poczucie własnej wartości.): Materiały do nauczania psychologii. PWN. Bydgoszcz 1983. 9. ambicję. zmian fizycznych oraz społeczno-zawodowego działania. rzutkość. Warszawa 1973. Michałowicz R. Kottas. 1975): — inwalidzi narządu ruchu wykazują odmienne funkcjonowanie w zakresie psychiki. Lublin 1991. 1980. wyrażające wysokie bądź niskie wyniki. 4. Warszawa 1982. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny Sołtys-Chmielowicz. G. chęć podobania się. Warszawa 1989. Gou-gha (Polakowski. WSP. Psychologia rozwojowa. wychowawcza i społeczna. Opracowując to zagadnienie kierowano się następującymi założeniami (Gorczycka. Jankowski. dobre samopoczucie. (red. w tym 480 w wersji oryginalnej. które wg założeń Gougha mierzą 18 odmiennych wymiarów osobowości: dominację. Wymienione skale wchodzą w skład 4 kategorii pomiaru dynamiki przystosowania: I — zawierająca skalę Do. To. 263 Parol U. Ps — dotyczy efektywności kontaktów interpersonalnych. I. Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. wnikliwość psychologiczna.): Rehabilitacja dziecka z porażeniem mózgowym. Pw. a w szczególności poprzez umożliwienie niepełnosprawnym podjęcia pracy zarobkowej. swobodę towarzyską. Maruszewski M. 1981. Czy i w jakim stopniu zmiany w zakresie funkcji fizycznych i psychicznych wpływają na możliwości spoleczno-zawodowe niepełnosprawnej młodzieży? W badaniach zastosowano Inwentarz Psychologiczny (CPI) H. Inwentarz Psychologiczny H. 266 GRAŻYNA KWASNIEWSKA Skale inwentarza są dwubiegunowe.: Dziecko z niedoksztalceniem mowy: diagnoza. G. — praca zawodowa jest szansą nie tylko na niezależność finansową. (red. seria II. Minczakiewicz E. kobiecość. z. 1979. który pozwoliłby określić możliwości dyspozycyjne inwalidów narządu ruchu w zakresie ich społeczno-zawodowego funkcjonowania. WSiP..: Mózgowe porażenie dziecięce.): Rehabilitacja neurologiczna (studia empiryczne). Pytania zawarte w inwentarzu wchodzą w skład 18 skal. PZWL. lecz także umożliwia rozwój społecznie pożądanych reakcji (zachowań). POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE. opanowanie. Przeprowadzone badania miały na celu ustalenie odpowiedzi na zamieszczone poniżej pytania: 1. Chojnowski dodał 101 pytań (480-581) wg własnego układu. analiza.Mamińska J. St. na każdym biegunie znajdują się przeciwstawne sobie cechy psychiczne. wydajność umysłową. terapia. (red. odpowiedzialność. Warszawa 1986. 1979) oraz kwestionariusz ankiety (w opracowaniu własnym).: Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Czy i w jakim zakresie występują zmiany osobowościowe u młodzieży na skutek doznanego przez nich inwalidztwa narządu ruchu? 2. t. Gougha obejmuje 581 pytań. typo-wość. Wojewska-Wójcik B. towarzyskość. uspołecznienie.. powodzenie przez konformizm. Grażyna Kwaśniewska PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE FUNKCJONOWANIA MŁODZIEŻY Z USZKODZENIEM RDZENIA KRĘGOWEGO Wprowadzenie Celem niniejszego opracowania jest prezentacja materiału. tolerancję. Am. powodzenie przez niezależność.

Składa się on z pięciu części. charakteryzuje sytuację towarzyską. hierarchię wartości i odpowiedzialność. 1981). Ty — mierzy mechanizmy kontroli emocjonalnej. Kt — jest ukierunkowana na orientację poznawczą i ogólne nastawienie wobec własnych życiowych problemów.. pozostałe mają charakter uzupełniający. Po. 2. Op. IV. IV — ze skalami Wp. przebywające w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie.3 Wypadek drogowy 7 21. Istotne dla omawianego zagadnienia informacje mieszczą się głównie w częściach III. V. Tl. Informacje dotyczące stanu cywilnego oraz wykształcenia badanych zawierają tabele 3 i 4. Kwestionariusz ankiety opracowano na podstawie przykładowych zdań podanych w literaturze przedmiotu (Gorczycka. Pn. Vs. Część pierwsza zawiera pytania dotyczące danych personalnych. III — w niej skale Pk.9 Wypadek pod wpływem alkoholu 3 9.4 Inne 4 12. Wśród badanych było 13 kobiet oraz 19 mężczyzn. Druga dotyczy opisu choroby i przebiegu leczenia oraz stanu zdrowia. 1.5 ir Wiek badanej grupy zamyka się dla kobiet w przedziale wieku 18-30 lat. Część trzecia. to pytania związane z charakterystyką sytuacji rodzinnej. Badaniami objęto 32 osoby w wieku 18-35 lat z dysfunkcją narządu ruchu. natomiast 22 (69%) osoby mieszkały na wsi. Tab. 267 Tab. Przy doborze grupy kierowano się wiekiem badanych osób oraz przyczynami doznanego inwalidztwa. obejmujących łącznie 44 pytania. Wn — odnosi się do możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć człowieka. Wiek badanej grupy Grupy wieku Dane liczbowe Średni wiek w latach Kobiety 18-22 7 22-26 5 23 26-30 1 . natomiast dla mężczyzn w przedziale 18-35 lat.II — zawierająca skale Od. Przyczyny inwalidztwa w badanej grupie Rodzaj przyczyny N % Wypadek przy pracy 18 56.. 10 (31%) osób pochodziło z miasta. PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. Rz. Ostatnie pytania służą poznaniu sytuacji zawodowej badanych osób. a czwarte. wykształcenia i wykonywanej pracy.

Stan cywilny badanej młodzieży w kategoriach pici Stan cywilny Kobiety N % Mężczyźni N % Ogółem N % Mężatki. Wykształcenie respondentów w kategoriach płci -^Wykształcenie Płeć Zawodowe Podstawowe N % Średnie N % Ogółem N % Kobiety Mężczyźni 23 47 15 47 61 5 13 19 41 59 Wyniki badań własnych Z analizy sytuacji rodzinnej wynika. 3.8%) oraz troski i zrozumienia (10 osób = .Mężczyźni 18-22 10 22-26 2 26-30 4 25 30-35 3 Tab. żonaci Panny. że ogólna pozycja inwalidy w grupie rodzinnej jest dobra. kawalerowie 13 100 2 17 11 89 2 30 6 94 Tab. czy oczekiwania te nie wynikają z braku realizmu rodziców oraz nieprzystosowania do nowej sytuacji. Oczekiwania ze strony rodziny oscylują najczęściej wokół pragnienia wyzdrowienia dziecka. nieliczni określają swoją sytuację jako trudną lub nieodpowiednią. co budzi wątpliwości. 4. Natomiast inwalidzi oczekują od najbliższych najczęściej pomocy w usamodzielnieniu (15 osób = 46.

Przy mniejszych ograniczeniach znacznie większy nacisk inwalidzi kładą na potrzebę zrozumienia i miłości. dziewięć kobiet zamierzało w najbliższej przyszłości założyć własne rodziny.8%) II grupę. Dwie osoby oczekiwały na orzeczenie w sprawie przyznania grupy inwalidzkiej. Wśród badanych 21 osób (65. Oczekiwania inwalidów w stosunku do najbliższych Rodzaj oczekiwań Liczba odpowiedzi Dane % Opieki i pomocy 2 5. G. Wszyscy badani po ukończeniu nauki zawodu w CKI chcieli podjąć pracę. (patrz: Aneks). O odmiennym funkcjonowaniu społecznym inwalidów świadczą . z którymi badani uprzednio utrzymywali kontakty towarzyskie. 6 osób (18. Analiza materiału empirycznego — uzyskanego na podstawie danych za zakresu CPI H. Gougha. rzadziej niczego nie oczekują. Jest to szczególnie charakterystyczne dla badanych kobiet — spośród trzynastu. tym częściej spodziewają się oni opieki. aby ułożyć sobie życie rodzinne.5%). badana grupa uzyskała istotnie niższe wyniki od grupy porównawczej. że im większe ograniczenie sprawności ruchowej. często po to. dotyczących funkcjonowania spoleczno--zawodowego młodzieży z ciężkim inwalidztwem narządu ruchu — ujawnia ich niższy ogólny poziom przystosowania społecznego. 5. samotnie (8 osób = 25%).. Z danych kwestionariusza wynika. Sytuacja zawodowa niepełnosprawnych uzależniona jest w dużej mierze od grupy inwalidztwa. Jako główną przyczynę. Zestawienie (tab. do których zwrócili się z prośbą o zatrudnienie. We wszystkich porównywanych skalach. Respondenci czują się osamotnieni i nierzadko ujawniali silne pragnienie poznania kogoś „nowego". 3 osoby (9. że żadna z badanych osób po doznaniu inwalidztwa nie powróciła do poprzedniego miejsca pracy. obok stanu zdrowia. Należy zaznaczyć.5%) miało przyznaną I grupę. z wyjątkiem skali Po (pragniePROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. 269 nie podobania). iż z chwilą utraty zdrowia zmniejszyła się bądź całkowicie rozpadła grupa znajomych czy przyjaciół.3%) spotykają się w grupie znajomych.25 Pomocy materialnej 4 12.2 Pomocy w usamodzielnieniu 15 46. Potwierdzeniem tego są porównania wyników poszczególnych skal grupy badanej z wynikami osiągniętymi w grupie porównawczej (za Kirenko.. inwalidzi podawali niechęć zakładów pracy do przyjmowania osób niepełnosprawnych.31%). natomiast tylko 3 osoby (9. kontakty te utrzymywane są niemal wyłącznie z nielicznymi znajomymi sprzed wypadku lub z poznanymi w trakcie pobytu w szpitalu czy sanatorium. 1988).3%) otrzymały III grupę.5 Więcej troski i zrozumienia 10 31. Czas wolny badani spędzają najczęściej z rodziną (21 osób = 65. 5) przedstawia odpowiedzi badanych na pytanie odnośnie ich oczekiwań. Tab.8 Analiza sytuacji towarzyskiej pozwala na stwierdzenie. Cli materialnym. niektórzy oczekiwali konkretnych odpowiedzi od instytucji. na pomoc w usamodzielnieniu oraz zabezpieczeniu 268 GRAŻYNA KWASNIEWSKA u.

Przejawiają niewielką tolerancję na sytuacje niepewne. w grupie porównawczej zaś wynik ten obejmuje 5. Pk. należy ustalić ocenę pozionm profilu funkcjonowania w zakresie 4 kategorii (obszarów). że badanych cechuje otwartość wobec zmian zachodzących wokół nich. Ds) uzyskały znacznie niższe wyniki. Ty. choć niełatwo podejmują decyzje i ostrożnie rozwiązują życiowe problemy. Cechy te powodują ich niższą aktywność. Ty. W kategorii I i II badani uzyskali wyniki mieszczące się na poziomie 4 stena. można zauważyć. Ps. Vs. potrafią dostosować się do różnych . Analizując wyniki osiągnięte przez badanych za pomocą CPI. Pw. że we wszystkich kategoriach osiągają znacznie niższe wyniki od grupy porównawczej. Op. Przyczyny tego stanu tkwią — między innymi — w odrębnym funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym. Wu. że w trzeciej dziedzinie badani uzyskali dość niskie wyniki w jej skalach. Kb). Świadczy to. co świadczy o nieco lepszym ich funkcjonowaniu. że badani inwalidzi działają rozważnie. Pn. W czterech skalach Am. odpowiednio: 3. Badani osiągnęli tu wynik mieszczący się na poziomie 4 stena. co świadczy 0 dobrym funkcjonowaniu badanych w zakresie obu skal. że badani raczej nie przejawiają większego zaangażowania w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych. grupa porównawcza na poziomie — 5. że badane osoby przejawiają w swoim zachowaniu nieco inne techniki społecznego działania. co świadczy o dobrym funkcjonowaniu badanych w obrębie tych skal. Na podstawie analizy trzech skal tego obszaru (Pk. Niższe wyniki. co wyraża dobre funkcjonowanie w zakresie obu skal. Wyniki dwóch pozostałych skal mieszczą się w obrębie 5 stena. 3 stena. Tl. natomiast grupa porównawcza — 5. dojrzałości i odpowiedzialności. Kb wyniki mieszczą się na poziomie średniego wyniku standardowego. Tl. jakie uzyskała grupa badana. Rz. co powoduje. 6 stena). chętnie unikają ryzyka. Badana grupa osiągnęła wynik na poziomie 3 stena. Kategoria II obejmuje skale — Od. Uwzględniając 4 obszary społecznego działania badanych można stwierdzić. Analizując wyniki stenowe czterech kategorii. W dwóch skalach (Am i St) uzyskano wyniki na poziomie 5 stena. 270 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA ?c u 2: Kategoria IV obejmuje miary sposobu myślenia i zainteresowania. Są to skale: Do. natomiast grupa porównawcza mieści się na poziomie 5 stena. że odmiennie funkcjonują społecznie i zawodowo. To. W obrębie tej kategorii trzy skale (Do. 4. mieszczące się na poziomie 4. Us. Rz. które determinują rodzaj przyjętej postawy społecznej. a więc zgodnie ze średnim wynikiem standardowym. Obniżone wyniki w skalach Pk i Pn tworzą układ. Pn. 6 stena. Po. Świadczy to natomiast o tym. Od. 6 sten. które stanowią o miarze uspołecznienia. W jej skład wchodzą 3 skale (Wp. Wn) można stwierdzić. St. Jedynie skala Wp w omawianym obszarze funkcjonuje poniżej średniego wyniku standardowego. Mogą one świadczyć o ich gorszym przystosowaniu spoleczno-zawodowym. To. że inwalidzi stanowią populację niedostosowaną społecznie czy źle funkcjonującą zawodowo. wymienionych na początku artykułu. nie oznaczają.wyniki 14 skal. 6 stena. Wp. Op. Grupa badana uzyskała stosunkowo dobre wyniki w tym obszarze. na poziomie 4 stena. 6 stena. Wskazuje to na gorsze możliwości empatii badanych. Jedynie stosunkowo dobre ich wyniki mieszczą się w obszarze IV (na poziomie 4. Istotna różnica pomiędzy grupą porównawczą i badaną występuje w zakresie III kategorii — możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć. który wskazuje na przejawianie przez badanych nieumiejętności podporządkowania się wymaganiom otoczenia. mieszczących się poniżej średniego wyniku standardowego. Po. W kategorii I (efektywność kontaktów interpersonalnych) badana grupa osiągnęła średni wynik na poziomie 4 stena. Dobre wyniki w tym obszarze pozwalają przypuszczać.

które zaszły w postawach rodziny. że młodzież ta ma duże trudności w nauce. Zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego badanych są duże. Porównując wyniki z dziedzin I i II można zauważyć. Kondycja psychiczna stanowi funkcję dotychczasowej struktury osobowości. 271 niezadowolenie. Z analizy literatury przedmiotu wynika. Można więc stwierdzić.sytuacji. Większość z nich czekała na odpowiedzi z zakładów pracy w sprawie możliwości zatrudnienia. jak i drugiej kategorii. a tym samym trudnościami w kontynuacji nauki i zdobywaniu kwalifikacji zawodowych. Konfigurację. wpływu środowiska oraz współdziałania tych czynników. co 272 . wieku poszkodowanego oraz rodzaju uszkodzenia. kręgów towarzyskich oraz środowisk pracowniczych. jak też 1 postawą życiową. Badanych charakteryzuje słaba aktywność życiowa.. że zarówno w jednej. stąd ze zdobyciem nowego zawodu wszyscy wiązali duże nadzieje. w którym nastąpił wypadek. Funkcjonowanie społeczno-zawodowe jest w dużej mierze konsekwencją zmian osobowościowych inwalidy. że niskie funkcjonowanie intelektualne badanej grupy koreluje z brakiem prawidłowych technik społecznego działania. Z analizy wyników tych skal — wchodzących w zakres III kategorii — można wnioskować. Skalami. że badanych cechuje PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE. właściwe dla danego osobnika w jego zmienionej sytuacji zdrowotnej i społecznej. która służy do oceny postawy badanych osób wobec otoczenia. że nie ma zgodności co do oceny zmian osobowościowych pod wpływem urazu. Na podstawie wyników poszczególnych skal możemy określić predyspozycje badanej grupy do rozpoczęcia nauki oraz określić ich możliwości do podjęcia pracy zawodowej. drażliwość w kontaktach z otoczeniem. sprawiając. jak również zmian. nieprzejawianie właściwych technik postępowania. Wielkość i zakres uszkodzeń zależą od wielu przyczyn: m. Doznane inwalidztwo w pewnym sensie burzy dotychczasową strukturę osobowości inwalidy. uwarunkowane zarówno rodzajem sprawności fizycznej. Z analizy wymienionych skal wynika. Nie dążą oni raczej do nawiązywania kontaktów społecznych. że badana grupa posiada ograniczone predyspozycje do zdobywania wiedzy. a także słabą motywację do nauki i pracy zawodowej.. Żadna z badanych osób nie miała szans na powrót do poprzedniego miejsca pracy (sprzed wypadku). Z kolei ich możliwości intelektualne mogą sugerować. Wnioski są następujące: 1. badani inwalidzi uzyskali niskie wyniki. chociaż i w tym zakresie występować mogą liczne utrudnienia. od czasu. Pozwalają one uchwycić typ społecznego przystosowania się. Zakończenie Analiza wyników przeprowadzonych badań umożliwiła lepsze rozpoznanie problemów wiążących się z możliwościami oraz barierami spoleczno-zawodowego funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. unikają wszelkiego zaangażowania. które pozwalają na pomiar tych cech są Pn i Pk oraz skala wydajności umysłowej W11. Inwalidztwo fizyczne oraz powstałe zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego determinują życie spoleczno-zawodowe inwalidy. W czasie prowadzonych badań młodzież tworząca populację badaną była na etapie kontynuowania nauki i zdobywania nowych zawodów w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie. Doznane inwalidztwo przede wszystkim narusza fizyczną strukturę organizmu. tworzą skale Do i Po. Analizując z kolei wyniki stenowe z kategorii II i IV. 2. 3. że pojawiają się nowe mechanizmy psychicznego funkcjonowania. zauważa się niskie wyniki kategorii II. Zauważa się ponadto. co jest wyrazem stosunkowo słabej dojrzałości społecznej respondentów. Badana grupa charakteryzuje się ograniczonymi możliwościami intelektualnymi.in. że posiadają oni słabe techniki społecznego działania oraz wykazują małą wydajność umysłową.

Od (Re) 4 6 hierarchia wartości Us (So) 4 6 i odpowiedzialności Op (Sc) 4 5 Tl (To) 4 6 Po (Gj) 4 6 Ty (Cm) 4 5 III. a nie osiągnięty poziom wykształcenia czy kwalifikacje zawodowe. Wciąż bowiem pozycję i rolę inwalidy w społeczeństwie wyznacza jego inwalidztwo. Przedstawiony na podstawie materiału badawczego obraz funkcjonowania inwalidów wykazuje. Możliwości intelektualne. że możliwości ich funkcjonowania społeczno-zawo-dowego są ograniczone. Przyczyny tego tkwią jednak nie tylko w upośledzeniu fizycznym i zmianie struktury osobowości badanych. Efektywności kontaktów Do (Do) 3 6 interpersonalnych Am (Cs) 5 5 To (Sy) 4 6 St (Sp) 5 6 Pw (Sa) 4 5 Ds (Wb) 3 6 II. ANEKS Porównanie wskaźników stenowvch Kategoria Skale Steny przystosowania A B I. ale przede wszystkim w niewłaściwych postawach społeczeństwa. Kontrola emocjonalna.GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA nie świadczy o utrzymaniu wysokiego poziomu aktywności interpersonalnej. Pk (Ac) 4 5 motywacje osiągnięć Pn (Aj) . Słabe funkcjonowanie społeczne badanych inwalidów oraz stosunkowo niskie możliwości intelektualne wpływają na ograniczone szansę aktywności społeczno-zawodowej.

