Educere v.10 n.35 Meridad dic.

2006

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Las ciencias de la educacin y didctica: hermenutica de una relacin culturalmente especfica

Armando Zambrano Leal Universidad Santiago de Cali Cali - Colombia armandozl@usc.edu.co Resumen La Didctica aparece en el escenario francs en la dcada de los setenta y obedece a las transformaciones polticas, econmicas y culturales que la sociedad francesa vivi durante esta dcada. La transformacin del sistema escolar vio la necesidad de formar un cuerpo de investigadores capaces de comprender la complejidad de la educacin. A la par, el sistema poltico traz los lineamientos y fij las normas y modos de certificacin de tal saber. Estos dos elementos constituiran la base de un nuevo campo de saber universitario cuyo nombre es Ciencias de la Educacin. En efecto, esta disciplina universitaria surge diez aos antes que la didctica; se institucionaliza con el decreto del 11 de febrero y el acto administrativo del 7 de diciembre de 1967. Para las Ciencias de la Educacin, la didctica es una regin de saber prctico referido a la escuela; mientras que para la didctica, aquella es un espacio amplio de saber en el que participan diferentes disciplinas interesadas en el estudio del hecho y del acto educativo, de ah su carcter tpicamente francfono. En este orden, nos interesamos por comprender la especificidad de la relacin y las tensiones que ella suscita en la contemporaneidad. Palabras clave: ciencias de la educacin, didctica, objeto disciplinar, institucionalizacin Education and didactic sciences: the hermeneutics of a culturally specific relation Abstract Didactics appeared on the French scene during the seventies as a result of the political, economic and cultural transformations that French society went through during this decade. The transformation of the school system needed to create a research team able to understand the complexities of education. At the same time, the political system laid the foundations and set the rules to certify this knowledge. These two elements were the foundations of a new university-level field of knowledge known as Education Sciences. This discipline actually appeared ten years before didactics, institutionalized with the February 11 th decree and the Administrative Act of December 7th 1967. For Education Sciences, didactics is an area of practical knowledge in school. On the other hand, didactics sees Education Sciences as a wide area of knowledge where diferent disciplines that are interested in the study of the acts and facts of education come together, giving it its typically francophone character. Due to the above, we are interested in understanding the specificity of the relation and tensions that arise from it in contemporary

times. Key words: education sciences, didactics, object, discipline, institutionalization Fecha de recepcin: 22-07-06 Fecha de aceptacin: 25-08-06 1. Las ciencias de la educacin y su institucionalizacin El paradigma educativo de referencia para la sociedad francesa son las Ciencias de la Educacin. Su surgimiento es el resultado de las intensas luchas y debates sostenidos entre los fervientes defensores y partidarios de una ciencia de la educacin y aquellos que vean en la complejidad del concepto de educacin el sentido del plural ciencias. Estos debates tuvieron lugar hacia mediados del siglo XX. Los primeros provenan de la psicologa positivista, participaban en grupos organizados en las universidades y eran proclives a ver la pedagoga como la ciencia de la educacin; los segundos, fervientes lectores del pensamiento durkheniano, formados en la sociologa y la filosofa estimaban que el concepto de educacin forjado por el padre de la sociologa francesa1 constituia una slida definicin que remita a la complejidad del hecho y del acto educativo.2 Para los primeros, la ciencia de la educacin prescriba el conjunto de tcnicas necesarias en el desarrollo de la inteligencia; para los segundos, el acto de educar no se limitaba a tal desarrollo, sino que abarcaba todo el conjunto de instituciones, las prcticas, modos y formas como la sociedad adulta educaba a las generaciones ms jvenes; los primeros vean en la inteligencia la educacin en actos; los segundos, la observaban en la confluencia entre psiquis y cultura. En todo, la sociedad francesa experimenta, a partir de la primera mitad del siglo XX, unos profundos debates en torno al singular y plural de un campo de saber para la educacin.3 Entre los argumentos esgrimidos, resalta la complejidad del hecho educativo, la necesidad de relacionar las prcticas escolares y de fundar un saber plural cuya capacidad se constituira en un factor positivo para vincular el sistema escolar, el sistema de la produccin y el sistema de valores. Las ciencias de la educacin fueron, rpidamente, organizadas en tres universidades: Paris, Bordeaux y Caen.4 El Estado francs le asigna la tarea a tres profesores adscritos a cada universidad: Debesse, Chteau y Mialaret, pero a partir de 1968 se convierten en cinco mosqueteros al ser convocados los profesores Wittwer y Jean Vial.5 Estos profesores organizaron la licenciatura y maestra en ciencias de la educacin cuyos fundamentos recogan los argumentos anteriormente sealados. Entre 1968 y 1992 fueron nombrados 400 profesores para atender la creciente demanda de formacin.6 Hacia el ao 1969 se crea el doctorado en la disciplina que impuls la investigacin y gener los fundamentos para la constitucin de un saber pedaggico nico. Entre 1969 y 1989 se produjeron 1385 tesis de doctorado en ciencias de la educacin y entre 1970 y 1976 fueron sustentadas 142 tesis doctorales, lo cual equivale, en este ltimo periodo, a un promedio de 20 tesis por ao; entre 1981 y 1989 el nmero de tesis le permiti a la disciplina ocupar el puesto nmero 11 entre 45 disciplinas universitarias.7 La masa considerable de tesis doctorales, sin contar con el nmero de tesinas y memorias de licenciatura, deja ver un campo disciplinario en expansin, slidamente reconocido y ampliamente valorado. Su valor social e institucional nos muestra la coherencia entre las polticas pblicas en materia de educacin, la importancia de la investigacin y las relaciones entre escuela, sistema de produccin e instituciones de cultura. Tambin, la importancia del doctor corresponde a la percepcin que

tiene la sociedad francesa de los especialistas altamente formados, lo cual responde a los planes y programas cientficos organizados para atender las mutaciones econmicas, culturales, sociales y polticas que la sociedad francesa comenz a experimentar a partir de la dcada de los aos sesenta cuando el proyecto colonialista se resquebrajaba como resultado de las luchas que libraron las sociedades que padecan sus efectos. El marco institucional de las ciencias de la educacin recubre un conjunto de instituciones, asociaciones y funcionarios que tuvieron rpidamente que transformarse debido a las nuevas polticas de formacin. Estos cambios tuvieron lugar en la reforma de los liceos, la apertura de nuevas profesiones, las nuevas relaciones industriales, el cambio de una sociedad agraria en una sociedad industrial; el surgimiento de nuevos mecanismos de cultura y smbolos de cohesin social y el reconocimiento central del que gozara el profesor como un sujeto de cultura.8 Entre estas transformaciones, las ciencias de la educacin desarrollaran unos puntos de vista epistemolgicos, lo que les conferira tener un lugar privilegiado en el conjunto de las disciplinas universitarias. 2. Referentes epistemolgicos Nos recuerda Avanzini que ellas hesitan entre dos definiciones: son el reagrupamiento institucional ms o menos sereno de profesores provenientes de diversas disciplinas madres psicologa, sociologa, historia, filosofa en la que cada una mantendra su respectiva independencia; son el proceso de constitucin de un saber interdisciplinario original, debido, precisamente a su confrontacin y al cruce de sus respectivas metodologas.9. Estos dos referentes instalan la pluralidad y el sentido abierto de las investigaciones. Mientras la sociologa se detiene a ver las condiciones sociales de la educacin, los problemas del fracaso y del logro escolar y la cohesin social, la economa se dedicar a observar los insumos financieros que la demanda educativa impone en su conjunto; as mismo, la psicologa se detendr a estudiar juiciosamente los aprendizajes en la institucin escolar y propondr teoras que explican las relaciones entre saberes, medios y fines. La filosofa, por su parte, abordar las cuestiones de finalidad, los valores que ella impulsa y los medios para alcanzarlos. Cada una de las ciencias que integran la disciplina impulsa su desarrollo y genera vnculos con la pedagoga o la didctica.10 Las ciencias de la educacin hesitan entre dos objetivos, la bsqueda de la credibilidad cientfica y la eficacia prctica.11 Este carcter implica que ellas deben, en permanencia, esforzarse por demostrar la viabilidad de su proyecto y el lugar que ocupan en el centro de la institucin universitaria. Finalmente, ellas fluctan entre la conviccin de enunciar preceptos cientficos que se le imponen al prctico y dos modos de elaboracin: alinearse al modelo clsico, es decir, experimentalista y que desembocara en la estipulacin de leyes, especialmente de orden didctico; el segundo subrayara la complejidad de la situaciones educativas lo cual conduce a su finalidad: explicar o comprender. Las ciencias de la educacin vacilan entre una centracin sobre el estudio del infante, de la escuela y una voluntad de efectuar investigaciones que corresponden a la totalidad del fenmeno educativo; fluctan entre diversos referenciales filosficos y los modelos pedaggicos que ellos inspiran.12 En todo, estas vacilaciones nos conducen a interpretar la juventud de su objeto, la especificidad de su lugar y la trascendencia lograda en el seno de la sociedad francesa. Ellas son relativamente jvenes, se institucionalizan el 11 de febrero de 1967 con la creacin de los diplomas de segundo y tercer ciclo. Este acto les permitir consolidar un cuerpo de investigadores, tericos y prcticos interesados por el