. wartość .61 .. Orientacja poznawcza. „B" M SD M SD P „t Do (Do) Dominacja 16. WP (Py) 4 5 nastawienie wobec własnych Rz (Fx) 5 6 problemów Ż3rciowych Kb (Fe) 5 6PROBLEMY SPOLECZNO-ZAWODOWE.78 0.19 4.63 4.001 -6.. 31 Am (Cs) Ambicja 10.55 22. odchylenia standardowe.2 5 Wn (Ie) 3 5 IV.t'' i poziom istotności dla porównywanych grup) G r u pa Symbol i nazwa skali badana „A" porówn. 273 Inwentarz Psychologiczny (CPI) (średnie arytmetyczne.

001 -5.43 19.52 3.98 3.65 0.56 0.58 5.72 27.001 -3.06 3.06 4. 38 St (Sp) Ogłada towarzyska 23.21 0.52 5.001 -4. .3.19 4.58 4.43 4.63 24.52 0. 38 To (Sy) Towarzyskość 16. 60 Ds (Wb) Dobre samopoczucie 21.87 29.84 4.88 0.27 17. 40 Pw (Sa) Poczucie własnej wartości 14.06 0. 70 Od (Re) Odpowiedzialność 19.001 -6.001 -3.001 -3.55 4.42 13.

37 Po (Gj) Pragnienie podobania 16.02 Us (So) Uspołecznienie 27.06 4.98 15.77 3.92 0.54 4.05 -4.001 -3.19 5.23 0. 51 Ty (Cm) Typowość 20.61 3.26 7.13 4.66 0.05 22.96 26.39 13.57 .03 4.58 33.65 5. 39 Pk (Ac) Powodzenie 16.07 0.001 -2.94 2.47 0.16 5. 45 Op (Sc) Opanowanie 21.001 -6.001 -4. 57 Tl (To) Tolerancja 8.

16 2.25 15.65 3.001 -7 13 Wp (Py) Wnikliwość psychologiczna 6.90 3.0 przez konformizm Pn (Aj) Powodzenie 9.20.001 — 7 .71 29.52 4.09 0.02 8.12 0.80 0.7 przez niezależność Wn (Ie) Wydajność umysłowa 21.45 3.001 -5 .92 0.01 -4 09 .88 5.41 2.

Zaburzenia w ich przebiegu wpływają na funkcjonowanie psychospołeczne jednostki.52 3. adekwatna interpretacja. G. Człowiek.: Problemy psychologiczne iv rehabilitacji inwalidów. Na proces szeroko rozumianej adaptacji. jako jeden z elementów przyrody. Warszawa 1981. Gougha. PZWL.: Podręcznik do Kwestionariusza Osobowości H. Kirenko J. Hulek A. Warszawa 1975. Warszawa 1979.45 2.64 4. Warszawa 1985. Sękowska Z. (maszynopis pracy doktorskiej. zdolność do ich . (maszynopis). jest już z natury istotą niedoskonałą.22 0. WSPS. w ujęciu J. inwalidztwa i rehabilitacji. PWN.: Struktura osobowości jako predyktor przystosowania i osiągnięć w studiach.Rz(Fx) Rzutkość 5.: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią w świetle celów rewalidacyjnych.001 -2 88 Kb (Fe) Kobiecość 19. ułomności fizyczne i psychiczne zaś dodatkowo czynią jego sytuację jeszcze trudniejszą.001 _?? 37 A — n=32 B — n=73 BIBLIOGRAFIA Gorczycka E. właściwa reakcja przystosowawcza.: Człowiek i choroba — psychofizjologiczne problemy przewlekłej choroby. 274 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA U. Zdzisław Kazanowski WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ W PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO NA PRZYKŁADZIE DZIAŁALNOŚCI ŚWIETLICY ŚRODOWISKOWEJ Osoby niepełnosprawne to niezwykle zróżnicowana pod względem rodzaju i stopnia odchylenia od normy kategoria społeczna. w której z powodu posiadanych ograniczeń występują.79 7.: Przystosowanie młodzieży ze schorzeniami narządu ruchu do życia społecznego.25 21. Kottas A. UMCS. składają się następujące zjawiska: sprawny odbiór informacji. Jolanta Kawka. Doroszewskiej (1981).61 3.: Pedagogika specjalna. ?. tworząc indywidualny system relacji z otoczeniem. Jankowski K. Warszawa 1980. Lublin 1988). PWN. PZWL. trudności w zakresie adaptacji.52 0.-? r Polakowski K. Warszawa 1975. Zwłaszcza wówczas gdy ograniczeniom ulega ilość dostępnych źródeł informacji (kalectwa sensoryczne).

Zdaje się raczej stanowić stałe zagrożenie dla zdrowia psychicznego. Rozwój poprzez twórczość staje się procesem samorealizacji i jednoczesnym stymulatorem całokształtu osobowości. Osoba podejmująca działania o charakterze artystycznym uwalnia zjawiska natury estetycznej silnie oddziałujące na jej osobowość. odchylonego od ustalonej „normy". Praca nad formowaniem samego siebie jest także twórcza. Działania te mogą przybierać postać materialną. Clero 1985). na skutek konieczności czerpania z najgłębszych pokładów osobowości. Proces ten nie jest jednak wolny od niebezpieczeństw z racji nieustannego balansowania między sprzecznymi dyspozycjami.. Dziekanowski 1983). Schulz 1990. silnie nacechowanym prywatnością świecie wartości. niedostępna dla otoczenia. oraz dostępność niektórych form ekspresji (defekty fizyczne). Zamknięcie się osób niepełnosprawnych we własnym. Dziekanowski 1983). niepełnosprawny człowiek w porównaniu ze zdrowym jest bardziej zdeterminowany do wykorzystania tkwiącego w nim potencjału twórczego. Kurcz 1978). słowo. myśl.. Właśnie twórczość jest najlepszym przystosowaniem człowieka do życia. s. A. U jednych ludzi może to prowadzić do zdrowej ekspresji. Dziekanowski 1983. Jednocześnie twórczość nie zapewnia samorealizacji w sposób konieczny i automatyczny. a w przypadku osób niepełnosprawnych ma dodatkowy aspekt psychoterapeutyczny . jak i społecznym. S. ujmowana jest jako proces myślenia rozbieżnego. 338) pisze: „Nieporozumieniem jest oddzielenie zjawisk przystosowawczych od zjawisk twórczości. z niezrozumiałą dla innych symboliką. Popek 1982. Wojciechowski 1992). a odtrącenie rzeczywistości stanowi często zagrożenie dla zdrowia lub nawet istnienia jednostki (Cz. jako konkretny wytwór. Stanowi zerwanie z algorytmem determinującym postępowanie (P. Tworząc — tworzy siebie. Kraina wyobraźni pociąga twórcę bardziej niż istniejąca realnie. Corcos 1983. to „optymalna synteza" życia wewnętrznego jednostki i jej osobowości za światem zewnętrznym i życiem społecznym (Cz. takimi jak otwartość — dystans. cii. w celu przezwyciężenia posiadanych ograniczeń i osiągnięcia adaptacji. Zdolność umiejętnego wyważenia pojawiających się sprzeczności decyduje o sukcesie zarówno w życiu osobistym. s. zapewniających adekwatność poznania i komunikatywność myśli. Tatarkiewicz 1976. Komponent twórczy zawarty jest bowiem we wszystkich naszych reakcjach na zmieniające się warunki zewnętrzne (I. staje się równie realne jak możliwość tworzenia przez nie dóbr kultury. C. Efektem takiej twórczości są działania materializu-jące powstałe idee w postaci konkretnych wytworów. za S. 5). Odpowiedzią na słabość biologiczną człowieka mogą być jego możliwości twórcze (M. Cz.wykorzystania (ograniczenia intelektualne). Autorka ta (op. Twórczość. u innych zaś odwrotnie — do chorej. Z filozoficznego punktu widzenia proces tworzenia można określić jako „każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepcję" (W. Popek 1982. R. organizująca wewnętrzny świat człowieka i pobudzająca jego dynamizm adaptacyjny.? Malicka 1989. Hulek 1992. choć zarazem także mamy tu do czynienia. ZDZISŁAW KAZANOWSKI Reakcją przystosowawczą o charakterze fizjologicznym jest u osób niepełnosprawnych tworzenie się w obrębie mózgu dynamicznych układów strukturalnych. znanym zastosowaniem i teorią. Zdaniem J. Doroszewskiej (1981). spójność funkcjonowania środowiska wewnętrznego — zdolność do dezintegracji pozytywnej jego struktur. jako wyobrażenie. Na ich bazie rozwija się twórczość o charakterze ideowym.] Tam gdzie prawie nie ma twórczości (a więc najbardziej osobistej przeróbki informacji wg swych » zasobów wewnętrznych*) nie ma też prawdziwego przystosowania" 276 JOLANTA KAWKA. R. socjalizacja — autonomia. lub ideową. Tylko w takim wymiarze zapewnia jej samorealizację. ze sprzężeniem zwrotnym (tworząc siebie — tworzy). Gloton. [. która zrywa z przyzwyczajeniem i konwencją. A. Konstruktywnie (z punktu widzenia zdrowia psychicznego człowieka) rozumiana twórczość.

są niejednokrotnie także jedynymi odbiorcami jego sztuki. ze światem. Każda aktywność twórcza ma społeczny rodowód. R. a w przypadku osób niepełnosprawnych. że daje ona możliwość „bycia wysłuchanym". Korzystne doświadczenia. lecz także świeżość przeżywania siebie jako człowieka.. uzasadnienie i charakter. także wzbogacający ich dynamiczne układy strukturalne. za Z. to zajęcie wymagające wysokich kwalifikacji. uruchamiają tkwiące w każdym człowieku mechanizmy i możliwości działania (D. W** 278 JOLANTA KAWKA. Rodzina. jak i o otoczeniu. Palak 1988) sposób. Clero 1985). niepotrzebności czy pseudoadaptacyjnych mechanizmów obronnych. wpływa na jej szansę funkcjonowania na optymalnym poziomie. której nie można nauczyć się z podręcznika. z uwagi na upośledzające warunki zewnętrzne i ograniczenia wynikające z kalectwa. Nie bez znaczenia dla każdej aktywności ludzkiej (także twórczej) jest akceptujące otoczenie. jako coraz to nowe doświadczenie. Stwarza werbalne i po-zawerbalne . relacji z innymi. w jaki rodzina widzi jednostkę z odchyleniami od normy.. że potrafi znosić trudności w korzystaniu z różnorodnych jej dziedzin i przejawów. Sterowanie własnym życiem. mimo ewidentnych ograniczeń fizycznych i psychicznych. Johnson 1985). Dramat sztuki pojawia się tu z większą siłą. Wojciechowski 1985). Formowanie siebie. Wrażliwość ta jednak. Zdaniem Gordona (1971. samodzielnie odkryta. ZDZISŁAW KAZANOWSKI odzwierciedlając nie zawsze pozytywną relację inwalidy ze światem pełnosprawnych — podobnie jak u człowieka „zdrowego" o wysokiej wrażliwości. sprzyja dezintegracji osobowości i podważa jej tożsamość (R. Skłonność do zaburzenia równowagi wewnętrznej stanowi jedno z istotnych kryteriów postawy twórczej. Już nawet określenie zadań związanych z samorozwojem łączy się z całościowym spojrzeniem na siebie w długofalowym wymiarze. Niepełnosprawnym zapewnia to osiągnięcie sukcesu na miarę własnych możliwości. wyniesione przez inwalidę z rodziny. Dziekanowski 1983). W przeważającej mierze jest to wiedza nowa. Proces twórczy. Wynika ona częściowo z dużej wrażliwości lub też otwartości na nowe doświadczenia (M. samoakceptacją. Twórca za każdym razem odkrywa na nowo samego siebie. Malicka 1982. Mobilizuje jednostkę do poszerzenia wiedzy zarówno o sobie (samopoznanie).. u którego także mamy często do czynienia z podobnym dramatem „ja — otoczenie (A. często bywa przygłuszana lub wyrażana poniżej poziomu możliwości jednostki (A. zdaniem Schulza (1990). Tym samym jednak udział w życiu społeczeństwa prowadzi do atomizacji doświadczenia człowieka. że jest ona równie oryginalna i spontaniczna jak u osób pełnosprawnych. Odgrywa szczególną rolę w przezwyciężaniu poczucia obcości. Rewalidacyjne znaczenie twórczości niepełnosprawnych tkwi także w tym. Badania nad wrażliwością osób niepełnosprawnych na sztukę potwierdzają.WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. Twórczość wychodzi naprzeciw tym wszystkim wymaganiom. Najbliżsi. Gloton i C. jedynymi widzami. a jednocześnie poprzez zdolność do sublimacji (zaspokajanie potrzeb w innej formie niż wprost) jest bardziej bliski samorealizacji (Cz. Schulz 1990). jako najbliższa grupa osób. W tym kontekście oddzielenie od świata poprzez niepełnosprawność dodatkowo wzmaga wrażliwość. rzutują z kolei na jego kontakty społeczne i postawy wobec pełnosprawnych. w znacznym stopniu oddziałuje na proces rewalidacji osób niepełnosprawnych. a w przypadku niepełnosprawnych — także akceptacją kalectwa. 277 i rewalklacyjny. gdyż jest tożsama z aktywizacją procesów podświadomych. akceptujący działania twórcze niepełnosprawnego. Hulek 1992). ma charakter poznawczy.W. Twórczość ma jednak charakter na tyle uniwersalny. Podświadomość to nie tylko źródło samoobjawienia. zdolność wiązania przeszłości i przyszłości w sensowny ciąg. taka. w tym przede wszystkim rodzina.

przeszkadzać w twórczości. Zachodziła wówczas konieczność zorganizowania pracy w dwóch grupach. Był okres. Stopniowo wydłużał się czas i częstotliwość spotkań. pozostali od 2 do 3 lat. Historia świetlicy Początki działalności świetlicy sięgają roku 1983. Chcę wstać — podajcie mi ciapy jak dwie koleiny zgryzoty na których muszę stanąć. choć nie musi. Od 1984 roku świetlica działa pod kierunkiem pani Doroty Fidor. Przez cały okres działalności świetlicy w zajęciach uczestniczyło około 30 osób. Janusz. Było to (i jest nadal) dyktowane potrzebą znalezienia stałego miejsca pobytu. Mimo to wszyscy są bardzo ze sobą zżyci i chętnie przychodzą. u którego zachodzi zawsze zjawisko rzutowania upośledzenia na możliwości działania (M. Obecnie zajęcia w świetlicy odbywają się pięć razy w tygodniu po pięć godzin dziennie (od 10..środki wyrzucenia z siebie nieszczęścia.00). Chcę wstać — na przekór powalonym drzewom i sobie by z innej już strony popatrzeć odważnie w ślepe oko przestrzeni i czasu. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. aby 280 JOLANTA KAWKA. któremu po wypadku kolejowym amputowano lewą rękę i nogę. W miarę powstawania nowych placówek pobytu dla upośledzonych umysłowo. Wszyscy są głębiej upośledzeni umysłowo (najczęściej w stopniu umiarkowanym). Niepełnosprawność może więc. Zajęcia odbywały się dwa razy w tygodniu po dwie godziny. oraz w otwarte ramiona torów. szczególnie w przypadku inwalidy. tak samo jak w pełni zachowane zdrowie nie musi w niej pomagać. w którym przekraczała 20 osób. W ciągu dziesięciu lat działalności dwukrotnie zmieniano siedzibę. Początkowo kierownictwo placówki objęła pani Halina Misiewicz. zmieniała się liczba uczestników. Niemożliwe jest precyzyjne określenie ludzkich możliwości. sprowokował refleksję nad ich sztuką. Legitymują się różnym stażem uczestnictwa w pracach świetlicy: Maria. Boga — ułatwiając tym samym akceptację własnego losu. pretensji wobec świata. Obecnie jest ich 11. uczestnicy zajęć w świetlicy opuszczali ją. w kontekście której słabość staje się siłą. Uczestnicy Dziesięć lat temu w zajęciach brało udział około 8-10 osób. Lewandowska 1992). aby przykład uczestników świetlicy Koła Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Lublinie. 279 Przełamywaniu barier i stereotypów w myśleniu o twórczości niepełnosprawnych najlepiej służy prezentacja biografii artystów i ich osiągnięć. Nad sztuką. Teresa i Jacek są od początku. pewniejszego zabezpieczenia na przyszłość. Została ona zorganizowana w ramach Kola Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci w Lublinie. Potrzebę taką w pełni ilustruje wiersz Piotra Gorczycy — poety-amatora. ZDZISŁAW KAZANOWSKI .00 do 15. Mają od 21 do 44 lat. Waldemar od pięciu łat.. na których wciąż miota się mój cień. Chcielibyśmy. Liczba uczestników stopniowo rosła. Większość ukończyła szkoły specjalne. podejść do okna z błękitnym skrzydełkiem nadziei.

które zdominowały zagadnienia podejmowane wcześniej (dom. jaką się posługuje. Zajęciom plastycznym towarzyszą zajęcia z gospodarstwa domowego. itp. „Przygoda z gęsią". „Latająca ryba". Uczęszczają na siłownię. Każdego roku startują w Wojewódzkiej Olimpiadzie Specjalnej. kwiaty). W malarstwie największe sukcesy odnoszą Jacek i Waldemar. są obecni także w szerszym środowisku. ciągle tym samym flamastrem i chociaż częściej tylko nim się bawi. Metody pracy Oprócz wspomnianych już technik: wyszywania. ale swoich prac nikomu nie daje i wszystko cokolwiek odłoży. makatki. Od 3-4 lat średnio 20 obrazów rocznie. Nakłoniona do obdarowania — potem płacze. „Żyrafa". wydzieranki. Jeżeli ma ochotę malować — a zwykle trzeba mu proponować tę formę aktywności — w ciągu dwóch dni (ok. farbami plakatowymi na tekturze. biorą udział w przeglądzie zespołów kukiełkowych. niemniej cechuje je bardzo duża dokładność i staranność oraz samodzielność w wyborze materiału. że najpierw nabiera na pędzel farbę. to od czasu do czasu także próbuje rysować. ale najważniejsze jest to. Waldemar maluje znacznie mniej. jeżdżą na wycieczki. żółci. maluje od razu farbami. rozmawiać. Pozostał przy plakatówce. dającej zdumiewające rezultaty. musi leżeć w tym samym miejscu. bezkonfliktowy zespól. Jest jeszcze wśród dzieci Mirosław. Charakterystyczne jest to. Próbuje malować farbami olejnymi. inscenizacje. nie tworząc jednak (poza nielicznymi wyjątkami) zasadniczego tematu. w zakresie form podejmowanej aktywności twórczej czy też sposobów jej realizacji. Do podjęcia pracy WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. kukiełki do przedstawień. Dominują barwy ciepłe. Jarosław i Anna to specjaliści w technice collage'u. nauka piosenek i wierszyków. 8 godzin) powstaje obraz. Dużo czerwieni. Jacek sam nazywa swoje prace. Jego prace są bardziej realistyczne w formie. Prace wykonuje na dużych formatach (60cmx80cm). Każdy z nich ma szczególne upodobania. ogród. który od kilku lat przychodzi ze swoim. chociaż każdego roku coraz więcej. Ich działanie sprowadza się zwykle do wypełniania uprzednio przygotowanych konturów. papierowe witraże. Jacek maluje plamą. W wykonywane przez siebie wydzieranki wkładają bardzo dużo pracy i to pracy efektywnej. Prowadzi to w szybkim czasie do zużycia dostępnej gamy kolorów i konieczności pracowania z nowym kompletem farb. Główne tematy to martwa natura i postać. cieszyć się ze swoich sukcesów. brązów. malarstwa i rysunku. płukaniem pędzla. Robią gobeliny. że chcą przychodzić. mieszaniem. potem zanurza go w wodzie i maluje.K Eil się spotkać. Jest to jedyna technika. Tworzą razem doskonały. Nie maluje codziennie. dla którego wszelkie rozstania (ferie. Próby zastosowania farb olejnych zakończyły się niepowodzeniem. wakacje) stają się źródłem tęsknoty. Przychodzą sami lub są przyprowadzani przez rodziców. Zwykle dokładnie płucze pędzel dopiero po kilku operacjach na różnych kolorach. basen (dwie osoby potrafią pływać). stroiki itp. Często na obrazach pojawiają się także sylwetki ludzi. kolorystyki.. gry i zabawy. nadając im odpowiednie do treści tytuły: „Bajkowy las". Często pokazując swoje prace pyta: „Chcesz?" i szybko cofa rękę. Aktualnym tematem jego prac są przede wszystkim zwierzęta. która daje mu większą swobodę w posługiwaniu się barwą oraz przestrzeganiu techniki malowania.. pracować. . Nigdy nie szkicuje. 281 w dużym stopniu inspirują go oglądane w czasopismach ilustracje. Efektem dobrej współpracy z miejscową „szkolą życia" są okolicznościowe spotkania i zabawy. „W ZOO". wiązało się to głównie z trudnościami natury technicznej: wyciskaniem farb. Małgorzata najchętniej wyszywa. uczestnicy zajęć w świetlicy chętnie podejmują także inne formy ekspresji. Jako zorganizowana grupa.