estudio del hecho y del acto educativo.13 Como disciplina cientfica, ocupa un lugar en la 70 seccin de las disciplinas universitarias francesas. Este le confiere una identidad, un estatuto y un espacio de visibilidad, a la par que las coloca en una dimensin de comunicacin con otras culturas como la alemana o la inglesa. Dicho lugar le ha permitido ganar un reconocimiento social muy importante, el cual vemos reflejado en la demanda y en los vnculos que mantiene con instituciones como los Institutos Universitarios de Formacin de Docentes. 3. Transformaciones sociales y nacimiento de la didctica En la dcada de los 70, la didctica nace, en rigor, con el despertar de la enseanza de los saberes en el campo de la escuela primaria y del bachillerato en las Escuelas Normales que en lo sucesivo se ven confrontados con la formacin disciplinar de las profesiones.14 A la par, la promulgacin de la Ley de Julio de 1971 prevea la formacin de adultos e impona a las nacientes ciencias de la educacin un campo de reflexin y de enseanza en esta va: la formacin permanente y continua. Este campo inauguraba as mismo nuevos espacios de profesionalizacin y originales estructuras que atendan la formacin de los sujetos. El apogeo de la industria, la reconversin de algunas profesiones. El surgimiento y la actualizacin de los saberes impactaran el sistema escolar en su conjunto. La formacin de los profesores que estaba en manos de las escuelas normales se vera afectada por las nuevas prcticas y desarrollos de la economa, la tcnica y la transmisin de los saberes cientficos. La escuela en su conjunto y los posprogramas sufrieron una transformacin importante. Si bien los contenidos de stos an permanecan enciclopdicos, las prcticas escolares eran diferentes. Una cultura escolar comn pareca resquebrajarse. Los mismos contenidos para los sujetos imponan nuevos procesos, nuevas tcnicas: una didctica. Las transformaciones culturales y los cambios en la economa, junto al surgimiento de nuevas prcticas y formas de relacin entre los sujetos impondran nuevas maneras de comprensin de los saberes escolares. En todo, la didctica estaba ausente del texto reglamentario de las ciencias de la educacin, aunque en la prctica estaba implcita en la pedagoga de la primera edicin de la enciclopedia universalis de 1968.15 Ella, entonces, surge en un contexto de profundas transformaciones escolares, sociales, culturales, polticas y econmicas que van de 1970 a 1990. Se podra decir que dichas transformaciones estn marcadas por cambios profundos del Estado hacia lo escolar cuyos inicios tienen lugar medio siglo atrs. La escuela, que era un asunto de la Iglesia, con la Tercera Repblica las cosas bascularan hacia un nuevo rol estatal segn las siguientes caractersticas: en primer lugar, el estado educador en la lnea de Julles Ferry le inculcara a la juventud los derechos del Hombre y la moral natural en la primaria y las humanidades en la secundaria. Esta moral natural, legtima en la escuela de 1902, es una moral del dominio de s y del control de la razn sobre el deseo; una moral que se encuentra a la vez en la tradicin filosfica, en la justa medida burguesa y campesina y en la aspiracin del movimiento obrero de una dignidad reconocida como fundamental. La accin del Estado es poltica, filosfica, moral y cultural y no econmica. Ms exactamente, el Estado educador no cumple una funcin econmica sino de manera indirecta; pacifica a la sociedad y asegura el orden necesario para la prosperidad de la burguesa.16 En segundo lugar, la escuela del Estado desarrollista 1960-1980 estara marcada por la obligacin escolar fijada por la ordenanza de 1959; la creacin de los colegios de enseanza secundaria pueden simblicamente ser consideradas como las dos

grandes medidas que marcan el paso hacia un estilo diferente de articulacin entre la escuela y el Estado.17 De una lgica de integracin escolar a una lgica de insercin econmica y desarrollo, la escuela vendra a ocupar un lugar estratgico en las prcticas del Estado. Esta lgica tendra por referentes esenciales una nueva forma de pensar la enseanza centrada en la importancia de lo econmico y un nuevo modelo de gestin tan caractersticos de todos los pases industrializados. Las nuevas estructuras del empleo y de sus campos de desempeo impondran la necesidad de un cambio en la poltica para el campo escolar.18 Los cambios que la escuela presenta en este perodo responden, entonces, a una transformacin en la sociedad: el paso a un modo de reproduccin de individuos en tanto que fuerza de trabajo en funcin de las demandas y competencias exigen una cualificacin certificada.19 Estos cambios desencadenaran nuevos anlisis sobre la escuela, sobre sus efectivos, sus polticas y su relacin con las regiones. Finalmente, el Estado regulador cuyo punto de partida tendra lugar despus de la dcada de los aos ochenta estara marcado por la igualdad de oportunidades. Impondra esta nueva forma de comprensin de lo escolar una planificacin del sistema centralizado, unificando a la escuela sobre la base de la heterogeneidad de los efectivos que ella debe atender. En este orden, surgirn las medidas de implicacin local, lo que impulsara la descentralizacin. Los colegios y liceos cambian de estatus y devienen establecimientos pblicos locales de enseanza, dotados de una autonoma pedaggica, administrativa y financiera. Las zonas de educacin prioritaria introducen una nueva base de localizacin, de ahora en adelante deja de tener sentido el establecimiento como una unidad aislada para darle paso a un conjunto de establecimientos reunidos en un mismo espacio geogrfico identificable por sus problemas, especialmente los que tienen que ver con el fracaso escolar. 20 4. Didctica como disciplina cientfica Si bien es cierto que el terreno de referencia obligado para pensar y estudiar la complejidad del hecho y del acto educativo son las ciencias de la educacin, es necesario y oportuno considerar que en su seno tienen lugar la pedagoga y la didctica. En otros trabajos hemos dedicado un tiempo prudencial para observar dicho lugar y las relaciones estrechas que ellas mantienen recprocamente.21 Pedagoga y ciencias de la educacin tiene cada una su justo lugar. Al decir de Meirieu las ciencias de la educacin promueven en su seno el estudio de la historia de la actualidad pedaggica, y por dos razones estrechamente solidarias. De un lado, porque se trata hoy de mantener una memoria amenazada si no es en las ciencias de la educacin en dnde se mantendra, entonces, vivo el mensaje de Pestalozzi y de Freinet, de Makarenko o de Montessori? De otro lado, porque es importante asignarle a las aproximaciones cientficas del hecho educativo, a la vez, una materia y un objeto.22 Pues bien, en el caso de la didctica creemos que al rastrear su gnesis, sus condiciones de emergencia y su objeto podremos comprender la relacin que mantiene con las ciencias de la educacin. La didctica es una disciplina cientfica cuyo objeto es el estudio de la gnesis, circulacin y apropiacin del saber y sus condiciones de enseanza y aprendizaje.23 Este objeto se vuelve especfico y tiene sus races en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En la enseanza de la matemtica, de la geografa, de la historia o de la qumica, el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente disciplinar especfico. En efecto, la didctica se dedica a reflexionar la gnesis del saber y para ello se arma de unos referentes epistemolgicos importantes. En primer lugar, el