Warszawa 1990. (red. Lublin 1988.) Psychologia. Schulz R. nr 2. Kurcz I..) Psychologia na co dzień. Po zakończeniu wystawy organizowana jest aukcja. 282 JOLANTA KAWKA. (red. [w:] Roykiewicz A. Należy podkreślić. Lewandowska M. Warszawa 1985.) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży.: Obraz samego siebie u młodzieży niewidomej. w większym stopniu odpowiedzialni. Kształtują też odmienny sposób oceny możliwości osób upośledzonych umysłowo przez środowisko. [w:] Roykiewicz A. corocznie nagradzane jest malarstwo Jacka Zdanowskiego (niejednokrotnie są to nawet 3 lub 4 prace przyjęte na wystawę). . Warszawa 1989. szczególnie przez rodziców.: Twórcze działanie. Warszawa 1985. że był okres. [w:] Popek S.Sukcesy Uczestnicy zajęć w świetlicy od 10 lat odnoszą corocznie sukcesy na Międzynarodowej Wystawie Sztuki Ludzi Upośledzonych Umysłowo. Jarosław Chys. Warszawa 1978. ZDZISŁAW KAZANOWSKI Spośród pozostałych osób tworzących aktualnie zespól świetlicy.: Twórczość. Zawsze wydawany jest katalog. Malicka M. czyli droga w nieznane. collage i sztukę użytkową. Hulek A. wycinki z prasy. Stają się bardziej aktywni.: Uczenie się i pamięć. katalogi z wystaw i z dumą pokazują je innym. W naszym opracowaniu nie przedstawiliśmy problemów i trudności związanych z funkcjonowaniem świetlicy. Waldemar Wierzchowski. [w:] Tomaszewski T. Warszawa 1981. którzy są często zaskoczeni. Lublin 1982. Clero C: Twórcza aktywność dziecka. Wystawa obejmuje malarstwo i rysunek. Anna Domagała.: Twórczość. sukcesy w Londynie odnieśli: Maria Bednarczyk. Zmieniają się także sami autorzy prac.: Twórczość a samorealizacja. Warszawa 1983. Gloton R. poszukujący. Palak Z.: Rozwijaj swoje zdolności twórcze.: Twórczość. a dochód ze sprzedaży prac przesłany zostaje indywidualnym twórcom. Począwszy od 1983 roku. Odnoszone sukcesy sprawiają twórcom ogromną radość i stają się bodźcem do dalszej pracy.W. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ. Jest ona organizowana przez MENCAP (Królewskie Towarzystwo dla Dzieci i Dorosłych Umysłowo Upośledzonych oraz ich Rodzin) działające od 1946 roku na terenie Anglii pod honorowym patronatem Królowej Elżbiety i Królowej Matki oraz ministra sztuki..: Twórczość jako strategia rozwoju. Dotychczas Jacek miał także 3 wystawy indywidualne i uczestniczył w 2 wystawach zbiorowych w Polsce. Siedzibą Towarzystwa jest Londyn. Gromadzą zdobyte przez ich dzieci dyplomy. Doroszewska J.) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. w którym prace osób upośledzonych umysłowo z Lublina były jedynymi przyjmowanymi na wystawę londyńską oraz. Przestrzegany jest limit 30 prac z każdego kraju. nr 2. [w:] Popek S. 283 Malicka M. Społeczne aspekty zjaiuiska. a niepełnosprawność. (red. ale swoim zasięgiem obejmuje ono upośledzonych umysłowo z całego świata. Są one powszechnie znane. Johnson D. (red. (red. Popek S. a rozwój człowieka. BIBLIOGRAFIA Corcos P. że obecnie mimo udziału także innych placówek z Polski — stanowią większość.: Sztuka a ludzie niepełnosprawni.) Psychologia na co dzień. „Kultura i Edukacja" 1992. Warszawa 1983. „Kultura i Edukacja" 1992.. które swoim uczestnikom zapewnia poczucie bezpieczeństwa i możliwość podejmowania różnorodnej spontanicznej twórczości. Staraliśmy się natomiast w sposób możliwie obrazowy i pełny przedstawić główne rysy charakterystyki konkretnego środowiska. Lublin 1982.: Pedagogika specjalna. lorda Tima Rentona.: Umiejętności interpersonalne i samorealizacja. bo dotyczą także innych zinstytucjonalizowanych form opieki nad osobami upośledzonymi. Dziekanowski Cz.

Zofia Sękowska zaproponowała mi napisanie artykułu do redagowanego wówczas przez nią numeru „Ateneum Kapłańskiego" pt. nie tylko narządu ruchu. wydawało mi się bowiem. żyjących w naszym kraju. jak i o niemożności (do dnia dzisiejszego) wykonania precyzyjnych obliczeń. powszechny z 1988 roku. korzystając z wielu — nie tylko ogólnodostępnych — źródeł. W 1984 roku przeprowadzony został w naszym kraju mikrospis ludności. że nie będę miał większych trudności z ustaleniem obszaru zagadnień z zakresu szeroko rozumianej problematyki psychospołecznego funkcjonowania osób z naruszoną sprawnością fizyczną. Zainteresowania naukowe miałem przecież w znacznym stopniu ukierunkowane. z czym należy się chyba zgodzić. Moje więcej niż skromne doświadczenie w tej mierze. Wojciechowski A. w szczególności po uszkodzeniach rdzenia kręgowego. z prognozą 11.: Idee słabości.. taka jest. Z niekłamaną zatem radością przyjąłem „zlecenie" i zrazu przystąpiłem do pracy nad tekstem.7% całej populacji. której z oczywistych względów nie pomnę. Konfrontując moje wskaźniki. zaliczanych do jednej z grup inwalidów (8. nie tylko w celach naukowych. powszechnie znane zjawisko tendencji wzrostu liczby inwalidów i osób niepełnosprawnych w populacji. nazbyt ogólnikowa i uboga. dr hab. by można z niej w sposób wszechstronny korzystać. zwłaszcza.0% całej populacji).6 min osób dotkniętych inwalidztwem biologicznym. kierownik tego Zakładu prof. w tym 2970400 osób z in286 JANUSZ KIRENKO ?r IV-1 walidztwem prawnym. u zarania mojej pracy w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. z danymi z mikrospisu — w dwojaki sposób — przekonałem się. za pomocą wskaźników liczbowych (9. Wszystko wydawało mi się proste i oczywiste. iż wykonałem kawał solidnej roboty.: Twórczość w życiu łudzi upośledzonych. a uzyskaną liczbę osób niepełnosprawnych. Śmiem twierdzić. tak o swoim błędzie.9% inwalidów w 1988 roku. Kolejny bowiem spis ludności. jakkolwiek odnoszące się wyłącznie do inwalidztwa ruchowego. [w:] „Szkoła Specjalna" 1985 nr 2. że potrafię ustalić — w miarę realną — liczbę osób z inwalidztwem narządu ruchu żyjących w naszym kraju. Dokonałem wówczas szacunkowych obliczeń. byłem tą propozycją bardzo ukontentowany. Wobec niepełnosprawnych. stwarzało sytuację nieco paradoksalną.Wojciechowski A. Janusz Kirenko CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY I JEGO PSYCHOSPOŁECZNE FUNKCJONOWANIE — PYTANIA WCIĄŻ OTWARTE Kiedy na początku lat 80. Pamiętnik pracowni rozwijania twórczości osób niepełnosprawnych. że wszystkie tego rodzaju spisy potwierdzają jedynie. . nawet i to. sprowadzające się m. Toruń 1992. co stanowiło 9. in. do faktu przygotowania pierwszego samodzielnego referatu i wystąpienia z nim na II Kongresie Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1983 roku w Warszawie. że praca dotyczyć miała osób z uszkodzeniem narządów ruchu. po którym — muszę przyznać — obiecywałem sobie chyba nazbyt wiele. umieściłem w tekście mniemając. Od tego właśnie zacząłem przygotowania do redakcji „zleconego" artykułu i o zgrozo. zgodnie z którego danymi w Polsce w tym czasie żyło około 3. ugruntował jedynie mój pesymizm co do możności ustalenia rzeczywistej liczby osób z inwalidztwem. chciałem kontynuować dociekania — rozpoczęte badaniami do pracy magisterskiej — nad osobami niepełnosprawnymi ruchowo. Informacja.7% w roku 2000). była to pierwsza trudność i zarazem — w tym kontekście — pierwsze pytanie na które do dnia dzisiejszego nie jestem w stanie udzielić satysfakcjonującej odpowiedzi.

pełnosprawne dla swoich celów bazy oraz środków rehabilitacyjnych. które nagle. nie tylko na płaszczyźnie naukowej.. wielokrotnie rozmawiałem o tym wszystkim z Panią prof. że chodzi tu także o dostępność rehabilitacji w znaczeniu informacyjnym. tak oczywista. chociaż i obecnie również takie zjawiska od czasu do czasu mają miejsce) karykaturalną postać ukrywania przed osobami niepełnosprawnymi przysługujących im uprawnień rehabilitacyjnych pod płaszczykiem tzw. iż sam doświadczyłem w swoim czasie traumatycznego zdarzenia. pytań otwartych jest nadto wiele i ciągle pojawiają się nowe — dotyczą bowiem całokształtu funkcjonowania osób z niesprawnością. jakby się to zrazu mogło wydawać. że w ogóle rozprawia się o rzeczach i sprawach tak oczywistych. oraz w wielorakości sposobów realizacji tych możliwości. Wynikało to po części z tej prostej przyczyny. żyjących w świecie ludzi zdrowych. i z którego obecnie coraz więcej ludzi zdaje sobie sprawę. przyjmujące niekiedy (w minionym okresie. gruntownie znają i pojmują siebie. To co go spotkało jest nowe i szokujące. Tutaj mała dygresja — zajmując się od dobrych już kilku lat rehabilitacją osób z inwalidztwem i niepełną. Należy bowiem przewrotnie zapytać: dla kogo w końcu jest ta rehabilitacja. notabene honorowym członkiem Oddziału Lubelskiego TWK. przeznaczonych na potrzeby inwalidów i osób niepełnosprawnych — co niekiedy ma miejsce — bo to margines problemu. będąc niejako stopniowo przygotowywane na ewentualność niesprawności. że rehabilitacja. czy się komuś to podoba czy też nie. iż rozważania te wykraczają nieco poza ramy podjętego problemu. jeśli nie dla chorych. który był i jest niesłychanie ważny. Uwarunkowania instytucjonalne.Wiąże się z tym dla przykładu problem dostępności rehabilitacji dla osób niepełnosprawnych. Od samego niemalże początku mojej działalności naukowej intrygował mnie problem psychospołecznego funkcjonowania osób z pourazowym inwalidztwem. lecz przede wszystkim o dostępność rehabilitacji w szerokim tego słowa znaczeniu. w ułamku sekund zostają nieodwracalnie sparaliżowane. kalekich? Kolejne pytanie. nauki i pracy. Przy czym problemów. niepełnosprawnych. które nabyły inwalidztwa w wyniku długotrwałej choroby. Nie chodzi nawet o wykorzystywanie przez osoby zdrowe. może się gubić i dezorganizować w sobie samym. aczkolwiek — odwołując się do naukowości — nie dysponuję argumentami przemawiającymi za takim stanem rzeczy. sprawnością. wiodąc do chwili obecnej życie „człowieka rdzeniowego". iż zgoła odmienna jest psychologiczna 1 społeczna sytuacja osób. Zastanawiać tutaj może jedynie fakt. Stąd przypisywanie przeze mnie tak istotnej roli i znaczenia rzetelnej wiedzy o stanie i potrzebach osób z inwalidztwem. i doświadczając w codziennej pracy tych problemów. pozbawione kończyn lub innych możliwości funkcjonalnych. 287 Zdaję sobie sprawę. wspólnie również podejmując szereg inicjatyw w tym zakresie. to nie sposób nie mówić i o tych problemach. . Jeśli jednak przyjmiemy tak oczywistą prawdę. w aspekcie możliwości partycypowania przez zainteresowane osoby z psychofizycznymi dysfunkcjami w różnych formach ich leczenia. a szerzej z niepełną sprawnością. j CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. Zdrowi. ale i społecznej w Polskim Towarzystwie Walki z Kalectwem i Polskim Towarzystwie Rehabilitacji. Uważałem i nadal tak uważam. W codziennym funkcjonowaniu posługują się bowiem powierzchownym. opieki. społecznego interesu — obok uwarunkowań psychologicznych i społecznych nie są i nie powinny być ku temu przeszkodą. a inna osób. tyle że z gatunku retorycznych. Zaskoczenie urazowym inwalidztwem powoduje — przyjmując za podstawę tego wywodu teorię obrazu siebie — iż człowiek w obliczu nagiej utraty sprawności fizycznej i funkcjonalnej przeżywa nieunikniony wstrząs wizji i koncepcji własnej osoby. Nie ulega również wątpliwości. którzy przejawiają znaczne opory w otwieraniu się na innych. jest przede wszystkim procesem 0 charakterze kompleksowym. niespodziewanie.. pełnosprawni nie zawsze przecież rozumieją. Zofią Sękowską. usprawniania. schematycznym i mało rozbudowanym obrazem samych siebie. aczkolwiek odpowiedź na nie nie jest.

Można bowiem — wielce spłycając problem — stwierdzę. skierowałem na te doniesienia i opracowania. >. czemu dałem wyraz w teoretycznych rozważaniach zawartych w mojej dysertacji. że nie jest już tym. obawiam się. czy ludzie przeżywający kryzys. Później. zadałem sobie pytanie o to. była sytuacja. Przytaczając dane źródłowe. kiedy dokonując podsumowania z badań wykonanych dla celów rozprawy doktorskiej. które jeśli nie wychodziłyby naprzeciw moim wątpliwościom. Do empirycznej egzemplifikacji jednak nie doszedłem. to przynajmniej ukazywałyby podjęty problem z innego punktu widzenia. to byłby tam bardzo przydatny. takim pozostanie. jak i później. i już wówczas — jeszcze nieśmiało — zaczynałem mieć wątpliwości co do mocy predykatywnej przywoływanych modeli przystosowania. 289 wbrew swojemu przeświadczeniu — muszę stwierdzić. spowodowany przez uraz. iż podjąłem próbę weryfikacji swoich dotychczasowych poglądów. poszukiwanie nowej tożsamości. potwierdzających. że jest to problem. odwołujących się w zdecydowanej mie288 JANUSZ KIRENKO k. że gdyby teoretyczny model stadiów znajdował odbicie w rzeczywistości rehabilitacyjnej. Pisałem wtedy. skłaniałyby fakty zawarte w ogólnodostępnym piśmiennictwie z tego zakresu. nieprzewidzianym problemem. a ujmując to w kategoriach teorii rehabilitacji — przechodząc kolejne etapy. stadia. ale na tyle przekonywujące silą argumentów. nadal otwarty i. i co tu dużo mówić. iż jeszcze długo. W rzeczywistości jednak chodziło mi o postawienie pytania. stanowiącym po dzień dzisiejszy — a jakże — swoistego rodzaju pytanie otwarte. przy obecnym wielce niedoskonałym warsztacie naukowym. czy — zgodnie z sugestiami niektórych badaczy zajmujących się tym problemem — istnieje na przykład uniwersalizm stadiów i reakcji dla wszystkich kategorii zdarzeń awersyjnych.Stąd nagle inwalidztwo zakłóca samoidentyfikację.? rze do faktów zastanych w literaturze przedmiotu. Zrazu odnosiły się one do ostatniego okresu: akceptacji i adaptacji. Podobnego stanu niemocy doświadczałem wiele razy. występujących zarówno w pierwszym okresie po urazie rdzenia kręgowego. wykazują — jak utrzymują poniektórzy — podobieństwa w reagowaniu na nie? Do takich bowiem wniosków.. dotyka tego co osobiste i intymne. stąd w jednym z pierwszych artykułów zamieściłem ustęp — który następnie powtarzałem przy innych okazjach — w brzmieniu: „0 ile poprzednie okresy są dokładnie opisywane. które w sposób jednoznaczny rozstrzygałoby o zasadności korzystania z teorii stadiów w praktyce rehabilitacyjnej. W tym celu swoje teoretyczne dociekania. mimo wszystko. a jak dotychczas psychologiczna praktyka rehabilitacji tego nie potwierdza. o przebiegu emocjonalnych reakcji. Osoby doświadczone takim awersyjnym zdarzeniem usiłują radzić sobie poprzez odkrywanie. co gorsze. czy fazy przystosowania. kim był. to może śmiało myśleć o powrocie do aktywnego życia społecznego. potwierdzałem w sposób mało krytyczny to wszystko co dotyczyło przebiegu procesu przystosowania osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. I w końcu — co interesujące — znalazłem. w czasie adaptacji do nowej sytuacji. Jest to zdecydowanie za mało".. w miarę krystalizowania się koncepcji mojej rozprawy doktorskiej i w dalszej kolejności pracy już nad samą rozprawą. To znaczy. W swoich pierwszych pracach. ale największym — jak dotychczas — zaskoczeniem dla mnie. charakteryzowałem i określałem przedziały czasowe poszczególnych faz i stadiów procesu przystosowania. inwalidztwo lub śmierć bliskiej osoby. dlatego też z całą odpowiedzialnością — w pewnym stopniu CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. Bardzo nieliczne. musiałem — wcześniej — . W konsekwencji doprowadziło to do zanegowania zasadności posługiwania się teoriami i koncepcjami stadiów. o tyle ten ostatni zawiera się w pojedynczym stwierdzeniu: jeżeli pacjent zacznie akceptować to. na podstawie dokonanych analiz wybranych teorii i koncepcji przystosowania.