saber disciplinar es una forma de comprensin del quehacer de la ciencia, pues explica su actividad y los resultados que arroja; en segundo lugar, analiza los conceptos que la ciencia produce y que se desplazan hacia la escuela para ser enseados; en tercer lugar, crea una gramtica para pesar las condiciones sociales y polticas del saber cientfico y sus pasarelas en las instituciones como la escuela; en cuarto lugar, busca lo especfico de cada saber para, desde ellos, construir los medios que faciliten su divulgacin y, finalmente, crea un cuerpo terico capaz de forjar un territorio de explicacin y de tcnicas necesarias para los aprendizajes. El objeto disciplinar lo encontramos en el saber y la manera como es abordado, pero tambin en cada uno de los conceptos que ella ha construido.24 Por ejemplo, la transposicin didctica permite el paso del saber cientfico al saber enseado; el contrato didctico, las expectativas que surgen en la relacin alumno, profesor y saber; el objetivo obstculo se refiere a las estrategias que el didacta crea para que el alumno pueda aprender, y la situacin didctica, el conjunto de condiciones que tienen lugar en el aula de clase y que juegan un rol determinante en los procesos de aprendizaje.25 Por esto, los conceptos permiten visualizar el conjunto de problemas que circulan en un espacio de saber, ventilan sus contradicciones y forjan los lmites para su visualizacin. Como campo disciplinar, la didctica ha logrado consolidar los grupos de investigacin, cuyo epicentro lo encontramos en la creacin de los IREM, en las ciencias de la educacin, en las disciplinas universitarias, en el INRP y en los IUFM. Cada uno de ellos tiene por funcin explorar, analizar, ver, hacer visibles los problemas que surgen en el seno de las didcticas de las disciplinas. Los congresos, las revistas especializadas en didctica, los seminarios, las investigaciones y las tesis doctorales realizadas en las ciencias de la educacin nos informan de un campo disciplinar preciso. Esta caracterstica es particular a la cultura francesa, y tal vez por ello, nos permite identificar su nacimiento en dicha cultura. Por eso mismo, Jiordan afirma que la didctica es una disciplina tpicamente francfona26 interesada, como ya lo hemos afirmado, por el estudio del saber escolar y disciplinar. Tal objeto obedece a una cuestin central: cules son las posibles elecciones para facilitar el aprender, el comprender, la movilizacin del saber? Cules son los conocimientos pertinentes para llegar a funcionar en la sociedad actual?27 A modo complementario, se podra decir, de la mano de Astolfi, que la didctica trabaja de una parte, sobre los contenidos de enseanza como objeto de estudio. En esta perspectiva ella permite la identificacin de los principales conceptos que funcionan en dicha disciplina y el anlisis de las relaciones entre ellos. Ella examina la funcin social de los conceptos, las prcticas sociales a las que ellos remiten. De otra parte, ella trabaja sobre la profundizacin de los anlisis de las situaciones de la clase para comprender bien cmo ella funciona y lo que all tiene lugar.28 5. Relaciones y distancias La historia de institucionalizacin de las ciencias de la educacin nos muestra un campo disciplinar heterogneo y unvoco a la vez. El conjunto de ciencias que lo integran y las metodologas aplicadas por cada una de ellas se dirigen a la comprensin del hecho y del acto educativo. Como disciplina universitaria ella organiza, desarrolla e imparte una formacin especfica dirigida a los especialistas, prcticos, tericos y actores sociales que se interesan por la educacin. Los niveles y grados de formacin dan cuenta de un cursus acadmico importante en el que se logra formar un cuerpo de investigadores

importantes que la sociedad francesa demanda de cara a comprender la relacin entre educacin, instituciones, normas, prcticas, polticas y valores sociales. Por su parte, la didctica surge, al igual que las ciencias de la educacin, con el despertar de las reformas escolares, la sociedad industrial y la creacin de nuevas profesiones. Ella logra delimitar su objeto al estudio del saber escolar y del saber de las disciplinas. Este objeto le ha permitido ganar un terreno en la sociedad francesa y traspasar las fronteras para ubicarse como un punto de referencia terico muy importante. Podramos decir que mientras las ciencias de la educacin aparecen como un lugar institucional, en su seno cohabita la didctica como corpus terico. A la vez, en su seno tienen lugar las investigaciones que se desarrollan segn las lneas de investigacin trazadas por las disciplinas. Esta relacin es necesaria toda vez que ella no ha alcanzado el estatuto de una disciplina universitaria tal como s ha sucedido con las ciencias de la educacin. La didctica no es un curso, ni un seminario, sino un campo especial de las ciencias de la educacin. Eso obedece a la manera como opera la formacin de los investigadores en ciencias de la educacin. El seminario es predominante, el curso no tiene lugar y el vnculo entre profesores y alumnos lo establecen las grandes cuestiones referidas al acto y hecho educativo. La didctica contribuye en su comprensin a travs de las investigaciones sobre el saber, con la literatura producida y con los equipos de investigacin y la proximidad que tiene con el aula de clase en la institucin escolar. Mientras las ciencias de la educacin se constituyen en el gran referente terico, la didctica se limita a explorar, comprender y prescribir teoras sobre la educacin en actos. Existen algunas distancias que tienen ms que ver con las discusiones epistemolgicas de las ciencias de la educacin y menos con la pertinencia o no de la didctica. Para la didctica es importante estar en las ciencias de la educacin, pues ellas le brindan un espacio institucional donde comunicar lo que produce en la prctica. Para las ciencias de la educacin, la didctica representa un medio eficaz de comprender lo que se juega en el aula de clase y esto porque la psicologa, la sociologa o la filosofa se dedican a estudiarla desde un referente estructural mayor. As, ciencias de la educacin y didctica son solidarias y a la vez independientes, se necesitan mutuamente y esto permite que la disciplina universitaria que tanto nos llama la atencin, porque all fuimos formados, sea cada vez ms un referente paradigmtico importante para la sociedad, los sujetos y el Estado. Docteur Sciences de lducation, Universit Louis Lumire Lyon 2 France; Director de Postgrados en Educacin, Universidad Santiago de Cali; Profesor invitado de los programas de doctorado en Ciencias de la Educacin de la Red de Universidades Pblicas de Colombia; los Andes (Mrida-Venezuela) y Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Director de Postgrados en Educacin, Universidad Santiago de Cali. Profesor del Doctorado en Ciencias de la Educacin Rudecolombia. BIBLIOGRAFA 1. Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel. (1989). La didactique des sciences. Paris: Puf. 2. Avanzini, Guy. (1994). Contribution une pistmologie de sciences de lducation. En Coloque, 25 ans de sciences de lducation: Bordeaux 1967-

1992. Universit de Bordeaux II. 3. Beillerot, Jacky. Les thses en sciences de lducation : bilan de vingt annes dune discipline 1969-1989, Universit de paris X, Nanterre, Janvier de 1993. 4. Charlot, Bernard. (1994). La territorialisation des politiques ducatives. En LEcole et le Territoire, Paris: Payot. 5. Charlot, Bernard. (1994). Lducation, objet de dbat social et politique. France 1957-1992. En Coloque, 25 ans de sciences de lducation: Bordeaux 1967-1992, Universit de Bordeaux II. 6. De Queiroz, Jean-Manuel. (1993). LEcole et ses sociologies. Paris: Nathan/Universit. 7. Durkheim, Emile. (1993). Sociologie de lducation. Paris: Quadriage/Puf. 8. Jiordan, Andr. (1996). La corriente didctica. En La pedagoga hoy. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 9. Lelivre, Claude. (1994). Les changements intervenus dans le systme ducatif ces vingt-cinq dernires annes et les modifications de recherches en ducation. En 25 ans de Sciences de lducation, Bordeaux, 1967-1992, Universit de Bordeaux II. 10. Meirieu Philippe, La pdagogie: entre le dire et le faire, Paris, Esf, 1995. 11. Mialaret, Gaston. (1994). Souvenirs de quelques batailles pour la mise en place dun cursus en sciences de lducation. En Coloque, 25 ans de sciences de lducation : Bordeaux 1967-1992, Universit de Bordeaux II, 1994. 12. ____________ . (1976). Les sciences de lducation. Paris. Puf. 13. Zambrano Leal Armando. (2002). Los hilos de la palabra: pedagoga y didctica, Santiago de Cali: Nueva Biblioteca Pedaggica. 14. ____________ . (2005). Las Ciencias de la Educacin en Francia: relacin intrnseca e histrica del acto educativo. Revista Itinerantes, Doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad del Cauca, Popayn, nmero 3, 2005. 15. ____________ . (2005). Didctica, Pedagoga y Saber. Bogot: Editorial Magisterio. NOTAS 1 Durkheim Emile, Sociologie de lducation, Paris, Quadriage/Puf, 1993. El concepto de educacin aparece defi3nido en el captulo tres del libro. Como rasgo particular, para el padre de la sociologa francesa, la educacin es una actividad orientada a la inculcacin de los patrones y valores hegemnicos de la cultura, mientras que la pedagoga es una teora prctica de aquella. 2 Este aspecto encontrara su fuerte consideracin epistemolgica en los trabajos de Ardoinio Jacques, en su celebre concepto de Multireferentialit