Takim problemem jest dla przykładu udział osobowości przedwypadkowej. czy też przedchorobowej w procesie przystosowania osób niepełnosprawnych. Niewątpliwie. zarówno o charakterze teoretycznym. a przeprowadzonych przez moich seminarzystów — w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium magisterskiego na temat psychospołecznego funkcjonowania osób z inwalidztwem narządu ruchu — była ocena zmian w obrazie samego siebie u osób z pourazowymi dysfunkcjami narządów ruchu. szczególnie gdy miały znaczne oparcie w empirii. który funkcjonuje na przykład na zasadzie paradygmatu. jak i praktycznym. co stanowi pewnego rodzaju uchybienie z metodologicznego punktu widzenia. że z takiego rozwiązania nie byłem i nadal nie jestem zadowolony. ze względu chociażby na fakt. wpływ czynnika osobowości przedwypadkowej na przystosowanie osób z inwalidztwem ruchowym jest niebagatelny. Tak jak niezadowolony jestem z wielu jeszcze innych moich naukowych dokonań. Stwierdzałem między innymi. sumienne. Ograniczyłem się więc — w podsumowaniu pracy — tylko do prezentacji uzyskanych wyników. charakteryzowane jako ambitne. Oczywista. oraz kształtowania mechanizmów przystosowawczych. często w sposób niedostatecznie zrozumiały dla mnie — m. że nie jestem w mocy sformułować nadto pewnie brzmiących wniosków ogólnych. a określonym rodzajem przystosowania u osób 290 JANUSZ KIRENKO 3.sformułować wnioski natury ogólnej. Po wykonaniu ogromnej ilości jednostkowych obliczeń. czyli takich. iż niemal wszystkie pomiary psychologiczne dokonywane były na osobach już po nabyciu przez nie inwalidztwa. W każdym jednak przypadku dodawałem. stanowcze. wrócę do problemu psychospołecznego przystosowania osób po uszkodzeniu rdzenia kręgowego. Wskazywałem. na ile nagły uraz wpływa na zmianę osobowości u osób poszkodowanych oraz. Mimo trudności nie mogłem się oprzeć pokusie zajęcia się tym problemem. że do zagadnienia tego należy podchodzić szczególnie ostrożnie. co chciałbym w sposób szczególny zaznaczyć. Potwierdzałem tym samym wiele poglądów na ten temat. przedstawiając niektóre z nich jako propozycje do dalszych dociekań i analiz. in. t i. i to z zadowalającym skutkiem. stopniem nasilenia jej cech i sfer. a więc będącymi na etapie zmian w cechach i sferach osobowości. w jednym ze sprawozdań ze stanu badań nad paraplegią. że niezaprzeczalnym faktem jest istnienie związku między osobowością. powołując się na dane z literatury przedmiotu. Mam więc cichą nadzieję. U *=• z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. że prędzej czy później. jaki jest udział osobowości przedwypadkowej w procesie przystosowania tychże osób? Stąd celem zaproponowanych badań. od czasu do czasu udaje mi się dotknąć problemu. Dociekając uwarunkowań procesu przystosowania osób niepełnosprawnych. które w sposób zgeneralizowany odnosiłyby się do problemu psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią. ich analiz i przeprowadzeniu na tej podstawie stosownych interpretacji i po wyciągnięciu jednostkowych wniosków stwierdziłem. że osoby z tym schorzeniem. i ponadto zainteresować nim osoby drugie. chociaż. dużymi czy też małymi krokami. inne zaś uwypuklając. posiadające już przed urazem dojrzałą osobowość oraz wysoki poziom psychoseksualny wykazują pozytywną motywację do wypracowania mechanizmów psychologicznego przystosowania. jakim jest przedwypadkowa lub przedchorobowa osobowość. z uwagi na brak przekonujących dowodów istnienia — a którym nikt przedtem nie zajmował się w naszym kraju. nie sposób nie zauważyć tak wspólnego dla wielu badaczy czynnika. Interesujące było bowiem ustalenie. które potwierdziły hipotezę. Tam też odwołałem się do badań. czyli zasadniczego problemu dysertacji. o czym mówiłem wiele razy. . jakoby przedcho-robowa osobowość przyczyniała się do uszkodzenia poprzez przygotowanie wzrostu ryzyka.

szczególnie przez tych. iż funkcjonowanie erotyczne jest naturalnym elementem każdego życia. Badaniom poddano dwie grupy niepełnosprawnych: grupę kobiet i mężczyzn z pourazową paraplegią oraz grupę kobiet i mężczyzn z uszkodzeniem rdzenia kręgowego i po amputacji kończyn.. którzy mają bliski kontakt z młodymi inwalidami.. wzbudził — jak żaden inny — żywą dyskusję. łącznie z życiem osób niepełnosprawnych. to konsekwencje natury praktycznej dla rehabilitacji byłyby bardzo duże. Osoba z grupy porównawczej. „ja realnego" i „ja idealnego" u badanych osób z powypadkowym inwalidztwem.-1 . nie sposób nie zauważyć. jak dotąd nie w pełni analizowanym na gruncie empirii. iż problematyka ta należy do istotniejszej w całokształcie uwarunkowań psychospołecznej aktywności osób niepełnosprawnych. Dochodzi bowiem tutaj do zderzenia z bogato powielaną w piśmiennictwie opinią o determinującym wpływie osobowości przedwypadkowej na psychikę osoby pourazowej z wynikami niniejszych badań. 292 4. sfery intymności z tym związanej. Jeżeli uzyskane wyniki zostałyby potwierdzone w toku kolejnych badań. Oddziaływanie i stymulowanie określonych cech osobowości prowadzi przecież do kształtowania odpowiedniego poziomu samoakceptacji. który z wielkimi oporami próbuje znaleźć swoje miejsce w naszej rzeczywistości rehabilitacyjnej. ten — nie zmieniony — materiał i o dziwo. post factum. Dopiero stosunkowo niedawno przedstawiłem. który stanowi sensu stricto wyznacznik psychicznego czy też osobistego przystosowania. określenie ich poziomu samoakceptacji. W badanych grupach nie wystąpiło także zjawisko idealizacji okresu przeduszkodzeniowego. Ani na tej konferencji. nie było mi dane tego wygłosić. Zdaję sobie sprawę z delikatności problemu. Może to mieć duże znaczenie dla praktyki psychologicznej i rehabilitacyjnej. tzw. co wtedy powiedziałem.Zaproponowany model badawczy dotyczył: analizy obrazu własnej osoby w ujęciu: „ja retrospektywnego". Powtórzę więc raz jeszcze. co jest podstawowe dla niniejszego wywodu. niemniej jednak. 291 istnienia związków zależnościowych między obrazem siebie u osób z inwalidztwem narządu ruchu a ich przystosowaniem psychicznym. W procedurę badawczą włączono również grupę porównawczą osób pełnosprawnych. co w pewnym stopniu zmniejszyło możliwość popełnienia błędu wynikającego z przyjętego modelu badań. Tym sposobem mamy kolejne pytanie otwarte. że nie występują większe zmiany w obrazie własnej osoby w porównaniu osobowości przedwypadkowej z aktualną. to teraz z całą pewnością już jest. i jeśli nie było to jeszcze pytanie otwarte. Przed paru laty przygotowałem krótki komunikat na ten temat — ot taki przyczynek do dyskusji na zbliżającą się konferencję naukową poświęconą psychospołecznym aspektom rehabilitacji leczniczej osób niepełnosprawnych ruchowo. co jest istotnym spostrzeżeniem problemu. Otrzymane wyniki badań w pełni potwierdziły przypuszczenia co do ?** CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY. dając tym samym możność podjęcia dyskusji o udziale osobowości w procesie przystosowania pourazowych inwalidów. osób z uszkodzeniem narządu ruchu. zwykle członek rodziny inwalidy. Chodzi tu o problematykę życia erotycznego — w szerokim znaczeniu tego słowa — osób niepełnosprawnych. gdybym w jej bliskim już zakończeniu nie wspomniał o problemie. posługując się tym samym narzędziem badawczym opisywała poszkodowanego w dwóch ujęciach obrazu siebie: jaki był przed wypadkiem oraz jaki jest teraz. Z badań wynikało również. Interesujące bowiem wydaje się tu być spostrzeżenie odnoszące się do zauważalnych związków zależnościowych pomiędzy określonymi cechami osobowości a ustalonym poziomem samoakceptacji. ani kolejnej innej. Moja wypowiedź nie byłaby pełna. których zadaniem była weryfikacja i obiektywizacja samoopisów dokonanych przez badane osoby niepełnosprawne ruchowo. a także związku między obrazem siebie a poziomem samoakceptacji w badanych grupach. oczywiście na całkiem innej konferencji.

? ?r nistyki przy ówczesnej ulicy Nowotki (obecnie Plac Marii Curie-Sklodowskiej). w tym nadmienione tutaj. Zofia Sękowska. a w 1970 r. Założony został przez Marię Grzegorzewską. Zofii Sękowskiej dala mi możność. Katedra Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warszawskiego w dużej mierze korzystała z dorobku PIPS. Praca pod kierunkiem Pani prof. skupiła wokół siebie zespół osób zainteresowanych zagadnieniami pedagogiki specjalnej. Być może. EWA SKRZETUSKA U 7. że tak jak w początkach mojej pracy naukowej i społecznej. 244-248. W 1922 r. osobistą — jak sądzę — wypowiedź stwierdzeniem. który do 1958 r. dr hab. którego kierownictwo objęła doc. podejmowania prób udzielania na nie odpowiedzi. Problem tkwi w czym innym. w szczególności z inwalidztwem narządu ruchu. . chorych i kalekich oraz moralnie zaniedbanych i przestępczych. gdzie habilitowała się w 1968 roku. nie doświadczałem i nie doświadczam większych trudności z ustaleniem. za co serdecznie dziękuję. W Lublinie ośrodek naukowo-dydaktyczny pedagogiki specjalnej zaczął tworzyć się z inicjatywy absolwentki i pracownika naukowego z KUL — doktorantki Marii Grzegorzewskiej — Zofii Sękowskiej. 10 h ii' Jolanta Łęczycka. jak i podnoszeniu kwalifikacji nauczycieli szkolnictwa specjalnego. ale — zapewne — stanowią również pewien wkład w stan wiedzy z tego zakresu. Podkreślano w nich nierozerwalny związek psychologicznych i pedagogicznych problemów rewalidacji osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie. powstał Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. w 1955 roku przekształcono w dwuletnie studium. 294 JOLANTA ŁĘCZYCKA. mgr Ewę Ciećkiewicz. która w 1965 r. Utworzona w 1958 r. W 1969 roku. Zakład mieścił się wówczas w gmachu Huma1 O. Na początku 1970 r. tak i dziś. Studia magisterskie w PIPS-WSPS prowadzi się od 1976 roku1. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej w 60-leciu istnienia uczelni. która prowadziła ćwiczenia z przedmiotów wchodzących w zakres tej specjalizacji. Nazwa nowego Zakładu nawiązywała do trwających wtedy dyskusji na temat zadań i zakresu pedagogiki specjalnej2. Lipkowski. z dotychczasowego Zakładu Pedagogiki wyodrębniono Zakład Psychopedagogiki Specjalnej. Doceniając potrzeby szkolnictwa specjalnego Lubelszczyzny. jest powszechnie znana specjalistom i zainteresowanym osobom. Ewa Skrzetuska XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ W UMCS W LUBLINIE (1970-1990) Powstanie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS Tradycje kształcenia nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej w Polsce sięgają okresu międzywojennego. że są one tylko przyczynkarskie lub cząstkowe. jednak ograniczony zakres kształcenia nie zaspokajał potrzeb zarówno w przygotowaniu. w trzyletnie jednolite studia zawodowe. głuchych. w niemożności ich jednoznacznego rozstrzygnięcia i przygotowania na tej podstawie programów skutecznych oddziaływań rehabilitacyjnych. jeszcze w Zakładzie Pedagogiki zatrudniono absolwentkę pedagogiki.JANUSZ KIRENKO Chciałbym zakończyć moją. To są wciąż pytania otwarte. Organizowano w nim studia dla nauczycieli pracujących w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo. Początkowo jednoroczny kurs. s. „Szkoła Specjalna" 1982. nr 4. została zatrudniona w Zakładzie Pedagogiki Instytutu Filozofii i Socjologii Wydziału Humanistycznego UMCS. był jedyną tego typu placówką w Polsce. niewidomych. Znakomita bowiem większość z nich. Kształcono tu pedagogów specjalnych. czy też artykułowaniem zagadnień z obszaru psychospołecznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych.

Sprzyjające warunki realizacji wspomnianych zamierzeń pojawiły się w 1973 r. Po początkowym ożywieniu w pierwszych latach po drugiej wojnie światowej. której promotorem była doc. na skutek postulatów studenckich zostały wydłużone o jeden rok. Plan studiów pedagogiki specjalnej składał się z bloku przedmiotów wspólnych dla różnych specjalności oraz bloku przedmiotów specjalistycznych. Jest ona realizowana w ramach studiów stacjonarnych jako jedyna w Polsce. Sękowska zdecydowała się przyjąć tę właśnie nazwę. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. kiedy w UMCS nastąpiła reorganizacja studiów pedagogicznych. liczni chcieli podwyższyć dotychczasowe kwalifikacje. dr hab. Nauczyciele placówek specjalnych studiowali pedagogikę ogólną systemem zaocznym. 295 zwiększyło się zapotrzebowanie na nauczycieli i wychowawców do tych placówek. zaczęły następować pozytywne zmiany. Mauersberg (red. Wskutek tego znacząco J. dr hab. doktoranta z KUL3. 51. Takie rozumienie nazwy Zakładu miało wpływ na politykę zatrudnienia i kierunki rozwoju naukowego pracowników Zakładu. 4 W. Rozwój szkolnictwa specjalnego i pedagogiki specjalnej w Polsce Ludowej (do 1973 r.. Sejmowa Komisja Oświaty zajęła się stanem szkolnictwa specjalnego. nieprzystosowanych do tego celu budynkach (do 1958 roku nie wybudowano ani jednego budynku z przeznaczeniem na potrzeby placówek specjalnych). Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. gdy w całej Polsce wskaźnik powszechności nauczania w szkolnictwie specjalnym wyniósł w roku szkolnym 1964/65 około 53%. Początkowo na studiach stacjonarnych istniała tylko jedna specjalność — „rewalidacja upośledzonych umysłowo". niedowidzących. stąd też starania doc. 3 Absolwent i asystent KUL. tom II. w tym pedagogikę specjalną.„Psychopedago-gika Specjalna" lepiej odzwierciedla zakres zainteresowań tej nauki i dlatego Z. W czasie. Warszawa 1970. Od roku akademickiego 1983/84 wprowadzono także drugą specjalizację — „rewalidacja niewidomych i niedowidzących". IV. Warszawa 1990. Szkoły i zakłady specjalne mieściły się głównie w starych. za coś wstydliwego. w tym w ramach kursu magisterskiego dla absolwentów SN i PIPS. [W:] Materiały do nauczania psychologii. Zawierał on także praktyki obowiązujące w czasie studiów. Rozwiązywanie tych problemów na Lubelszczyźnie było opóźnione w stosunku do reszty kraju. Dopiero kiedy w 1956 r. Upośledzenia uznano za pozostałość poprzednich okresów. Gasik. Powstał wówczas Wydział Pedagogiki i Psychologii. W 1972 r. upośledzonych umysłowo). s. Klasyfikacja psychopedagogiki specjalnej na zasadzie mechanizmu adaptacji. Z. s. W latach 1973-1980 studia trwały 4 lata. s. w budynku przy ulicy Narutowicza 125. Sękowska. Zaprzestano kształcenia studentów w zakresie „pedagogiki".. a od roku 1981. w województwie lubelskim sięgał zaledwie 23%4. Dopiero po roku 1965 rozwinięto tu sieć placówek specjalnych. Nie była to jednak forma odpowiadająca potrzebom kształcenia tych nauczycieli. Zazwyczaj grupa studiujących rewalidację upośledzonych umysłowo była . Wielu pracujących już nauczycieli nie miało odpowiedniego wykształcenia. [W]: S. rozszerzono zakres działania istniejących placówek.). kiedy to wprowadzone zostają przedmioty specjalistyczne. nastąpił zastój w pracy oświatowej na rzecz upośledzonych. nieprzystającego do wizji nowego ustroju. Doroszewska. psychologa. tworząc w to miejsce kilka nowych kierunków studiów pedagogicznych. 270-277. Zofii Sękowskiej o utworzenie kierunku „pedagogika specjalna" w Lublinie.). Specjalizację studenci stacjonarni obierali po ukończeniu drugiego roku studiów. W lutym 1972 obronił pracę doktorską w UMCS. magistra Zdzisława Bartkowicza oraz Józefa Stachyrę.. zbudowano kilka nowych ośrodków (dla głuchych. stąd też odczuwane były ogromne zaniedbania w tej dziedzinie. Powstanie kierunku pedagogika specjalna w UMCS w Lublinie Przez długi czas szkolnictwo specjalne egzystowało na marginesie kształcenia powszechnego. do Zakładu przyjęto absolwenta pedagogiki.

O przyjęcie na pierwszy rok studiów stale ubiegało się 3-4 kandydatów na jedno miejsce. Wielu absolwentów studiów znalazło zatrudnienie w szkołach specjalnych w Lublinie i regionie lubelskim. 5 Zarządzenie Ministra Nauki. Urz. Szkolnictwa Wyższego i Techniki z 14 maja 1973 r. EWA SKRZETUSKA u Tab. Dz. co wiąże się z potrzebami społecznymi w zakresie tych specjalności. 296 JOLANTA ŁĘCZYCKA. 1974/75 45 6 42 . Zachodzące zmiany w systemie edukacyjnym wymagały pewnej modyfikacji kształcenia pedagogów specjalnych. wyrazem tego stało się rozszerzenie specjalności i połączenie ich w pięcioletnich studiach magisterskich.dwukrotnie większa niż studiujących rewalidację niewidomych i niedowidzących. Również w trakcie studiów dochodziła tu znacząca liczba studentów. 11 z 1973 r. 1: Studenci stacjonarni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Ogólna liczba studentcn t kierunku Liczba studentów obranej pedagogika specjalna specjalności Rok Przyjęto Przyjęto Liczba Specjalność akadena I rok w trakcie magistrów* rewalidacja rewalidacja micki studiów upośledzonych niewidomych umysłowo i niedowidz. MNSzWiTiu. 1973/74 36 1 29 37 nie było rekr. Kierunek „pedagogika specjalna" cieszył się dużym zainteresowaniem wśród młodzieży już od momentu swego powstania.

1983/84 53 22 52 51 11 1984/85 60 12 47 40 . 1975/76 32 6 22 38 jw. 1981/82 34 6 25 40 jw. 1980/81 33 18 41 51 jw. 1982/83 36 17 38 53 jw. 1978/79 30 3 24 33 jw.51 jw. 1977/78 36 8 31 44 jw. 1979/80 31 7 20 38 jw. 1976/77 40 6 34 46 jw.

Od roku akademickiego 1974/75 studia zaoczne obejmowały dwie specjalności: rewalidację upośledzonych umysłowo oraz rewalidację niewidomych i niedowidzących.. 297 Kształcenie zaoczne i podyplomowe pedagogów specjalnych Równolegle do studiów prowadzonych systemem dziennym. Od roku akademickiego 1991/92 w UMCS na kierunku pedagogika specjalna wprowadzono trzy specjalności: — tyflopedagogikę z oligofrenopedagogiką. Źródło: Dzienniki studenta od 1974/75 do 1990/91. kształcili się tu nauczyciele ze wszystkich placówek w kraju. . XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. którzy rozpoczęli studia w danym roku akademickim. Tyflopedagogika była realizowana jako jedyna w Polsce. tyflopedagogikę z reedukacją dzieci z trudnościami w nauce oraz oligofrenopedagogikę z reedukacją. nauczyciele i wychowawcy pracujący w szkolnictwie specjalnym kształceni byli systemem zaocznym..16 1985/86 59 16 57 50 16 1986/87 38 13 35 37 14 1987/88 38 15 31 40 13 1988/89 33 6 37 31 8 1989/90 39 13 1990/91 52 12 Razem 725 187 565 680 78 * Liczba magistrów z grupy studentów. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS.

Ta forma studiów przeznaczona jest dla nauczycieli pracujących w placówkach specjalnych. metod badań pedagogicznych.Studia zaoczne umożliwiły wielu nauczycielom uzupełnienie wymaganego wykształcenia. EWA SKRZETUSKA Tab. polonistów. Obok kierunku studiów. Poza pedagogiką specjalną wszystkie wykładane przedmioty związane są z określoną specjalizacją. Konieczne stało się więc przyjęcie nowych specjalistów. adiunkta ATK w Warszawie. Kilku pracowników naukowo-dydaktycznych nie było w stanie ich zaspokoić.).) i dra Tadeusza Galkowskiego (1974 r. Prowadzone są dwie specjalności: rewalidacja niewidomych i niedowidzących oraz rewalidacja upośledzonych umysłowo. „pedagogika specjalna" jest również przedmiotem wykładanym na pozostałych kierunkach pedagogicznych Wydziału PiP. 3). wychowania dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Uzyskują oni w ten sposób kwalifikacje do nauczania w szkolnictwie specjalnym (tab. zaocznych a także podyplomowych oraz rozszerzony program studiów spowodowały zwiększenie potrzeb kadrowych. Od 1978 roku prowadzone są zaoczne studia podyplomowe pedagogiki specjalnej. którzy prowadziliby zajęcia z pedagogiki specjalnej. geografów itp.). Znaczna liczba osób studiujących ten kierunek na studiach stacjonarnych. Gal298 JOLANTA ŁĘCZYCKA. matematyków. które trwają trzy semestry. W 1973 roku zatrudniono jako stażystki dwie studentki. którzy ukończyli studia wyższe. później absolwentki pedagogiki mgr Ewę Skrzetuską i mgr Zofię Palak. Prowadzili oni wykłady i ćwiczenia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo. Rekrutacja na studia podyplomowe odbywa się co trzy semestry. Rozwój naukowy pracowników Zakładu Utworzeniu kierunku „pedagogika specjalna" towarzyszyło duże zainteresowanie społeczne. Do pracy w Zakładzie zaangażowano też psychologów: mgr Teresę Stanulę (1973 r. Studenci zaoczni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Rok Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja akadeupośledzonych umysłowo niewidomych i niedowidzących micki Przyjęto Przyjęto Liczba* Przyjęto Przyjęto Liczba* na I rok w trakcie magistrów na I rok w trakcie magistrów studiów studiów 1973/74 ni( . seminarium magisterskie (T. lecz nie mają ukończonych studiów z zakresu pedagogiki specjalnej (np. było rekrutacji nie . 2. Przebieg rekrutacji na studia i liczbę absolwentów ilustruje tabela 2.