forjado, precisamente, en los albores de la dcada de los sesenta. 3 Zambrano Leal Armando, Los hilos de la palabra: pedagoga y didctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedaggica, 2002. Especialmente el captulo tres. 4 Mialaret Gaston, souvenirs de quelques batailles pour la mise en place dun cursus en sciences de lducation, en Coloque, 25 ans de sciences de lducation: Bordeaux 1967-1992, Universit de Bordeaux II, 1994, pp. 17. 5 Ibd. p. 17. 6 Ibd. p. 17. 7 Beillerot Jacky, Les thses en sciences de lducation: bilan de vingt annes dune discipline 1969-1989, Universit de paris X, Nanterre, Janvier de 1993. 8 Charlot Bernard, Lducation, objet de dbat social et politique. France 1957-1992. En Coloque, 25 ans de sciences de lducation: Bordeaux 19671992, Universit de Bordeaux II, 1994. pp. 157-170. 9 Avanzini Guy, Contribution une pistmologie de sciences de lducation. En Coloque, 25 ans de sciences de lducation: Bordeaux 19671992, Universit de Bordeaux II, 1994. p. 67. 10 Mialaret Gaston, Les sciences de lducation, Paris, Puf, 1976. 11 Avanzini Guy, Op. Cit. p. 68. 12 Ibd. pp. 69-70. 13 Para una comprensin del tiempo del hacer y del tiempo del decir, vase mi artculo: Las Ciencias de la Educacin en Francia: relacin intrnseca e histrica del acto educativo, Revista Itinerantes, Doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad del Cauca, Popayn, nmero 3, 2005, pp. 51-58. 14 Lelivre Claude, Les changements intervenus dans le systme ducatif ces vingt-cinq dernires annes et les modifications de recherches en ducation. En 25 ans de Sciences de lducation, Bordeaux, 1967-1992, Universit de Bordeaux II, 1994, p. 31. 15 Ibd. p. 31. 16 Charlot Bernard, La territorialisation des politiques ducatives. En LEcole et le Territoire, Paris, Payot, 1994, p. 28. 17 De Queiroz Jean- Manuel, LEcole et ses sociologies, Paris, Nathan/Universit, 1995, p. 94. 18 Ibd. p. 94. 19 Ibd. p. 94. 20 Ibd. p. 97. Los ZEP aparecen ms como una forma de control de las

regiones geogrficas urbanas con mayores problemas de integracin social y cultural. Por lo general estn ubicados en los grandes suburbios de las ciudades en donde viven la inmigracin y los franceses pobres. 21 En particular nuestro libro Los hilos de la palabra, cuya revisin y actualizacin saldr publicada en Editorial Magisterio este ao. Tambin, en nuestro libro Didctica, Pedagoga y Saber, Bogot, Editorial Magisterio, 2005 y en cada uno de los artculos publicados en revistas nacionales e internacionales donde hemos desarrollado algunos aspectos de la relacin aqu mencionada. 22 Meirieu Philippe, La pdagogie: entre le dire et le faire, Paris, Esf, 1995, p. 241. 23 Vase mi libro, Didctica, Pedagoga y Saber, Bogot, editorial Magisterio, 2005. Especialmente los dos primeros captulos. 24 Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, La didactique des sciences, Paris, Puf, 1989. 25 Zambrano Leal Armando, Op. Cit. pp. 45-57. 26 Jiordan Andr, La corriente didctica. En La pedagoga hoy, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, p. 189. 27 Ibd. p. 189. 28 Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, Op. Cit. pp. 9-10.

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