1981/82 21 8 7 8 — 4 1982/83 32 5 12 15 1 10 1983/84 16 9 7 nie było rekrutacji .było rekrutacji 1974/75 32 7 28+16" 10 o — o 1975/76 31 5 20 7 1 7 1976/77 26 4 17 7 4 8 1977/78 34 2 24 11 1 8 1978/79 31 5 28 nie było rekrutacji 1979/80 31 10 21 jw. 1980/81 21 8 14 jw.

Dlatego w 1974 roku na etacie asystentów zatrudniono mgr Janinę Swól. 1989/90*** 15 2 JwRazem 406 102 281 58 7 45 * Z grupy studentów przyjętych w danym roku akademickim. 1974/75 do 1990/91. Stanula). Źródło: Dzienniki studenta od r. ** W 1974/75 był także prowadzony nabór na dwuletnie studia magisterskie dla absolwentów wyższych szkół nauczycielskich. ak. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS. a w 1975 XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. akad. Zgodnie z planem studiów studenci pierwszego roku pedagogiki specjalnej zobowiązani byli m. 1985/86 24 10 19 jw. rozwojowej i wychowawczej (T. Studenci Zaocznych Studiów Podyplomowych Pedagogiki Specjalnej . 1986/87 33 16 30 jw. fizjologii i genetyki" oraz „rozwoju fizycznego dziecka z uwzględnieniem patologii i higieny szkolnej".1984/85 nie było rekrutacji jw. in. kowski) oraz ćwiczenia z psychologii ogólnej. Także do realizacji zajęć z metodyki nauczania upośledzonych umysłowo nieodzowni byli specjaliści o długoletniej praktyce w szkolnictwie specjalnym. 3.. 1989/90 są aktualnie studentami.. *** Osoby przyjęte na studia w r. do uczestniczenia w zajęciach z „wybranych zagadnień z anatomii. 1987/88 29 8 27 jw. Ich prowadzenie powierzono antropologowi — mgr Helenie Zderkiewicz. 1988/89 30 3 27 jw. 299 Tab.

Ilość studentów Kwalifikacja Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja w roku akad. niewidomych i niedowidzących upośledzonych umysłowo 1978/79 20 nie było kwalifikacji 1980/81 24 ?' ..,, jw. 1982/83 14 15 1983/84 22 18 1985/86 nie było kwalifikacji 20 : aM 1987/88 jw. 17 1988/89 jw. 20 1990/91 jw. 20 Razem 80 110 Źródło: Księga dyplomów Podyplomowego Studium Pedagogiki Specjalnej od r. ak. 1978/79 do 1990/91. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie. roku mgr Eflwarda Pasternaka. W 1977 roku w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej byli zatrudnieni pierwsi absolwenci kierunku „pedagogika specjalna". Podjęli wówczas pracę mgr Jolanta Łęczycka i mgr Andrzej Pielecki, którzy prowadzili ćwiczenia z różnych przedmiotów specjalizacji. Niektóre zajęcia z przedmiotów ogólnych musieli realizować pracownicy z innych Zakładów: Teorii Wychowania, Historii Wychowania, Dydaktyki czy Psychologii. Poza wymienionymi w tabeli nr 4 osobami zatrudnionymi w pełnym wymiarze godzin, występowała także konieczność okresowego angażowania pracowników dydaktycznych z innych uczelni. Zwykle pracowali oni na półetatu. Do nich należy zaliczyć tyflologów: dr E. Bendych i dr. T. Majewskiego, dr. B. Hoffmana — surdopedagoga i doc. dr hab. E. Dąbrowską zajmującą się pedagogiką porównawczą. W formie godzin zleconych, głównie do prowadzenia przedmiotów specjalizacyjnych (na studiach zaocznych i podyplomowych), angażowano specjalistów nie związanych bezpośrednio z pedagogiką specjalną: lekarzy okulistów, psychiatrów i prawników. W okresie 20-letniej działalności Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wyraźnie się rozwinął pod względem liczebności pracowników i jakości efektów pracy. Następowała niewielka rotacja kadr. Powody rezygnacji pracowników z zatrudnienia były różne: przejście do innego zakładu w UMCS (3 osoby), rozwiązanie umowy o pracę przed ukończeniem rozprawy doktorskiej (2 osoby), sprawy osobiste. 300

JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA Tab. 4. Stan zatrudnienia w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990 M Rok Prac. samodzielni Prac. niesamodzielni Razem 1970 1 doc. dr hab. 1 mgr 2 1975 2 doc. dr hab. 6 mgr. 9* 1980 1 doc. dr hab. 1 dr 9 mgr. 11 1985 1 prof. dr hab. 5 dr. 11 mgr. 17 1990 1 prof. dr hab. 10 dr. 8 mgr. 19 * Od 1975 roku na stanowisku specjalisty zatrudniona jest 1 osoba — mgr Teresa Balicka. Tab. 5. Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990. (stan na 31 XII 1990 r.) Lp. Imię i nazwisko Okres zatrudnieStopień Zatrudnionia w Zakładzie naukowy ny w UMCS 1. Zofia Sękowska 1970-pracuje prof. dr hab. od 1965 2. Ewa Ciećkiewicz 1970-1975 mgr od 1969 3. Józef Stachyra 1972-1974

dr Inst. Psychol. 4. Zdzisław Bartkowicz 1972-pracuje dr 5. Teresa Stanula 1973-1987 dr 6. Ewa Skrzetuska 1973-pracuje dr 7. Zofia Palak 1973-pracnje dr 8. Tadeusz Gałkowski 1974-1976 prof. dr hab. odszedł do UW 9. Janina Swól 1974-1980 mgr 10. Helena Zderkiewicz 1974-pracuje dr od 1966 11. Maria Gindrich 1975-1982 mgr 12. Róża Girej 1975-1977 mgr 13. Edward Pasternak 1975-pracuje dr 14. Zbigniew Albert 1976-1985 mgr 15. Jolanta Łęczycka 1977-pracuje dr

16. Andrzej Pielecki 1977-pracuje dr 17. Grażyna Tkaczyk 1980-pracuje dr 18. Andrzej Węgliński 1981-pracuje dr 19. Janusz Kirenko 1982-pracuje dr 20. Mirosława Markiewicz 1982-1990 mgr 21. Jerzy Pawłowski 1982-1990 mgr od 1981 22. Anna Wojnarska 1982-pracuje mgr 23. Zbigniew Tarkowski 1984-1989 dr Zakł. Logop. 24. Jolanta Kawka 1985-pracuje mgr XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 301 25. Jolanta Ostasz 1985-pracuje mgr 26. Anna Sołtys-Chmielowicz 1986-1989 dr Zakl. Logop. 27. Alicja Olszak 1987-pracuje

Grażyna Kwaśniewska 1989-pracuje mgr 30. UMCS. 302 JOLANTA ŁĘCZYCKA.? wadzących zajęcia z poszczególnych przedmiotów dotyczące trudności związanych z realizacją treści programowych były opracowane przez osoby prowadzące badania. Sękowska. „Modernizacja systemu oświaty w rozwiniętym społeczeństwie socjalistycznym". Bartkowicz. Dział Spraw Osobowych UMCS Od momentu powstania Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej jego pracownicy podejmowali własne prace badawcze. Ich celem było: — sprawdzenie i określenie możliwości realizowania programu nauczania szkoły masowej w szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących. Lublin 1976. W latach 1975-1981 roku pod kierunkiem prof. Tak duże zaangażowanie pracowników (Z. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych. Danuta Osik 1988-pracuje mgr 29. Pasternak. E. . dr hab. — zbadanie sytuacji wychowawczej tych uczniów w środowisku szkolnym i internackim. Wśród uczniów niewidomych i niedowidzących przeprowadzano sprawdziany wiadomości i umiejętności szkolnych. Początkowo ograniczały się one do indywidualnych. Pielecki. Sękowska (red. Z.mgr 28. 2. Zostały one opublikowane w materiałach Instytutu Programów Szkolnych'. Byli oni także poddawani wnikliwym obserwacjom. Sękowska. Wyniki badań oraz uwagi zebrane od nauczycieli pro6 Z. resocjalizacji i logopedii.). prowadzono we wszystkich szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących na terenie całej Polski. J. EWA SKRZETUSKA rr i. Skrzetuska. H. Stanula. Zderkiewicz. Zdzisław Kazanowski 1990-pracuje mgr Źródło: Teczki akt osobowych pracowników. Zostały one opublikowane w formie artykułów w skrypcie przeznaczonym dla studentów pedagogiki specjalnej6. lecz także z określoną sytuacją badawczą. Badania. Łęczycka. J. Z. E. Pawłowski) związane było nie tylko z ich zainteresowaniami naukowymi. — wdrożenie adaptowanego do potrzeb uczniów programu nauczania. T. „Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niewidomych". Podsumowania tematów badawczych wraz z proponowanymi modyfikacjami programów dokonała prof. Realizowano równocześnie dwa tematy badawcze: 1. dr hab. W opracowaniach tych zawarto również wnioski i postulaty dotyczące zmian w treściach programowych poszczególnych przedmiotów w szkołach dla uczniów niewidomych i niedowidzących. na ogół wąskich poszukiwań empirycznych z zakresu tyflopedagogiki. Palak. Zofii Sękowskiej prowadzone były również badania w ramach problemu węzłowego MOiW nt. Z. „Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niedowidzących". Do badań tych włączyli się niemal wszyscy pracownicy Zakładu. A. oligofrenopedagogiki.

Skrzetuska opracowali książkę dla nauczycieli uczących dzieci niedowidzące10. Prowadzone są tam badania naukowe. W turnusach szkoleniowo-rehabilitacyjnych dla dzieci niewidomych i niedowidzących oraz ich rodziców uczestniczyły w 1989 i 1990 roku D. Prof. odbywane są praktyki studenckie oraz często hospitowane zajęcia. 8 Jest członkiem Rady Naukowej przy ZG PZN w Warszawie. Badania te są związane z zapotrzebowaniem środowisk inwalidów wzroku. Dr E. grant na finansowanie tego tematu. Pracownicy Zakładu współpracują ze szkołami dla niewidomych i niedowidzących w innych miastach (Wrocław. która od wielu lat jest szkołą ćwiczeń. rewalidacji upośledzonych umysłowo. Palak. Sękowska i dr Z. Skrzetuska od kilku lat prowadzi prace na temat usprawniania pisania i czytania niedowidzących oraz ich rewalidacji indywidualnej. W . Służy merytoryczną i metodyczną pomocą w wielu pracach związanych z rozwojem szkolnictwa specjalnego. Pielecki) i czynnie w nich uczestniczą. oraz spółdzielczości niewidomych8. Sękowska od wielu lat kształci i doskonali kadrę nauczycielską do szkół dla dzieci niewidomych i niedowidzących z terenu całej Polski. Warszawa. dotyczące rewalidacji zawodowej inwalidów wzroku w Polsce. Z. Sękowska. Przewodniczyła Zespołowi Kwalifikacyjnemu z Tyflopedagogiki do specjalizacji zawodowej nauczycieli w ODN i IKN. także poza nim. którymi od lat zajmuje się kilku pracowników (Z. Palak przeprowadziła unikalne w Polsce badania empiryczne dotyczące psychospołecznego i edukacyjnego funkcjonowania uczniów z inwalidztwem wzroku kształcących się w systemie integracyjnym. Profesor inspiruje też badania naukowe w swoim Zakładzie. a. które prowadziły zajęcia wychowawczo-terapeutyczne. Aktywnie prowadzone są przez pracowników Zakładu badania uczniów niedowidzących. Z. szczególnie ze Szkolą. reedukacji uczniów z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. Laski k/Warszawy) oraz z warszawskimi przedszkolami dla dzieci z zezem i niedowidzeniem jednoocznym. A. Pielecki zajmuje się ich rozwojem fizycznym i motorycznym oraz metodyką nauczania w klasach starszych. dr A.. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. Ministerstwo Edukacji Narodowej przyznało tzw. WSiP. A. Owińska k/Poznania. Warszawa 1990. Osik i A. 9 Z. dr hab. Warszawa 1978. Skrzetuska. Pielecki) opierają się na przesłankach i rozważaniach teoretycznych. lecz także ściśle wiążą się z praktyką. Olszak. terapii zaburzeń mowy. Palak. Kraków. a także osób zajmujących się ich wszechstronną rehabilitacją. Palak w swoich pracach badawczych analizują możliwości (i związane z nimi uwarunkowania) kształcenia osób niedowidzących i niewidomych w integracji z widzącymi. Na przykład Z. Sękowskiej prowadzone są prace zespołowe. W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej prof. Aktywnie włączają się do prac prowadzonych przez PZN w organizowaniu turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci z dysfunkcjami wzroku (dr Z.. Sękowska. Dr A. działalności Polskiego Związku Niewidomych. Zakład Psychopedagogiki Specjalnej od wielu lat utrzymuje bliski kontakt z Zakładem Wychowawczym dla Dzieci Niedowidzących (obecnie Ośrodkiem SzkolnoWychowawczym) w Lublinie. W okresie wakacyjnym 1988 roku w Lublinie zorganizowano turnus rehabilitacyjny dla dzieci niewidomych uczących się w szkołach masowych. Zagadnienia rewalidacji osób niewidomych i niedowidzących. Pielecki i E. E. 7 Materiały Instytutu Programów Szkolnych. XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Znalazły one swoje odzwierciedlenie w Jej najnowszej książce9. Bydgoszcz. re-socjalizacj niedostosowanych społecznie. Aktualnie prowadzone badania i rozważania naukowe dotyczą społecznego przystosowania absolwentów szkól specjalnych.Obecnie pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzą badania własne w zakresie: rewalidacji niewidomych i niedowidzących. 1979. rewalidacji inwalidów narządu ruchu. Z. Od roku 1990 pod kierunkiem Z. 303 Ma to swoje uzasadnienie w światowych tendencjach badawczych pedagogiki specjalnej.

lecz również w działalności praktycznej m. Pracownicy Zakładu specjalizujący się w tyflologii kilkakrotnie wyjeżdżali na staże naukowe do Zakładu Tyflopedagogiki w WSPS w Warszawie (T. WSiP. Tarkowski i dr A. » Rewalidacją inwalidów narządu ruchu i pracami z nią związanymi zajmuje się dr J. biorą też udział w imprezach szkolnych oraz międzyszkolnych (olimpiady sportowe. W tych placówkach pracownicy Zakładu i studenci prowadzą badania empiryczne. Warszawa 1991. Zasadnicza Szkoła Zawodowa przy SOSW nr 1. „Szkoła Życia" przy SOSW nr 2 oraz istniejąca drugi rok Specjalna Szkoła Przysposabiająca do Zawodu przy SOSW nr 3. Prace badawcze tego zespołu obejmują także rehabilitację osób ze złożonymi upośledzeniami. D. Kawka. Wyniki badań własnych pracownicy zespołu oligofrenopedagogiki prezentują w formie rozpraw i artykułów w czasopismach specjalistycznych lub podczas konferencji naukowych. I tak J. Pielecki. J. Tkaczyk prowadziły prace nad stymulacją rozwoju umysłowego uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.. Skrzetuska. Dr A. Węgłiński współpracuje z Sądem Rejonowym w Lublinie. J. ona była nie tylko w pracach badawczych. który aktywnie uczestniczy w licznych konferencjach naukowych organizowanych przez TWK. a poświęconych rehabilitacji inwalidów w Polsce. Kwaśniewska podjęli analizę wybranych zagadnień metodycznych kształcenia upośledzonych umysłowo. Pielecki. a także absolwenci kierunku prowadzący zajęcia muzyczno-ruchowe. A. Kawka). Bartkowicz. 304 JOLANTA ŁĘCZYCKA. Byl również przewodniczącym Specjalistycznego Zespołu Kwalifikacyjnego z pedagogiki specjalnej w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej w ODN w Lublinie.. Ostasz rozwija swoje zainteresowania i badania nad usprawnianiem dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. przez sprawowanie opieki logopedycznej nad wychowankami przedszkola dla dzieci pracowników UMCS oraz okresowe doskonalenie logopedów — praktyków. Bardzo mocno zaangażowany jest w działalność Polskiego Towarzystwa do Walki z Kalectwem. E. Łęczycka prowadzi prace terapeutyczne z dziećmi autystycznymi. (jako instruktor pisma wypukłego). Niektórzy pracownicy Zakładu zajmowali się różnymi aspektami rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. Kirenko. E. Studenci odbywają tam praktyki oraz hospitują zajęcia. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. a. Tematyką logopedyczną uwzględniającą przede wszystkim terapię zaburzeń mowy zajmowali się dr Z.turnusie tym uczestniczyła J. E. Szkoła Podstawowa nr 26 (pełni rolę szkoły ćwiczeń). J. in. Osik jako wychowawca. Pasternak i G. sprawuje opiekę kuratora nad nieletnimi. EWA SKRZBTUSKA c u Specyfika prowadzonych badań pracowników oraz działalność dydaktyczna wymagają ścisłej współpracy z placówkami kształcącymi dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo. 10 A.). Palak. Nauczanie niedowidzących w klasach Ą-8. Soltys-Chmielowicz. przeglądy zespołów artystycznych itp. E. Łęczycka i G. Na terenie Lublina należą do nich: Przedszkole Leczniczo-Wychowawcze. Skrzetuska. za którą w 1990 roku otrzymał Srebrny Krzyż Zasługi. Stanula. Węgłiński prowadzi badania nad skutecznością oddziaływań resocjalizacyjnych w dwu przeciwstawnych środowiskach wychowawczych — zakładach zamkniętych typu zakład poprawczy i wychowawczy oraz w warunkach wolnościowych. Interesuje go ocena osobowościowych uwarunkowań wykolejania społecznego nieletnich oraz wpływ sfery emocjonalnej na zachowanie i postawy wychowanków instytucji resocjalizacyjnych. Pasternak byl też przewodniczącym Zespołu kwalifikacyjnego z oligofrenopedagogiki do stopni kwalifikacji zawodowej nauczycieli w ODN. Zagadnieniami resocjalizacji od początku swojej pracy naukowej zajmował się dr Z. A. Realizowana. 305 . Z.

EWA SKRZETUSKA U-. publikując artykuły na ten temat. (1991) Działalność naukowa pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzona od początku jego powstania znalazła swój wyraz także w postaci licznych publikacji indywidualnych i zbiorowych wykorzystywanych przez studentów w procesie dydaktycznym. itp. Prof. Pasternak — Zachowanie przystosowawcze uczniów lekko upośledzonych umysłowo. dr hab. Do grupy tej należy zaliczyć następujące prace: Z. (1984) Z. Tabela 6 zawiera dane dotyczące doktoratów nauczycieli akademickich Zakładu. Kwaśniewska. Istnieje olbrzymia potrzeba zajęcia się nimi. uczące się w szkołach masowych i specjalnych. O wartości poznawczej i naukowej wspomnianych rozpraw świadczy fakt opublikowania znacznej ich części przez Wydawnictwo UMCS. Józef Rozwój zdolności do uogólniania doc. Z. W latach 1970-1990 otrzymali 30 indywidualnych nagród Rektora UMCS oraz dwie nagrody zespołowe (I i II stopnia). (1988) E. dydaktyczną i społeczną byli wyróżniani i nagradzani. Prowadząc prace badawcze nad formami i metodami pracy reedukacyjnej. Sękowska była promotorem rozpraw doktorskich 9 pracowników Zakładu.Przedmiotem zainteresowań i badań pedagogiki specjalnej są. Skrzetuska. przynajmniej częściowo zaspokajają w tym względzie potrzeby nauczycieli szkól specjalnych. Palak — Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej. (1988) J. 6. Zagadnieniami reedukacji tych uczniów od dłuższego czasu zajmują się E. Sękowska. Problematyka rozpraw doktorskich uzależniona była od indywidualnych zainteresowań badawczych doktorantów i od zapotrzebowania zgłaszanego przez określone społeczności (nauczycieli. Z. UMCS 1972 . Uzyskali również nagrody Ministra (Z. Z. dr hab. a także pracowników innych wyższych uczelni. Szczególnie wyróżniana za swą wieloletnią i szeroką działalność była prof.Tab. dr hab. iż Zakład Psychopedagogiki Specjalnej.). Bartkowicz — Nieletni z obniżoną sprawnością umysłową w zakładzie poprawczym. na terenie kraju odgrywa. Pracownicy Zakładu za swoją działalność naukową. Tarkowski oraz G. dzieci z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. rehabilitantów. Rozpra\ /y doktorskie pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Lp. wychowawców. W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS do 1990 roku zostało przeprowadzonych 16 przewodów doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej. które ukazały się w Wydawnictwie UMCS i oficynach ogólnopolskich (tabela 7). szkól masowych oraz rodziców tych dzieci. Kirenko — Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią. Sękowska sześć nagród II i III stopnia). Nie ulega więc wątpliwości. istotną rolę w działalności naukowo-badawczej i dydaktycznej. również. Otrzymywała nagrody w UMCS i odznaczenia poza Uniwersytetem 306 JOLANTA ŁĘCZYCKA. a także Krzyże Zasługi (sześć razy). Imię Tytuł rozprawy doktorskiej Promotor Miejsce i rok i nazwisko 1.

UMCS 1978 Bartkowicz letnich przestępców z obniżoną sprawZ. Zofia Palak Obraz własnej osoby i poziom samoprof. dr hab.Stachyra w myśleniu dzieci głuchych Z. Sękowska podstawową 5. Sękowska nością umysłową przebywających w zakładzie poprawczym 3. Edward Zachowania przystosowawcze uczniów prof. Sękowska 2. dr hab. UMCS 1982 . Teresa Zachowanie przystosowawcze młodzieprof. Sękowska podstawową 4. dr hab. dr hab. Zdzisław Agresja a cechy emocjonalnoścł u nieprof. UMCS 1981 Stanuła ży niewidomej kończącej szkołę Z. UMCS 1981 akceptacji młodzieży kończącej szkolę Z.

Sękowska w zachowaniu 9. dr hab. Siciński ski 1985 8.Pasternak upośledzonych umysłowo w stopniu Z. UMCS 1983 Skrzetuska o różnym stopniu utraty wzroku Z. Grażyna . U. Ewa Poziom rozwoju społecznego uczniów prof. WrocławTarkowski pośledzonych umysł. Sękowska lekkim przebywających w zakładach wychowawczych 6. Sękowska kształcących się w klasach II szkól specjalnych 7. Andrzej Rozwój fizyczny i motoryczny prof. UMCS 1986 Pielecki uczniów niedowidzących a zaburzenia Z. dr hab. w stopniu lekkim B. Zdzisław Struktura wypowiedzi ustnej dzieci udoc. dr hab.

U niw. Andrzej Zmiana poziomu zdolności adaptacyj- . Gałkowski lów rewalidacji 13. Monej w procesie nauczania skwa 1986 10. Helena Badania antropologiczne chłopców i prof.dr hab. JagielZderkiewicz dziewcząt upośledzonych umysłowo w P. Jolanta Rozwój rozumienia pojęć społecznych prof. Sękowska słowo w stopniu lekkim 12. Janusz Poziom psychospołecznego przystosoprof. dr hab. UMCS 1987 Łęczycka przez uczniów upośledzonych umyZ. UMCS 1988 Kirenko wania osób z paraplegią w świetle ceT. Sikora loński stopniu lekkim Kraków 1986 11. Nauk Tkaczyk u uczniów klas I—III ze szkoły specjalJ. Uszakow Pedagog.P. dr hab. dr hab. Akad.Korelacja procesu uogólniania doc.

dr hab. Pańczyka z WSPS oraz doc. Uczestniczyła w 14 przewodach habilitacyjnych w różnych krajowych wyższych uczelniach. Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973). Gałkowskiego z Uniwersytetu Warszawskiego. W UMCS prowadziła trzy przewody habilitacyjne pracowników naukowych: prof. 7. lecz i na terenie całego kraju. Krzyż Odrodzenia Polski (1978).prof. T. Stawowy-Wojnarowskiej z Instytutu Programów Szkolnych. dr hab. Prof. Z. Nagroda im. Artykuły w czas. Konarskiego za pracę naukową w dziedzinie pedagogiki (1988). dr hab. Sękowska recenzowała ponad 20 prac doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej przygotowywanych w różnych .. Publikacje Pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie w latach 1970-1990 Lata wydania Pozycje (zwarte) Artykuły w czas. Kawalerski XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. dr hab. UMCS 1989 Węgliński nych u nieletnich resocjalizowanych w Z. prof. Zofia Sękowska ma bardzo duże osiągnięcia w kształceniu kadry naukowej nie tylko w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Medal XXX-lecia PRL (1974). 307 Tab.. Sękowska warunkach zamkniętych i otwartych jak: Odznaka za Wzorową Pracę w Służbie Zdrowia (1971). J. St. Brała bowiem udział w opiniowaniu dorobku naukowego kilku osób ubiegających się o tytuł naukowy profesora. książkowe krajowych zagranicznych 1970-1974 2 17 — 1975-1979 5 33 3 1980-1984 5 66 1 1985-1990 10 98 3 Ogółem 22 214 7 Źródło: Sprawozdanie z działalności naukowej pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS od 1970 do 1990 r. dr hab. J.

Były to również seminaria poświęcone metodyce nauczania upośledzonych. Berlin). W listopadzie 1985 roku pracownicy Wolnego Uniwersytetu w Berlinie prof. Współpraca z zagranicą Problemy związane z kształceniem kadry dla szkolnictwa specjalnego oraz zagadnienia rewalidacji osób upośledzonych umysłowo przyczyniły się między innymi do nawiązania ścisłej współpracy między Zakładem Psycho308 JOLANTA ŁĘCZYCKA. wraz z kierownikiem Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej — Zofią Sękowską w 1987 i 1989 roku uczestniczyli w polsko-niemieckich seminariach naukowo-szkole-niowych. 309 „Modele kształtowania mowy u dzieci z uszkodzonym słuchem". lecz również w szkołach specjalnych z udziałem gości. W ramach współpracy międzyuniwersyteckiej studenci pedagogiki specjalnej. W konferencji tej oprócz przedstawicieli nauki z krajowych ośrodków naukowo-badawczych i uniwersytetów brali również aktywny udział goście zaproszeni z uczelni współpracujących z naszym Zakładem. Wielokrotnie powoływano Profesor Z. Lublin 1990. była też promotorem 16 rozpraw doktorskich — głównie z zakresu tyfiopedagogiki i tyflopsycho-logii. gdzie prowadzili otwarte wykłady oraz seminaria dla studentów pedagogiki specjalnej. XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. a także systemom i metodom kształcenia . Sękowska na recenzenta wydawnictw regionalnych i centralnych (PWN. UMCS. I. W kwietniu 1990 roku prof. przewodniczyła Komisji Naukowo-Dydaktycznej w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Komisji Programowej MNSzWiT. Wygłosili referaty. głuchych (Warna). Była członkiem Komisji w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Przewodniczyła Radzie Naukowej PZN i Kolegium Redakcyjnemu specjalistycznego czasopisma „Szkoła Specjalna". Z. Dwukrotnie (w 1987 i 1990 roku) prof. W zajęciach uczestniczyli studenci pedagogiki specjalnej. z udziałem prof. „Hohenzollerische Zeitung" 43 nr 125. Sękowska uczestniczyła w licznych międzynarodowych konferencjach naukowych poświęconych problemom osób niepełnosprawnych. upośledzonych umysłowo (Insbruck. EWA SKRZETUSKA pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie a Instytutem Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej w Wolnym Uniwersytecie w Berlinie Zachodnim. D. biorący aktywny udział w seminariach metodycznych.. WSiP. Lóve z RFN. Brała udział w otwarciu wystawy dotyczącej przebiegu i wyników prac powstałych w ramach polsko-niemieckich seminariów zorganizowanych w latach 1987-1989. Sękowską (red. które zostały opublikowane jako materiały z konferencji12.krajowych uczelniach. Prof. „Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej".. Sękowską wraz z grupą studentów kierunku „pedagogika specjalna" uczestniczyła w konferencji zorganizowanej przez Instytut Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej Wolnego Uniwersytetu w Berlinie Zachodnim. 12 Z. Ołomuniec. Zajęcia muzyczne odbywały się nie tylko na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS. 11 Deutsch-polnisches Hochschulseminar. WSPS). W ramach wymiany doświadczeń pracownicy tegoż Uniwersytetu byli zapraszani do Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej. 2 Juni 1987. Z. W listopadzie 1986 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej zorganizował w Lublinie krajową konferencję naukową nt. studentów i dzieci upośledzonych umysłowo. Schóter prowadzili wykłady i seminaria z zakresu metodyki wychowania muzycznego. Wyd. PZN. Studenci pedagogiki specjalnej wraz ze studentami niemieckimi brali udział w zajęciach warsztatowych w Bisinger (RFN)11. Detlev Cramer wraz z Reinerem Esserem prowadzili tygodniowe seminarium z metodyki nauczania zajęć technicznych młodzieży upośledzonej umysłowo. Cramer i E. niewidomych i niedowidzących (Berlin). *? W 1988 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wraz z Zakładem Logopedii UMCS uczestniczył w organizowaniu konferencji naukowej nt.). Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej.

specjalnego niepełnosprawnych (Karlove Vary. które wyznaczały zakres działań dydaktycznych w dziedzinie kształcenia nauczycieli. Palak (1986) i dr A. Problematyka ta jest niezmiernie ważna i aktualnie stanowi podstawowy problem w dziedzinie pedagogiki specjalnej. Sękowska współpracowała również z prof. G. Międzynarodowego 310 JOLANTA ŁĘCZYCKA. natomiast dr G. Z. Bartkowicz przebywał na dwiitygodniowym stażu w Londynie (1985) u prof. Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie są członkami zagranicznych towarzystw naukowych. Madryt i Lizbona 1986). Był odpowiedzią na wzrastające potrzeby społeczne. Tkaczyk brała udział w konferencji naukowej z zakresu oligofrenopedagogiki w Leningradzie (1989). Sękowskiej w konferencjach i seminariach organizowanych w Berlinie Zachodnim. drugi — poszerzonej i specjalizującej się działalności dydaktycznej. EWA SKRZETUSKA Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym. Z. Hercena w Leningradzie (1984). Kilkumiesięczne staże w Katedrze Tyfłologii Instytutu Pedagogicznego im. Prof. Berlin Zachodni. Dr H. Humboldta w Berlinie (b. Krajowe Towarzystwo Autyzmu. Clausem Beckerem z Uniwersytetu im. Tarkowski oraz dr A. a w związku z tym zwiększonego zakresu indywidualnego rozwoju precyzowania zainteresowali pracowników oraz podejmowania zespołowych badań naukowych (głównie w latach 1975 — 1985. Wedella — zwolennika systemu integracyjnego niepełnosprawnych i na miesięcznym stażu w Instytucie im. Sękowska należy do: European Regional Committee of the World Council for the Welfare of the Blind (Berlin). Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. czego wyrazem były zmiany organizacyjne i osobowe. Wiązał się on z poszerzaniem działalności dydaktycznej i współpracą ze środowiskiem. Zderkiewicz jako członek Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego uczestniczyła w konferencjach ekologicznych człowieka (Rzym 1984. Towarzystwo do Walki z Kalectwem. dr hab. Pielecki (1987). NRD) opracowując w latach 19831988 hasła z zakresu pedagogiki specjalnej do Międzynarodowego Słownika Pedagogiki Specjalnej. działalność wydawnicza w postaci skryptów. Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej i Lubelskie Towarzystwo Naukowe. trwa on do dzisiaj). Większość pracowników Zakładu należy i uczestniczy w pracach krajowych towarzystw naukowych takich jak: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej. Pracownicy Zakładu odbywali także staże naukowe za granicą. W konferencjach logopedycznych i foniatrycznych uczestniczył dr Z. dokonywał się jednak systematycznie. Uczestnictwo niektórych pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w międzynarodowych konferencjach naukowych związane było z ich zainteresowaniami naukowymi oraz badaniami własnymi. odbyła 2-tygodniowy staż w Uniwersytecie im. Dr Z. Hercena w Leningradzie (studium aspiranckie). Prof. Podsumowanie Rozwój ośrodka naukowo-badawczego pedagogiki specjalnej w Lublinie. W rozwoju tym można wyodrębnić cztery wzajemnie przenikające się okresy: pierwszy — tworzenie się zrębów Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej i kadry naukowej (lata 1965-1975). Światowej Rady Pomocy Niewidomym. Europaischen Blindenunion. Hercena w Leningradzie odbywali dr Z. Na szczególną uwagę zasługuje udział Z. W 1989 r. International Labour Office. Humboldta w Berlinie (NRD). mimo że nie przebiegał w sposób łatwy. trzeci — powstawanie prac naukowych i w następstwie tego dużo publikacji. Pielecki. artykiilów naukowych i referatów na konferencjach naukowych (od 1978 roku). które dotyczyły porównania efektywności kształcenia specjalnego w systemie integracyjnym (RFN) i segregacyjnym w aspekcie adaptacji społecznej i zawodowej niepełnosprawnych. Polskie Towarzystwo Rehabilitacji. Dr H. Budapeszt. Tkaczyk w latach 1983-1986 przebywała w Instytucie im. . Zderkiewicz jest członkiem Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego. Berlin). Towarzystwo Przyjaciół Dzieci.

którą emanowała w dyskretny sposób osobowość prezesa Modesta Sękowskiego. Po imprezie pani Jadwiga Racka. Jest Ona znaczącą postacią w środowisku naukowym pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej w Polsce. wyjazdy zagraniczne pracowników i studentów. Stanula.. Coś z mych pierwszych utworów pamiętali ponoć niewidomi czytelnicy prasy brajlowskiej w Lublinie. Słuchanie muzyki i lektury książek pomaga w pracy zatrudnionym w różnych działach wytwórczych. których 1 Materiały odnoszące się do biografii i działalności spółdzielczej oraz społecznej Modesta Sękowskiego zawdzięczam rodzinie zmarłego. Zanim pani Racka ulokowała mnie w studio zakładowym i zapowiedziała gawędę. Główne kierunki pracy naukowo-hadawczej Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS.. Stworzony przez Nią ośroXX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ. Głowackiego. dr hab. znaczonych najczęściej tragicznymi przeżyciami wysiłków powrotu między ludzi. jest dużym zakładem. od wielu lat ofiarna lektorka niewidomych. Wstępny rytuał wizyty literackiej. zaproponowała mi gawędę o którejś z egzotycznych podróży w spółdzielni niewidomych. Podczas mego pobytu w Poznaniu przez kilka lat współpracowałem dość blisko ze środowiskiem niewidomych wielkopolskich.czwarty — zwiększona wymiana doświadczeń z ośrodkami krajowymi i zagranicznymi poprzez organizowanie konferencji naukowych. ilekroć zeń korzystam dla nazwania w skrócie tych zawiłych. Spółdzielnia Lubelska przy ul. której w tym miejscu składam podziękowanie. nr 6. które po zwykłych publikacjach drukowała brajlowska prasa Polskiego Związku Niewidomych. Zażyłość ta przyniosła mi kilka opowiadań o niewidomych. a równolegle działania na rzecz środowisk niepełnosprawnych (zwłaszcza w zakresie tyflologii) w skali regionalnej oraz w skali kraju. całkowicie zradiofonizowanym. Twarze niewidomych ukazują z reguły wyraz skupienia zdradzający nam. stan czujnego napięcia potrzebny tym ludziom. drogą ich rehabilitacji społecznej i zawodowej. BIBLIOGRAFIA T. Używam tego powszechnie już przyjętego określenia z wewnętrznym oporem: medyczny i sądowy podźwięk słowa „rehabilitacja" razi mnie. w „Szkoła Specjalna" 1984. 452454. a nawet ich letnie obozy sportowe. który nie jest ciężarem. 311 dek naukowy w Lublinie wywiera. wypiliśmy kawę u prezesa. . dobijania się pozycji czynnego członka społeczności. zabarwiła tym razem od początku osobliwa wielce i zniewalająca do pierwszych chwil styczności atmosfera. do poruszania się po świecie i do owocnej aktywności. zaś słuchowisko „Smukły głos" później znacznie zainteresowało dział dramaturgii radiowej BBC. „Biała laska" trafiła do pism niewidomych w Austrii i NRD. odwiedziłem wiele razy ich wzorową szkolę w Owińskach. Leszek Prorok WSPOMNIENIE 0 MODEŚCIE SĘKOWSKIM1 Przedruk: „Więź" 1976 (7-8) Zetknął mnie z nim przypadek zwyczajny w literackiej egzystencji. obok WSPS w Warszawie. Okres ten trwa od 1985 roku. który oczekiwał na gości w swoim gabinecie. Zofii Sę-kowskiej. lecz sam jej zapewnia wartości. H. Na kształt i rozwój ośrodka naukowo-dydaktycznego pedagogiki specjalnej w Lublinie zasadniczy wpływ wywarły zainteresowania. której dzieje poznałem później. widzącym. kierowniczka filii bibliotecznej. Łopacińskiego na jednym ze spotkań autorskich rozmawiałem z bibliotekarzami. s. 314 LESZEK PROROK dotknęło najcięższe inwalidztwo. różne inwalidzkie zakłady pracy. działalność naukowa i osobowość jego Twórczyni i Kierownika prof. Jako gość lubelskiej Biblioteki im. duży wpływ na zakres i kierunki badań naukowych w tej dziedzinie w kraju. znany tak dobrze z wielu spotkań w różnych stronach kraju. ta zaś jest najbardziej skuteczną.

na ile słusznie — wtedy. zbrojnej wszelako w nieustępliwość. sprawia. choć obecny. upłynęło na prowadzeniu innych na walce o sprawy niewidomych. ofiary. interesował się wszystkim. Wydaje mi się. który nie dozwala w wesołości zatopić spraw zasadniczych. Ową. na zmaganiu się z przeciwnościami — nigdy nie nakazywał. gdy go już zabrakło. Matka chłopca. Prawie mój rówieśnik. ilekroć go odwiedziłem. czy stosowanie ich opierało się na świadomie przyjętej metodzie działania człowieka mądrego uczonością studiów i różnorakich. . zachcianek.Owa postawa czujnego skupienia widoczna na twarzach ludzi. jaka płynąć może tylko z niewzruszonej wiary w słuszność własnego wysiłku. który zdziałał tyle. jak i później. nie tylko lubelskich. Świat ów. na ile zdoła się go objąć. mimo że znaczonej trudnymi do uchwycenia przejawami otwartości na sygnały zewnętrzne. rozumnej prośby. tak byl fascynujący. któremu cale życie. sprawdzonej socjologicznie. zmarła w 1925 r. chwil i spraw podobnie przeżytych. że skłonności podobne znamionują często autentycznych przywódców. zachowały jednak intensywnie błękitną barwę. naturalny przywódca określonej wspólnoty. więc zasób wiedzy o życiu i o problemach współczesności miał ogromny. rozgłosu. stan głębokiej. zdawał się jednakże ustępować pierwszeństwa wyraźnej. Stanisława. ani współpracownikom z dyrekcyj-nego sztabu spółdzielni. On „uważał" tylko. najwęższym kręgu obejmował ludzi. gdyż oczy jego. dosłyszeć. co uwydatniało osobliwość kontaktu z tym człowiekiem.. W kontakcie z człowiekiem. na pewno zaś niesłusznie nieuwagę na sygnały zewnętrznego świata. nie polecał w sposób władczy. którzy się z nim stykali. nie narzucał swej osobowości ani gościowi. iż przypisujemy im. od chwili gdy człowiek wkracza w dojrzałość duchową. Szczupły. środków oddziaływania na innych według zasad takie czy innej. Często dziś rozmawia się o moralnym awansie tzw. Przez cale życie borykał się z niedostatkiem. nęcącej pragmatycznymi rezultatami technik społecznych. o których prezes rozumnie i serdecznie się troszczył: pracowników zakładu. czy też było nieuświadomionym sposobem manifestowania osobowości człowieka. nade wszystko zaś prosił. podminowanych ustawicznie — w stosunku do otoczenia — nadwyżkami niewyżytej energii. czasem na wyrost. o którego zniewalającej sile musiałem rozmyślać nieraz. nie musiał nosić okularów. Modest Sękowski urodził się 25 XII 1920 r. Modest Sękowski oddziaływał nade wszystko głosem. wyszukanie wspólnych znajomych. wysoki. otwartością ogarniał jednak. Jeżeli mógłbym przytoczyć wzorcowe przykłady działania i osiągania trudnych celów środkami ubogimi — środki Modesta Sękowskiego zajęłyby tu jedno z miejsc naczelnych. pozostawiając troje małych dzieci. środków ubogich. trudnych doświadczeń życia. świat cały. wiecznej zadumy. w Luboradzu na Ziemi Ciechanowskiej jako syn wiejskiego stelmacha. że coś powinno mieć taki lub inny przebieg. kiedy celem aktywności ludzkich staje się zachłanność mnożenia wszystkiego bez miary: dóbr. spalających się w działaniu. Zazwyczaj bowiem rzecz się ma całkiem przeciwnie. który po wielu latach pracy w majątkach ziemskich osiadł na drobnym gospodarstwie w Barminie. nieco zmętniale. których oczy najczęściej zakrywa ciemne szkło okularów. zawsze ściszonym i miękkim. Lubił pytać. WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 315 a którego zagadkę wyjaśniłem sobie — nie wiem. że na wszystkich. powściągliwej. tak dzięki swym wewnętrznym. menedżerów w dobrym także stylu. wszystkich niewidomych. ważne one i znamienne w czasach. o pociągłej. żartował chętnie choć z umiarem. co od pierwszej rozmowy iiłatwilo porozumienie. otrzymywałem nieraz dobrą poglądową lekcję godnej. wrodzonym lub uformowanym w trudzie życia. Ów wyraz twarzy u Modesta Sękowskiego. który dawkować umie rutynowy zwierzchnik. przynajmniej nigdy o tym nie słyszałem. Nie umiałbym natomiast powiedzieć. choć w wyniku przepalenia rogówek. wiadomo zaś. jak również dzięki swej humanistycznej — z tytułu studiów — formacji. zarówno przy pierwszym spotkaniu. najczęściej lekko uśmiechniętej twarzy. zabiegów. Czesława. skromnej. w swym codziennym. przeniknąć. przymiotom.. Sękowski.

zdali egzamin do gimnazjum im. przede wszystkim jednak — zdolność do nauki. Przed wypadkiem chłopiec uczył się w szkole odległej od domu pięć kilometrów. Henryka Ruszczyca. a nawet chodzenie na szczudłach. Zdolny. że to nieprawda i że musi rozpaczliwie walczyć sam o prawo do przyszłości. gdzie istniał również zakład dla niewidomych. pełna niewiary. chłopiec wraz z kolegą podjął się ręcznego wyrabiania ciasta na chleb. założonym przez dr Marię Grzegorzew-ską. Z rocznika Modesta dwaj chłopcy. że nauka w odległej szkole. W roku szkolnym 1919/20 kierująca Zakładem w Laskach matka Czacka podjęła owocny w skutkach eksperyment. Wybijających się absolwentów szkoły powszechnej w Laskach skierowano do normalnych szkół ogólnokształcących. Po wyjściu ze szpitala Modest trafi] do Zakładu w Laskach. do cośkolwiek kalece. w tym także on. ambitny chłopak wiedział. Udało mu się wysłać list z opisem położenia do swego wychowawcy w Laskach. a gdy w sierpniu 1944 — z decyzji matki Czackiej — cały Zakład dołączył się do akcji powstańczych. szukano ich po lecznicach. W 1943 r. dobrze czytał i pisał. gdzie interesowano się podobnym przypadkami. Niebawem między samotnym zupełnie chłopcem a jego opiekunem nawiązała się głęboka przyjaźń. Po trzech latach pobytu w Zakładzie czternastolatka odumarł ojciec. że do Lasek po wakacjach nie wróci. Życie w gromadzie przywraca szybciej równowagę niżeli wszelkie słowne pociechy. T. że pełną pieczę nad nim przejmie towarzystwo Opieki na Ociemniałymi. W Zakładzie przyjęła go siostra Martyna i zaprowadziła do niewidomych rówieśników już 316 LESZEK PROROK u pogodzonych z losem. takich jak biegi. a także rannych i chorych ze szpitala polowego. zdecydowała. Macocha. którym środowisko rodzinne nie było w stanie zapewnić należytej opieki w trudach powrotnej drogi do świata. posyłając pierwszych wychowanków do seminarium nauczycielskiego. Pośród nowych kolegów Sękowski wykształcił szybko zmysł orientacji. Ten zjawił się u Sękowskich i zabrał Modesta gwarantując macosze. Kiedy zburzona elektrownia warszawska zaprzestała dostawy prądu. następnie zaś uczyli się na tajnych kompletach. kopał groby dla zmarłych. oni też posunęli eksperymentowanie na polu przystosowania niewidomych do życia o krok dalej. . że dotknięci utratą wzroku do końca życia pozostają ciężarem otoczenia. Rejtana i uczęszczali tam do wybuchu wojny. zdolność do zabaw. zwłaszcza gdy chodziło o dzieci. Opóźnienie pomocy lekarskiej spowodowało ich całkowite zbliznowacenie i zmętnienie. Kontynuowali oni następnie studia w Instytucie Pedagogiki Specjalnej. która przetrwała lata. Kończył trzecią klasę. 1944 Modest Sękowski złożył egzamin maturalny. Z kręgu tych ludzi rekrutowali się nauczyciele Modesta. Modest pracował tam z innymi niewidomymi jako sanitariusz. nie zabrakło w nich i Sękowskiego. przenosił rannych. który zmniejszyć może tylko żebractwo. pozwalające odróżniać dzień od nocy. gdy odklejano mu powieki od poparzonych gałek ocznych. W r. pozostało mu tylko poczucie światła. dokonano mu resekcji żołądka w Szpitalu Ujazdowskim. Musiał szybko opanować umiejętność posługiwania się alfabetem Braille'a. W okresie wojny Sękowski przebywał także czas jakiś w Żulowie na WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 317 Lubelszczyźnie. Mimo zabiegów szpitalnych wzroku nie odzyskał. aby przejść do czwartej klasy. do uprawiania sportów.W wieku lat jedenastu Modest uległ wypadkowi: poparzył rogówki oczu wapnem. W swoich wspomnieniach zachował na cale życie uczucie potwornego bólu. za którą trzeba płacić. co w tym stanie kalectwa posiada niemałe znaczenie. Podczas wojny pracował w zakładzie szczotkarskim w Laskach. Tam zachorował ciężko na owrzodzenie żołądka i dwunastnicy. którym żywiono setki ludzi szukających schronienia w Zakładzie Niewidomych. Dzieliła z wielu mieszkańcami wsi zakorzenione przekonanie.

o organizowanie specjalnej pomocy lekarskiej. opierał się za to na lekturze tekstów. którzy ponadto korzystali z rent wojskowych. o które walczył. W tym celu sam penetrował szpitale szukając wypadków podobnych do własnego losu w młodości. prośby o pomoc. kultura osobista. zaangażowaną czynnie we współpracę ze środowiskiem niewidomych. pierwszą pomocą — niewielki lokal. o lokowanie dzieci w szkołach. który dla wysłanej z Lasek ekipy uzyskał od władz Henryk Ruszczyc oraz posiłki w stołówce PCK. nieskazitelna uczciwość i powszechnie znana bezinteresowność. Niebawem otrzymał pierwsze zapytania. Dar łatwego nawiązywania kontaktu z ludźmi. zatory biurokratyczne. Ilość pozbawionych wzroku wzrosła znacznie po wojnie. na którą obok historii i pokrewnych dziedzin humanistyki składała się także znajomość języków obcych — wszystko to pozwalało mu przezwyciężać nieruchawość. a także osoby. Krótkimi wzmiankami w prasie popularyzował działanie spółdzielni i przedstawiał jej potrzeby. Studia ukończył w 1951 r. czy da sobie radę ze studiami. Przełamał u wielu wątpliwości. zmuszał więc do korzystania z lektorskiej pomocy ludzi do318 LESZEK PROROK rO brej woli. pozwalało przebijać się przez komplikacje formalne. podbijając ich żarliwością działania i zapałem zamierzeń. Henryk Ruszczyc postawił przed swym młodym. owa pełna wewnętrznego skupienia nieustępliwość w występowaniu o sprawy słuszne — bez względu na stopień ich trudności. Przełamywał je długo. wśród nich zatem również niewidomym. Jedynym kapitałem akcji był entuzjazm Modesta i jego plany. które utraciły wzrok w wyniku chorób i nędzy czasów okupacji. Doprowadził do pierwszej rejestracji i wydał biuletyn informujący niewidomych oraz ich opiekunów o możliwościach uzyskania pracy i opieki ze strony spółdzielni. byl bowiem pierwszym niewidomym studentem w Lublinie i jednym z pierwszych w Polsce. Szczególnie dotkliwie pieniła się ta bolączka wśród ludności wiejskiej. Dwudziestopięcioletni wychowanek Lasek i gimnazjum Rejtana przystąpił wraz z kilku innymi inwalidami do organizowania ośrodka niewidomych na nieznanym dla siebie terenie lubelskim. Jedynym jej bardziej wyraźnym kształtem w okresie międzywojennym były koncesje na sprzedaż wyrobów monopolowych przyznawane inwalidom wojennym. . czy uda mu się posiąść wiedzę rzetelną i dojść do naukowej samodzielności. Równocześnie wszczął starania obejmujące rady narodowe. minimalizm i doraźny zakres perspektyw w ocenach spraw. Kierunek ten nie wymagał ćwiczeń i przyrządów. W czasie ich trwania ożenił się z koleżanką uniwersytecką. Dzieło życia Modesta Sękow-skiego powoli oblekało się w kształty dostrzegalne nie tylko w środowisku niewidomych. ukształtowanym już pod względem charakteru przyjacielem odpowiedzialne zadanie — próbę związania w aktywne środowisko niewidomych w Lublinie i wprowadzenie ich do społeczeństwa na zasadzie pełnosprawnego partnerstwa oraz prawdziwej przydatności. PCK oraz sieć parafialną. zmierzające do ewidencji wszystkich pozbawionych wzroku na terenie województwa lubelskiego. Jeszcze przed końcem roku Sękowski zorganizował zebranie założycielskie spółdzielni niewidomych i po uporaniu się z formalnościami natury prawnej przystąpił do organizowania produkcji w tradycyjnej dziedzinie rzemiosła niewidomych — szczotkarstwie. Tych Modest Sękowski skupiał zawsze wokół siebie. Do inwalidów wojskowych doszły ofiary bombardowań i ostrzałów. Związek Samopomocy Chłopskiej.W końcu 1945 r. Równocześnie z działalnością społeczną rozpoczął studia historyczne na KUL. a wreszcie duża wiedza. Pojęcie szerokiej rehabilitacji społecznej tej kategorii ludzi nie istniało. Było to zadanie nad wyraz trudne. bez środków pieniężnych. zgłoszenia. dar przekonywania i jednania sympatii. Te z kolei wymagały jego zabiegów o przydziały mieszkań. zaś racjonalna nad nimi opieka nie miała w naszym kraju tradycji.

Zapoczątkował i doprowadził do fortunnego końca budowę bloku produkcyjnego. Do dziś współpracownicy wspominają. magazynów i biur spółdzielni (1963). Działał w TPD. Modesta Sękowskiego. że zasłużył na ulicę swego imienia. że nie są na tyle grube. Otrzymał wiele wysokich odznaczeń państwowych i społecznych. Był też członkiem zarządu Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi w Laskach. jak również wmurowanie tablicy pamiątkowej. brał też udział na terenie stolicy w organizowaniu Związku Spółdzielni Inwalidów i Centralnego Związku Spółdzielczości Pracy. byl honorowym członkiem Związku Inwalidów Wojennych PRL i Związku Ociemniałych Żołnierzy. Chcąc przystosować wszystko do potrzeb i możliwości niewidomych. że pięknym utrwaleniem jego pamięci byłoby stypendium PZN lub spółdzielczości inwalidzkiej. ale z dawna obmyślane. a bardziej ściśle rzecz ujmując — personalistycznej perspektywy człowieka rozwijającego się w oparciu o społeczność i dla jej pożytku. nie oddaje istotnego znamienia. nakazał odpowiednie zmiany. 700 osób i produkuje rocznie wyroby wartości ok. Głowackiego 35. niezależnie od jego aspektów wychowawczych czy rozrywkowych. miała jedno ze swych źródeł w potrzebach estetycznych tej osobowości. wypełniająca tego człowieka. Doprowadził do wzniesienia budynku produkcyjnego w zakładzie dla niewidomych kobiet w Zulowie (1972). Dla zawodowej rehabilitacji niewidomych w Polsce (ok. 900 milionów zl. aby wypadła jak najlepiej. W czasie dwóch kadencji — jako przedstawiciel inwalidzkiej spółdzielczości pracy — byl radnym lubelskiej WRN. dla niewidomego studenta którejś z naszych uczelni.stawało się widoczne również w całym mieście. Polski Komitet Zapobiegania Ślepocie. Żenował mnie troskliwym zainteresowaniem dla każdej z wizyt autorskich i staraniami. a raczej odsłaniał tylko przed otoczeniem dalsze. palników do łazienkowych piecyków gazowych. Nie oddaje też wielkiego zrozumienia tego człowieka dla wartości duchowych. które barwiło każdą z inicjatyw i prac Modesta Sękowskiego: humanistycznej. sprawozdawczy. Współdziałał przy założeniu lubelskiego oddziału Polskiego Związku Niewidomych (1951). który na miejsce projektów ziszczonych stawiał nowe. metalowy oraz produkcję bezpieczników samochodowych. następnie zaś znane i stawiane za przykład w różnych okolicach kraju. przez długi czas pełnił funkcję pierwszego prezesa Związku Spółdzielni Niewidomych w Warszawie. Spółdzielnia lubelska uruchomiła dział elektrotechniczny. Myślę. Prezes spółdzielni wykroczył w zatrudnianiu inwalidów pozbawionych wzroku poza ich tradycyjną szczotkarską branżę. utrwalonych w tym wielkim dziele jego życia. jak sam sprawdzał butami „wyraźność" asfaltowych chodników na fabrycznym terenie i stwierdziwszy. Dwadzieścia kilka innych podobnych placówek w całym kraju korzystało i korzysta nadal z doświadczeń Modesta Sękowskiego. kapsli. wyłączników do pralek. 20 tys. z konieczności suchy. Nie mogłem oprzeć się wrażeniu. Wcześniej jeszcze (1959) zakończył budowę dwóch bloków mieszkalnych dla niewidomych w bliskim sąsiedztwie rozbudowywanych terenów spółdzielni. która akcentowała tak bardzo nie . Po przeszło ćwierćwieczu istnienia spółdzielnia ta. Nie szczędził czasu i sił na pracę w innych stowarzyszeniach. dbał o najdrobniejsze WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 319 szczegóły. zatrudnia ok. którego byl inicjatorem. jak Towarzystwo Walki z Kalectwem. Myślę też. Tymczasem on ujawniał zawsze wielkie zaciekawienie stroną artystyczną takiego spotkania. osób ujętych ewidencją PZN) zakład ten stal się wzorcowy. stypendium im. że harmonia myśli i czynu. by niewidomy mógł je rozpoznać dotykiem butów. wiedziałem przecież ile ma obowiązków. Rejestr osiągnięć. zaciskaczy do transfuzji krwi i wielu innych przedmiotów. W zakładzie tym przeprowadził przyuczenie kilkuset niewidomych do wykonywania zawodu systemem przywarsztatowym i zorganizował dla nich pracę chałupniczą. posłannictwa i satysfakcji. których pielęgnacji nie powinna przesłaniać najbardziej nawet pomyślna działalność ekonomiczna lub socjalna. a także bloku socjalnego (1969) przy ul.

słowem, lecz najbardziej potocznym działaniem etyczny charakter każdego zdania i postępku. Musiał oczywiście miewać chwile swoich załamań, smutków i może rozpaczy, nie podejrzewam go tylko o zwątpienie w słuszność drogi, którą obrał, sam bowiem wyraził się kiedyś: „Dlatego wzrok straciłem, aby ratować in* 320 LESZEK PROROK nych, niewidomych od biedy, załamań, poczucia bezradności". O tych sprawach wiem nie za wiele, bywałem bowiem przygodnym gościem w gabinecie prezesa i w studio radiowęzła spółdzielni. Obserwowałem natomiast efekty jego działalności i skiitki jego wpływu na ludzi z oddali. Wiem, że gdy leżał w klinice chirurgicznej i lekarze uznali stan schorzenia za ciężki, kilkadziesiąt osób czekało na to, by oddać krew dla wzmocnienia jego sil. Gdy zmarł w 1972 r., po 23 dniach cierpień, wieść o tym pokryła smutkiem cały Lublin, a na pogrzeb zjechały setki hidzi ze wszystkich ośrodków niewidomych inwalidów w całym kraju. Oni bowiem, niewidomi, ponieśli stratę najcięższą. Zabrakło bowiem człowieka, który w sposób pełny, jak mało kto, ukazał, że istnieje możliwość powrotu do życia wśród ludzi na prawach równorzędności w działaniu. Pozostał jego przykład; oby okazał się jak najbardziej trwały w pamięci ludzkiej tak nieraz ulotnej i zawodnej. We mnie pozostał wciąż żywy i niezatarty jego glos, fascynujący tajemnicą wpływu na ludzi, cichy, harmonijny i jasny. Glos godził się ze skupionym wyrazem twarzy i ujawniał nieustępliwość, w której nie było nic z natarczywości. Dlaczego w tumulcie i zgiełku współczesności cichy glos ociemniałego, schorowanego człowieka rozlegał się tak wyraźnie, mocno, nieustępliwie? Nieprzeniknione są w pełni drogi działania energii diichowej, istnieją wszelako układy, które drogą analogii, być może bardzo literackiej, lecz chyba wyrazistej, mogą coś odsłonić z tej tajemnicy. Uświadomił mi to przyjaciel elektronik, którego rozpytywałem, co sądzi o działaniu telepatii zastosowanej do utrzymania łączności z amerykańską łodzią podwodną „Nautilus", która przed kilkunastu laty podjęła rejs pod lodami Arktyki. Zwrócił mi mianowicie uwagę, że każde urządzenie elektroniczne, które człowiek stosuje dziś do porozumiewania z innymi na małych bądź wielkich odległościach, odznacza się pewnym poziomem tzw. szumów własnych. Jeśli więc emituje się przekaz dla odbiorców i pragnie się, aby dotarł czytelny, musi być on tak silny, by wzbił się ponad owe szumy własne, aby z kolei szumy te przygłuszył. W telepatii zaś nauka upatruje połączenia między dwoma organizmami za pomocą prądów niezwykle słabych, które rozchodzą się i działają poniżej poziomu owych szumów własnych. Ta analogia jedynie, może nawet dla kogoś rażąca, skoro rozważa się fenomeni duchowy. Sądzę jednak, że wielce obrazowa i przez to przydatna. W świecie pełnym szumów, zgrzytów i zgiełku, gdzie właśnie zgiełkiem operować trzeba, aby być słyszanym ponad owymi szumami i poprzez nie, co nieliczni, którym dana została umiejętność operowania środkami tak ubogimi, jak wymowność skupionego ściszenia, umieją dzięki swej nieustępliwości sięgać słabością owych środków dalej i skuteczniej, niżeli zdolna jest osiągnąć to hałaśliwość oraz wrzaski. Wybrali bowiem lub przydano im taWSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 321 kie pasmo na skali wrażliwości ludzkiej, które najmniej jest skażone, które pozwala docierać bezpośrednio do głębin drugiego człowieka poniżej otaczającego zgiełku. Posiadł tę umiejętność, a może nawet znał dobrze jej tajemnicę Modest Sękowski, jeden z tych nielicznych pięknych ludzi, których dane mi było spotkać w życiu. Ubogim środkom działania, które wydały obfite owoce, należy się ubogie w wyrazie, choć dążące do celności określenie. Nie wynajdę lepszego dla zamknięcia osobowości i dzieła tego człowieka w jednym zdaniu, niżeli to z Dziejów Apostolskich (10,37-38), którym ktoś opatrzył w

podobnej sytuacji życie Anieli Salawy: przeszła dobrze czyniąc! Nie inaczej przemierzył półwiecze swego życia Modest Sękowski. Przeszedł wespół z tymi, którzy mu byli najbliżsi, gdyż był im najwięcej potrzebny. Przeszedł dobrze czyniąc! WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ Wydawnictwa zwarte 1. Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych, TN KUL, Lublin 1965, s. 152. 2. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, Wyd. UMCS, Lublin 1968, ss. 318. 3. Kształcenie dzieci niewidomych, PWN, Warszawa 1974, ss. 261. 4. Pedagogika w lecznictwie, PZWL, Warszawa 1976, ss. 140. 5. Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982, ss. 322. 6. Tyflopedagogika, Cz. I, PWN", Warszawa 1983, ss. 137. 7. Rewalidacja uczniów niedowidzących w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1985, ss. 142. 8. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej, WSiP, Warszawa 1991, ss. 165. 9. Rehabilitacja zawodowa osób z inwalidztwem wzroku, (T. Sękowski — współautor), Lublin 1991, ss. 99. Prace zbiorowe Zespołu badawczego psychopedagogiki specjalnej wykonane pod kierunkiem i redakcją naukową Zofii Sękowskiej 1. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, Wyd. UMCS, Lublin 1976, ss. 261. 2. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących, Wyd. UMCS, Lublin 1978, ss. 173 3. Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1982, ss. 207. 4. Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Wyd. UMCS, Lublin 1983, ss. 145. 324 WYKAZ PUBLIKACJI... 5. Rewalidacja dzieci ze złożonymi upośledzeniami, Wyd. UMCS, Lublin 1988, ss. 149. 6. Teoria i praktyka w pedagogice specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1990, ss. 205. 7. Pedagogika specjalna w badaniach empirycznych, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. 8. Przygotowanie nauczycieli do nowych form kształcenia specjalnego, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. Artykuły i rozprawy 1. Źródła pedagogiki. Roczniki Filozoficzne KUL, 1953, s. 101-123. 2. Podstawowe pojęcia tyflologiczne. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 1/2, s. 26-32. 3. Przeżycia ociemniałych związane z utratą wzroku. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 4, s. 217-225. 4. Eksperymentalna rewalidacja niewidomych amputantów bez rąk. „Szkoła Specjalna" 1962, nr 3, s. 135-143. 5. Kompensacja zmysłów wzroku u łudzi ociemniałych. „Szkoła Specjalna" 1963, nr 3, s. 115-123. 6. Psychologia w rewalidacji inwalidów. Roczniki Filozoficzne KUL, 1963, nr 4, s. 33-43. 7. Synkretyzm w świadomości lingwistycznej dzieci głuchych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1964, nr 4, s. 145-154. 8. Badania psychologiczne słownika dzieci niewidomych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1966, nr 4, s. 66-84. 9. Próba wyjaśnienia procesu adaptacji osobistej i społecznej człowieka ociemniałego. Sprawozdania Towarzystwa Naukowego KUL, 1965, nr 2, s. 95104.

10. Ergonomia w rehabilitacji inwalidów. Sprawozdania TN KUL, 1965, s. 7477. 11. Przyczynek do psychologicznych aspektów pracy nakładczej niewidomych, „Biuletyn Zakładu Badawczego Zw. Spółdzielni Inwalidów" 1968, nr 2, s. 95104. 12. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. Roczniki Filozoficzne KUL, 1969, nr 4, s. 165-178. 13. Analiza wypowiedzi dzieci niewidomych w porównaniu w wypowiedziami dzieci widzących, „Logopedia" 1970, nr 9, s. 32-40. WYKAZ PUBLIKACJI., 325 14. Poziom inteligencji i dojrzałości społecznej opóźnionych w nauce uczniów kłasy VIII, „Ruch Nauczycielski" 1971, nr 4, s. 21-42. 15. Badania nad pamięcią uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, „Ruch Nauczycielski" 1972, nr 5, s. 36-52. 16. Rehabilitacja zawodowa niewidomych, [w:] Rehabilitacja inwalidów w PRL, PZWL, Warszawa 1973, s. 546-557. 17. Sprawozdanie z Międzynarodowego Sympozjum Pedagogiki Specjalnej w Berlinie. „Szkoła Specjalna" 1974, nr 4, s. 261-263. 18. Założenia programowo-organizacyjne i cele nauczania w szkołach dla niewidomych, „Przegląd Tyflologiczny" 1974, nr 2, PZN, s. 5-17. 19. Porównawcze badania cech osobowości niewidomych i widzących robotników i studentów, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 41-67. 20. Poziom aspiracji a niektóre cechy osobowości ociemniałych robotników, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 67-79. 21. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 1974, Lublin, s. 205-216. 22. Diagnostyka psychologiczna w poradnictwie zawodowym dla niewidomych, [w:] Psychologia w rehabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1971,s.136-141. 23. Poradnictwo zawodowe dla młodzieży niedowidzącej, [w:] Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji, MOiW, Warszawa 1976, s. 162168. 24. Rewalidacja niewidomych, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.) A. Hulek, PWN, Warszawa 1977, s. 231-251. 25. Problemy diagnozowania i rehabilitacji małego dziecka z wadą słuchu. Pomorska Akademia Medyczna, Szczecin 1977, s. 22-35. 26. Rola nauczania problemowego w stymulowaniu rozwoju umysłowego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, [w:] Wybrane problemy z metodyki nauczania dzieci upośledzonych umysłowo, cz. II, IKNiBO, Lublin 1979, s. 934. 27. Zadania kwartalnika, „Szkoła, Specjalna" w realizacji reformy systemu kształcenia specjalnego, [w:] Rola i zadania czasopism pedagogicznych w rozwoju socjalistycznego systemu oświaty i wychowania, MOiW, Warszawa 1978, s. 1-16. 28. Badania dotyczące modernizacji systemu oświaty w szkolnictwie specjalnym dla dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Problematyka badań nad programem 10-letnich szkół specjalnych, MOiW, Warszawa 1978, s. 65-93. 326 WYKAZ PUBLIKACJI... 29. Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej, „Studia Pedagogiczne" 1979, nr 3, XL, s. 35-42. 30. Akceptacja dziecka w rodzinie, „Zdrowie Psychiczne" 1979, nr 2, s. 611. 31. Psychospołeczne zadania rehabilitacji inwalidów, „Człowiek w pracy i osiedlu" 1978, nr 8, XVII, s. 33-40. 32. Reforma szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących w ogólnym systemie modernizacji edukacji narodowej, [w:] Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla nieuńdomych i niedowidzących, UMCS, Lublin 1978. 33. Uwarunkowania przebiegu i wyników procesu rewalidacji uczniów niewidomych i niedowidzących, [w:] tamże, s. 19-32.

34. Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych, [w:] tamże, s. 78-92. 35. Inteligencja i zasób wiadomości uczniów niedowidzących oraz problemy poradnictwa zawodowego, [w:] tamże, s. 105-136. 36. Międzynarodowa konferencja z zakresu defektologii, „Szkoła Specjalna" 1978, nr 2, s. 138. 37. Etiologia i profilaktyka niedostosowania społecznego młodzieży, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1979, t. VII, s. 71-78. 38. Metody i techniki badań w pedagogice specjalnej ze szczególnym uwzględnieniem eksperymentu pedagogicznego, [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1982, s. 7-28. 39. Integralność procesu wychowania i nauczania w rewalidacji upośledzonych umysłowo, [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, IKNiBO, Lublin 1983, s. 30-43. 40. Uwagi dotyczące realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach dla niedowidzących i niewidomych, [w:] Uwagi o realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach specjalnych, MOiW, Warszawa 1979, s. 421-553. 41. Kształcenie kadr dla starszych klas szkól specjalnych, [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan obecny i perspektywy (red.) A. Hulek, IBP, Warszawa 1979, s. 58-62. 42. Badania wdrożeniowe nauczania klas I-III szkół dla niedowidzących prowadzone w latach 1977-78, [w:] Programy nauczania początkowego powszechnej szkoły specjalnej w świetle badań, T. III, Instytut Programów Szkolnych MOiW, Warszawa 1979 (współautorzy: A. Pielecki, E. Skrzetuska, W. Wiśniewska), s. 421-553. 43. Kształcenie specjalne, „Oświata i Wychowanie" 1981, nr 4, D-26, C-18. WYKAZ PUBLIKACJI... 327 44. Kształcenie sprawności motorycznej u chłopców upośledzonych urny-* słowo w stopniu lekkim i jego wyniki, [w:] Efektywność rehabilitacji ruchowej upośledzonych umysłowo, AWF, Poznań, nr 195/81, s. 19-26. 45. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty, „Nowa Szkoła" 1981, nr 9, s. 372-374. 46. Rola rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Pamiętniki Sympozjum Psychologii Defektologicznej Uniwersytetu Wrocławskiego, T. II, Wrocław 1982, s. 371-383. 47. Czynniki rozwoju dziecka, [w:] Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej (red.) F. Adamski, ODISS, Kraków 1981, s. 99-115. 48. Wpływ hospitalizacji na zaspokajanie potrzeb psychicznych dziecka, [w:] Wybrane zagadnienia z psychopatologii okresu rozwojowego (red.) A. Gębala, KAW, Lublin 1982, s. 137-139. 49. Psychologiczne problemy rewalidacji niewidomych dzieci iv rodzinie i środowisku, „Przegląd Tyflologiczny" 1981, nr 1/2, s. 62-69. 50. Poziom dysfunkcji wzroku a możliwości rewalidacji, „Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 1, s. 3-18. 51. Przygotowanie nauczycieli do pracy z młodzieżą specjalną szkoły ogólnokształcącej ze szczególnym uwzględnieniem klas starszych, „Studia Pedagogiczne" 1983, t. XIV, s. 73-80. 52. Program przedmiotu „kultura fizyczna" w zmodernizowanych szkołach ogólnokształcących dla niewidomych i niedowidzących, „Zagadnienia kultury fizycznej niewidomych w Polsce. Aktualne problemy i tendencje rozwojowe" 1983, nr 202, AWF, Poznań, s. 5-16. 53. Sytuacja szkolna nieletnich pozostających pod opieką kuratora, sądowego, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1981, s. 73-82. 54. Uwarunkowania procesu kształcenia uczniów niewidomych i niedowidzących, „Szkoła Specjalna" 1984, nr 1, s. 3-11. 55. Psychospołeczne czynniki rehabilitacji ociemniałych, [w:] Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. A. Hulek (red.) PZWN, Warszawa 1986, s. 274-277.

309-313. T. Warszawa 1990. 2-3. „Pochodnia" 1986. ^^m/^^?^^!^^^' ^^ ^k. rocznicę działalności WSPS w Warszawie. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej. s. s. nr 9. WSPS. Varna 1979. 220232. 29-53.56. 60. 73. s. Theoretische Grundlagen und Entwicklungsperspektiven der Spezialpddagogik in Polen im Tradition und Trende der polnischen Sonderpeddgogik. „Szkoła Specjalna" 1988. [w:] Encyklopedia Pedagogiczna. pod red. „Przegląd Tyflologiczny" 1989. 1-5. 64. J. Bydgoszcz 1993. Warszawa 1993. A. „Świat Ciszy" 1988. Kształcenie kadry do pracy z dziećmi odchylonymi od normy. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej. 67. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. 70. 61. 69. Projekt kształcenia kadr szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących. Wybrane problemy pedagogiki specjalnej. Referate der 25. Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej. 71. 1988. 101-119. WSPS. „Roczniki Filozoficzne KUL". 21. 76. . Galkowskiego i J. Ossowski [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. s. 85-88. Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego. R. Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego. 5-8. Warszawa 1986. s. 200 lat szkolnictwa dla niewidomych (118Ą-198Ą). s. 3. „Innowacja". Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej. Pedagogika specjalna na UMCS iv Lublinie. 8-12.rewalidacji ludzi niepełnosprawnych. s. [w:] Pedagogika specjalna — stan i tendencje rozwoju. s. s. s. s. [in:] Ojfene Sonderpadagogik Innouationen in sonderpddagogischer Theorie und Prazis. s. Dwieście haseł. 21-36. 9-21. Pańczyka. pod red. „Szkoła Specjalna" 1985 nr 3. Les Factoures de Rehabilitation Sociale des Sourds. Determinanty postaw osób niewidomych wobec ludzi pełnospraiunych. 15-23. 57. Frankfurt am Main-Berno-New York-Paris 1989. [w:] VIII World Congress of the WFD (abstract). [w:] Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej. Systemy kształcenia specjalnego. Europaische Hochschulschriften. Katowice 1981. Warszawa 1990. 20-36. WYKAZ PUBLIKACJI. Warszawa 1993. Integrale Bildung der Behinderten in Polen. 1993/3(5). [w:] Problemy współczesnej psychologii. „Kultura i Edukacja". [w:] Encyklopedia Pedagogiczna. 66. „Oświata i Wychowanie" 1986. 163-168. s. Kiwerskiego. Walesy.•? ?Ł ^B 328 WYKAZ PUBLIKACJI. Podsumoioanie obrad. [w:] Encyklopedyczny słownik rehabilitacji. Rozwój i dorobek psychologii w regionie lubelskim. Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzeniem wzroku. 72. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty.. 5-7. Pańczyka. Bieli i Cz. 65. 9-19. Warszawa 1991. Publikacje zagraniczne 1. s. nr 9. 329 77. J. 75. 893-895. [w:] Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Lublin 1992. 62. Oktober 1988. Pedagogika specjalna — istota i zadania. 91-97. s. s. s. [w:] Pedagogika specjalna — Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w 65. 68. 2. 2-3. s. 7-15.. XIII/XIV. nr 475. pod red. nr 4. 6-11. Arbeitstagung der Dozenten fiir Sonderpadagogik in deutschspra-chigen Landem vom 29. 59. 58. pod red. Lubelski Rocznik Pedagogiczny. s. „Innowacja". s. Rola pedagogiki specjalnej w . „Ateneum Kapłańskie" 1984. 74. nr 1-2. T. Problemy integracyjnego kształcenia w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych. „Nowa Szkoła" 1981. 63. s. Zmieniać czy nie zmieniać?. s. September bis 1. nr 1-2. 431. s. red. Warszawa 1990. nr 2. „Przegląd Tyflologiczny" 1989. nr 3. s. 38-49. Lublin 1969.

Beitrage zur europdischen Geschichte der Heiłpddagogik. Palak Zofia: Obraz własnej osoby i poziom samoakceptacji młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ 1. 334 . Otop Jadwiga: Analiza przyczyn niepowodzeń w nauce uczniów zdolnych na podstawie badań doświadczeń szkolnych nauczycieli (1975). Siwek Helena: Naśladowanie wzorca i dostrzeganie prawidłowości w protych sytuacjach matematycznych i paramatematycznych przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim. s. 10. 11. 6. 11. 14. Pańczyk Jan: Poziom rozwoju cech motorycznych uczniów szkół dla lekko upośledzonych umysłowo na tle ich rówieśników ze szkół normalnych. 8. 13. Łęczycka Jolanta: Rozwój rozumienia pojęć społecznych u uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (1987).). 14. Maciarz Aleksandra: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych.. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo. Kirenko Janusz: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią i niektóre jego uwarunkowania (1988). Kornas-Biela Dorota: Rozwój świadomości moralnej dzieci niewidomych i widzących w wieku szkolnym (1982). 3. Braun-Gałkowska Maria: Miłość aktywna. Stawowy-Wojnarowska Irena: Modernizacja metod nauczania mowy dzieci głuchych (klasy I-IV). Giesen 1991. Bachmen W. Urban Bronisław: Niedostosowanie społeczne wychowanków domów dziecka. Lechowska Jadwiga: Postawy nauczycieli szkół specjalnych wobec swego zawodu (1981). 4. 5. Konarska Joanna: Niektóre cechy emocjonalne dzieci niedowidzących i szczątkowo widzących. 2. Vj i INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ 1. Kwapisz Jadwiga: Orientacja niewidomych w przestrzeni i jej rozwijanie jako element rewalidacji (1978). Baran Jadwiga: Kształtowanie mowy dzieci głuchych. 10. 7. Pasternak Edward: Zachowanie społeczne uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim przebywających w zakładach wychowawczych (1982). Psychiczne uwarunkowania powodzenia małżeńskiego. 7. Szałański Jan: Samoocena młodzieży niedostosowanej społecznie oraz jej niektóre uwarunkowania i korelaty osobowościowe. Kościelska Małgorzata: Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. Witkowski Tadeusz: Zmienne ujawniające związek z kompetencją społeczną upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym (Multianaliza). 4. 6. 9. 9. Bartkowicz Zdzisław: Agresja i cechy emocjonalności u nieletnich przestępców z obniżoną sprawnością umysłową (1978). 13. 5. Kurzyp-Wojnarska Anna: Psychologiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem (1992). (red. 12. Pielecki Andrzej: Poziom rozwoju fizycznego i motorycznego dzieci niedowidzących i zaburzenia w zachowaniu (1986). 8. Ossowski Roman: Zachowania inwalidów wzroku w sytuacjach trudnych. 3-24. 12. a rodzinne oddziaływania wychowawcze (1983). Pietrulewicz Bogdan: Myślenie przez analogię w procesach poznawczych u dzieci niewidomych (1976). Gromska Jadwiga: Funkcjonowanie psychospołeczne i warunki rodzinne osób przejawiających w dzieciństwie neurotyczne zaburzenia popędu seksualnego. 3. Eckert Urszula: Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej. Skrzetuska Ewa: Poziom rozwoju społecznego uczniów o różnym stopniu utraty wzroku kształcących się w klasach II szkól specjalnych (1983). 2. Gałkowski Tadeusz: Dzieci specjalnej troski.

J U. Gałkowski Tadeusz (prof. 17. Czas stworzenia.) — kierownik Katedry Psychologii Wychowawczej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. 19. Ekcert Urszula (prof. Walczak Grażyna: Funkcje rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niedowidzących w okresie nauczania początkowego (1.) — Zakład Pedagogiki Specjalnej Nr 1 Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Chodkowska Maria (doc. nagrody Konkursu Literackiego Ziem Zachodnich. 18. | Prorok Leszek| (mgr) — prozaik. Zaruskiego. Kwaśniewska Grażyna (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. IN. dr hab. dr hab. Stanula Teresa: Zachowanie przystosowawcze młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). dr hab. 18.) — kierownik Katedry Psychologii Wyższe] Szkoły Pedagogkzpfj w Bvdg. Specjalność: resocjalizacja. 13 Bartkowicz Zdzisław (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.'OHMaC).983). Krzyżówka oraz licznych utworów dramatycznych. Zakrzewska Barbara: Wpływ reedukacji dzieci z dysleksją i dysgraną na wyniki w nauce (1978). 15. m. Palak Zofia (dr) — adiunkt w Zakładzie Psycnopedagogiki Specjalnej------UMCS w Lublinie. 16. esejów. Kosakowski Czesław (prof. 17.\OAUTo . Smoleńska Jadwiga: Badania porównawcze poziomu grafopercepcyj-nego dzieci głuchych i słyszących w wieku przedszkolnym (1974). Specjalność: tyflopedagogika.. Specjalność: tyflopedagogika.. Zmarł w Warszawie 8 XII 1984 roku. Pielecki Andrzej (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.czv.os.in. eseista. Specjalność: rewalidacja osób z inwalidztwem narządu ruchu.. Wielki zgiełk. 11 12. Gindrich Piotr (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Ossowski Roman (prof. Specjalność: tyflopedagogika. Węgliński Andrzej: Zmiana poziomu zdolności adaptacyjnej u nieletnich w toku oddziaływań resocjalizacyjnych w warunkach zamkniętych i otwartych (1989). Specjalność: oligofrenopedagogika. Kazanowski Zdzisław (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie Kirenko Janusz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.. 15. Specjalność: tyflopedagogika. Kawka Jolanta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. INFORMACJA O AUTORACH 10. Pasternak Edward (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. dr hab. Łęczycka Jolanta (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 16. Autor powieści Wyspiarze. Stachyra Józef: Klasyfikowanie i uogólnianie zjawisk przez dzieci głuche (1972). Specjalność: tyflopedagogika. Braun-Gałkowska Maria (prof. Specjalność: tyflopedagogika. Laureat wielu nagród literackich. Specjalność: oligofrenopedagogika.) — pracownik Katedry Psychologii Wychowawczej Uniwersytetu Warszawskiego. Osik Danuta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Smuga blasku. dramaturg.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS.INFORMACJE O ROZPRAWACH. M.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. dr hab. nowel i opowiadań. nagrody marynistycznej im. 20. . dr hab.

Stachyra Józef (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. 27. Skrzetuska Ewa (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Wojnarska Anna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Riabinin Sergiusz (prof. 23. prof. Specjalność: tyflopedagogika. Specjalność: oligofrenopedagogika.19. Witkowski Tadeusz (ks. Sękowski Andrzej (dr hab. Zubrzycka Renata (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 25. dr hab. 21.) — kierownik Katedry Psychologii Rehabilitacji Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Specjalność: tyflopedagogika. dr hab. 24. Tkaczyk Grażyna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie.) — Zakład Psychologii Ogólnej UMCS w Lublinie. Sękowski Tomasz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. 22. . 26. 20.) — Wydział Biologii i Nauk o Ziemi UMCS w Lublinie.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful