Metode Si Instrumente in Dezvoltarea Abilitatilor de Viata

Metode i instrumente
pentru dezvoltarea
abilitilor de via
la clas

Acest material a fost realizat n cadrul proiectului METODE INOVATIVE N FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITILOR DE VIA ALE ELEVILOR, POSDRU 3/1.3/S/3,
implementat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului n parteneriat cu Fundaia
pentru Dezvoltarea Societii Civile i International Child Development Initiatives

Autori:
Mari-Elena Belciu
Daniela Demenenco
Simina Hin
Maria Lctu
Gabriel Mare
Corina Mighiu
Silvia Miu
Alina Musta
Adriana Popescu
Andrei Popescu
Elena Manuela Vlasie

Refereni tiinifici:
lector univ. dr. Anca-Denisa Petrache Manager de proiect, MECTS
conf. univ. dr. Mina-Maria Rusu Responsabil tehnic management de proiect, MECTS
conf. univ. dr. Gheorghe Felea Coordonator activiti de formare i evaluare, MECTS

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Metode i instrumente pentru dezvoltarea abilitilor de via
la clas / Mari-Elena Belciu, Daniela Demenenco, Simina
Hin,... Piteti : Paralela 45, 2011
Bibliogr.
ISBN 978-973-47-1330-1

I. Belciu, Mari-Elena
II. Demenenco, Daniela
III. Hin, Simina

371

Toate drepturile asupra acestei lucrri aparin Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i
Fundaiei pentru Dezvoltarea Societii Civile.
Orice reproducere integral sau parial, indiferent de mijloacele tehnice utilizate, fr consimmntul scris al
Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului sau al Fundaiei pentru Dezvoltarea Societii Civile
este interzis.

CUPRINS
AV-OARE DE CE?.......................................................................................................... 5
GHID TEORETIC PENTRU DEZVOLTAREA ABILITILOR DE VIA ALE ELEVILOR .............................. 7
SCURT ISTORIC AL DEMERSURILOR DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE DEZVOLTARE
A ABILITILOR DE VIA............................................................................................... 9
DESPRE PROIECT ....................................................................................................... 10
CAPITOLUL 1 INTRODUCERE N LUMEA ABILITILOR DE VIA .............................................. 11
1.1. DE CE AVEM NEVOIE DE ABILITI DE VIA LA COAL? ......................................................... 11
1.2. PROFILUL CADRULUI DIDACTIC CARE DEZVOLT ABILITILE DE VIA ALE ELEVILOR.............................. 14
1.3. ELEMENTE DE FUNDAMENTARE A METODELOR DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA.......................... 17
1.4. NEVOILE EMERGENTE I ABILITILE DE VIA................................................................... 19
1.5. EDUCAIA FORMAL, NONFORMAL I INFORMAL N CONTEXTUL ABILITILOR DE VIA......................... 20
CAPITOLUL 2 TEORIA ABILITILOR DE VIA................................................................... 24
2.1. DEFINIREA TERMENULUI DE ABILITI DE VIA............................................................... 24
2.2. CLASIFICAREA ABILITILOR DE VIA........................................................................... 25
2.3. MODELE TEORETICE DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA .................................................. 28
2.3.1. Modelul de Instruciuni Tematice Integratoare (ITI)............................................ 28
2.3.2. Modelul de Abiliti de Via 4-H .................................................................. 31
2.3.3. Modelul Competenelor de Baz ................................................................... 32
2.3.4. Modele de dezvoltare a abilitilor de via n Romnia....................................... 35
CAPITOLUL 3 MODELUL CICLULUI DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA ............................. 46
3.1. PASUL I DEFINIREA I SELECTAREA ABILITII DE VIA ........................................................ 47
3.2. PASUL II PREZENTAREA ABILITII DE VIA SELECTAT I DEFINIT ........................................... 50
3.3. PASUL III DEZVOLTAREA ABILITILOR DE VIA............................................................... 56
3.4. PASUL IV EVALUAREA DEZVOLTRII ABILITILOR DE VIA.................................................... 68
CAPITOLUL 4 METODE I TEHNICI PENTRU DEZVOLTAREA ABILITILOR DE VIA........................ 80
4.1. INSTRUIREA DIRECT / EXPUNEREA ............................................................................. 80
4.2. ORGANIZATORII GRAFICI ........................................................................................ 81
4.3. TIPURI DE JOCURI .............................................................................................. 86
4.4. METODE DE GRUPARE A ELEVILOR............................................................................... 90
GHID PRACTIC PENTRU DEZVOLTAREA ABILITILOR DE VIA ALE ELEVILOR.............................. 103
N LOC DE INTRODUCERE DE CE UN GHID PRACTIC PENTRU ABILITI DE VIA? ........................ 105
CAPITOLUL 1 ABILITI DE VIA N COAL................................................................... 106
1.1. GHID METODIC PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN NVMNTUL PRIMAR........................ 107
1.1.1. Profilul elevului din ciclul primar................................................................. 108
1.1.2. Fie de activitate.................................................................................... 112
1.1.3. Proiecte de abiliti de via...................................................................... 130
1.2. GHID METODIC PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN NVMNTUL GIMNAZIAL.................... 135
1.2.1. Profilul elevului din ciclul gimnazial ............................................................. 136
1.2.3. Proiecte............................................................................................... 160
1.3. GHID METODIC PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN NVMNTUL LICEAL......................... 173
1.3.1. Profilul elevului de liceu ........................................................................... 174

1.3.3. Proiecte............................................................................................... 202
DEMERSURI DE SUCCES N DOMENIUL DEZVOLTRII ABILITILOR DE VIA N ROMNIA................. 213
CAPITOLUL 2 PROGRAME DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA. TREI EXPERIENE ............... 214
2.1. PROGRAMUL PENTRU DEZVOLTARE DE COMPETENE AL FUNDAIEI NOI ORIZONTURI ............................ 215
2.2. ORGANIZAIA NAIONAL CERCETAII ROMNIEI - PROGRAMUL EDUCATIV................................... 223
2.3. PROIECTUL STOP! GNDETE! ASIGUR-TE! ASCULT! AL ASOCIAIEI SALVAI COPIII, FILIALA IAI ........ 230
N LOC DE NCHEIERE ................................................................................................ 252
BIBLIOGRAFIE: ........................................................................................................ 253

AV-oare de ce?
Trim ntr-o societate care, paradoxal, dei tot mai pragmatic i deictic, i construiete
funcionalitatea pe o reea dens de simboluri. Comunicarea se construiete pe abrevieri, sintagme-
verdict, rostiri laconice. Dubla intenie a limbajului devine din ce n ce mai mult un modus vivendi al
comunicrii funcionale.
Aduli sau copii, suntem prini laolalt n pienjeniul acestor resorturi luntrice ale realitii
cotidiene, ntr-un permanent efort de mpcare cu lumea i cu noi nine.
Ce sunt, aadar, aceste AV-uri? Dincolo de contientizarea unei structuri abreviate, avem a
presupune un efort de traducere i ajungem la o sintagm consacrat pentru conceptul de life skills(LS).
Autohtonul abiliti de via(AV) sun poate ceva mai familiar, att de familiar nct ne este greu s
verbalizm ceea ce intuim sau simim c exprim conceptul n cauz.
Pedagogia ne-a nvat s gndim formarea i evaluarea n termeni de abiliti i competene.
Unde ncep i unde se sfresc, ce raport exist ntre ele, constituie fundamentele coninuturilor attor
capitole de teorie n tiinele educaiei.
Abilitile de via sunt uor deasupra acestei relaii biunivoce. Mult mai ancorate n pragmatic,
n exersarea cotidian a conjugrii la prezent a verbului a tri, abilitile de via sunt acelea pe care le
contientizm ca prezen n absen. Cel mai adesea realizm c ne lipsesc abilitile de via atunci
cnd suntem confruntai cu situaii pentru care nu suntem pregtii sau nu suntem antrenai.
Dac adultul nva experienial i reacioneaz prin repetiie sau prin comparaie, copilul este
pus adesea n situaia de a nu putea aplica ceea ce cunoate, de a nu putea avea o reacie normal la un
stimul cotidian pentru c nu are prghiile de intervenie, de corelare a cunoaterii teoretice cu abilitile
practice. Situaii banale de tipul- ce fac cnd m-am rtcit, cnd am pierdut ceva sau mi-a fost luat, ce
fac cnd rmn fr energie electric i nu mai pot comunica electronic, cum m raportez la colegii mei
care au o problem etc. par uneori fr ieire pentru copilul sau tnrul cruia i lipsesc... abilitile de
via.
Studii recente au demonstrat c cea mai important abilitate de via, insuficient dezvoltat la
copii, este autocontrolul. Am putea extinde constatarea, afirmnd c valabilitatea acesteia opereaz i
la aduli. Crizele de furie, teama de necunoscut, refuzul comunicrii, fronda sau bravada copilului sunt
recognoscibile, la ali parametri i cu alt intensitate, i n comportamentul adultului.
Ghidul pe care l avei n fa i propune s creeze motivaia pentru dezvoltarea abilitilor de
via ale elevilor i s ofere instrumentele de baz, unor cadre didactice care au neles necesitatea
demersurilor de acest tip i valoarea actului didactic corelat cu exigenele societii bazate pe
cunoatere.
Noul context legislativ educaional creeaz fundamentul propice construciei unor mecanisme
simple i eficiente pentru dezvoltarea abilitilor de via ale elevilor, mecanisme care vor debuta cu
elaborarea unui curriculum opional, structurat pe niveluri de nvmnt i conceput din perspectiv
transdisciplinar.
Rezultate ale unui proiect finanat din fonduri europene, toate acestea se constituie n premize
ale dezvoltrii unui nvmnt modern, care s deschid coala ctre societate i s-l ajute pe elev s
se cunoasc pe sine, cunoscnd principiile de funcionare ale lumii n care triete.

Cu fiecare zi n care abilitile de via vor fi mai cunoscute i mai promovate n coal, noi, cei
de la catedr, vom fi mai aproape de obiectivul educaional propus i de condiia de educator, de
modelator de personaliti.

Anca-Denisa PETRACHE
Manager de proiect

GHID TEORETIC PENTRU
DEZVOLTAREA
ABILITILOR DE VIA
ALE ELEVILOR

Ghid teoretic pentru dezvoltarea abilitilor de via ale elevilor

9
SCURT ISTORIC AL DEMERSURILOR DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE
DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA

Demersurile de introducere a conceptului de dezvoltare a abilitilor de via n
Romnia au fost ncepute n 2005 de ctre Fundaia pentru Dezvoltarea Societii
Civile (Romnia) i International Child Development Initiatives (Olanda) prin proiectul
Copii i tineri, promotori ai societii civile n Romnia. La vremea respectiv,
singurele referiri cu privire la acest concept, n Romnia, vizau programe i proiecte
de dezvoltare a deprinderilor de via independent, destinate n special copiilor
instituionalizai.
n cadrul proiectului implementat ncepnd cu 2005, Fundaia pentru Dezvoltarea
Societii Civile a creat o reea naional de formatori n domeniul dezvoltrii
abilitilor de via, apoi peste 200 de cadre didactice i ali specialiti n educaie au
participat la sesiuni locale de formare i dintre acetia 51 au dezvoltat, mpreuna cu
colile i organizaiile din care fceau parte, proiecte de dezvoltare a abilitilor de
via beneficiind de granturi mici (1.000 euro).
Ca o continuare a demersului, n cadrul liniei de finanare Facilitatea de Tranziie
2007/19343.03.03 Integrarea n societate a tinerilor aparinnd minoritilor i
grupurilor dezavantajate, cu o valoare total de 3 milioane Euro, au fost finanate 44
de proiecte de dezvoltare a abilitilor de via, cu sume de pn la 100.000 Euro
fiecare. Proiectele au fost implementate de organizaii neguvernamentale n
parteneriat cu instituii publice i au beneficiat de asisten tehnic din partea
Fundaiei pentru Dezvoltarea Societii Civile.
Intervenia n domeniul educaiei a continuat n mod firesc cu un pas foarte
important. Proiectul Metode inovative n formarea cadrelor didactice pentru
dezvoltarea abilitilor de via ale elevilor, implementat de ctre Ministerul
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului n parteneriat cu Fundaia pentru
Dezvoltarea Societii Civile i International Child Development Initiatives, duce
programele i activitile de dezvoltare a abilitilor de via acolo unde acestea au
cel mai mare impact: n coal. Proiectul a avut un impact direct, att n ceea ce
privete formarea cadrelor didactice (completarea reelei naionale de formatori cu
ali 16 specialiti n educaie, formarea a peste 1000 de cadre didactice) ct i prin
prisma materialelor dezvoltate.
Sperm ca informaiile pe care le vei citi n paginile urmtoare s v inspire i s v
familiarizeze cu lumea abilitilor de via.
Lectur plcut i... ct mai multe activiti de dezvoltare a abilitilor de via
implementate!
Autorii

Metode i instrumente pentru dezvoltarea abilitilor de via la clas

10
DESPRE PROIECT

Titlu: Metode inovative n formarea cadrelor didactice pentru dezvoltarea
abilitilor de via ale elevilor
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Parteneri: Fundaia pentru Dezvoltarea Societii Civile (Romnia) i International
Child Development Initiatives (Olanda)
Perioada de implementare: 1 noiembrie 2008 31 octombrie 2011.
Obiectivul general al proiectului l constituie modernizarea sistemului de educaie i
formare iniial i continu prin mbuntirea formrii personalului didactic din
nvmntul preuniversitar n vederea asigurrii unei mai bune corelri a educaiei i
formrii profesionale iniiale cu nevoile pieei muncii i ale societii bazate pe
cunoatere.
Obiective specifice:
- Dezvoltarea capitalului uman din nvmntul preuniversitar prin elaborarea
unei curriculum de formare pentru personalul didactic, axat pe dezvoltarea
abilitilor de via ale elevilor cu scopul de crete atractivitatea educaiei i
formrii profesionale iniiale;
- Creterea relevanei procesului educaional din nvmntul preuniversitar n
raport cu nevoile elevilor, prin formarea personalului didactic n vederea
asigurrii competenelor cheie necesare elaborrii de activiti i programe
care vizeaz dezvoltarea abilitilor de via ale elevilor;
- Optimizarea procesului educaional prin elaborarea unei metode specifice de
auto - evaluare a impactului programului de formare care va permite
mbuntirea capacitii cadrelor didactice i a altor categorii de personal din
educaie de a utiliza metode interactive de predare-nvare centrate pe ele.
Rezultate:
- studiu de analiz privind identificarea abilitilor cheie de via necesare
elevilor;
- 16 noi formatori n domeniul dezvoltrii abilitilor de via;
- peste 80 programe i activiti de dezvoltarea abilitilor de via ale elevilor
pilotate;
- peste 1000 cadre didactice participante la programul de formare;
- 2000 ghiduri metodice elaborate etc.


11
CAPITOLUL 1 INTRODUCERE N LUMEA ABILITILOR DE VIA

1.1. De ce avem nevoie de abiliti de via la coal?

Auzim frecvent plngeri sau acuze la adresa colii c formeaz oameni neadaptai
nevoilor sociale, oameni care, dincolo de bagajul de cunotine, nu posed abiliti
practice, nu tiu s fac fa unor cerine sociale sau nu pot s se descurce n via i
s fie independeni. Acelai lucru l spun i educatorii, ei fcnd referire la programa
colar suprancrcat, la coninuturile aride sau neadecvate vrstei elevilor. Cu
toate acestea i dincolo de orice alte neajunsuri, COALA este unul dintre pilonii
fundamentali pe care se cldete o via de calitate.

Dorim ca coala romneasc s poat ajuta elevul s neleag legtura dintre ceea ce
nva n cadrul formal i ce se petrece dincolo de mediul scolar, dorim s artm c
schimbarea de perspectiv asupra felului n care se face educaia n coal poate s
schimbe perspectiva pe care elevul o are asupra colii. Programele de dezvoltare a
abilitilor de via se pot derula chiar n cadrul disciplinelor existente, fr a afecta
bugetele de timp alocate prin programele colare unor teme. Ce ar putea s
mpiedice un profesor de fizic s demonstreze elevilor si utilitatea cunoaterii
prghiilor, electricitii, lucrului mecanic sau forei centrifuge? Ce ar putea
presupune pentru o coal transformarea orelor predominant teoretice n ore cu
caracter aplicat la ce se ntmpl n jurul nostru?

Este foarte simplu! E nevoie doar de un pic de creativitate i permanent s ne punem
ntrebarea: Cum pot s fac legatura acestei informaii cu viaa real?, ajutndu-i pe
elevi s rspund la ntrebri simple cum ar fi: Unde l gsesc pe Ghi din Moara cu
Noroc n viaa real? Mai este de actualitate acest personaj?.

A deprinde un set de abiliti de via funcional pe care actualul elev i viitorul adult
s le poate aplica n viaa de zi cu zi este crucial. Un elev care nv s fac adunri,
scderi, nmuliri i mpriri fcnd piaa la ora de matematic va nelege mai
repede la ce i folosete acest lucru dect unul care tocete mecanic o niruire de
cifre i semne pe caiet sau n carte.

Creativitate i spontaneitatea copiilor sunt elemente la fel de importante n educaie
ca i acumularea de informaie, pentru c ele sunt cele care le vor permite elevilor s
aranjeze date care pot prea seci astfel nct ele s capete semnificaie.

Nu trebuie s uitm c rolul colii este acela de dezvolta competene. Astfel,
cunotinele sunt o condiie absolut necesar pentru viitorul adult, dar nu suficient.
Pentru ca ele s fie cu adevrat utile, trebuie devoltate abilitile necesare care s le
pun n valoare la adevratul lor potenial, dar (mult mai greu de atins, ns cu att
mai necesar) i atitudini care s asigure o folosire corect a cunotinelor i
abilitilor dobndite.

Conceptul de abiliti de via propus a fi dezvoltat n acest ghid metodologic i pus
n practic n cadrul orelor de curs n sistemul de nvmnt pe cicluri de studiu se
axeaz pe cele 8 categorii de competene cheie determinate de profilul de formare
al elevului, conform curriculumului naional pentru nvmntul primar, gimnazial i
liceal.


12
Competenele-cheie ce se regsesc n Curriculumul naional i care se ntreptrund cu
abilitile de via de care elevii spun c au nevoie sunt: competene de comunicare
n limba matern i n limbi de circulaie internaional, competene matematice i
competene de baz n domeniul tiinei i tehnologiei, competene digitale (de
utilizare a tehnologiei informaiei pentru cunoatere i rezolvare de probleme),
competene sociale i civice (ca set de cunotine i valori necesare pentru
participarea activ i responsabil la viaa social) i, nu n ultimul rnd, competene
de sensibilizare i expresie cultural (a nva s inveti, spiritul de iniiativ i
antreprenorial). Toate acestea se pot realiza prin activiti colare, dar i
extracolare dezvoltate pe cele apte arii curriculare: Limb i comunicare,
Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport,
Tehnologii i Consiliere i orientare.

Abiliti de via pot fi dezvoltate la orice disciplin de nvmnt, fie
inderdisciplinar (n cadrul aceleiai arii curriculare), fie transdisciplinar, att n cadrul
orelor prevzute n planul cadru, ct i n cadrul CD (curriculum la decizia colii)
prin dezvoltarea unor discipline opionale. Abilitile de via interfereaz cu cele opt
competene cheie utilizate i agreate n Uniunea European: comunicare n limba
romn sau matern, comunicare ntr-o limb strin, competene n matematic i
competene fundamentale n tiine i tehnologii, competena digital, a nva s
nvei, competene sociale i civice, spiritul de iniiativ i antreprenorial,
sensibilizare i expresie cultural, competene ce contribuie la dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii i personalitii umane i la asumarea unei
scale de valori necesare pentru construcia unei economii i societi a cunoaterii.

n continuare, nainte de a merge la urmtorul sub-capitol, o s v lsm pentru
cteva minute ntr-o lume imaginar. Concluziile le vei trage singuri!

Bieelul i floarea - poveste
ntr-o zi un bieel s-a dus la coal. Baieelul era mic, iar coala era mare. Dar cnd
baieelul a vzut c intrarea n clasa lui se facea printr-o u direct din curte a fost
foarte fericit iar coala nu i s-a mai prut att de mare ca la nceput.

ntr-o diminea cnd bieelul se afla n clas, profesoara le-a spus copiilor:
- Astzi o s facem un desen.
Grozav, i-a spus bieelul, cci i plcea foarte mult s deseneze. tia s deseneze
o mulime de lucruri: lei i tigri, pui i vaci, trenulee i vapoare. i i-a scos cutiua
cu creioane colorate i a nceput s deseneze

Dar profesoara a zis
- Asteptai!, nu ncepei nc!
i a ateptat pn cnd i s-a prut c toi copiii sunt pregtii.
- Acum o s desenm o floare, a zis profesoara.
Grozav, s-a gndit bieelul, cci i plcea s deseneze flori. i a nceput s
deseneze flori frumoase i le-a colorat n roz, portocaliu, albastru

Dar profesoara le-a zis copiilor:
- Asteptai, v voi arta eu cum s colorai.
i a desenat o floare roie cu o tulpin verde.
- Acum putei ncepe, a zis profesoara.


13
Bieelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea sa. A lui era mai
frumoas dect a profesoarei; dar n-a spus nimic. A ntors doar pagina i a desenat o
floare ca cea a profesoarei Era roie, cu o tulpin verde.

ntr-o alt zi, cnd bieelul intrase n clas prin ua din curte, profesoara le-a spus
copiilor:
- Astzi o sa facem ceva din argil.
Grozav, i-a spus bieelul, cci i plcea s lucreze cu argila. tia s fac tot felul
de lucruri din argil: erpi i oameni de zapad, elefani i camioane. Dar a ateptat
pn ce toi copiii au fost gata.

- Acum o s facem o farfurie, a zis profesoara.
Grozav, s-a gndit baieelul, cci i plcea s fac farfurii de toate formele i
mrimile. i a nceput s fac farfurii de toate formele i mrimile.

Dar profesoara le-a spus copiilor:
- Ateptai, v art eu cum se face!
i le-a artat cum s fac o farfurie adnc.
- Acum putei ncepe, a zis profesoara.
Bieelul s-a uitat la farfuria profesoarei i apoi la ale sale. i plceau mai mult
farfuriile lui, dect farfuria adnc a profesoarei. Dar n-a spus niciun cuvnt. i-a
transformat farfuriile lui ntr-o bil mare de argil din care a fcut o farfurie adnc
i mare ca cea fcut de profesoar.

i foarte curnd bieelul a nvat s atepte i s priveasc i s fac lucruri ca cele
fcute de profesoar, iar foarte curnd n-a mai fcut nimic de unul singur.

S-a ntmplat ntr-o zi c bieelul i familia lui s-au mutat ntr-o alt cas, ntr-un alt
ora. Bieelul a trebuit s mearg la alt coal. coala cea noua era i mai mare i
nu mai avea nicio u prin care s intre direct din curte n clas. Trebuia s urce nite
trepte nalte i s mearg de-a lungul unui coridor lung pn ajungea n clasa lui.

n prima zi de coal profesoara le-a zis copiilor:
- Astzi o s facem un desen!
Grozav, a zis bieelul i a asteptat s-i spun profesoara ce s fac Dar ea n-a
zis nimic. S-a plimbat prin clas. Cnd a ajuns lng bieel, i-a spus:
- Tu nu vrei s desenezi?
- Ba da! a zis bieelul. Ce desen facem?.
- Nu tiu pn nu-l faci, a zis profesoara.
- Cum s-l fac? a ntrebat bieelul.
- Cum i place ie! rspunse ea.
- S-l colorez cum vreau eu? a mai ntrebat bieelul.
- Cum vrei tu, a fost rspunsul ei. Dac toi ai face acelai desen i l-ai colora la fel,
cum s tiu eu cine l-a fcut?
- Nu tiu! zise baieelul.
i a nceput s deseneze o floare roie cu o tulpin verde


14
1.2. Profilul cadrului didactic care dezvolt abilitile de via ale elevilor

Din experiena lucrului direct cu cteva sute de cadre didactice care au beneficiat
pn acum de cursuri avnd ca obiectiv formarea n domeniul abilitilor de via, am
constatat la cei mai muli dintre ei o atitudine de surpriz vizavi de schimbarea de
perspectiv asupra manierei n care cadrul didactic se raporteaz la elev. Chiar dac
iniial centrarea pe nevoile elevilor pe care o presupune orice program de abiliti de
via a presupus un efort relativ important pentru a identifica aceste nevoi i pentru a
stabili strategii de rspuns creativ i dinamic la acestea, feed-back-urile cadrelor
didactice au artat c munca lor ulterioar a fost mult uurat. De ce s-a ntmplat
acest lucru?

Pentru c:
x demersurile formative/educaionale au plecat de la nevoi reale ale elevilor
x s-a schimbat maniera de raportare la elev, el devenind cu adevrat partener n
procesul propriei sale formri, ori aa cum tim un partener ne SUSINE
x elevii:
o s-au considerat adevrat parte beneficiar a activitilor de dezvoltare a
abilitailor de via;
o fac o conexiune ntre ceea ce nva la coal, n cadrul formal, cu ceea ce
regsesc n viaa real;
o ofer respect i susinere profesorilor ce dezvolt abiliti de via, din prisma
relaiei parteneriale pe care o implic filosofia programelor de dezvoltare a
acestora.
x profesorii care au dezvoltat abiliti de via:
o au contientizat c pentru a nelege limba elevilor/copiilor este important s
o nvei;
o au nvat s fie receptivi la sensurile date de elevi realitii n care acetia
triesc;
o au trit entuziasmul lucrului nou;
o au primit recompensa lucrului bine fcut;
o au primit recompensa lucrului util pentru elev;
o i-au dezvoltat propriile abiliti de a rezolva/aborda n manier creativ
situaiile de nvare;
o au constatat c performanele colare ale elevilor cresc pe msur ce
interactivitatea metodelor de lucru crete;
o au nvat c pot aplica metodele ce implic interactivitatea i componentele
experieniale;
o au reuit s fac schimbri semnificative cu resursele aflate la ndemna lor;
o au simit c stilul de predare devine dinamic, modern si atractiv.

Modelele educaionale ale lumii contemporane se afl n continu schimbare, muli
reprezentani ai colilor de pedagogie, cadre didactice, prini, reprezentani ai
agenilor economici, ai mediului politic i implicit ai societii civile resimt nevoia
unei schimbri adaptate, care s in pasul cu toate schimbrile tehnologice, sociale,
economice din jur.

Din nefericire, se pare c imaginea acestei schimbri este una nceoat i
contaminat fie de perspective politizate, tributare unor sisteme filosofice sau
religioase, fie de rezistena la schimbare sau de perspective superficiale sau

15
subiective, iar coala devine cmpul/laboratorul unde se pun n practic toate aceste
experimente.

Dincolo de orice, se pare c uitm CUI se adreseaz COALA i cine sunt cei care fac
viu acest concept, astfel nct procesele de reform n educaie, n multe pri ale
lumii, pornesc doar de la concepte ce in de zona politicilor sau a filosofiilor
educaiei, nu de la realitile acesteia i de actorii direct implicai.

ntr-o conferin TED, Ken Robinson
1
vorbea despre nevoia unei REVOLUII n
educaie; privind lucrurile din aceast perspectiv, dar plecnd i de la experienele
noastre de pn acum, vom ncerca s creionm un portret robot al persoanei care se
implic n dezvoltarea de programe de abiliti de via.

O bun parte din cursanii notrii au derulat programe de dezvoltare a abilitilor de
via, chiar dac cei mai muli dintre ei nu le-au numit astfel, iar alii simeau nevoia
de a face ceva pentru copii, dar nu tiau sau nu aveau repere despre cum s fac acel
ceva.

Cum arat i cine sunt cei care dezvolt sau vor s pun n practic programe de
dezvoltare a abilitilor de via? Sunt cadre didactice:
x deschise i dispuse s nvee;
x care cred i accept c elevii pot avea alte opinii, un alt fel de a se raporta la
realitatea actual (altele dect cele descrise n manualele de psihologie sau
pedagogie);
x care se preocup s gseasc o legtur ntre ce predau la disciplina lor i ce se
ntmpl n viaa real;
x care contientizeaz c ntre nevoia copilului i oferta cadrului educaional formal
exist o discrepan;
x care cred cu adevrat n rolul formativ al profesiei de cadru didactic;
x care accept diversitatea i ntregile ei avantaje, dar i provocri;
x care nu vd n copii doar indicatori statistici ce ajut la a avea norm, ci vd
oameni n formare;
x dedicate profesiei, persoane care i-au dorit s educe pe alii i care cu greu sunt
dispuse s renune la cariera didactic;
x care, cel mai probabil, atunci cnd se refer la elevi utilizeaz frecvent sintagma
copiii mei.

Poate c pare ciudat, dar considerm c multe dintre cadrele didactice care dezvolt
sau vor s dezvolte abiliti de via sunt acei oameni care rmn tineri, dispui s
exploreze i s pun n practic o serie de elemente cu caracter inovativ, s
devin/rmn parteneri ai copilului n procesul de formare pentru o via de
calitate.

Nu exist, pn n prezent, o modalitate de formare, o curricula special n cadrul
Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic sau a altei modaliti de
formare iniial a cadrelor didactice prin cursuri care s pregteasc viitorii educatori
pentru a ti cum s formeze abiliti de via. Exist ns oameni care vor s realizeze
acest lucru i care au disponibilitatea s o i fac beneficiind de informaiile

1
http://www.ted.com/talks/lang/eng/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html (Ken Robinson - Bring on
the learning revolution)

16
prezentului ghid, de experiena lor anterioar, dar i de experiena celor care au avut
i au dorina ca elevul romn s fie pe ct posibil adaptat realitilor obiective n
care triete.

Cine ar putea fi educatorii care dezvolt programe pentru formarea abilitilor de
via?
x Orice cadru didactic, orice persoan care crede n ideea c orice copil are dreptul
la o educaie de calitate, are dreptul de a fi format, fiind privit ca partener al
oricrui demers educaional;
x Orice cadru didactic/educator care este dispus s ofere copiilor o ans la
dezvoltarea armonioas prin implicarea efectiv n ntregul demers educaional;
x Orice cadru didactic ce poate accepta c nevoile copiilor de astzi sunt n plin
proces de transformare i c adesea sunt foarte diferite de ceea ce considerm noi
(cei ce avem calitatea de experi... ai vieii).
Aadar, educatorul care dezvolt programe de formare a abilitilor de via poate
accepta diferenele, are toleran crescut la incertitudine, admite c poate grei i
mai ales admite c POATE S NVEE de la copii.

Abilitile profesionale ale cadrelor didactice care i propun s dezvolte
abiliti de via presupun:

x S identifice necesitile individuale de nvare ale elevilor;
x S ncurajeze i faciliteze nvarea independent, ajutnd elevii s nvee cum
s nvee;
x S neleag i s utilizeze strategii de nvare activ, centrate pe elev;
x S neleag i s utilizeze strategii de difereniere;
x S faciliteze dobndirea de ctre elevi a abilitilor cheie;
x S pun accent pe strategii de instruire care s corespund stilurilor individuale de
nvare.

17
1.3. Elemente de fundamentare a metodelor de dezvoltare a abilitilor de via

Dac dorim ca disciplinele pe care noi (cadrele didactice) le predm, s aib un
succes real, adic s ating obiectivele educaiei, dar i s avem convingerea c elevii
notri vor transfera informaiile, cunotinele, practicile directe n viaa real,
apreciem c n cadrul sistemului educaional se impune o centrare pe dezvoltarea de
atitudini, valori i competene la elevi, pe dezvoltarea rolului de consilier al cadrului
didactic care s devin capabil s orienteze profesional elevul, pe dezvoltarea unei
metodologii interactive de predare-nvare.

prof. Alice Stan, proiectul ,,Spune ce gndeti!, Liceul Teoretic ,,Benjamin Franklin, Sector 3,
Bucureti utiliznd programul de dezvoltare de abiliti de via.

Despre nvare i formarea abilitilor de via
Nu le predau lecii niciodat elevilor mei. Le ofer doar condiiile n care s nvee
singuri. - Albert Einstein

Nu s-a descoperit nc o metod care s fie recunoscut ca fiind cea mai bun metod
de nvare. Procesul de nvare ar putea fi descris i ca o ncercare de a intra n
legtur cu propriul potenial; aceasta manifestndu-se prin noi cunotine, noi
capacitai, noi atitudini, noi abilitai, toate acestea reunindu-se sub numele de
profesionalism.

Pe parcursul programului de dezvoltare va trebui s acordm o deosebit importan
modului de formare a abilitilor. Astfel, vor trebui avute n vedere metode / tehnici
de formare care s urmeze cteva direcii principale:
x Structurarea formrii numai dup luarea n considerare a prerilor,
propunerilor, iniiativelor manifestate de copii sau tineri;
x Crearea unui cadru sigur n care copiii i tinerii s aib posibilitatea ca pe
parcursul programului s-i lase comportamentul s evolueze;
x Folosirea unor metode bazate pe nvarea experienial (nvare prin
participare activ i experimentare). Achiziionarea unor abiliti cere
identificarea i folosirea acelor ocazii de a practica i aplica deprinderile ce se
doresc a fi nvate. Unii practicieni evit chiar s vorbeasc de predare n
legtur cu abilitile, tocmai datorit conotaiei de pasivism indus de aceasta.
Ei prefer termenul de facilitare a nvrii abilitilor de via. Rolul cadrului
didactic este n acest caz nu numai de a preda ci mai ales de a aciona ca un
facilitator ntr-un proces dinamic de predare i nvare (nu doar o serie de
lecii fie acestea practice, ci i o suit de momente de via de grup, pe care
facilitatorii le provoac i le petrec alturi de elevi);
x nceperea timpurie a activitilor de dezvoltare a abilitilor de via, n
condiii de maxim disponibilitate educativ i atunci cnd abilittile de via se
pot nva n armonie unele cu celelalte i nu n disonan.
x Cadrul didactic e necesar s acioneze conform cadrului de referin i
nivelului copiilor. Modul individual de a nva i conceptul de a nva s nvei
este cheia dezvoltrii personale. Altfel spus, instructorul / formatorul de abiliti
de viaa va utiliza cu precdere o metodologie axat pe cel care nva;
x Mediul i oamenii care te ncojoar sunt extrem de importani n procesul de
nvare, ei formnd contextul de nvare, aducnd astfel nelesuri
suplimentare pentru cel ce nva;

18
x Situaiile de via fiind diverse, provocrile lumii contemporane fiind mereu n
schimbare i solicitnd noi abiliti, creativitatea este mereu necesar n
optimizarea adaptrii elevilor. Stilul abordat, dar i metodele i tehnicile utilizate
de cadrul didactic e necesar s promoveze i s faciliteze creativitatea;
x Aa cum relev i studii de dat relativ recent, copiii i tinerii nva unii de la
alii, cadrul didactic avnd sarcina de a construi i facilita ocaziile de nvare de
la egal la egal. Utilizarea strategiilor de tip peereducation se poate constitui
ntr-o alegere optim pentru dezvoltarea abilitilor de via.

n concluzie, putem spune c nvarea i dezvoltarea abilitilor de via presupune
un proces centrat pe cel ce nva, favoriznd i utiliznd experienele acestuia,
incluznd contextul n proces i presupunnd o viziune creativ, adaptat solicitrilor
diverse la care sunt supui cei crora li se dezvolt aceste abiliti.

Creativitate i dezvoltarea abilitilor de via
Imaginaia este esenial i nainte de toate, cci fr imaginaie nu avem nici un
scop - C.N. Parkinson

n contextul dezvoltrii abilitilor de via, creativitatea presupune a vedea acelai
lucru ca toat lumea, dar a te gndi la ceva diferit, a analiza obinuitul i familiarul i
a oferi rspunsuri originale i inedite.

Oricine este implicat ntr-un program de abiliti de via poate fi i este de dorit s
fie creativ. Pentru ca acest lucru s se desfoare printr-un proces natural este
necesar ca persoanele implicate s posede o serie de caracteristici precum cele
enumerate de E.Raudsepp, (apud M.Roco: 231):
x Folosete timpul pentru a-i dezvolta personalitatea;
x Este puternic implicat, trind din plin situaia respectiv;
x Are multiple activiti care-i mbogesc personalitatea;
x i plac, l atrag activitile noi i importante;
x Se implic n activiti complete, unde are continuitate;
x Orice lucru, activitate i se par interesante, selectnd ce se potrivete cu
experiena lui;
x Are realizri deosebite, care i sporesc potenialul creativ i satisfaciile
profesionale;
x Este interesat de sensurile i nelesurile profunde ale problemelor, de existen,
ceea ce l conduce spre descoperirea unor posibiliti noi;
x n general este o fire optimist;
x Este flexibil, receptiv la orice idei i preri, fiind dispus s-i schimbe punctele de
vedere dac a greit sau dac exist alte idei mai valoroase;
x Experimenteaz;
x Se bucur de un spirit tnr i atunci cnd nu mai este tnr;
x Este perseverent.

Imaginaia creatoare poate oferi soluii la probleme care altfel nu i-ar gsi
rezolvarea. Deseori ajut n transformarea situaiilor dificile n situaii n care ne
putem descurca (descoperim sau dezvoltm abilitile necesare) i impulsioneaz
procesul de realizare a unor planuri pentru viitor.


19
Faptul de a ne permite s fim creativi n procesul/pe durata derulrii programelor de
dezvoltare a abilitilor de via contribuie n mod definitoriu la conturarea unui
caracter atractiv i stimulativ pentru aceste programe. Atitudinea deschis,
divergent este cea care contribuie n mod definitoriu la conturarea unor abordri
atractive a coninuturilor curriculare, dar i a cadrului n care pot fi formate
abilitile de via.

1.4. Nevoile emergente i abilitile de via

Trim ntr-o lume care este n permanent schimbare din toate punctele de vedere i
principalii actori care sunt afectai de aceste schimbri ce se produc uneori foarte
rapid sunt copiii. Pentru a se adapta condiiilor reale, fiecare dintre copii dezvolt
mecanisme mai adaptate sau mai puin adaptate, care le afecteaz viaa, uneori
efectele fiind tragice. Noi adulii, care suntem responsabili pentru ei, pendulm ntre
a ne gasi noi propriile soluii de adaptare i n a gsi rspunsuri pentru aceti copii,
rspunsuri care uneori sunt de ignorare a realitii sau de resemnare.

Conceptul de nevoi emergente este nou intrat n problematica nevoilor noilor
generaii de elevi. Definim astfel nevoile emergente
2
ale copiilor i tinerilor, cu o
etichet elastic ce cuprinde un ansamblu conectat de provocri, oportuniti,
evenimente, probleme i ameninri relevante pentru dezvoltarea general a
copiilor i tinerilor. Acest ansamblu de situaii poate genera o serie de efecte cu
impact major asupra vieii acestora. Particularitatea acestor nevoi este c nu au mai
fost ntlnite la generaiile anterioare de copii i tineri, sau, dac au mai fost
ntlnite, se manifest o cretere n incidena lor.

Important este s reinem faptul c ideea de nevoie nu se limiteaz la sensul obinuit,
cunoscut pn acum i explicat de dicionar, ci se refer la un ntreg complex de
situaii i contexte n care se pot afla copiii i tinerii, complex care are influen
asupra vieii i dezvoltrii lor. Ele sunt noi n sensul c nu au mai existat nicieri n
lume pn acum sau nu au generat efecte cunoscute pn n acest moment.

Nevoile emergente au cauze multiple i complexe, fiind rezultatul a diferite
caracteristici de moment ale societii, din punct de vedere tehnic, tiinific, social,
educaional, al sistemului de sntate, al sistemului legislativ, al modului de
concepere a relaiilor i a comunicrii dintre oameni. Cauzele noilor nevoi emergente
se difereniaz i se pot extinde de la nivel local, la nivel internaional, devenind o
preocupare concret i specific pentru specialiti. Hiperactivitatea i presiunea
pentru succes sunt dou tendine n evoluia copiilor din anumite zone ale lumii, care
pot fi identificate ca noi nevoi emergente. n Frana se vorbete despre copii noi,
care se recunosc nu dup vrsta biologic, ci dup starea de spirit.

De exemplu, sunt tulburtoare afirmaiile unor copii cu vrste mici: de ce triesc?-
feti de 2 ani i jumtate, nu mai vreau s triesc baiat de 5 ani i jumtate, nu
merit s nvei la coal, asta te face un inadaptat n via fat de 8 ani
3
. Este
evident faptul c societatea contemporan eueaz de multe ori n a oferi un cadru

2
*** Nevoi emergente ale copiilor din Romnia. Studiu exploratoriu. Fundaia pentru Dezvoltarea Societii Civile,
Bucureti, 2010
3
*** Ghid de identificare i adresare a nevoilor emergente ale copiilor din Romnia. Fundaia pentru Dezvoltarea
Societii Civile, Bucureti, 2010.

20
securizant psihologic pentru copiii care se simt n consecin derutai. Exemple de noi
nevoi emergente pot continua cu situaii din sfera sntii (obezitatea a crescut n
rndul copiilor, nu numai al adolescenilor i al adultilor), din sfera educaiei
(efectele negative ale dependenei de internet i de jocurile pe calculator sunt deja o
eviden n multe ri ale lumii), din sfera relaiilor interumane (relaiile virtuale au
nlocuit treptat realitatea interaciunilor umane directe).

Pentru prevenirea apariiei efectelor negative asupra dezvoltrii copiilor sau pentru
minimizarea efectelor ca urmare a apariiei unei nevoi emergente, dezvoltarea
abilitilor de via ale copiilor reprezint o soluie. De exemplu, pentru prevenirea
efectelor obezitii dezvoltarea unor abiliti cum ar fi: abilitatea de a avea un stil de
via sntos (program echilibrat, alimentaie sntoas etc), abilitatea de
cunoatere intra i interpersonal etc.

1.5. Educaia formal, nonformal i informal n contextul abilitilor de via

Educarea, formarea i exersarea abilitilor de via se realizeaz permanent n
viaa noastr, fie ntr-un mod organizat i structurat (n conformitate cu anumite
norme generale i pedagogice, desfurate ntr-un cadru organizaional) sau,
dimpotriv, n mod spontan (ntmpltor, difuz, neoficial).

n funcie de gradul de organizare i de oficializare al formelor educaiei, putem
delimita trei mari categorii:
- educaia formal (oficial);
- educaia (nvarea) non-formala (extracolar);
- educaia (nvarea) informal (spontan);

n ultima perioad au aprut destul de multe definiii ale celor trei concepte n
funcie de contextul n care au fost realizate. Mai jos gsii cteva definiii, inclusiv
cele agreate de UNESCO (care reprezint la nivel mondial autoritatea cea mai
important n domeniul educaiei) conform Standardului Internaional de Clasificare
n Educaie ISCED 1997
4
. ntruct traducerea n limba romn necesit i adaptare,
n nota de subsol putei gsi i varianta original n limba englez.
O definiie a educaiei formale a fost dat de ctre Philip Coombs, n anul 1973;
conform acestuia, educaia formal este sistemul educaional structurat ierarhic i
gradat cronologic, pornind de la coala primar i pn la universitate, care include,
n plus fa de studiile academice, o varietate de programe de specializare i instituii
de pregtire profesional i tehnic cu activitate full-time.

Educaia formal
5
este acel tip de educaie oferit prin intermediul colii,
universitilor i ale altor instituii de educaie formal. n mod normal este construit
sub forma unui sistem continuu de tip scar n trepte de educaie pentru copii i

4
Sursa: http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm
5
Formal education (or initial education or regular school and university education) - Education provided in the
system of schools, colleges, universities and other formal educational institutions that normally constitutes a
continuous ladder of full-time education for children and young people, generally beginning at age five to seven
and continuing up to 20 or 25 years old. In some countries, the upper parts of this ladder are constituted by
organized programmes of joint part-time employment and part-time participation in the regular school and
university system: such programmes have come to be known as the dual system or equivalent terms in these
countries.

21
tineri care ncepe n jurul vrstei de cinci apte ani i continu pn la aproximativ
20 25 ani. n anumite ri, treptele superioare sunt organizate astfel nct se mbin
angajarea n regim parial (part time) cu participarea n regim parial la un sistem
regulat de educaie colar sau universitar. Aceste programe sunt cunoscute ca
sisteme duale n aceste ri. (UNESCO).

Conform Legii Educaiei Naionale (nr. 1/2011), nvarea n context formal
reprezint o nvare organizat i structurat, care se realizeaz ntr-un cadru
instituionalizat i se fundamenteaz pe o proiectare didactic explicit. Acest tip de
nvare are asociate obiective, durate i resurse, depinde de voina celui care nva
i se finalizeaz cu certificarea instituionalizat a cunotinelor i competenelor
dobndite.

Educaia nonformal a fost definit de ctre J. Kleis (1973) drept orice activitate
educaional, intenionat i sistematic, desfurat de obicei n afara colii
tradiionale, al crei coninut este adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale,
n scopul maximalizrii nvrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care
se confrunt acesta n sistemul formal (stresul notrii n catalog, disciplina impus,
efectuarea temelor etc.)

Educaia nonformal
6
este orice activitate educaional organizat i susinut care
nu corespunde exact definiiei de mai sus a educaiei formale. Educaia nonformal
poate avea loc att n interiorul, ct i n afara unui cadru educaional
instituionalizat i se adreseaz persoanelor de toate vrstele. n funcie de diferitele
contexte naionale poate acoperi programe educaionale care s contribuie la
alfabetizarea adulilor, la educaia de baz pentru cei care au prsit sistemul formal
de educaie, la mbuntirea abilitilor de via i la locul de munc precum i la
cultura general. Programele de educaie nonformal nu urmeaz n mod necesar un
sistem de tip scar n trepte i pot avea durate variate.

nvarea n contexte nonformale
7
este considerat ca fiind nvarea integrat n
cadrul unor activiti planificate, cu obiective de nvare, care nu urmeaz n mod
explicit un curriculum i poate diferi ca durat. Acest tip de nvare depinde de
intenia celui care nva i nu conduce n mod automat la certificarea cunotinelor
i competenelor dobndite.

Educaia informal se refer la experienele zilnice ce nu sunt planificate sau
organizate i conduc ctre o nvare informal. Cnd aceste experiene sunt
interpretate de ctre cei mai n vrst sau de ctre membrii comunitii, ele se
constituie n educaie informal. (J.Kleis, 1973). Educaia informal este procesul
care se ntinde pe toat durata vieii, prin care individul dobndete informaii, i
formeaz priceperi i deprinderi, i structureaz convingerile i atitudinile, se
dezvolt, prin intermediul experienelor cotidiene.

6
Non-formal education - Any organized and sustained educational activities that do not correspond exactly to the
above definition of formal education. Non-formal education may therefore take place both within and outside
educational institutions, and cater to persons of all ages. Depending on country contexts, it may cover educational
programmes to impart adult literacy, basic education for out-of-school children, life-skills, work-skills, and general
culture. Non-formal education programmes do not necessarily follow the ladder system, and may have differing
duration.
7
Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011

22
Dei nu este definit n ISCED 97, pentru a ncheia ciclul, nvarea informal
8
este
definit ca fiind intenionat, dar mai puin organizat i structurat i poate include
activiti de nvare n familie, la locul de munc, precum i n viaa de zi cu zi a
unei persoane, poate fi att auto-direcionat ct i orientat de ctre familie sau de
societate conform Manualului de Clasificare a Activitilor de nvare elaborat de
Eurostat
9
. Mai exist ns o coal de gndire care definete nvarea informal ca
fiind cea care apare oarecum spontan n urma unor experiene care nu aveau iniial
n intenie s ajung la un rezultat care s duc la nvare.

nvarea n contexte informale
10
reprezint rezultatul unor activiti zilnice legate
de munc, mediul familial, timpul liber i nu este organizat sau structurat din punct
de vedere al obiectivelor, duratei ori sprijinului pentru nvare. Acest tip de nvare
nu este dependent de intenia celui care nva i nu conduce n mod automat la
certificarea cunotinelor i competenelor dobndite.

n figura de mai jos gsii cteva contexte care se ncadreaz pentru diferitele tipuri
de educaie menionate anterior. Trebuie specificat faptul c aceast mprire este
una orientativ i nu una strict. Astfel, exist un grad destul de mare de suprapunere
n funcie de obiectivele de nvare vizate. De exemplu, emisiunile TV intr de cele
mai multe ori n categoria de nvare nonformal, ns o serie de emisiuni (cum ar fi
documentarele) pot fi considerate forme de educaie nonfomal.

8
Informal Learning is defined as intentional, but it is less organised and less structured .and may include for
example learning events (activities) that occur in the family, in the work place, and in the daily life of every
person, on a self-directed, family-directed or socially directed basis.
9
Disponibil la http://www.statbel.fgov.be/aes/classifications.pdf
10
Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011

M
o
d
a
l
i
t
i

d
e

r
e
a
l
i
z
a
r
e

a

d
i
f
e
r
i
t
e
l
o
r

f
o
r
m
e

d
e

e
d
u
c
a
i
e

C
o
l
e
c
t
i
v

d
e

m
u
n
c

T
e
l
e
v
i
z
o
r

P
r
e
s

R
a
d
i
o

S
t
r
a
d
a

F
a
m
i
l
i
a

P
a
r
t
i
c
i
p
a
r
e

l
a

v
i
a
a

c
o
m
u
n
i
t
i
i

A
c
t
i
v
i
t
i

s
o
c
i
o
-
c
u
l
t
u
r
a
l
e

C
i
v
i
l
i
z
a
i
e

u
r
b
a
n

V
i
a
a

s
a
t
u
l
u
i
G
r
u
p

d
e

p
r
i
e
t
e
n
i

E
v
e
n
i
m
e
n
t
e

c
o
d
i
t
i
e
n
e

L
a

m
a
g
a
z
i
n

C
o
m
u
n
i
t
a
t
e
a

A
c
t
i
v
i
t
i

e
x
t
r
a
-
d
i
d
a
c
t
i
c
e

A
c
t
i
v
i
t
i

c
i
v
i
c
e

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

p
e
r
f
e
c
i
o
a
r
e

A
c
t
i
v
i
t
i

p
a
r
a
c
o
l
a
r
e

A
c
t
i
v
i
t
i

p
e
r
i
c
o
l
a
r
e

T
a
b
e
r
e
C
e
r
c
u
r
i

E
x
c
u
r
s
i
i
b
c
o
a
l
a
E
d
u
c
a
i
e

f
o
r
m
a
l

E
d
u
c
a
i
e

n
o
n
-
f
o
r
m
a
l

E
d
u
c
a
i
e

i
n
f
o
r
m
a
l


24
CAPITOLUL 2 TEORIA ABILITILOR DE VIA

2.1. Definirea termenului de abiliti de via

Dac pornim de la explicaiile din punct de vedere semantic ale cuvntului abilitate,
semantica limbii romne plaseaz la nivelul percepiei cognitive, cuvntul abilitate
foarte aproape de ndemnare, cuvnt care poate fi cu dificultate relaionat de
concepte precum cunoatere sau atitudine, deoarece vorbitorul de limba romn l
asociaz n primul rnd cu a face (comportament) foarte bine (performan) un
lucru (a manufactura).

Familia lexical nregistreaz i forma abil, care i-a lrgit sfera semantic dinspre
dibaci sau priceput spre mecher, dobndind astfel nuane peiorative ce atribuie
omului abil i dibcia manipulrii celor cu care interacioneaz, demonstrndu-i
priceperea.

Capacitate nregistreaz doar sensuri pozitive: posibilitatea de a lucra ntr-un
domeniu, de a realiza ceva, nsuire moral sau intelectual a cuiva; destoinicie,
pregtire, pricepere, seriozitate i permite, din punctul meu de vedere corelarea cu
toate cele patru caracteristici: comportament, cunostinte, atitudine, performanta.

Limba romn nregistreaz astzi un neologism care sudeaz semantic capacitate de
abilitate: capabilitate. Cuvntul a intrat n limb pe aceeai filier cu capabil , care
este perceput a face parte din familia lexical a lui capacitate, dei legtura este
doar semantic ntre cei doi termeni.

Aadar, relaionnd doar din punct de vedere al premisei create de curs cu termenul
abilitate, l voi defini drept posibilitate a unui individ de a demonstra contient c
tie s fac ceva.

prof. Mihaela Stoica, proiectul QUAERE QUO VADIS, Inspectoratul colar Judeean Vrancea

Conceptul de abiliti de via se auto-definete, reprezentnd un set de abiliti
necesare pentru ca persoana s poat duce o via la un nivel de calitate acceptabil,
pentru a se dezvolta i a menine relaii optime cu ceilali, pentru a-i realiza
scopurile propuse ntr-o anume perioad de via i pentru a face fa diferitelor
dificulti.

n general, prin abiliti se nelege comportamentul controlat care duce la atingerea
unor eluri, ndeplinirea unor obligaii sau abordarea facil a unei situaii.

nelesul conceptului de abiliti de via depinde i de sensul pe care l dm
termenului via. Dac lum termenul via n sens larg i i atribuim sensul de
supravieuire, atunci abilitile de via vor fi acele abiliti care protejeaz viaa i
asigur meninerea ei. De cele mai multe ori ns, prin via nelegem, n acest
context, via de calitate.

Cnd vorbim despre abiliti de via avem n vedere un set de deprinderi, aptitudini,
competene, trsturi i caliti, atitudini, comportamente i valori care s
mijloceasc atingerea acelui nivel de calitate a vieii pe care l avem n vedere.

25
Atunci cnd ne referim la abilitile de via ale unui copil, acestea vor viza
dezvoltarea personalitii copilului, inteligena sa emoional, abilitile sociale i
cele de gndire (Fundaia de Parteneriat pentru Copii i Tineret, Slovacia, fundaie
care este promotorul dezvoltrii abilitilor de via la copii i tineri din Slovacia i
care constituie model de bun practic pentru rile est-europene ce dezvolt acest
concept).

Unii autori folosesc termenul de competen (Ivan Turek, Kov kompetencie,
2003), referindu-se la o abilitate dezvoltat pn la acel nivel care permite obinerea
de performane deosebite n activitate. O persoan este competent ntr-un anumit
domeniu dac are abilitatea, motivaia, cunotinele i deprinderile necesare pentru
a obine performane ridicate n respectivul domeniu. Abilitile de natur
intelectual sunt, de multe ori, denumite capaciti, spre deosebire de abilitile
practice care sunt denumite competene (Turek, 2003).

O serie de modele teoretice referitoare la abilitile de via includ n sfera acestei
noiuni trsturi de caracter, cunotine i atitudini, fapt explicabil prin aceea c
educaia copiilor i a tinerilor este privit ca un ansamblu de modificri cu impact
asupra cunotinelor, atitudinilor, valorilor i caracterului unei persoane. De
asemenea, n sfera abilitilor de via sunt incluse i abiliti practice i psiho-
sociale nsuite, pn la automatism, care i permit individului s duc o existen
normal i s foloseasc oportunitile pe care societatea i le ofer (Ghidul
metodologic pentru implementarea standardelor de calitate privind dezvoltarea
deprinderilor de via independent, World Learning, Programul Childnet, 2004).

Sintetiznd cele prezentate, abilitile de via pot fi definite drept abilitile care
ajuta o persoan (n cazul nostru, elevul) s fie eficient att n viaa de zi cu zi, ct
i n situaii dificile i care contribuie la o calitate a vieii mai ridicat.

2.2. Clasificarea abilitilor de via

Aa cum exist o serie de definiii ale abilitilor de via, n acelai mod putem vorbi
de mai multe modele sau ci de a mpri abilitile de via n diverse categorii.
Considerm important ca atunci cnd vorbim de abiliti de via s pornim de la
experiena european, deoarece evoluiile tehnologice i schimbrile economice i
sociale rapide din societatea contemporan impun ca accentul s fie pus pe
dezvoltarea abilitilor de via.

n a doua jumtate a anilor 90, s-a impus implementarea unor politici coerente
pentru elevi n vederea dobndirii unor abiliti relevante pentru viaa de adult i
pentru a pune bazele nvrii permanente i integrrii cu succes pe piaa muncii.
Astfel un grup de experi ai Consiliului Europei
11
au identificat apte categorii de
abiliti, considerate de baz pentru tinerii secolului 21:
1. abiliti de nvare: nvarea pe baza experienei, prin realiarea de conexiuni i
organizarea diferitelor tipuri de cunotine; asumarea de responsabilitate pentru
organizarea i realizarea propriului proces de studiu; rezolvarea de probleme;

11
Cercetarea Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society, proiect finantat de OECD,
http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm


26
2. abiliti de informare: identificarea i organizarea informaiilor; luarea n
considerare a mai multor surse de informare; consultarea specialitilor sau a altor
persoane;
3. abiliti de gndire: nelegerea evoluiei sociale i a continuitii trecut/prezent;
capacitatea de face fa situaiilor nesigure sau complexe; analiza contextului
economic i politic; analiza si evaluarea comportamentelor legate de sntate,
consum, mediu; aprecierea artelor vizuale i literaturii;
4. abiliti de comunicare: deprinderea de a scrie i de a citi; de a comunica ntr-o
limb strin; de vorbi n public; de a asculta opiniile altora i de a prezenta
argumente n favoarea unei opinii;
5. abiliti de cooperare: capacitatea de dezvolta i menine relaii cu ceilali; de a
colabora i a lucra n cadrul echipei, facnd evaluri, soluionnd conflicte i
lund decizii;
6. abiliti de munc: capacitate de organizare; de asumare de responsabiliti; de
solidaritate de grup; de a dezvolta proiecte i de a mnui instrumente i aplica
modele;
7. abiliti de adaptabilitate: cutarea de noi soluii i perseveren n situaiile de
dificultate; capacitatea de a folosi tehnologiile moderne de informare i
comunicare, dnd dovad de flexibilitate n situaiile de schimbare.

O alt clasificare pe care o putem avea n vedere este legat de tipurile de abilitile
de via ce pot fi dezvoltate n funcie de categoria de vrst i competenele cheie
pe care nvmntul obligatoriu le are n vedere n procesul instructiv-educativ al
elevilor.

Astfel n cadrul proiectului Metode inovative n formarea personalului didactic
pentru dezvoltarea abilitilor de via ale elevilor, ID 4713, POSDRU 3/1.3/S/3,
s-a realizat un studiu exploratoriu privind identificarea abilitilor cheie de via ce
trebuie dezvoltate n rndul elevilor din grupe de vrst diferite. Acest studiu a ajutat
la realizarea unei clasificri a abilitilor de care au nevoie elevii din Romnia.

Au fost organizate n anul 2009, la nivel naional, 22 de focus-grupuri ce au avut loc n
uniti de nvmnt preuniversitar din 7 localiti urbane, respectiv municipiul
Bucureti i alte 6 orae din ar: Iai, Oradea, Trgovite, Clrai, Trgu-Jiu i
Reia. La focus-grupuri au participat 311 elevi din care 167 fete i 144 biei, elevi
cu vrste cuprinse ntre 6-19 ani, elevi din cadrul nvmntului primar, gimnazial i
liceal din Romnia. S-a folosit att tehnica brainstormingului cu rol de a stimula
creativitatea i exprimarea punctelor de vedere, ct i tehnica ghidului de interviu,
ce viza un set de ntrebri la care se ateptau rspunsuri din partea tuturor
participanilor.

Pornind de la acest studiu, abilitile de via pot fi mprite pe categorii de vrst
n funcie de nevoile reale ale elevilor prin care se dezvolt totodat i competenele
cheie pe care este construit curriculum-ul naional.

Mai jos gsii tipurile de abiliti de via necesare a fi dezvoltate n cadrul fiecrei
categorii de vrst aa cum au rezultat n urma studiului.

Pentru categoria de vrst 6-10 / 11 ani:
x abiliti sociale care s conduc la integrarea colarului mic n colectiv, clas,
unitate de nvmnt, dar i s comunice i relaioneze cu adulii;

27
x abiliti de comunicare oral n limba matern, dar i ntr-o limb strin;
x abiliti de autocunoatere (att sub aspect fiziologic, ct mai ales sub aspect
emoional);
x abiliti practice (pregtirea unor gustri, amenajarea spaiului n care locuiesc
etc.)

Pentru categoria de vrst 10/11-14 ani:
x abiliti de comunicare eficient, verbal i scris;
x abilitile practice (de mnuire a diverselor obiecte/ aparate electrocasnice);
x abiliti de explorare a mediului nconjurtor (la aceast vrst este foarte
important s tie s se descurce n diverse situaii i singuri, de exemplu:
abilitatea de a circula cu mijloacele de transport n comun, de a merge la magazin
i a face cumprturi etc);
x abiliti TIC (de utilizare a calculatorului, alfabetizare digital);
x abiliti artistice (de exprimare prin muzica, dans, arta a gandurilor, emotiilor,
valorilor si nu in ultimul rand comportamente);
x abiliti sociale (de integrare social, de interaciune n societate, de cooperare
n grupuri de apartenen, spirit de echip, de respectare a regulilor sociale);
x abiliti de cunoatere i autocunoatere (de a i exprima i controla emoiile,
de a asculta, de a ti s ctige, dar i de a pierde, de a nva din propriile
greeli, rbdare, putere de concentrare, perseveren, de soluionare a
conflictelor n cadrul grupului etc.).

Pentru categoria de vrst 14/15-18/19 ani cele mai importante abiliti de via
sunt:
x abilitatea de a nva s nvei;
x abiliti de autocunoatere (fiind perioada adolescenei au mare nevoie s se
cunoasc i s se neleag att ei nii, ct i unii pe alii n ceea ce privete
modul de a gndi, de a-i exprima i controla emoiile, de a face fa stresului, de
a gndi pozitiv, de a rezolva probleme, de autogestionare a resurselor, de a spune
NU n diverse situaii, asumarea contient a responsabilitilor, ncredere n
sine, capacitate de a fi empatic etc.);
x abiliti de comunicare;
x abiliti de gestionare (organizare i planificare) a timpului;
x abiliti sociale (de relaionare cu cei de aceai vrst, dar i cu adulii din jur, de
adaptare, de a fi flexibil, de a-i face prieteni, de a respecta codul bunelor
maniere, de adaptare la schimbri, de negociere, de a fi sociabilitate, de
comunicare intergeneraional, de solidaritate etc.),
x abiliti artistice (abiliti muzicale, dans, etc);
x abiliti practice (amenajarea locuinei, amenajarea grdinii, amenajarea
spaiului de lucru);
x abiliti antreprenoriale (managementul afacerii, marketing, cum s mi ntemeiz
propria afacere, alegerea meseriei / profesiei, cum s administrezi un buget n
familie);
x abiliti TIC (cunoaterea mijloacelor moderne de comunicare);
x abiliti de voluntariat (de a derula activiti din proprie iniiativ n folosul
altora, fr a primi o contraprestaie material);
x abiliti de luare a deciziilor;
x abiliti de autogospodrire (mai ales pentru copiii din mediul rural i cei ai cror
prini sunt plecai n strintate).

28
nvmntul liceal este centrat n continuare pe dezvoltarea competenelor cheie,
dar i pe formarea competenelor specifice n funcie de filier i profil.

Elevii de liceu au nevoie n continuare s-i dezvolte abiliti, cu precdere sociale i
civice, de comunicare n limba matern, antreprenoriale, de utilizare a tehnologiei
digitale i nu n ultimul rnd de a nva s nvee. La aceast vrst intervine
procesul de maturizare, au cea mai mare nevoie s li se arate / explice unele
aspecte/lucruri/fapte/fenomene sociale care pot contribui la desvrirea lor ca
indivizi, dar i s se dezvolte ca persoane care au nevoie de un set de valori, norme,
principii cu ajutorul crora pot deveni ceteni activi ai societii n care triesc.

Nu exist una sau mai multe clasificri cvasiuniversale, dar, indiferent de modul de
clasificare a abilitilor de via, de ctre un autor sau altul, important este faptul
c, dac identificm i selectm acele abiliti de via de care elevii au nevoie.
putem dezvolta activiti, proiecte i programe de dezvoltare a abilitilor de via
adaptate nevoilor grupului int cu care lucrm. De asemenea, putem face acest lucru
chiar n cadrul disciplinei ce o predm, fie c este inclus n planul cadru de
nvmnt sau este o disciplin opional.

Utilitatea abilitilor de via, precum i succesul lor sunt relevate doar atunci cnd
le vom regsi aplicate de ctre copil n viaa sa cotidian, atunci cnd nu doar tie
cum s fac fa, ci chiar face fa unor situaii ce implic adaptarea/articularea la
un context anume. Este important ca abilitile de via s fie cele ce faciliteaz
integrarea i implicit translarea achiziiilor academice n viaa real.

2.3. Modele teoretice de dezvoltare a abilitilor de via

La baza dezvoltrii abilitilor de via din Romnia i din alte ri stau mai multe
modele teoretice, diferite, bazate att pe experiene din mediul colar, ct i
extracolar. Acestea ar putea constitui un punct de plecare pentru identificarea unui
set de abiliti potrivite copiilor i tinerilor cu care lucrai.

n continuare sunt prezentate pe scurt cteva astfel de modele. Modelul ciclului de
dezvoltare a abilitilor de via (Lifeskills Development cycle) are dedicat un capitol
separat, fiind modelul central pe care se bazeaz acest material.

2.3.1. Modelul de Instruciuni Tematice Integratoare (ITI)

Este un model conceput n anul 1980 ca un program complex de instrucie cu
metodologie detaliat, bazat pe experiene din mediul colar cu aplicare
preponderent n colile primare, realizat de Susan Kovalik mpreun cu Karen Olsen.

Susan Kovalik a combinat experiena personal i insatisfacia metodelor de predare
aplicate n majoritatea claselor, ca urmare a reformelor colare nereuite n SUA,
inspirndu-se din trei surse majore de informaie teoria nvrii eficiente bazat pe
cercetarea creierului (n particular lucrarea Human Brain and Human Learning by
Leslie A Hart, 1983), Clasificarea nivelurilor nvrii a lui Benjamin Bloom (ase
niveluri de nvare) i Teoria inteligenelor multiple dezvoltat de Howard Gardner.


29
Rezultatul a fost crearea modelului de Instruciuni Tematice (ITI), care s-a rspndit
treptat n Canada i Europa. n SUA, acest model este inclus n Catalogul Modelelor de
Reforma colar realizat de Northwest Regional Educational Laboratory (NWREL) n
cooperare cu Comisia Educaional a S.U.A. Programul nu este adoptat n mod
automat de ctre coli. n Slovacia, pentru implementarea ITI n practic se utilizeaz
metode originale, care sunt dezvoltate n mod creativ i modificate n funcie de
specificul local i cu asisten tehnic din partea unui supervizor reprezentant al
Asociaiei Susan Kovalik din Slovacia.

Acesta este un model teoretic care se recomand n dezvoltarea abilitilor de via
n mediul colar.

Modelul se axeaz pe apte mari principii care afecteaz nvarea copilului (aa cum
sunt prezentate de Susan Kovalik):
1. elul educaiei este ntrirea democraiei.
2. Copiii nva cel mai mult din propria experien bazat pe abordarea fii
prezent.
3. nvarea este un proces individual.
4. Tot ceea ce nva copilul ar trebui dobndit din experiena direct.
5. Predarea trebuie s permit copiilor sa aleag acele metode de nvare care
corespund stilului propriu de nvare.
6. Ceea ce nva copiii ar trebui s includ mai puin lectur. Predarea ar trebui s
se bazeze mai mult pe cercetare, explorare i utilizarea unor termeni din lumea
real.
7. Evaluarea performanelor copilului trebuie s se bazeze pe realitate.

Abilitile de via dezvoltate dup modelul ITI, mpreun cu regulile de via dau o
mai bun idee asupra aspectului de comportament al copilului care trebuie dezvoltat
astfel nct implicarea sa n comunitate s conduc la nvare. Asemenea abiliti
de via constituie un sistem deschis, modificat de-a lungul timpului, conform
necesitilor. Acestea includ:
x flexibilitate abilitatea de a schimba planurile conform cerinelor Pot gsi o
soluie mai bun ntr-o situaie diferit dect cea iniial
x iniiativa abilitatea de a face primul pas Sunt capabil s ncep. O voi face
chiar acum
x comunicare abilitatea de a spune ce gndete i de a-i asculta pe ceilali Pot
spune ceea ce gndesc ntr-un mod eficient. Sunt capabil s te ascult i doresc s
te neleg
x respect consideraie pentru ceilali mi pas de tine, de ceea ce doreti i ce
simi
x organizare abilitatea de a planifica, ordona i de a executa sarcini Mai nti
m gndesc la ce trebuie fcut i apoi o fac
x participare dorina de participare n ceea ce se ntmpl n jur i dorina de
lucru Mi-ar plcea s m implic i voi face ceva
x prietenie abilitatea de a alege i de a pstra un prieten prin ncredere reciproc
Te poi baza pe mine cnd ai nevoie. Te voi ajuta cum voi putea
x rezolvarea problemelor abilitatea de a trage concluzii juste n privina a ceea
ce pot face i apoi s-mi folosesc judecata Pot rezolva problema singur, iar dac
nu, voi apela la ajutorul altora
x ncrederea de sine a fi convins c pot face ceva important Sunt capabil, o pot
face

30
x cooperare abilitatea de a lucra cu ceilali Pot face ceva mpreun cu ceilali
x grij observarea a ceea ce alii au nevoie i putina de a-i ajuta Cu ce te pot
ajuta?
x rbdare abilitatea de a atepta i persevera ntr-un efort care cere timp Pot
atepta, pot lucra mai mult
x efort a putea lucra cu diligen i a fi dispus s fac tot posibilul Pot da tot ce
e mai bun din mine
x insisten a fi capabil s termini ce ai nceput Pot lucra pn termin treaba
nceput
x bun sim a cuta cele mai bune decizii, a avea capacitatea de a alege cea mai
bun dintre alternative Pot alege ce e mai bine att pentru mine, ct i pentru
ceilali
x simul umorului s-i plac s rd i s fac glume fr a-i jigni pe ceilali mi
place distracia, dar nu pe seama altora
x responsabilitate s fie responsabili i de ncredere Te poi baza pe mine. Voi
face ceea ce am promis.
x curiozitate s i fac plcere s nvee Cum funcioneaz? De ce este aa? mi
poi spune mai multe?
x curaj s acioneze dup cum gndete Fac dup cum cred i sunt atent la
consecine
x inventivitate s rezolve problemele cu resursele de care dispune Caut soluii
noi
x mndrie s fie satisfcui de rezultatul efortului depus Sunt mndru c pot
face asta
x acceptare s accepte diferenele Nu difereniez oamenii ca fiind mai buni sau
mai ri. Fiecare dintre noi este original i ne putem mbogi unii pe ceilali

Regulile de via constituie importante norme morale de comportament. Regulile
sunt introduse treptat. Abordarea eficient este deducerea lor n primele cteva zile
petrecute alturi de grup, apoi aprofundarea lor (4 sau 5 sptmni) i aplicarea n
cadrul grupului. Fiecare element de comportament este instruit separat pentru destul
de mult timp astfel nct copilul s asimileze regula. Uneori dureaz un an pn cnd
copilul adopt noi reguli de comportament pn cnd acestea vor fi aplicate natural.

ITI utilizeaz reguli de via bazate pe urmtoarele principii:
x ncredere M comport astfel nct ceilali s poat s aib ncrede n mine;
x onestitate Comportamentul meu este onest si deschis;
x ascultare activ Cnd cineva mi vorbete, ascult cu atenie i ncerc s
neleg;
x fr desconsiderri Nu i desconsider pe ceilali, nu i umilesc, nu m comport
violent i nu fac ru;
x cel mai bun ncerc s fiu cel mai bun n situaia dat.


31
2.3.2. Modelul de Abiliti de Via 4-H

Modelul 4-H (head
12
/ heart
13
/ hands
14
/ health
15
) a aprut acum mai bine de 100 de ani
n Statele Unite i inial a presupus deschiderea la nou tinerilor din mediul rural
pentru a testa i aplica noi metode de implicare n comunitate i de cretere a
potenialului agricol. Ceea ce a nceput ca un experiment de dezvoltare a unor
cluburi de tineret n mediul rural a devenit n timp un adevrat fenomen la nivel
naional prin care se dezvolt programe de formare a voluntarilor sau a angajailor.

Modelul presupune dezvoltarea abilitilor de via n
mediul extracolar, prin activiti desfurate n cluburi
ale copiilor, seminarii, ntlniri, tabere i serbri. Acestea
includ, n special, evenimente de timp liber i activiti de
interes particular. Gama de activiti este foarte larg de
la reparaii de computere, ngrijirea animalelor, educaie
civic pn la teme legate de familie, pmnt, ecologie,
sntate, dezvoltare personal, utilizarea noilor tehnologii
(de exemplu, activiti prin care copiii i nva pe vrstnici
s utilizeze internetul).

Modelul 4-H s-a aplicat n cazul a aproximativ 7 milioane de americani. Proiectul a
fost rspndit n aproape 60 de state ale lumii.

Simbolul programului 4-H este un trifoi cu patru foi n forma literei H, fiecare
reprezentnd un tip de abilitate ce poate fi dezvoltat: de gndire i judecat (head),
de loialitate i valori personale(heart), de activiti practice (hand) i de via
sntoas (health).

Copiii i tinerii implicai ntr-un astfel de program dobndesc trsturile de caracter
necesare unei viei sntoase i mplinite:
x competen abiliti avansate n anumite domenii de interes;
x trie de caracter precepte morale clare i solide care influeneaz
comportamentul n mod eficient;
x ncredere dorina de a face fa unor noi provocri, cu ateptri de rezultate de
succes; grija la nevoile i preocuprile celorlali, relaionare - stabilirea i
meninerea de relaii;
x diferenierea de ceilali prin aciuni personale.

Tabelul de mai jos arat un sistem de clasificare a abilitilor n cele 4 categorii ale
modelului 4-H. Aceast mprire n categorii i subcategorii ofer o privire de
ansamblu pentru ce se consider a fi o abilitate de via i activitile prin care
poate fi dobndit aceasta.

12
Cap, minte (eng.)
13
Inima, suflet (eng.)
14
Mn (eng.)
15
Sntate (eng.)

32
A nva s invei
Luarea de decizii
Rezolvarea problemelor
Gndire critic
G
n
d
i
r
e

Auto-nvare
Stabilirea obiectivelor
Planificare/organizare
Utilizare judicioas a resurselor
Pstrarea evidenelor
H
e
a
d

(
c
a
p
)

A
d
m
i
n
i
s
t
r
a
r
e

Flexibilitate
Comunicare
Cooperare
Acceptarea diferenelor
Soluionarea conflictelor
R
e
l
a
i
o
n
a
r
e

Abiliti sociale
Grija fa de ceilali
Empatie
Imprtire
H
E
A
R
T

(
i
n
i
m
)

G
r
i
j

Druire n relaie
Voluntariat
Leadership
Cetenie activ
D
a
r
u
i
r
e

Contribuie la efortul de grup
Abiliti utile
Lucru de echip
H
A
N
D
S

(
m
i
n
i
)

M
u
n
c

Auto-motivare
ncredere de sine
Auto-responsabilizare
Caracter
Abordarea sentimentelor
E
x
i
s
t
e
n

Auto-disciplin
Alegeri de via sntoase
Managementul stresului
Prevenirea bolilor
H
E
A
L
T
H

(
s
t
a
t
e
)

V
i
a

Siguran personal

2.3.3. Modelul Competenelor de Baz

Institutul de Cercetri n Domeniul Predrii din Praga a fost desemnat de ctre
Ministerul Educaiei din Republica Ceh s creeze un Program Cadru de Predare n
colile primare i gimnaziale. n acest document, se utilizeaz termenul de
competene de baz clasificate n competene care nu sunt legate direct de
materiile predate n coal i competene legate de materiile predate n coal.

Competenele de baz sunt definite ca fiind un set de cunotine, abiliti,
capaciti, atitudini i valori necesare pentru dezvoltarea personal i implicarea cu
succes a fiecrui membru al societii.

33

n Republica Ceh, competenele care nu sunt legate de materiile colare sunt:
competene de nvare, competene de soluionare a conflictelor, competene de
comunicare, competene personale i sociale, competene civice i competene
legate de munc.

Scopul acestora este (similar modelului ITI):
1. s ncurajeze colaborarea profesorilor la realizarea programei colare;
2. s creeze legturi ntre discipline, dac este posibil ntr-o anume arie
educaional;
3. s stimuleze abordarea extracolar.

In cele ce urmeaz sunt oferite exemple de competene, aa cum sunt acestea
definite anterior:

Competene de nvare. La absolvirea nvmntului obligatoriu, elevul va fi
capabil:
1. s nvee eficient, s selecteze i s utilizeze metode i strategii adecvate, s i
planifice, organizeze i gestioneze propria activitate de nvare i s manifeste
dorina de a continua s studieze;
2. s caute i s ordoneze informaia pe baza nelegerii, avnd capacitatea de a face
conexiuni i de a ordona sistematic. Elevul va putea face uz de informaii att n
activitile de nvare, ct i n viaa real;
3. s aplice termeni generali, s foloseasc semne i simboluri; s stabileasc diferite
conexiuni; s utilizeze concepte generale din diferite discipline de nvmnt;
4. s fac observaii independente, s experimenteze, s compare rezultate, s
emit judeci critice, s desprind concluzii pentru viitor;
5. s fie motivat pentru nvare, s manifeste atitudine pozitiv fa de studiu, s
i evalueze progresul propriu, s identifice obstacolele i problemele ce stau n
calea nvrii i s i evalueze critic propriile rezultate.

Competene de soluionare a problemelor. La absolvirea nvmntului obligatoriu,
elevul va fi capabil:
1. s perceap diferite situaii problematice n coal i n afara ei, s se gndeasc
la discrepane i cauzele acestora, s judece i s caute soluii ale unei probleme
folosindu-se de propria gndire critic i experien;
2. s caute o informaie potrivit pentru soluionarea unei probleme, s identifice
asemnri i deosebiri la nivelul unor informaii, s utilizeze cunotinele i
abilitile obinute pentru a descoperi diferite variante de soluii; nu este
descurajat de un posibil eec, ci mai degrab caut cu insisten s gseasc o
soluie la problem;
3. s i rezolve problemele proprii, s aleag modalitile optime de a soluiona o
problem, s utilizeze metode matematice, logice i empirice pentru rezolvarea
problemei;
4. s verifice corectitudinea unei soluii i s aplice metodele verificate in rezolvarea
unor probleme sau situaii similare; s-i evalueze progresul n rezolvarea
problemei;
5. s utilizeze gndirea critic, s ia decizii n cunotin de cauz, s susin i s
apere un punct de vedere, s i asume responsabilitatea propriilor decizii i s
evalueze rezultatele propriilor aciuni.


34
Coninutul educaiei n Programul Cadru de Predare este mprit pe 8 domenii
educaionale. Fiecare domeniu include una sau mai multe discipline din aceeai arie
de coninut:
1. Limba i comunicare (Limba si Literatura Ceha, limbi strine);
2. Matematica i aplicaiile sale;
3. Tehnologiile informaiei i comunicrii;
4. Fiina uman i lumea;
5. Fiina uman i natura (fizic, chimie, geografie);
6. Arta i cultura (educaie muzicala, educaie n arte vizuale);
7. Fiina uman i sntatea (educaie despre sntate, educaie fizic);
8. Fiina uman i lumea muncii.

n cele ce urmeaz, v oferim, drept exemplu final competenele vizate prin predarea
- nvarea disciplinei de nvmnt: Fiina uman i lumea sa, avnd ca tem
Locul n care trim.

Rezultate ateptate:
La finalul Semestrului I, elevul:
1. marcheaz pe o hart locul n care locuiete, coala, drumul ctre un anumit loc i
recunoate posibile pericole n proximitate;
2. identific oraul sau regiunea corect, observ i descrie schimbrile din proxima
vecintate i din ora;
3. face distincia ntre elementele naturale i cele realizate de mna omului ce se
gsesc n ara sa i exprim valoarea sa estetic i diversitatea.

La finalul Semestrului al II-lea, elevul:
1. identific i explic locaia casei sale n raport cu teritoriul rii;
2. identific punctele cardinale n natur i pe hart, le utilizeaz n orientare i
urmeaz regulile de siguran pe timpul plimbrilor ori ederii n mijlocul naturii;
3. face diferena ntre schie, planuri i hri; gsete simple informaii despre
elementele naturale i localiti pe harta rii, a Europei i a emisferelor
Pmntului;
4. identific specificul natural, economic i cultural al unei regiuni, le
contientizeaz importana din perspectiva naturii, istoriei, politicii,
administraiei i a tipului de proprietate;
5. mprtete cu alii experienele sale din cltorii i compar natura rii sale cu
a altor ri;
6. face diferena ntre instituiile importante ale statului, demnitari, simbolurile
naionale i nsemntatea lor.

Coninutul:
1. Acas mprejurimile, orientare n zon;
2. coala mprejurimile sale, activiti n coal i n jurul ei, parcursul n siguran
pn la coal;
3. Oraul, zona rural din jur locaia n raport cu teritoriul rii, trecutul i
prezentul oraului, cldirile importante, reeaua de transport;
4. Vecinii (rile nvecinate, zona i regiunea) suprafaa Pmntului i formele sale
de relief, apele continentului, expansiunea uscatului, plantele i animalele
impactul cu viaa oamenilor, impactul oamenilor asupra rii i a mediului,
punctele i liniile de orientare, punctele cardinale;

35
5. Regiunile Republicii Cehe Praga i alte zone ale Republicii Cehe, resursele
naturale, producia, serviciile i comerul;
6. ara natal ara, poporul, elementele de baz ale sistemului statal i politic ceh,
administraia central i local, simbolurile de stat;
7. Europa i lumea continentele, rile Europei, Uniunea European, turismul;
8. Hri geografice i tematice coninut, grafice, note.

2.3.4. Modele de dezvoltare a abilitilor de via n Romnia

Avnd n vedere aria de cuprindere, prezentm dou modele ce urmresc dezvoltarea
abilitilor de via din Romnia n cadru formal:
x noua program pentru aria curricular Consiliere si Orientare elaborat de
Ministerul Educaiei i Cercetrii prin Ordinul Nr. 3488/23.03.2006, model ce se
dezvolt n mediul colar
x Programul de implementare a standardelor minime obligatorii privind
serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent n
concordan cu Ordinul nr. 48/ 2004 emis de Autoritatea Naionala pentru
Protecia Copilului i Adopie, model ce se dezvolt n mediul extracolar.

1. Aria curricular Consiliere si Orientare

De-a lungul ciclurilor educaionale, toate disciplinele i asum o parte din
responsabilitatea privind dezvoltarea n plan personal, social i profesional a elevilor
i pentru dezvoltarea abilitilor necesare succesului i reuitei.

n cadrul Consilierii i orientrii preocuparea pentru cele trei arii de dezvoltare
devine central, concentrarea pe acestea fiind explicit. Contientizarea
transferului de abiliti i cunotine n viaa real sporete motivaia i interesul
pentru nvare al elevilor.

Dintre cele 8 domenii de competene-cheie stabilite la nivel European

(Planul
detaliat de lucru asupra obiectivelor sistemelor educaionale i de formare
profesional din Europa, document ratificat de Consiliul European, Barcelona, 2002),
curriculumul actual contribuie la dezvoltarea urmtoarelor:
1. competene inter-personale, inter-culturale, sociale i civice
2. a nva s nvei,
3. tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC).

Structura curriculumului este urmtoarea:
1. Obiective cadru (finaliti care trebuie atinse la sfritul ciclului primar)
x Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine ca persoan unic i
valoroas.
x Formarea atitudinilor, achiziionarea cunotinelor i abilitilor inter-
personale.
x Dezvoltarea abilitilor de utilizare a informaiilor n procesul de
nvare.
x Dobndirea abilitilor de explorare i planificare a carierei.
x Exersarea abilitilor de management al unui stil via de calitate.


36
2. Valori i atitudini (dezvoltate prin curriculum-ul Consiliere i orientare pe tot
parcursul colaritii).
x Respect i ncredere n sine i n ceilali
x Aprecierea unicitii fiecruia
x Receptivitate la emoiile celorlali
x Valorizarea relaiilor inter-personale
x Valorificarea critic i selectiv a informaiilor
x Adaptare i deschidere la noi tipuri de nvare
x Motivaie i flexibilitate n elaborarea traseului educaional i
profesional
x Responsabilitate i ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera
x Interes pentru nvare permanent ntr-o lume n schimbare
x Orientare spre o via de calitate n prezent i n viitor

3. Obiective de referin (deduse din obiectivele cadru i care sunt specifice
fiecrui an de studiu al ciclului primar).
4. Exemple de activiti de nvare (menite s sprijine realizarea obiectivelor de
referin).
5. Coninuturile (elaborate n concordan cu necesitile i specificul individual i al
clasei de elevi i cuprind temele prin care vor fi dezvoltate obiectivele de
referin).
6. Sugestii metodologice (exemple de metode i tehnici propuse pentru realizarea
coninuturilor i atingerea obiectivelor; acestea cuprind recomandri globale i
flexibile cu privire la metodele i tehnicile specifice ciclului primar i reprezint
un ghid pentru nvtori i nu au titlul de obligativitate).
7. Bibliografie i resurse (publicaii, adrese web, instituii care pot fi consultate
pentru informaii suplimentare).

Curriculum Consiliere i orientare este structurat pe urmtoarele module tematice
care se regsesc la nivelul fiecrui an de studiu al ciclului primar:
1. Autocunoatere i dezvoltare personal
2. Comunicare i abiliti sociale
3. Managementul informaiilor i nvrii
4. Planificarea carierei
5. Calitatea stilului de via

Parcurgnd cu sprijinul cadrelor didactice i consilierilor colari - activitile
propuse n acest curriculum, elevii devin mai motivai, mai ncreztori n sine,
dezvolt abiliti mai eficiente de nvare, devin mai pregtii pentru ciclurile
educaionale viitoare, pot s i stabileasc scopuri realiste, s triasc i s
participe activ la viaa colar i social.

La orele de Consiliere i orientare elevii au posibilitatea de a exersa abiliti de
comunicare eficient, de relaionare, de nvare i de a deveni contieni de
posibilitatea de transferare a acestora n contexte sociale diferite. Elevii dobndesc
cunotine i abiliti care i ajut s devin actori responsabili i s contribuie la
viaa colar, a comunitii, familiei, grupului de prieteni, s transforme activitatea
de nvare ntr-un proces de nvare permanent, s i creeze viitorul - ceea ce
presupune asumarea de roluri responsabile n comunitate i viaa profesional.


37
2. Programul de implementare a standardelor minime obligatorii privind
serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent

Ghidul metodologic pentru implementarea standardelor de calitate privind
dezvoltarea deprinderilor de via independent este realizat de Word Learning n
cadrul Programului Childnet i poate fi gsit n format electronic pe site-ul:
www.copii.ro la seciunea Documente n dezbatere.

Partea introductiv cuprinde cadrul conceptual al deprinderii de via, importana
acesteia i principiile n activitatea de dezvoltare a deprinderilor de via
independent. Principalele capitole ale acestui ghid sunt: evaluarea iniial i
adresarea, planificarea activitii, asistena clienilor n formarea deprinderilor de
via independent, supervizarea, dezvoltarea deprinderilor, formarea formatorilor i
consilierilor.

Deprinderile pentru via independent nu epuizeaz lista posibilelor deprinderi ce
pot fi nsuite de un copil pna la vrsta maturitii. Cnd vorbim depre deprinderi de
via independent ne referim la acel bagaj minim de abiliti care i permit
deintorului s duc o via social, ne(mai)avnd nevoie de asisten sau
acompaniere din partea serviciilor sociale.

Putem distinge mai multe domenii de deprinderi care se formeaz pe parcursul
socializrii copilului i adolescentului, instalndu-se treptat i contribuind la formarea
unei personaliti adaptate din punct de vedere social i cultural:
1. Domeniul deprinderilor de via zilnic: nutriie, planificarea meniului,
cumprarea alimentelor, prepararea mncrii, comportamentul corect la mas,
curenia buctriei i depozitarea mncrii.
2. Domeniul deprinderilor privind gestiunea locuinei i folosirea resurselor
comunitare: se refer la acele arii de deprinderi necesare pentru ca un tnar
s fac o tranziie pozitiv ctre comunitate. Sunt incluse gestiunea locuirii,
transportul i resursele comunitare.
3. Deprinderi privind managementul banilor: se concentreaz pe arii de
deprinderi care i ajut pe tineri s ia decizii financiare nelepte; noiuni
despre bani, economii, venituri i impozite, operaiuni bancare, obinerea de
credite, plan de venituri i cheltuieli (buget personal), abiliti de
consumator.
4. Deprinderi privitoare la ngrijirea personal: promoveaz dezvoltarea fizic i
emoional armonioas a tnarului prin igiena personal, stil de via sntos,
sexualitate corect.
5. Deprinderi viznd dezvoltarea social: se concentreaz asupra modului n
care tnarul se relaioneaza cu ceilali prin dezvoltare personal, contiin
cultural, comunicare, relaii sociale.
6. Deprinderi pentru integrare profesional: se refer la ariile de deprinderi
care i ajua pe tineri s i finalizeze programele educaionale i s urmeze o
carier conform interesului lor. Acest domeniu include deprinderi privitoare la
planificarea carierei , angajare, luarea deciziilor i pregtire prin studiu.

Cum se formeaz deprinderile pentru via independent? nsuirea deprinderilor
necesare pentru a tri pe cont propriu reprezint un proces care dureaz ntreaga
via. Pregtirea pentru via independent este o form particular de educaie
non-formal, participativ, de stimulare i dezvoltare personal.

38

Formarea i dezvoltarea de deprinderi se poate face n dou modaliti:
x ca o activitate organizat cu scopul formrii sau dezvoltrii unor deprinderi de
via independent;
x ca o latur a diferitelor activiti educative la care iau parte adolescenii n
instituiile rezideniale.

Ciclul formrii de deprinderi de via independent cuprinde urmtoarele etape
principale:
1. Definirea deprinderii (generarea de exemple, ncurajarea repetrii verbale i a
aciunii, corectarea nelegerilor greite).
2. Promovarea unei deprinderi performante prin asigurarea condiiilor pentru a
practica sub supraveghere i cu asigurarea unui feed-back adecvat, evaluarea
performanei i emiterea unor recomandri de corectare).
3. Asigurarea meninerii durabile a deprinderii prin oportuniti pentru practica
personal i stimularea autoevalurii i a ajustrilor de comportament.
4. Nivelurile de nvare (vezi exemplul de mai jos).
5. Resurse i activiti. Ghidul identific activitile i exerciiile din resursele
existente de deprinderi de via care pot fi utilizate pentru a atinge scopurile
fie n sesiuni de grup, fie n sesiuni individuale.

Exemple de niveluri de nvare

Nivel de nvare

Definiie Observaii privind metoda
N1: Contientizare
N2: Cunoatere
abstract i
nelegere
Cursantul acumuleaz
informaii. La acest nivel
el ar trebui s fie capabil
s identifice, s descrie
sau s ofere informaii
depre un anumit subiect.
Instructorul urmeaz s
prezinte informaii. La finalul
sesiunii se va atepta ca tnarul
s descrie sau s explice ce a
nvat despre subiectul
abordat.
N3: Cunoatere
practic (tie cum)
Cursantul ncepe s aplice
cunotinele dobndite
prin instruire. Ar trebui s
prezinte o anumit
ndemnare n realizarea
practic, dar mai mult sub
forma de exerciiu
didactic sau simulare n
mediul de nvare.
Trebuie creat ocazia de a pune
n practic acel comportament
despre care s-au oferit
informaii. De regul, se
simuleaz situaii din via
real.
N4: Capacitate de a
face (poate sau este
capabil s fac)
Cursantul ajunge s
utilizeze cunotinele
dobndite n afara
mediului de studiu. El este
capabil s demonstreze
deinerea deprinderii n
mod regulat, fiind
contient de progresele
sale.
Se ofer ocazia de a exersa n
lumea real, punndu-i pe
cursani n situaia de a
demonstra ce sunt n stare sa
fac i n acest fel s capete
ncredere n propriile lor fore.


39
Scopurile, rezultatele ateptate i resursele pentru activiti ofer instructorului de
deprinderi de via punctul de unde s porneasc pentru a crea un plan de nvare a
deprinderilor de via.

Ghidul cuprinde sub forma unui tabel scopurile, rezultatele i activitile
recomandate pentru a fi folosite n scopul dezvoltrii deprinderilor de via
independent ncadrate pe trei domenii:
1. domeniul deprinderilor de via zilnic: nutriia, planificarea meniului,
cumprarea alimentelor, prepararea i servirea mesei, managementul casei,
sigurana domestic, locuina, transportul, resurse comunitare, principii despre
bani (economii, impozitul, operaiuni bancare i creditul, buget, plan de
cheltuieli), consumul;
2. domeniul ngrijirii personale: igiena personal, sntate, alcool, droguri, tutun,
sexualitate;
3. domeniul dezvoltrii sociale: dezvoltare personal, contiin cultural,
comunicare, relaii, timp liber, locul de munc, luarea deciziilor, deprinderi de
studiu.

Serviciile pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent

Scopul principal al serviciilor pentru deprinderi de via independent este de a le
oferi adolescenilor acele competene necesare pentru a tri o via adult
sntoas, util i independent.

Serviciile care au ca scop formarea de deprinderi pentru o via independent trebuie
s fie in concordan cu nevoile n continu schimbare ale tinerilor, pe msur ce
acetia i dezvolt competenele i i mbuntesc performanele.
Activitile pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent se pot desfura
n cadrul unui serviciu specializat sau n cadrul altor servicii pentru protecia
copilului: servicii de tip rezidenial, centre de zi, asisteni maternali profesioniti.

Serviciile pentru o via independent se adreseaz adolescenilor care au fost
separai de familie i au nevoie s obin acele deprinderi necesare unei viei
sntoase, utile i responsabile ca aduli independeni. Asemenea adolesceni pot fi
cei care:
x au prsit/urmeaz s prseasc sistemul de protecie a copilului
x au dizabiliti dezvoltaionale
x nu au locuin
x triesc ntr-o form de reziden temporar
x au familii fr suficiente resurse pentru a-i sprijini n obinerea unei viei
independente.

Exemplu: formarea deprinderii de a folosi resursele comunitare.
Scopuri Rezultate ateptate Activiti
1. Este capabil
s foloseasc
ziarele i
Paginile Aurii
pentru a gsi
informaii.
(N2, 3, 4)
tie sa foloseasc
seciunile relevante ale
ziarelor i Paginilor Aurii.
Utilizeaz aceste resurse
pentru a gsi informaii
pentru a l ajuta, de
exemplu, n cutarea unei
Alctuii o list cu obiectivele pe
care ai dori s le localizeze tnrul
n comunitate - cum ar fi un
restaurant, un magazin de piese auto
sau un parc.
Folosind Pagini Aurii, lsai-i pe
tineri s identifice capitolele unde ar

40
slujbe, a unei locuine sau
localizarea asistenei
medicale.

putea gsi locaiile respective.
Nivele 1,2
Lsai-i pe cei mai mari s
telefoneze n aceste locuri i s
ntrebe despre locaie, orele de
program i preul serviciilor. Nivele
2,3
Acest joc poate fi de asemenea jucat
i folosind Internetul!

Crearea unui registru
Adesea folosim aceleai resurse
comunitare. Lsai-i pe copii s
alctuiasc o list de numere de
telefon la care sun frecvent (centru
de distracii, coala, biblioteca) i s
o in lnga telefon. Nivele 2,3

Obinerea informaiilor
Dac un tnr are nevoie de
informaii, de exemplu, unde este
frizeria sau unde ruleaz un anumit
film, lsai-l s se gndeasc unde
trebuie s caute informaia i apoi s
telefoneze pentru a solicita
informaii. Nivele 1,2,3
2. tie cum s
obin copii ale
documentelor
personale i s
pstreze
documentele
importante in
siguran.
(N2, 3, 4)
Identific unde s se
adreseze pentru a obine
certificatul de natere,
documente de identitate
cu fotografie i documente
colare.
Precizeaz costurile
aferente obinerii acestor
documente.
Completeaz formularele
necesare pentru obinerea
copiilor acestor
documente.
Identific unde s se
adreseze pentru obinerea
istoricului i evidenelor
medicale.
Identific unde s se
adreseze pentru obinerea
documentelor de imigrare
(acolo unde este cazul).
Pstrarea documentelor importante
Aranjai un sertar sau un dosar
pentru fiecare copil din casa
dumneavoastr. Punei n el
documentele importante (sau copiile
lor) cum ar fi certificatul de natere,
fia de sntate i fotografii. Artai
copiilor ce este n sertarul/dosarul
fiecruia. Nivele 1,2

Pe msura ce cresc facei-i
responsabili cu ntreinerea
dosarului/ sertarului. Discutai cu cei
mai n vrst despre ce documente
importante (buletin, certificat de
natere, permis auto) ar trebui s
nlocuiasca sau s le realizeze copii.
Nivele 3,4

41
3. Cunoate i
nelege
ndatoririle
civice.
(N3, 4)
Explica importana votrii
n alegerile locale i
generale.
Identific unde trebuie s
fie luat n eviden pentru
a vota.
Descrie cerinele legale
pentru a fi luat n eviden
la serviciile elective.
nelege valoarea
voluntariatului n
comunitate.
Explic modul n care
devine voluntar.
Primele practici legate de votare
ncurajai participarea la vot
supunnd la vot problemele
importante n timpul ntlnirilor n
familie. De exemplu, familia ar
putea vota cum s petreac noaptea
de smbt sau ce film s nchirieze.
Nivele1, 2
4. Poate selecta
resursele
corespunzatoare
pentru a fi
folosite n
situaii
inprevizibile
(inclusiv de
urgen).
(N2, 3, 4)
Descrie dou situaii n
care este necesar s se
apeleze numrul de
urgen.
Folosete resursele
comunitare n funcie de
situaiile de urgen
(conflicte domestice, toxi-
infecii alimentare,
incendiu, fisurare a
conductei principale de
ap).
Unde s telefonai pentru ajutor
Facei un scenariu cu care tnarul s-
ar putea ntlni i apoi ntrebai-l
unde ar trebui s sune pentru a
obine ajutor. De exemplu, ce ar
face dac ar iei la plimbare i ar
auzi strigte de ajutor venind dintr-o
cas sau ar vedea fum. ntrebai-l ce
ar face dac ar avea nevoie s
gaseasc o rud din alt ora. Nivele
2 3

Vecinii ca resurse
Vecinii pot fi o surs important de
informaii i ajutor. Rugai-l pe tnr
s v spun la ce vecini ar apela
pentru diferite tipuri de ajutor cum
ar fi obinerea unei slujbe, obtinerea
de ajutor n cazul unei urgene
medicale sau pentru a mprumuta un
ou pentru o prjitur. Nivele 2 3

Sursa: Ghid metodologic pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent
World Learning, Programul Childnet, 2004

2.4. Competene cheie europene

Am considerat important introducerea competenelor cheie europene n acest
material, deoarece ele capt o importan din ce n ce mai mare n viaa noastr.
Dei de multe ori ele par exclusiviste i formulate ntr-un limbaj de lemn, odat
traduse n limbaj comun pot fi un instrument util pentru recunoaterea abilitilor
de via dobndite pe parcursul timpului

Competenele cheie sunt eseniale ntr-o societate bazat pe cunoatere i
garanteaz individului/elevului o mai mare flexibilitate pe piaa forei de munc, i

42
permite s se adapteze mai rapid la schimbrile constante ntr-o lume din ce n ce
mai interconectat.

Formarea individului innd cont de aceste competene cheie a pornit de la
recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Europei, din 18 decembrie 2006
privind competenele cheie pentru nvarea continu (Jurnalul Oficial L 394 din
30.12.2006).

Acestea sunt deosebit de necesare pentru mplinirea personal i dezvoltarea
individului, incluziune social, cetenie activ i n vederea ocuprii pe piaa forei
de munc.

Competenele cheie ar trebui s fie achiziionate de ctre tineri/elevi la sfritul
nvmntului obligatoriu i pregtirea acestora pentru viaa de adult, n special
pentru viaa profesional, acestea constituind o baz pentru nvarea ulterioar, dar
i de aduli pe toat durata vieii lor, printr-un proces de dezvoltare i de actualizare
a aptitudinilor.

Acest cadru definete opt categorii de competene cheie i descrie cunotinele
eseniale, aptitudinile i atitudinile legate de fiecare dintre acestea. Ele fac parte din
Cadrul European de Referin i tot mai multe instrumente de recunoatere a
competenelor le folosesc ca model (ex. Europass sau Youthpass, dar i modele
naionale).

Aceste competene cheie sunt:

1. Comunicarea n limba matern
Comunicarea n limba matern se refer la abilitatea de a ne exprima gndurile,
sentimentele i faptele, att oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere),
i s interacionm cu ali oameni ntr-un mod adecvat, n educaie i formare,
munc, acas i n timpul liber.

Avem nevoie de cunotine de baz de gramatic i vocabular. Aceasta include o
contientizare a principalelor tipuri de interaciune verbal, o serie de texte literare
i non-literare i principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb i
comunicare. Noi ar trebui s fim, de asemenea, contienti de faptul c limba poate fi
diferit n situaii diferite. Competena include abiliti de a scrie i a citi diferite
tipuri de texte, de cutare, colectare i procesare de informaii, formularea i
exprimarea argumentelor noastre ntr-un mod convingtor i adecvat.

2. Comunicarea ntr-o limb strin
Comunicarea ntr-o limb strin este strns legat de comunicare n limba noastr
matern. Se bazeaz pe capacitatea de a nelege i exprima gndurile, sentimentele
i faptele oral sau n scris la locul de munc, acas, n timpul liber, n educaie i
formare n funcie de ceea ce vrem i avem nevoie. Comunicarea n limbi strine
solicit, de asemenea aptitudini, cum ar fi medierea i nelegerea intercultural.

Avem nevoie de cteva cunotine de vocabular i gramatic, funcional i o
contientizare a principalelor tipuri de interaciune verbal. Cunoaterea normelor
unei societi strine i contiina cultural este foarte important. Noi ar trebui s
fim capabili s nelegem mesajele de a vorbi i de a iniia, susine i de a ncheia

43
conversaii. Lectura i nelegerea textelor n funcie de nevoile noastre sunt
importante, precum i abilitile de a folosi ajutoare i de a nva o limb strin
informal, ca parte a nvrii pe tot parcursul vieii. O atitudine pozitiv implic o
apreciere a diferenelor i a diversitii culturale, precum i interes i curiozitate n
studierea limbilor i comunicarea intercultural.

3. Competene matematice i competene de baz n domeniul tiinei i
tehnologiei
Competenele matematice sunt legate de capacitatea de a folosi adunarea, scderea,
nmulirea, mprirea i raporturile aritmetice mentale i scrise pentru a rezolva o
serie de probleme n situaii de zi cu zi. Pe lng cunotine sunt la fel de importante
procesul i activitatea de dezvoltare a competenelor matematice i competenele n
domeniul tiinei i tehnologiei.

Competenele matematice implic, de asemenea, abilitatea i dorina de a utiliza
gndirea. Competena tiinific se refer la capacitatea i dorina noastr de a
utiliza cunotine i metode pentru a explica lumea natural. Acest lucru este esenial
n scopul de a identifica ntrebri i de a trage concluzii bazate pe dovezi.
Competena n tehnologie este vzut ca aplicarea acestor cunotine i metode, ca
rspuns la percepia omului la ceea ce vrea sau are nevoie. Ambele domenii ale
acestei competene implic o nelegere a modificrilor cauzate de activitatea uman
i responsabilitatea individului n calitate de cetean.

Aceast competen poate fi exemplificat printr-un exerciiu de nelegere
intercultural, de mprtire a modului n care abordm problemele matematice, i
de gsire a unei soluii. De exemplu: atunci cnd v aflai ntr-un grup de persoane
care au fost instruite n diferite ri, punei-i s v arte cum rezolv 25 mprit la 9.
Vei fi surprini n cte moduri poate fi rezolvat acest exerciiu, att n scris, ct i
oral. (Nu se permite utilizarea unui calculator!)

4. Competena digital
Competena digital implic utilizarea critic i corect a Tehnologiei Informaiei i
Comunicrii (TIC) la locul de munc, n timpul liber i comunicare. Aceasta este
susinut de competene de baz: utilizarea calculatoarelor pentru a prelua, evalua,
stoca, produce, prezenta i a schimba informaii, precum i de a comunica i participa
n reelele de colaborare prin internet.

Competena digital necesit o nelegere profund i o cunoatere a naturii, rolului i
oportunitilor oferite de TIC n viaa personal i social, precum i la locul de
munc. Aceasta include principalele aplicaii informatice, cum ar fi procesare de
text, calcul tabelar, baze de date, stocare de informaii i management, o nelegere
a posibilitilor oferite de internet i comunicarea prin intermediul mijloacelor
electronice (e-mail, instrumente de reea) pentru petrecerea timpului liber, crearea
de reele de schimb de informaii i de colaborare, de nvare i de cercetare.
Utilizarea responsabil a TIC necesit, de asemenea, o atitudine critic i reflexiv
fa de informaia disponibil.

5. A nva s nvei
"A nva s nvei" este abilitatea de a ne organiza propria noastr nvare. Aceasta
include gestionarea eficient a timpului i a informaiilor, att pentru noi nine ct i
n grupuri. Ar trebui s fim, de asemenea, contieni de propriul proces de nvare i

44
nevoi i de a identifica diferite oportuniti de a nva. Aceasta nseamn obinerea,
prelucrarea i asimilarea de noi cunotine i abiliti, precum i modaliti de
orientare, cutare i utilizare a informaiei. A nva s nvei ne ncurajeaz s ne
bazm pe nvarea anterioar i experiena de via.

6. Competene sociale i civice
Aceste competene ar putea fi cele mai importante pentru tineri/elevi. Multe dintre
ele pot fi achiziionate prin implicarea activ n orice fel de munc de tineret sau de
voluntariat. Acestea acoper toate formele de comportament de care am avea nevoie
pentru a participa efectiv la viaa noastr social i profesional. Competenele civice
ne ofer avantajul de a participa pe deplin la viaa civic, pe baza cunotinelor
privind conceptele i structurile sociale i politice i angajarea pentru o participare
activ i democratic la viaa social. Ele ne pot ajuta s rezolvm conflictele acolo
unde este necesar.

Bunstarea personal i social necesit cunotine i nelegere a modului n care noi
i familiile noastre ne putem menine o bun sntatea fizic i psihic. Pentru o
participare interpersonal i social de succes, este esenial s se neleag codurile
de conduit i maniere general acceptate n diferite societi i medii (de exemplu, la
locul de munc). Avem nevoie de o contientizare a conceptelor de baz referitoare
la persoane, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen, societate i cultur. De
asemenea, este important s se neleag diferitele culturi i modul n care o
identitate cultural naional interacioneaz cu identitatea european.

Apoi avem nevoie de abiliti de comunicare n medii diferite, s exprimm i s
nelegem diferite puncte de vedere, s negociem i s fim capabili de ncredere, de
a simi i a fi empatici. Avem nevoie s fim n msur s facem fa stresului i
frustrrii i s le exprimm ntr-un mod constructiv i avem, de asemenea, nevoie s
distingem ntre sfera personal i profesional. Este important s fim interesai de
dezvoltarea socio-economic, comunicarea intercultural, valoarea diversitii i
respectarea celorlali i s fim pregtii pentru a face fa att prejudecilor, ct i
compromisurilor.

7. Spiritul de iniiativ i antreprenorial
Aceste competene se refer la capacitatea noastr de a transforma ideile n aciune,
care sunt deosebit de importante pentru activitatea de tineret i iniiativele de
tineret. Aceasta include creativitate, inovaie i asumarea de riscuri, precum i
capacitatea de a planifica i gestiona proiecte cu scopul de a atinge obiective.

Pentru tineri / elevi abilitile ar trebui s se refere la managementul de proiect
proactiv care implic abiliti cum ar fi planificarea, organizarea, gestionarea,
conducere i delegare, analiz, comunicare, debriefing, evaluare i nregistrare. O
atitudine antreprenorial i creativ se caracterizeaz prin iniiativ, pro-activitate,
independen i inovaie n viaa personal i social a cuiva, la fel ca i la locul de
munc. Aceasta include, de asemenea, motivaia i determinarea de a ndeplini
obiective.


45
8. Sensibilizarea i expresia cultural
Presupune aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i
emoiilor printr-o serie de medii, inclusiv muzica, artele spectacolului, literatur i
arte vizuale.

Cunotinele culturale includ cunotine de baz ale operelor culturale majore,
inclusiv cultura popular contemporan ca parte important a istoriei umane. Este
esenial s se neleag diversitatea cultural i lingvistic a Europei i nevoia de a o
pstra.


46
Pasul I - Definirea i selectarea abilitii de via
Pasul IV
Evaluarea
Pasul III - Dezvoltarea abilitii de via
Pasul II - Prezentarea abilitii de via
selectat i definit i descrierea
sacomportamental
CAPITOLUL 3 MODELUL CICLULUI DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA

Modelul ciclului de dezvoltare a abilitilor de via LSD-c (Lifeskills development
cycle) este un model relativ simplu de dezvoltare a unei abiliti de via, elaborat de
Fundaia International Child Development Initiatives din Olanda. Acesta presupune
parcurgerea a patru pai aflai n interdependen i care iau forma unui ciclu de
dezvoltare. n cele ce urmeaz vom prezenta succint elementele definitorii ale
fiecrui pas in parte.

Ciclul dezvoltrii abilitilor de via

Pasul I - Definirea i selectarea abilitii de via pe care dorim s o dezvoltm la
copii. n acest pas este important s alegem tipul de abilitate pe care vrem s o
dezvoltm i s ne asigurm c abilitatea selectat rspunde nevoilor elevilor.

Pasul II - Prezentarea abilitii de via selectat i definit i descrierea
comportamental a abilitii. Dup ce am ales i definit abilitatea de via pe care
dorim s o dezvoltm pe baza nevoilor identificate aceasta va fi prezentat copiilor.
De asemenea vom descrie abilitatea prin comportamentul caracteristic.

Pasul III - Dezvoltarea abilitii de via. n aceast pas vom analiza posibilitile de
dezvoltare (cum arat acea abilitate) i vom folosi diferite metode pentru obinerea
comportamentelor, cunotinelor, atitudinilor i performanelor vizate de abilitatea

47
respectiv. Acest pas reprezint programul de dezvoltare a abilitilor de via
(ceea ce am decis n primele dou etape s dezvoltm) i dureaz cel mai mult.

Pasul IV Evaluarea o putem realiza att la sfrit, dar i pe parcursul derulrii
programului i are ca scop mbuntirea programului de dezvoltare a abilitilor de
via.

n continuare vom aborda fiecare etap a modelului pentru a nelege ce presupune i
cum poate fi folosit ct mai eficient.

3.1. Pasul I Definirea i selectarea abilitii de via

n cazul procesului de formare a abilitilor de via este foarte important ca procesul
de identificare a nevoilor s fie unul centrat pe elev iar cadrul didactic s manifeste
o atitudine de obiectivitate. Subliniem acest lucru deoarece sunt frecvente cazurile n
care expertiza adultului ca persoan care tie cel mai bine de ce are nevoie copilul
se dovedete a fi incompatibil cu nevoile reale ale acestuia. Drept urmare, dincolo
de orice metod pe care o utilizm pentru a identifica nevoile de formare ale
abilitilor de via ale copiilor, vom ine cont de semnalele acestuia i nu de ceea ce
expertiza noastr recomand pentru copil. Atta vreme ct elevul contemporan nu
este implicat n procesele decizionale care l privesc, iar contextele situaionale i
cele de via sunt ignorate, va fi puin probabil s ne bucurm de aderarea acestuia la
programele ce se doresc a fi concepute pentru el.

Recomandabil este ca n aceast etap a procesului de dezvoltare a abilitilor de
via s pornim de la a identifica nevoile copiilor, apoi tot mpreun cu acetia s
realizm o prioritizare a lor, s identificm care dintre aceste nevoi sunt stringente
pentru etapa de via n care se afl copilul. Vom stabili, aadar, o ierarhie a acestor
nevoi i vom identifica acele abiliti de via necesare spre a fi satisfcute nevoile
respective. Este important s subliniem faptul c pentru acoperirea/satisfacerea unei
nevoi ar putea fi necesare veritabile seturi de abiliti de via sau doar o singur
abilitate. Spre exemplu, dac am identifica la un elev nevoia de a gestiona resursele
financiare, aceast nevoie poate fi acoperit prin formarea unui set de abiliti
precum: calcul matematic (pentru a putea calcula sumele de bani necesare
cumprturilor), abiliti de comunicare asertiv (pentru a solicita restul corect
vnztorului), abiliti de negociere (pentru a obine un pre ct mai bun/ reduceri
de pre) etc.

Putem afirma c importana acestei etape a ciclului de dezvoltarea abilitilor de
via devine evident dac vom privi acest moment ca pe unul de evaluare iniial.
Astfel este clar c erorile de identificare a nevoilor reale i implicit
identificarea/definirea eronat a abilitilor ce urmeaz a fi dezvoltate ne vor ghida
spre un parcurs inutil pentru copil/elev.

Ce anume ne determin s alocm acestei etape o importan particular?
x Identificarea unei nevoi reale conduce la identificarea unei abiliti de via cu
adevrat utile elevului.
x Elevul/copilul se vede implicat de la nceput ntr-un proces ce l privete, ce i
este destinat lui i doar lui. n acest fel riscul de neimplicare sau gradul de
respingere a implicrii n programele de dezvoltare a abilitilor de via va fi
mult redus.

48
x Ne va fi mai uor s stabilim activiti adecvate particularitilor specifice
beneficiarului/ beneficiarilor programului de dezvoltare a abilitilor de via.
x Se evit alocarea de resurse (timp, disponibilitate, resurse materiale etc.)
pentru scopuri nerealiste.
x Crete gradul de ncredere al copilului/elevului n cadrul didactic.

Exist un numr foarte mare de instrumente utilizate n evaluarea nevoilor umane,
selecia acestora fcndu-se n funcie de scopul i natura evalurii, timpul, resursele
umane i materiale de care dispunem sau pe care dorim s le alocm acestui proces.
Dincolo de toate aceste lucruri, n construirea sau utilizarea unor astfel de metode de
evaluare trebuie s avem n vedere scopul pentru care le utilizm i relevana
metodei folosite n raport cu scopul.

Cteva din aceste metode ce pot fi utilizate n procesul de identificare a abilitilor
de via necesare elevilor sunt prezentate n cele ce urmeaz:

CHESTIONARUL reprezint un set de ntrebri scrise care se refer la diferite aspecte
ale problemei pe care o investigm. Acesta permite colectarea unui numr mare de
date relevante (n legtur cu situaiile i opiniile pe care le ofer subiecii). Modul i
stilul n care se formuleaz ntrebrile trebuie s fie difereniate i adaptate n
funcie de caracteristicile elevilor crora li se adreseaz (din ciclul primar, gimnazial
sau liceal, din mediul urban sau rural, aparinnd grupului majoritar sau minoritilor
etc.)

n cadrul chestionarului se pot utiliza ntrebri deschise (la care cei chestionai
rspund aa cum doresc) i ntrebri nchise (cu variante de rspuns prestabilite).
Aceste ntrebri nchise pot folosi diverse scale de ordonare (modaliti de ordonare
a rspunsurilor), una dintre cele mai cunoscute fiind scala Lickert.

Exemplu (Scala Lickert)
Pentru mine este important s fac mult micare n aer liber.
Acord total De acord Nu tiu Dezacord Dezacord total
sau
mi doresc s aflu ct mai multe lucruri despre cum se face o afacere

LISTA DE CONTROL (sau de verificare) este un chestionar foarte simplu, la care
rspunsurile sunt de tipul DA sau NU. Aceasta reprezint o modalitate simpl i rapid
de abordare a unei liste extinse de probleme pentru a identifica acele necesiti ce
vor fi discutate sau cercetate ulterior.

INTERVIUL permite obinerea de informaii i date detaliate de la persoanele
intervievate. Are avantajul c, pe lng aspectul informaional, mai putem identifica
opinii specifice, sentimente, atitudini fa de tema abordat. Poate fi utilizat i n
completarea unui chestionar i se poate realiza pe baza unei liste fixe de ntrebri
clarificatoare (tipul de interviu structurat).

Alte variante de interviu ce mai pot fi utilizate pentru identificarea nevoilor sunt
interviul de la egal la egal (peer interview) organizat ntre persoane cu acelai
statut (doi profesori, doi elevi, doi prini etc) sau cel care se adreseaz unui grup
(focus grup). Acesta presupune existena unui grup de 10, maximum 15 persoane care

49
sunt reprezentanii unuia sau mai multor grupuri interesate de problema noastr de
cercetare.

Interviul cu grup mixt poate include elevi, profesori, experi, lideri ai comunitii,
lideri ai elevilor, cercettori, formatori, voluntari etc. Acest tip de interviu ofer o
mare varietate de informaii, dar organizarea lui poate fi dificil i necesit o
pregtire special.
Este foarte important ca interviul s fie pregtit cu grij. Acest lucru presupune
fixarea cu atenie a abilitilor de via vizate i stabilirea ntrebrilor celor mai
relevante i a succesiunii lor. Din acest motiv un instrument important este ghidul de
interviu care va urmri toate aceste aspecte.

OBSERVAIA se refer la examinarea sistematic i intenionat a unui eveniment,
comportament, persoan sau grup. Ea presupune formularea unui obiectiv clar,
fixarea modalitilor sau a formelor ce se vor folosi, identificarea mijloacelor
necesare unei bune observri, fixarea unui plan dup care s aib loc observarea,
stabilirea unui protocol bine structurat pe baza cruia observatorul s i noteze
datele observate, s le poat compara i analiza, s poat face o sintez pe baza
creia s se selecteze nevoile de formare ale elevului sau grupului de elevi. Un
instrument folositor care ne poate ajuta n aplicarea acestei metode este fia de
observaie pentru a consemna rapid i eficiente datele.

PORTOFOLIUL este o colecie de realizri, lucrri personale i experiene. El poate
pune n eviden: interese i evoluii ale acestora, performane, competene i
aspecte problematice care necesit o schimbare. Se poate constitui ntr-un
instrument util de evaluare i prognoz, presupunnd pentru aceasta nu doar simpla
analiz a produselor realizate, ci i investigarea abilitilor care stau la baza realizrii
acestor produse.

n cadrul programului MATRA Copiii i tinerii ca furitori ai societii civile au fost
elaborate n timpul cursului de formare a formatorilor naionali cteva exemple
concrete i idei de metode pentru identificarea acelor abilitilor de via ce vor fi
formate.

Pentru elevii de gimnaziu:
x Interogaia (Spre exemplu, se va realiza o petrecere, un concurs, o drumeie,
apoi se vor adresa participanilor ntrebri (ce abiliti de via ai folosit n
aceast activitate/ ce abiliti au folosit colegii/ ce abiliti nu avei/ dac ar
fi s o organizai nc o dat, ce abiliti ar fi util s avei? Ce abiliti le-ai
recomanda s exerseze celorlali?).
x Analiza un personaj dintr-o carte, dintr-un film, un erou admirat - vom
identifica mpreun cu copiii acele abiliti care l-au ajutat s-i ating scopul,
s se afirme, s fie iubit, s fie acceptat n acest grup, ce abiliti ar folosi
astzi, ce alte abiliti ar avea nevoie dac ar tri n zilele noastre. La final,
elevii vor fi invitai s realizeze corelaii cu abilitile pe care ei le au sau au
nevoie n situaii asemnttoare.
x Activitai out-door (n natur) - spre exemplu realizarea unei excursii, urmat
de o discuie pentru identificarea abilitilor necesare.
x S poate face o list cu probleme cu care se confrunt copiii, apoi pot alege
una dintre aceste probleme, pentru care s-i propun o rezolvare,
identificndu-se abilitile de care ar avea nevoie. Un exemplu ar putea fi

50
Zidul plngerii bileele cu o problem cu care se confrunt, sunt lipite pe
un zid, dup care sunt colectate de facilitator i discutate n grup.

Pentru elevii de liceu
x Provocarea Li se propune elevilor realizarea unei ore n afara colii, lsnd la
latitudinea lor s aleag locaia i s organizeze aceast or. Se evalueaz cum
au organizat ora, abiliti pe care le au i abiliti pe care trebuie s i le
dezvolte.
x Metode art creative. Copiii vor simboliza prin desen cum se vd peste 2-3
ani. Prezint desenele n grup, dup care vor i scrie cum se vd calitile i
cunotinele pe care le vor avea. Vor face apoi comparaie cu calitile i
cunotinele pe care le au acum. n final, vor realiza un plan de aciune cu
activiti diverse care s i ajute s ctige acele abiliti (ex. Un proiect social
pentru dezvoltarea abilitilor de management al proiectului i leadership,
excursie pentru dezvoltarea lucrului n echip, diverse ateliere etc.)
x Analiza unui model. Elevii vor primi sarcina s se gndeasc la un model, o
persoan pe care o admir, la calitile pe care le are aceast persoan i s
fac apoi o comparaie ntre aceste abiliti i propriile abiliti. Se vor purta
discuii cu privire la abilitile pe care trebuie s le dezvolte pentru a a fi ct
mai aproape de cele ale modelului.

Acestea sunt doar cteva exemple ce au doar un caracter orientativ, lor le pot fi
adugate noi metode care s fie axate pe colectarea de informaii despre nevoile
reale ale elevului, pe ct posibil de la elev i privind nemijlocit elevul punndu-l pe
acesta n centrul procesului de evaluare. Implicarea direct i apelarea la metode
prin care putem valida sau revalida datele colectate ne va ajuta s reducem riscul de
a identifica nevoi false i implicit de a construi programe de dezvoltare a abilitilor
de via ce nu corespund nevoilor reale ale copilului.

3.2. Pasul II Prezentarea abilitii de via selectat i definit
Descrierea comportamental a abilitii

PREZENTAREA / INTRODUCEREA ABILITII DE VIA

Dup ce am selectat nevoia elevilor, urmeaz s prezentm acestora abilitatea de
via ce dorim s o dezvoltm. Pentru a realiza acest lucru este important s definim
foarte clar abilitatea pe care urmeaz s o dezvoltm. Astfel, vom avea n vedere cel
puin trei aspecte importante:
1. formularea clar a abilitii - ex: abilitatea de lucru n echip
2. stabilirea obiectivelor educaionale
3. conceperea unui discurs accesibil i adecvat grupului int. Ex: precolarilor le
vom prezenta abilitatea ca a nva s facem lucruri mpreun n timp ce
pentru liceeni nu ar fi nicio dificultate n a vorbi chiar despre lucru n
echip, asigurndu-ne ns c toii neleg ce nseamn conceptul.

n acest moment al ciclului de dezvoltare a abilitilor de via obiectivele principale
pe care le vom avea n vedere sunt: atragerea ateniei i obinerea adeziunii celor
vizai. Elevii crora le prezentm intenia noastr (aceea de a-i implica ntr-un
program de dezvoltare a unei abiliti de via) trebuie nu numai s contientizeze
necesitatea dezvoltrii respectivei abiliti de via, dar i s fie dispui s se
angajeze voluntar i efectiv ntr-un proces care poate s presupun disconfort

51
cognitiv i emoional, disponibilitatea de a face schimbri, dar i efort individul sau n
grup.

Pentru a putea atinge aceste obiective, n primul rnd, este necesar s trezim copiilor
curiozitatea i s le provocm dorina de schimbare. Cu alte cuvinte, bagajul de
strategii de lucru deinute de cadrul didactic va cuprinde i strategii de introducere a
abilitilor, de motivare i de stimulare a implicrii.

Ca puncte de sprijin n identificarea i dobndirea acestor strategii vor fi prezentate
n cele ce urmeaz cteva modele din literatur psihopedagogic ce se pot constitui
n fundamente teoretice.

Modelul A.R.C.S. (atention, relevances, confidence, satisfaction
16
)
Prin intermediul celor patru elemente componente (prezentate n cele ce urmeaz)
vom realiza contientizarea i mobilizarea elevilor (E.Joia, 2006:196).

Atenionarea poate fi un efect al curiozitii, dac sunt create condiiile de
provocare a ei, prin perceperea direct a noutii sau variabilitii a ceea ce va fi
propus, fa de experiena anterioar

Relevana sarcinii, a temei, a situaiei poate arta elevului importana, raiunea de a
studia problema, de a-i dezvolta noi abiliti, ceea ce implic trei strategii:
familiarizarea, precizarea scopului, analiza consecinelor i oportunitilor care au
facilitat cunoaterea.

Construirea ncrederii n rezolvarea cu succes a problemei sau n realizarea sarcinii se
realizeaz prin formularea unor ateptri pozitive, prin cunoaterea criteriilor
atingerii performanei,prin nsuirea setului de procedee necesare rezolvrii, gsirea
unor puncte de sprijin stimulative la cadru didactic sau n exemple.

Satisfacia se refer la manifestarea i valorificarea satisfaciilor obinute n final.
Are rol n ntrirea motivaiei intrinseci pentru meninerea efortului de dezvoltare a
abilitilor de via necesare.

Roluri specifice n calitatea noastr de cadru didactic: s prezentm atractiv i
problematizat sarcina, s sugerm modaliti deosebite de rezolvare, s comparam
stiluri de abordare, s oferim materiale - suport cu valoare cognitiv i aplicativ
pentru elev, s determinm contientizarea relaiilor cu experiena anterioar i
succesele obinute, sa oferim ncredere n soluiile i procedeele alese n rezolvare,
s ntrim satisfacia n mplinirea ateptrilor.

Exemplu:
Abilitatea: lucrul n echip

Mai nti, vom mpri grupul de elevi n trei grupe i le vom explic c vor primi o
sarcin comun, numai c membrii primului grup vor rezolva sarcin n mod
individual, membrii celui de-al doilea grup o vor realiza n grup, dar fr ca s li se
mpart sarcini specifice, iar membrii ultimului grup vor realiza sarcina tot n echip,
dar, de aceast dat, fiecare membru va avea un rol specific.

16
Atenionare, relevan, ncredere, satisfacie (eng.)

52
Sarcina de lucru va fi aceea de a construi un turn ct mai nalt posibil, dar n acelai
timp stabil (turnul trebuie s stea fr a fi susinut de nimeni) folosind resurse de
timp limitate (10 minute), dar i resurse materiale limitate (ex. 15 coli de hrtie A4 i
1 metru de band adeziv).

Vom preciza faptul c sarcina este realizabil i c participanii dispun de toate
abilitile necesare pentru finalizarea ei, subliniind obiectivul comun de a construi un
turn ct mai nalt posibil, dar n acelai timp stabil, folosindu-se doar de resursele
disponibile (inclusiv umane, n funcie de caracteristicile fiecrui grup n parte).

Dup cele 10 minute disponibile pentru realizarea sarcinii vom analiza produsele
rezultate (turnurile) din perspectiva celor dou standarde de performan precizate
iniial: stabilitate i nlime, apreciindu-se prin aplauze activitatea tuturor. Membrii
din toate cele trei grupuri i vor prezenta impresiile sub ghidarea noastr pornind de
la cteva linii directoare: diferena dintre munca individual i munca n echip,
avantajele i dezavantajele stabilirii unor roluri n cadrul echipei, diferene i
asemnri fa de modul n care realizeaz sarcinile n mod obinuit .a.

Astfel, o modalitate inedit i provocatoare poate fi o cale de a introduce i prezenta
abilitatea de lucru n echip unui grup de elevi la care am identificat nevoia de
dezvoltare a acesteia, provocnd, strnind curiozitatea, construind ncredere i
determinnd satisfacie, propunnd n acelai timp o sarcin relevant pentru
obiectivul urmrit.

Modelul Cunoaterii / nvrii Situaionale
O alt variant de introducere a abilitii a abilitii de via o reprezint axarea pe
explorarea i rezolvarea unor probleme reale. Astfel, construcia abilitii o vom
porni de la prezentarea / simularea (eventual, video) a unor situaii din realitate,
dup care elevii sunt ncurajai s le abordeze euristic i s formuleze soluii de
rezolvare, nti independent, apoi n grup.

Situaia de nvare ofer posibilitatea construirii unei legturi ntre o serie de
elemente ale contextului (mediului) n care se situeaz elevul, ceea ce-i confer
autenticitate. Astfel, prin punerea n situaie, subiectul intr deja n aciune se
mobilizeaz i i valorific reprezentrile iniiale, formuleaz variate puncte de
vedere i interpretri, le confrunt cu alte opinii sau surse, aplic proceduri de
cutare i nelegere (E. Joi, 2006: 174).

Roluri specifice n calitatea noastr de cadru didactic: s identificm unele situaii
reale care s trezeasc interesul elevilor i care s fie ct mai autentice, s
identificm unele puncte de sprijin pentru introducerea abilitii n experiena
anterioar a elevilor crora li se face propunerea, s identificm punctele tari i
punctele slabe n experiena anterioar a elevilor, s facilitm dezbaterile, analizele
critice, s ncurajm formularea de opinii proprii, s sintetizm punctele de vedere
ale elevilor i s tragem concluzii care s deschid calea dezvoltrii abilitii de via.

Exemplu:
Abilitatea de introdus: lucrul n echip

Vom propune grupului de elevi un material video n care este prezentat un caz care
presupune mai multe modaliti de rezolvare, fiecare cu avantaje i dezavantaje.

53
Alternativele vor viza lucrul n echip. Este de dorit ca situaia prezentat s fie
similar cu o situaie real din viaa grupului elevi. Astfel, acetia pot reflecta la
evenimente i abiliti care in de viaa lor fr s fie pui n situaia de a se simi
direct vizai i, astfel, s adopte o atitudine defensiv. Vom da posibilitatea
prezentrii tuturor punctelor de vedere, cu condiia s se apeleze la susinerea pe
baz de argumente. Vom facilita ajungerea la o concluzie comun care s permit
apoi conceperea i aplicarea unui program de dezvoltare a abilitii de lucru n
echip.

(O situaie care ar putea fi prezentat este cea a unor elevi care au de ales ntre dou
activiti care le fac la fel de mult plcere i le sucit interesul, dar timpul avut la
dispoziie nu le ofer posibilitatea de a desfura dect una dintre activiti. Soluia
ar fi aceea de face activitile respective n echip, economisind astfel timp i putnd
n acest fel participa la ambele activiti).

Modelul Cunoaterii / nvrii prin Colaborare
Construcia prin colaborare a abilitilor se bazeaz pe confruntarea construciilor
individuale, pe negociere social, pe relaionare n grupul de egali, pe cooperare n
gsirea soluiilor. Cadrul didactic i elevii vor pune n discuie argumentele construite
individual, semnificaiile la care a ajuns fiecare, apoi le coreleaz i ajung la o
concluzie care valorific afirmarea opiniilor critice, evaluative. Favorizm n acest fel
reflecia individual i gndirea critic, deoarece opiniile personale sunt supuse
confruntri, valorificm evaluarea logic i valoarea argumentelor i soluiilor
formulate. n acelai timp, accentum importana unor atitudini i conduite specifice
precum valorificarea feedback-ului continuu i specific, construirea unor relaii
interpersonale pozitive, valorificarea contribuiei resurselor tuturor factorilor
implicai.

Situaiile pe care le putem crea sunt diverse: situaii problematice, situaii de
comunicare ntre grupuri cu roluri diferite, situaii de validare a unor soluii sau
proceduri diferite, situaii de analiz critic a unor soluii preexistente, situaii de
integrare n sistemul anterior de cunotine, atitudini sau conduite, situaii de
corelare interdisciplinare.

Roluri specifice n calitatea noastr de cadru didactic: s facilitm interrelaionarea
pozitiv n grupul elevi, s oferim feedback specific i continuu, s facilitm
implicarea tuturor membrilor grupului, s provocm conflictul socio-cognitiv prin
construirea corespunztoare a grupurilor de egali, s realizm concluzionri,
sumarizri, corelaii, generalizri.

Exemplu:
Abilitatea de introdus: lucrul n echip

Vom mpri grupul mare de elevi n grupuri mai mici, construite eterogen
(cuprinznd membri cu experiene cognitive, emoionale i comportamentale
diferite). Le vom prezinta o situaie problematic ce a fost rezolvat apelndu-se la
soluii diferite. Toate grupurile primesc aceeai sarcin, de a analiza soluiile
prezentate i de a alege n urma confruntrii de argumente dintre membrii grupului o
soluie care li se pare cea mai potrivit. Vom avea ca sarcina urmrirea activitii
grupurilor i oferirea de feedback specific cu privire la gradul de implicare a
membrilor, la pertinena argumentelor folosite, la cile utilizate pentru a se ajunge

54
la o soluie comun. Dup ce fiecare va prezenta argumentele pentru soluia aleas
mpreun cu membrii grupurilor, vom oferi feedback specific fiecrui grup n parte i
vom trage concluzii generalizatoare cu privire la lucrul n echip i la dezvoltarea
acestei abiliti de via la componenii grupului.

Introducerea abilitii de via o vom putea face i spontan pornind de la expriene
reale ale grupului. Dac ar fi s ne concentrm atenia asupra abilitii de a lucra n
echip, putem parcurge destul de rapid mai muli pai ai ciclului LSD:
Identificarea nevoii constatm c dintre participanii la tabr, cei mai muli nu
cunosc reguli elementare de a lucra ca o echip n a acorda ajutor.

Introducerea abilitii - putem descrie sumar situaia, vorbind despre utilitatea
acordrii suportului reciproc n diferite situaii de via, apoi vom ntreba
participanii la tabra dac doresc s afle i s nvee mai multe despre cum pot
forma mai muli indivizi o echip.

n loc de concluzii:
x programele de dezvoltare de abiliti de via vin n acoperirea nevoilor de
dezvoltare i adaptare a elevilor implicai n acest tip de programe,
x n mare parte succesul sau eecul programelor de dezvoltare a abilitilor de
via depinde de maniera n care se face introducerea abilitii.

Reamintim c este important ca elevii implicai direct n procesul dezvoltrii
abilitilor de via s neleag i s contientizeze n acest moment i pe tot
parcursul programului de dezvoltare de abiliti de via: DE CE acea abilitate de
via? CUM M AJUT acea abilitate n viaa real? DE CE este preferabil a fi
dezvoltat ACUM acea abilitate de via?

DESCRIEREA COMPORTAMENTAL A ABILITII DE VIA

Descrierea n termeni comportamentali a abilitailor reprezint nu numai un pas
important n construirea unui program de dezvoltare a abilitailor de via, dar i o
necesitate. Astfel, vom evita apariia unor confuzii n nelegere, vom construi o
viziune comun cu a elevilor asupra a ceea ce se dorete a forma sau dezvolta, putem
stabili criterii de monitorizare i evaluare, vom putem alege metodele cele mai
potrivite pentru dezvoltarea respectivei abiliti. n acelai timp, vom putea diminua
impactul etichetrilor comportamentale asupra relaiilor dintre partenerii procesului
de dezvoltare a abilitilor de via.

Comportamentul este ansamblul actelor, reaciilor pe care le putem constata la o
persoan, reacii ce sunt accesibile observaiei directe. Coninutul acestei noiuni
este extrem de divers i face referire la diverse niveluri precum cel:
x neurofiziologic a roi sau a deveni palizi, a transpira, a tremura etc.;
x motric a ridica un bra, a ntoarce capul, a merge ntr-un anumit ritm, a sta
cu mna la frunte etc.;
x al interaciunii individului cu mediul fizic a nchide o u, a ocoli un obstacol,
a deschide o carte, a muta un obiect etc.;
x al interaciunii dintre indivizi a rspunde la salut, a amenina, a vorbi cu o
persoan etc.


55
Pentru a ne uura procesul de observare, dar i pentru a fi ct mai obiectivi n
identificarea comportamentelor, putem s folosim instrumente precum grilele de
observaie, acestea coninnd mai multe uniti de comportament ce urmeaz a fi
observate.

n cadrul ciclului de dezvoltare de abiliti de via, descrierea complet a unei
abiliti se face n termeni de comportament, de cunoatere, de atitudine i de
performan, urmrirea acestor patru caracteristici ale abilitii putndu-ne ajuta
att n dezvoltarea abilitii, ct i n evaluarea ei.

Fiecare element component devine astfel un criteriu de urmrit n dezvoltarea
abilitii propuse i n acelai timp un criteriu de evaluare:
x performana desemneaz o serie de capaciti pe care un elev le poate
achiziiona i duce apoi pn la un nivel, fr a introduce i competiia ntre
elevi. Nivelul la care se face raportarea performanei este doar la propriile
capaciti. Astfel, dac ne referim la abilitatea de via de a lucra n echip,
pentru un membru al unui grupului nivelul maximal de performan poate fi
acela de a rspunde solicitrilor leaderul-ui, n timp ce pentru un alt membru
al grupului nivelul maximal al performanei este acela de a acorda i a solicita
sprijin n realizarea diferitelor sarcini sau de a-i asuma roluri specifice;
x atitudinea o vom privi ca manier n care are loc raportarea la,
poziionarea noastr fa de, apelnd inclusiv la o serie de elemente ce in
de reperele etice sau valorice ale persoanei. Identificarea atitudinii se
realizeaz apelnd tot la interpretarea comportamentului, interpretare ce este
precedat de o serie de observri ale acestuia, dar i de relatrile persoanei
vis-a-vis de evenimente sau persoane/situaii;
x cunotintele se refer la toate informaiile de care un elev are nevoie pentru
a pune n practic doar comportamente corecte i de a forma atitudinea
vizat;
x comportamentele se refer la toate actele faptice observabile ale elevilor pe
care noi le ateptm

ABILITATE
Comportament Cunoatere Atitudine Performan

A face
A ti / a achiziiona
A manifesta o
atitudine / a
avea o poziie
A demonstra
Ex. a fost la un
curs i acum
face
efectueaz
corect sarcina
X
Ex. n urma
participrii la curs a
acumulat
urmtoarele
informaii
cunoate fiecare
pas necesar pentru a
executa sarcina X
Ex. manifest
interes fa de

este curios fa
de X
Ex. este capabil
s

are abilitatea de
a efectua sarcina X
la un anumit nivel


56
Exemplu:
Abilitatea de via: Lucrul n echip
Comportamente Cunotine Atitudini Performan
Ascult opinia
celorlali
i argumenteaz
propria opinie
i asum un rol n
ndeplinirea sarcinilor
Cedeaz n faa
contraargumentelor
Apeleaz la resursele
echipei
Contribuie la resursele
echipei
i asum
responsabiliti
Continu munca, chiar
dac se confrunt cu
obstacole
Acord susinere
celorlali membrii n
realizarea sarcinilor
Accept s fie ajutat
n realizarea sarcinilor
Rezolv sarcini
mpreun cu ceilali
membrii ai grupului
tie regulile
comunicrii n
grup
i cunoate
propriile
resurse
tie metode
de
identificare a
resurselor de
care dispune
grupul
A achiziionat
cunotine
despre sarcina
pe care o are
de realizat
tie tehnici de
gestionare a
relaiilor n
echip.
Manifest
deschidere fa
de opiniile
celorlali
Manifest
ncredere n sine
i n ceilali
Crede n reuita
grupului
Este corect i
sincer fa de
membrii echipei
Accept
diferenele

Este inclus ntr-un
grup
Are un rol n grup
Primete sarcini n
grup
Finalizeaz sarcinile
Solicit i acord
sprijin de la /unora
dintre membrii
grupului.
Solicit i acord
sprijin membrilor
grupului pe care nu
i simpatizeaz.
Este capabil s-i
realizeze sarcina cei
i revine n cadrul
grupului, contribuind
n mod pozitiv la
atingerea
obiectivului comun.

3.3. Pasul III Dezvoltarea abilitilor de via

CONCEPEREA UNUI PROGRAM DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA

Pentru rezultate concrete n dezvoltarea abilitilor de via nu este suficient doar
aplicarea unor idei sau metode dispersate n lucrul cu copiii, ci un program structurat,
de lung durat, care s aib la baz obiective educaionale concrete.

n ceea ce privete definiia conceptului de program, n cele ce urmeaz vom
considera c programul este un set de activiti desfurate ntr-o anumit unitate de
timp planificat, pentru care sunt alocate anumite resurse (umane, materiale,
financiare etc) i care vizeaz atingerea unor obiective (educaionale) clar stabilite i
a unor rezultate planificate.

Pasul III dezvoltarea abilitilor de via - reprezint etapa principal, cu durata cea
mai mare din ntregul program. n aceast etap se vor desfura activitile efective
i profesorii vor avea ocazia s creeze situaii de nvare care s permit dezvoltarea
anumitor abiliti de via, selectnd cele mai potrivite metode.


57
Metodele selectate n cadrul programului de dezvoltare a abilitilor de via sunt
importante i trebuie s in cont de:
x vrsta i profilul elevilor,
x resursele avute (de spaiu, timp, materiale),
x experiena profesorului etc.

Metodele trebuie sa reflecte cat mai exact viaa real (prin exemple, facilitarea de
experiene de nvare ct mai aproape de realitate). n capitolul dedicat putei gsi
o serie de metode utile.

Profesorii au n aceast etap rolul de facilitatori ai nvrii, ceea ce presupune
crearea i procesarea experienelor de nvare.

OBIECTIVELE EDUCAIONALE ALE PROGRAMELOR DE DEZVOLTARE A ABILITILOR
DE VIA

Dezvoltarea abilitilor de via la elevi, la fel ca orice activitate educaional,
trebuie s porneasc de la anumite intenii, finaliti, scopuri sau obiective.
Obiectivul reprezint o intenie a noastr care descrie modificarea pe care dorim s-o
provocm la elev i ceea ce vrem s obinem de la el dup ce a parcurs activitatea pe
care i-o propunem. Pe scurt, vorbim de trasformarea CCAP n obiective.

Obiectivele ndeplinesc funcii importante n dinamica i funcionalitatea unui
program de dezvoltare a abilitilor de viaa. Astfel, ne ajut pe noi i pe elevi s ne
raportm la un sistem general de valori i principii, fapt care confer coren i
fundament interveniilor noastre ulterioare. Comunicnd elevilor obiectivele (pe
limba lor ns), acestea vor contura direcia efortului pe care trebuie s-l fac,
ndeplinind i o funcie de anticipare a rezultatelor pe care dorim s le obinem. Pe
de alt parte, informaiile pe care le oferim elevului asupra rezultatelor ateptate
creeaz un set de ateptri care este purtat n minte de elev pe toata durata
nvrii i care permite s resping stimulii straini i neadecvai (Gagne:264). n
acelai timp, n urma desfurrii programului (sau activitii) de dezvoltare a
abilitilor de via, obiectivele devin criterii importante n evaluarea eficienei
activitii desfurate i, ca un pas ulterior, a regndirii activitilor urmtoare. Nu n
ultimul rnd, obiectivele ndeplinesc funcia de reglare a procesului dezvoltrii
abilitilor de via la elevi. Pe baza lor, se selecteaz i se organizeaz coninuturile
propuse, se aleg metodele care vor fi utilizate, se aleg formele de organizare a
activitilor i situaiile de nvare cele mai potrivite.

Obiectivele educaionale nu reprezint un tot nedifereniat, ele putnd fi organizate
pe mai multe niveluri. Lund drept criteriu gradul de generalitate, ne oprim la dou
mari categorii de obiective pe care le regsim atunci cnd vorbim de dezvoltarea
abilitilor de viaa: scopuri i obiective operaionale (concrete).

Scopurile sunt obiectivele care se situeaz la nivelul programelor de dezvoltare a
abilitilor de via, ele introduc n cadrul programului noiunea de rezultat dezirabil,
dar fr ca acesta s beneficieze de o descriere amnunit a cilor i condiiilor n
care va putea fi atins.


58
Obiectivele operaionale (sau concrete) se regsesc la nivelul fiecrei activiti n
parte, iar trstura lor fundamental const n caracterul concret, exprimabil printr-
un verb ce reflect un fapt observabil i msurabil. Pentru ca un obiectiv s fie corect
i complet operaionalizat n formularea enunului su trebuie s cuprindem precizri
cu privire la urmtoarele elemente ( L.Stan: 216):
1. Subiectul la care se refer obiectivul, adic cine sunt cei care vor fi afectai
ameliorativ prin intervenia noastr educativ
2. Capacitatea nou, adic aciunea mental sau operaia de care vor deveni
capabili elevii datorit influenei educative
3. Performana sau exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de
nvare
4. Situaia de nvare, adic mprejurrile sau condiiile concrete n care se va
realiza noua abilitate i n care (eventual) ar putea fi testat fr echivoc
producerea ei.
5. Nivelul standard al performanei ateptate, adic nivelul de performan al
nvarii care o fac acceptabil i n funcie de care vom aprecia reuita n
realizarea obiectivului.

Vom puncta mai jos cteva elemente care ne pot da idei i ne vor ajuta n conceperea
unui program complex, desfurat ntr-o anumit perioad de timp, pentru
dezvoltarea unor abiliti de via la copii.

Activitile n care putem s dezvoltm abiliti de via la coal sunt diverse; este
important s exploatm valoarea formativ a contextului pe care l crem:
x la finalul unei lecii n cadrul curriculei obligatorii n care am folosit diverse
metode de lucru care ajut indirect dezvoltarea unei abiliti de via. De
exemplu, dac am folosit lucrul pe grupe putem s punem cteva ntrebri la
final prin care s subliniem modul n care au lucrat n echip: cum i-au stabilit
rolurile n echip, care a fost cel mai dificil moment n lucru pe grupe, cum s-
au simit n aceea echip, ce le-a plcut, ce au nvat etc.
x pe parcursul unei lecii din curricula obligatorie dac facem legtura ntre
coninutul informaional i o abilitate de via. De exemplu, la fizic dac
vorbim despre micarea pe plan nclinat putem s facem analogie cu abilitatea
de via lucru n echip despre cum trebuie s fie fora fiecrui membru al
echipei astfel nct obiectul s poat s fie deplasat;
x ntr-o activitate extracurricular care, chiar dac are coninut informativ
foarte clar delimitat, ne permite s ne fixm i obiective care vizeaz
dezvoltarea unei abiliti de via: vizita ntr-un parc este un pretext foarte
bun pentru crearea unei situaii de nvare n mediu real pentru dezvoltarea
multor abiliti de via;
x ntr-un Curriculum la decizia colii n care poate s fie dezvoltat o abilitate
de via. Ex. vezi Programa colar pentru disciplina Educaie economic -
http://www.edu.ro/index.php/articles/6692 .

Programul, odat conceput, ne va ajuta:
x s rspundem nevoilor elevilor cu care lucrm, s acoperim lacunele i s i
ajutm s i dezvolte abilitile de care au nevoie;
x s urmrim progresul personal al elevilor;
x s meninem un echilibru al activitilor, alternnd i variind activitile;

59
x s avem o continuitate, prin alegerea unui fir conductor care s uneasc ntre
ele activitile. Acesta poate fi un cadru, o poveste, care leag toate
activitile ntre ele;
x s avem o viziune de ansamblu asupra programului, o imagine clar asupra a
ceea ce urmrim i asupra modului n care ne vom atinge obiectivele educative
propuse;
x s avem o informare i o comunicare fluent ntre cadrele didactice implicate
n program, elevi i prinii acestora,
x s ne planificm att noi, ct i elevii resursele financiare i de timp,
x s urmrim i s evalum activitile, pe msur ce ele se ntmpl;
x s avem permanent n minte obiectivele pe care le urmrim.

nvarea experienial i dezvoltarea abilitilor de via

nvarea experienial, dup cum o arat i numele, este nvarea din experiene i
intervine atunci cnd o persoan se angreneaz ntr-o activitate, revizuiete aceast
activitate n mod critic, trage concluzii utile i aplic rezulatele ntr-o situaie
practic.

Principala funcie a acesteia este aceea de a crea medii propice nvrii, stimulative,
relevante i eficiente. Aceast abordare experienial a nvrii, care are n centru
elevul, permite participanilor s-i conduc i s-i asume responsabilitatea nvrii
n mod individual.

Honey i Mumford au creat cercul experimental care urmeaz un ciclu teoretic bazat
pe modelul de nvare al lui Kolb.

Conform acestei teorii, important nu este ceea ce se ntmpl cu tine, ci ce faci tu cu
ceea ce se ntmpl cu tine. Procesul de nvare bazat pe experimente este vzut ca
un proces n patru trepte. Nu conteaz ct dureaz, ceea ce este cel mai important
fiind trecerea de la stadiul experimental la faza refleciei, la meditaie, la analiz
critic i generalizare, spre a se ajunge la planificarea modului n care se va folosi
competena nou dobndit.

Faza 1 Construirea experienei directe. Aciunea i experimentarea fac parte din
viaa de zi cu zi, dar pot fi de asemenea i o oportunitate pregtit anterior (prin
metode experieniale diverse propuse de cadrul didactic).

Faza 2 Prelucrarea. Observarea i reflecia asupra a ceea ce i se ntmpl. Aici
cadrul didactic modereaz discuia, iar elevii rspund la ntrebri, reflecteaz la
activitile realizate la faza 1 i discut despre ce a nsemnat experiena pentru ei, i
mprtesc reaciile i conotaiile.

60

Faza 3 Generalizarea. Concluzionarea pe baza experienei. n aceast faz, pe
baza refleciilor cu privire la experiena avut, se formeaz concepte abstrace care
implic abilitatea de a face conexiuni ntre aciune i efecte. n acest fel elevii vor
trage concluzii cu privire la ce ar face diferit n cazul unei experiene asemntoare n
viitor.

Faza 4 Aplicarea competenei nou dobndite sau transferul n viaa real i
competena nou dobndit poate fi testat n noi circumstane, ceea ce duce la
reluarea ciclului.

n o serie de reprezentri ciclul lui Kolb apare ca fiind circular, ns, n realitate,
datorit faptului c noua aciune (experien) are loc n noi circumstane, dup
generalizare se pot anticipa posibile efecte ale noii aciuni. Din acest motiv el
funioneaz mai degraba ca o spiral n care leciile sunt acumulate i experiena
anterioar prezinta premisa pentru cretere i noi experiene, astfel aceast spiral
va accentua dezvoltarea continu.
Experien direct
Aplicare
Generalizare
Procesare/
Reflecie
O nou
experien direct
Modelul nvrii experieniale conform teoriei lui
Kolb

61

Paii de urmat pentru dezvoltarea unei abiliti de via i aplicarea acesteia,
conform teoriei lui Kolb

Construirea experienei directe
Aceasta constitue att activitatea iniial, ct i faza producerii de date a ciclului
nvrii experieniale. Experiena este, de fapt, un element inerent al vieii.

Exist o serie ntreag de activiti de nvare care pun la dispoziia elevilor
experienele din care acetia pot extrage informaii pe care s le prelucreze, s le
generalizeze i s le aplice n viitor, cadrul didactic trebuind s aleag pe cele mai
adecvate temei, obiectivelor de nvare, timpului, mijloacelor avute la dispoziie.

Metode experieniale de educaie folosite pentru a facilita experiena direct (prima
etap din ciclul lui Kolb):
x Activiti experieniale (n interior i n exterior): jocuri (de echip, de
constructive, de ncredere etc), jocuri de rol, escalad, excursii tematice etc
x Activiti ce folosesc arta ca instrument (filme i diapozitive; tehnici de art
grafic, pictur, colaj, desen tematic, bricolaj etc)
x Activiti sportive

Exemplu: Pentru dezvoltarea abilitii de lucru n echip, cadrul didactic poate
propune un joc de echip (sportiv, de ncredere .a.) sau realizarea unei sarcini care
s presupun lucru n echip (organizarea unei petreceri, a unei excursii, realizarea
unui preparat culinar etc.)

Prelucrarea
Aceasta este o etap crucial n ciclul nvrii experieniale unde elevii discut cu
ceilali experienele specifice pe care le-au avut n cadrul primei faze. Aceasta poate
avea loc individual, n grupuri mici de lucru sau cu ntreg grupul.

Elevii fac un schimb de reacii cognitive i afective referitoare la activitile n care
au fost angajai i ncearc s lege aceste gnduri i sentimente pentru a trage
nvminte din respectivele experiene. Iniial, experiena poate s par sau nu plin
de sens pentru elevi, totui aceast faz le permite s aprofundeze experiena i s
concentreze motivele pentru care au ajuns la concluziile respective.

Rolul cadrului didactic, ca facilitator, este foarte important n decursul acestei faze a
nvrii experieniale. Trebuie s fim pregtii s ajutm elevii s judece critic
experiena lor. Ne vom asuma, de asemenea, rolul de a ajuta elevii s-i exprime
sentimentele i percepiile i de a atrage atenia asupra oricror teme sau tipare ce
apar n reaciile celorlali.

Prelucrarea stabilete contextul pentru faza urmtoare a ciclului experimenial,
generalizarea. Deci, orice experien desfurat, fie c este vorba de vizionarea de
filme, jocuri, experiene pe teren, activiti sportive etc, trebuie prelucrat.
Aceasta nseamn c trebuie s oferim elevilor timp s reflecteze asupra acestor
experiene, pentru a-i da seama dac acestea i ajut n procesul de nvare.


62
Metodele pe care le putem folosi n facilitarea fazei de prelucrare a datelor :
x discuii n grup pe marginea tiparelor i a temelor recurente care apar ca
rezultat al experienei individuale;
x identificarea i analizarea datelor;
x raportarea;
x interviuri;
x jurnalul de nvare etc

Exemplu: Dup ce jocul s-a finalizat sau sarcina a fost ndeplinit, cadrul didactic
provoac discuii n cadrul grupului cu privire la modul n care participanii s-au
simit, la ceea ce au nvat, la ce anume ar schimba n conduit, la avantajele i
dezavantajele muncii n echip, la ceea ce au nvat cu privire la ei i la ceilali, la
rolurile pe care le-au avut sau i le-au asumat etc.

Generalizarea
n aceast faz vom trage concluzii din tiparele i temele identificate. Elevii
determin modul n care aceste tipare, care au evoluat n timpul experienelor
structurate din cadrul activitii / experienei directe, sunt legate de experiene
nestructurate din viaa de zi cu zi. Elevilor li se ofer ansa de a descoperi relaiile
dintre activitate, scopurile lor personale i stilul de via ulterior.

Metodele pe care le putem folosi pentru a facilita procesul de generalizare:
x brainstorming
x hri mentale
x jurnalul de nvare
x discuii de grup (pentru a se cdea de acord asupra definiiilor, conceptelor,
termenilor i propoziiilor cheie);
x prezentrile interactive (cu folosirea de mijloace vizuale de suport-grafice,
desene, scheme logice)
x carduri cu ntrebri/rspunsuri
x exemplificarea
x studiul de caz
x jocuri creative, de inteligen, pentru dezvoltarea spiritului de observaie
x asocierile libere

Exemplu: participanii sunt invitai ca n grupuri mici s realizeze un set de reguli
universal valabile pentru lucrul eficient n echip. Pentru consemnare i prezentare li
se propune folosirea unor mijloace grafice potrivite (desene, scheme logice etc.)

Aplicarea
Dac nvarea este definit ca o schimbare relativ stabil n comportament, etapa
aplicrii / transferului n viaa real este aceea care faciliteaz modificarea
comportamentelor viitoare a elevilor. Studiind concluziile la care au ajuns n procesul
nvrii, elevii integreaz aceast nvare n viaa de zi cu zi prin dezvoltarea unor
planuri individuale pentru un comportament mai eficient.

Metode i activiti pe care le putem folosi pentru a facilita etapa aplicrii:
x re-evaluarea opiniilor anterioare
x dezbaterea
x jocul de rol

63
x simularea
x proiectul (de serviciu n folosul comunitii)
x interviurile
x rezolvarea de probleme/situaii
x realizarea de planuri de aciune personale
x discuiile (individuale i de grup)

Exemplu: Lund n considerare cunotinele, comportamentele i atitudinile ce in de
abilitatea de lucru de echip, dezvoltate n etapele anterioare, participanii
realizeaz i implementeaz un program de eficientizare a activitii unor echipe
specifice din care fac parte n mod curent (clasa de elevi, echipa de fotbal, trup de
teatru .a.).

Procesarea (debriefingul)
Procesarea / debriefingul ar trebui s ocupe cel puin o treime din timpul total avut
la dispoziie pentru dezvoltarea unei abiliti. Ea cuprinde pasii 2-4 din ciclul nvrii
prin experien al lui Kolb (prelucrarea experienei, generalizarea i aplicarea).

Poetul T.S. Eliot a scris odat c am avut experiena, dar ne-a scpat
semnificaia.

Semnificaia nu exist n neant, ea nu poate fi scoas din nimic. Trebuie s planificm
activ i contient scopul interveniei, s observm grupul n timpul experienei, s
combinm planul i observaiile n activiti i apoi (partea cea mai dificil) s
extragem sensuri din experiena grupului. Dup ce desfurm o activitate, putem
extrage semnificaiile punnd ntrebri participanilor ntr-un mod care s le
faciliteze nvarea leciilor fr s le fi spus explicit nelesul.

Primul pas n crearea de semnificaii i construirea de abiliti este s planifici ce
semnificaie vrei s aib o anumit activitate. Pentru ca la final s fie extrase
semnificaii dintr-o experien, facilitatorul trebuie s pregteasc temeinic partea
de PLANIFICARE. Prin schimbarea ctorva reguli sau prin punerea accentului pe
reflecia grupului, aceeai metod poate avea valori formative diferite.

Al doilea pas este crearea condiiilor necesare pentru ca semnificaia dorit s ias n
eviden pe parcursul experienei. Cteodat acest lucru este foarte dificil pentru
cadrul didactic, deoarece el trebuie s se retrag i s lase grupul s acioneze.
Acesta este momentul n care trebuie s fim contieni de rolul nostru de facilitator i
nu de lider. Nu trebuie s oferim niciodat grupului rspunsul! Trebuie s fim foarte
ateni la nevoile grupului atunci cnd se afl n plin experien.

Exemplu: dac vrem s dezvoltm lucrul n echip i doar un membru se ocup de
tot, putem s oprim activitatea i s le interzicem s vorbeasc sau s-i punem s fie
legai la ochi pentru tot restul activitii. Putem de asemenea s lsm participanii
s preia conducerea i apoi s analizm relaia dintre conducere i munca n echip n
timpul discuiei de reflecie a grupului. Putem s lsm grupul s reinterpreteze
regulile n avantajul lui, dar s fim pregtiti s discutm acest lucru i consecinele
lui. De exemplu, ce au simit diferite persoane n legtur cu modificarea regulilor?
Au considerat un succes ceea ce alii au simit c este triare? Nu trebuie s ne
facem griji despre felul n care ar trebui s se ntmple o activitate; trebuie s

64
facem n aa fel ca scopul propus pentru grup s fie ndeplinit n modul cel mai
eficient.

n sfrit, dup terminarea activitii, reflectm asupra ei ntr-o discuie de grup.
Chiar i cei mai experimentai facilitatori evit frecvent reflecia n grup sau o
abordeaz doar la un nivel foarte simplist. Dac dorim ca metoda s fie mai mult
dect o activitate distractiv, trebuie s devenim un facilitator care analizeaz
experiena trit n discuia de reflecie a grupului.

Urmrind etapele nvrii prin experien, dup fiecare activitate propus urmeaz
ntrebrile de reflecie, apoi ntrebri care sprijin generalizarea i obinerea de
concluzii, iar la final sunt puse ntrebrile care faciliteaz transferul / punerea n
practic a abilitilor dobndite.

Mai jos gsii cteve exemple de ntrebri ce pot fi folositoare.
ntrebrile de reflecie ajut contientizarea faptului c fiecare membru dintr-un
grup are o reacie fa de o experien, c acetia pot simi suprare, bucurie,
tristee, ncntare, frustrare, dezndejde etc. Toate acestea sprijin relaionarea cu
triri i conexiuni ntre diverse experiene din via a participanilor, nvarea
producndu-se prin completarea cunotinelor, valorilor, deprinderilor anterioare.

Exemple de ntrebri din etapa de reflecie asupra experienei :
x ntrebri de reflecie asupra a ceea ce s-a ntmplat (fapte obiective), de
obicei ntrebri senzoriale, legate de vz, auz, gndire
o Ce scen/imagine v amintii?
o Ce oameni, comentarii sau cuvinte v-au rmas n minte?
o Ce imagini, moment, oameni v-au rmas n minte i de ce?
o Ce sunete v amintii?
o Ce cuvinte ai reinut n mod special?
o Ce ai vzut c s-a ntmplat?
x ntrebri care s reflecte emoii, sentimente, triri, asocieri mentale:
o Cum v-a afectat aceast experinta?
o V-a preocupat ceva anume la un moment dat?
o Care a fost momentul cel mai nalt /jos al experienei?
o Ai fost surprini n vreun moment?
o Care a fost dispoziia sufleteasc a celor implicai?

ntrebrile din etapa de generalizare fac apel la gndirea critic, la nelesuri,
sensuri, semnificaii, importan. Prin ascultarea celorlali, grupul are ocazia s
nvee din abordarea din perspective diferite a unei situaii.

Exemple de ntrebri din etapa de generalizare (stabilirea concluziilor)
o Care au fost semnificaiile cheie n aceast experien?
o Care a fost aspectul cel mai important pentru voi n aceast experien?
o Ce putei conchide, ce lecie desprindei din asta?
o Cum se relaioneaz aceasta cu teoriile, modelele i conceptele pe care
le cunoteai?
o Ai mai trit ceva similar n viaa voastr? Cum ai reaciona acum fa
de acel moment?


65
ntrebrile din etapa de transfer ghideaz elevii proiectndu-i n viitor. n aceast
etap se iau decizii, se analizeaz implicaiile, direciile noi de aciune, paii viitori,
putem explora posibilitile de a aplica ceea ce s-a nvat. Vom folosi informaiile
pentru a face alegeri contiente, grupul trebuie s ia o decizie asupra rezultatelor
obinute i s planifice aciuni pentru viitor.

Exemple de ntrebri pentru etapa de aplicare / transfer:
o V-a afectat aceast experien modul n care vei face lucrurile?
o Ce vei face diferit pe viitor ca urmare a acestei experiente?
o n ce alte moduri putei aborda pe viitor o astfel de situaie?
o Care sunt paii viitori?
o Ce vei schimba de mine n atitudinea, comportamentul vostru ntr-o
astfel de situaie?
o Cum putei aplica / la ce v este de folos ceea ce ai nvat?

SITUAII DE NVARE

nvarea este un fenomen complex, dinamic, cu un coninut bogat i cu o sfer larg
de cuprindere. Ea este definit drept achiziie nou de comportament, ca rezultat
al exersrii, menite s satisfac adaptarea la mediu; nsuirea de ctre organism a
unor rspunsuri la situaii pentru care nu deine posibiliti genetice. n acelai
timp nvarea nseamn explorarea vie i activ a situaiilor, cu posibilitatea de a
sparge tiparele comportamentale existente i a elabora forme noi de comportare,
soluii creatoare.

Ca fiin social, omul triete ntr-un mediu social, legat de alte fiine sociale.
nvarea nu se produce numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce i n
anumite condiii care pot fi observate i chiar controlate. Dup psihologul R.Gagne se
disting dou categorii de condiii care sunt implicate n procesul de nvare: condiii
interne (ansamblul iniial de capaciti pe care le posed individul) i condiii externe
(independente de particularitile subiectului supus instruirii i provin din specificul
situaiei de nvare).

Situaiile de nvare cuprind variabile precum sistemul de cerine educaionale,
structura i gradul de dificultate al sarcinilor oferite, calitatea instruirii, rolurile
asumate de formator, climatul psihosocial n care are loc nvarea sau gradul de
control deinut de formator, relaiile care se stabilesc ntre acesta i copii / tineri.

n imensa lor varietate, situaiile vieii pot fi totui clasate dup criterii diferite. Iat
cteva distincii posibile. Situaiile pot fi familiare sau neobinuite, favorabile sau
nefavorabile, determinate sau nedeterminate, reale sau fictive, individuale sau
grupale. Fiecare categorie de situaii face posibile anumite tipuri de efecte asupra
subiectului, anumite reacii comportamentale.

n funcie de gradul de pregtire i de apropierea de via real a situaiei de
nvare se evideniaz cinci tipuri de situaii de nvare exemplificate n
urmtoarea schem.


66

MEDIUL SIGUR
S1
Activiti
organizate ntr-un
mediu sigur
S2
Sarcini i roluri n mediu
sigur
S3
Situaii spontane
S4
Instruire de abiliti de via n
via real
S5
Utilizarea abilitilor de via n
via real
P
R
E
G
T
I
T

VIA REAL

S
P
O
N
T
A
N

Mai jos sunt descrise fiecare din cele cinci tipuri de situaii

Activiti organizate n mediu sigur
Toate activitile sunt pregtite i conduse de ctre un cadrul didactic sau de ctre
un supraveghetor competent. n cadrul acestei activiti, indicaiile i regulile sunt
clare. Elevii vor fi sub atenta supraveghere a adulilor.

Exemplu:
Abilitatea lucrul n echip
Activitate: introducerea regulilor de funcionare eficient a echipei

Desfurare:
A1. copiilor li se prezint povestea Ridichea uria i se pune accentul n discuiile
de dup lectur pe importana ajutorului reciproc, exprimarea unei solicitri,
antrenarea resurselor de care dispune grupul etc.
A2. copiilor li se cere s spun ce ar fi important pentru ei, astfel nct s lucreze ca
o echip i s spun de ce anume aspectul prezentat de ei este important.
A3. mpreun cu copiii se vor lista acele reguli pe care ei le consider importante
pentru bun funcionare a unei echipe.
Recomandri metodologice: toi participanii vor exprima propriul punct de vedere,
vor fi recompensate rspunsurile prin ncurajri sau aplauze etc.

Sarcini i roluri ntr-un mediu sigur
n cadrul fiecrui program pentru elevi sunt multe lucruri de fcut. Implicarea elevilor
n aceste roluri i sarcini de lucru i ajut s i asume responsabiliti n mod mai
natural. Cadrul didactic este prezent n aceast activitate i este cel care faciliteaz
ntreaga activitate, asigurndu-se c fiecare i asuma rolul stabilit. Rolul cadrului
didactic poate s fie att directiv, ct i nondirectiv.

Exemplu:
Abilitatea lucrul n echip
Activitate: introducerea regulilor de funcionare eficient a echipei
Desfurare:
A1. copiilor li se introduce povestea Ridichea uria i, apoi, apelnd la
dramatizare, se vor atribui roluri fiecruia dintre copiii participani la activitate.
(personaje ale povetii, narator, observatori etc.)
A2. copiilor li se cere s lucreze n grupuri mici, n care s existe un raportor, o
persoan ce noteaz opiniile, un gardian al timpului, un negociator i s prezinte ce

67
ar fi important pentru ei astfel nct s lucreze ca o echip eficient. Raportorii vor
prezenta concluziile lucrului n grupuri mici, apoi negociatorii vor stabili care sunt
regulile de funcionare eficient a echipei. Pentru validarea rezultatului, negociatorii
vor consulta i ceilali membrii ai grupului, astfel nct decizia final s fie luat prin
consens.
Recomandri metodologice: toi participanii vor exprima propriul punct de vedere,
vor fi recompensate rspunsurile prin ncurajri sau aplauze etc.

Situaii spontane ntr-un mediu sigur
La coal, ntr-un club colar, ntr-o tabr sau n cadrul unui program de instruire,
apar o mulime de situaii neprevzute, interaciuni ntre membrii grupului i
interaciuni cu oameni din afara grupului.

Situaiile spontane ntr-un mediu sigur sunt cele ce ne ofer prilejuri excelente
pentru a sublinia utilitatea posedrii de ctre elev a unui set de abiliti. Elevul vede
aplicabilitatea, dar i rezultatele imediate ale existenei unui set de abiliti.
Este important s subliniem faptul c definitoriu pentru aceast situaie este
elementul neprevzut care ofer prilejul valorificrii unui anumit context
situaional.

Exemplu:
Situaia tabr pentru elevi. La un moment dat, unul dintre elevi se accidenteaz,
luxndu-i glezna de la piciorul drept.
Abiliti de via: lucrul n echip, luarea deciziilor, a acorda prim ajutor etc.

Dac ar fi s detaliem abilitatea de a lucra n echip, putem parcurge destul de rapid
mai muli pai ai ciclului de dezvoltare a abilitilor de via. Identificarea nevoii se
constat c dintre participanii la tabr, cei mai muli nu cunosc reguli elementare
de a lucra ca o echip n a acorda ajutor. Introducerea abilitii - cadrul didactic
poate descrie sumar situaia, vorbind despre utilitatea acordrii suportului reciproc n
diferite situaii de via, apoi va ntreba participanii la tabr dac doresc s afle i
s nvee mai multe despre cum pot forma o echip.
Se poate continua cu pasul dezvoltrii abilitii, implicnd direct elevii n acordarea
de ajutor colegului lor, apoi discutndu-se situaia, rolurile asumate/ atribuite etc.

Instruire de abiliti de via - n via real
n acest caz situaia se desfoar n via real i elevii interacioneaz cu oamenii
din afar (neimplicai n instruire).

Situaiile pot fi simple elevul are nevoie de o abilitate sau s nvee un anumit
comportament de exemplu, folosirea unui instrument sau rezolvarea unei situatii
problematice ce poate s apar n viaa cotidian. Rolul educatorului este acela de a
vedea cum se desfoar activitatea, de a provoca elevii, de a oferi sugestii de
activiti care pot dezvolta abilitatea de via, lasnd-i pe ei s se organizeze.
Ulterior cadrul didactic poate s aib o discuie cu copiii despre ce s-a ntmplat la
activitatea respectiv, tocmai pentru a fixa anumite comportamente, atitudini sau
pentru a le corecta.

Exemplu: Pentru dezvoltarea abilitii de lucru n echip cadrul didactic i duce pe
elevi la o aciune ecologic desfurat n cartier, la care particip copii i tineri de
la mai multe organizaii / instituii. Aici primesc o sarcin care trebuie realizat

68
contra timp, realizarea sarcinii putnd fi inclus i ntr-un concurs ntre diverse
grupuri. Pentru realizarea sarcinii elevii vor trebui s-i organizeze munca n echip
astfel nct s beneficieze la maximum de resursele existente (umane, de timp,
materiale .a). Rolul cadrului didactic poate merge de la intervenii educaionale
directe (organizarea echipei, distribuire de roluri .a) pn la implicare nondirectiv,
constnd doar n observarea comportamentelor elevilor n timpul desfurrii sarcinii
i realizarea unor reflecii pe baza acestora dup finalizarea sarcinii.
Abiliti de via: lucrul n echip, luarea deciziilor, acordarea primului ajutor etc.

Situaia poate fi mai complex elevul are nevoie de mai multe abiliti, situaiile
sunt mai dificile, imprevizibile i/sau dureaz mai mult, implic discuii mai ample.

Utilizarea abilitilor de via n via real
Ultimul nivel al utilizrii abilitilor de via l reprezint folosirea lor spontan n
situaii din via real. Fr pregtire special i supraveghere, eleviii vor folosi
abilitile de via n diferite situaii din via real. Elevii folosesc abilitile
nvate n mod natural i sunt de obicei capabili s reflecteze asupra
comportamentului lor i s nvee de pe urma acestei reflecii. De obicei aflm
informaii despre astfel de situaii n urma discuiilor cu elevii (dup ce acea situaie
s-a consumat deja).

n aceast situaie, abilitatea este deja format, iar elevul o utilizeaz adecvat
contextului situaional n care se afl.

3.4. Pasul IV Evaluarea dezvoltrii abilitilor de via

Totdeauna cnd ne propunem atingerea unui obiectiv, inclusiv acela de a dezvolta
abiliti de via, vine momentul firesc al ntrebrilor de genul: am reuit? unde m
aflu n demersul meu? ce trebuie s schimb? ce ar fi bine s pstrez? s.a.m.d. Cu alte
cuvinte, vine momentul cnd facem evaluarea.

Conceptul de evaluare de program a fost abordat din diferite perspective. Pentru a
delimita aspectele pe care le considerm relevante pentru evaluarea unui program de
dezvoltare a abilitilor de via, facem mai jos cteva clarificri conceptuale.

Din perspectiva realizrii unui program de dezvoltare a abilitilor de via, evaluarea
poate fi definit drept acumularea sistematic de fapte, pentru a oferi informaii
despre realizrile unui program n raport de efort, eficacitate i eficien, n fiecare
stadiu al dezvoltrii lui" (Trippodi, Fellin, Epstein).

Din definiia de mai sus se pot evidenia trei aspecte pe care le considerm cele mai
importante:
x evaluarea se face n scopul mbuntirii programului de dezvoltare a
abilitilor de via;
x evaluarea se face sistematic;
x evaluarea se face n fiecare etap a dezvoltrii programului de dezvoltare a
abilitilor de via (de la momentul conceperii lui pn la momentul
identificrii efectelor pe care le-a avut asupra ntregii comuniti).

Aspectele eseniale care trebuie avute n vedere n evaluarea programelor de
dezvoltare a abilitilor de via sunt:

69
x relevana unor activiti pentru nevoile unui anumit grup int (categorii de
copii/tineri) cruia i se adreseaz programul;
x realismul cu care se apreciaz resursele necesare n raport cu obiectivele
stabilite, activitile planificate i rezultatele ateptate n urma programului;
x coerena ntre nevoile identificate obiectivele stabilite aciunile planificate
resursele disponibile rezultatele ateptate;
x ndeplinirea obiectivelor urmrite i realizarea rezultatelor propuse n timpul
planificat;
x eficiena utilizrii resurselor (umane, materiale, financiare, de timp etc);
x capacitatea de adaptare la schimbrile intervenite.

n 1954 Donald Kirkpatrick a creat modelul de evaluare n patru trepte. Acesta a
devenit, n timp, unul dintre cele mai utilizate modele de evaluare a programelor de
formare. Evaluarea presupune, conform modelului lui Kirkpatrick, parcurgerea
urmtorilor pai (vezi Nonformal Education Manual, Peace Corps, 2004):

I Evaluarea reaciilor. Dup cum se deduce i din nume, aceasta ar presupune doar
msurarea satisfaciei participanilor. Ce le-a plcut? Care activiti li s-au prut mai
interesante? Ce activiti ar mbunti? Exemple pentru acest tip de evaluare sunt
reprezentate de chestionarele de satisfacie aplicare dup programul de formare sau
tehnica feelor zmbitoare.

II Evaluarea nvrii. Se ncearc acum s se evalueze n ce msur obiectivele
propuse au fost atinse. La modul ideal, formatorii ar trebui s construiasc i utilizeze
probe pre i post formare pentru a putea msura ctigurile obinute.

III Evaluarea comportamentelor. Acest nivel de evaluare este poate cea mai bun
msurarea a efectelor activitilor desfurare, n care se urmrete s se descopere
ct de extinse sunt cunotinele, abilitile sau ct de mult sau schimbat atitudinile i
comportamentele participanilor. Este, de asemenea, din mai multe puncte de
vedere, cel mai dificil tip de evaluare deoarece trebuie exclus orice alt motiv posibil
pentru schimbarea comportamentului. Un exemplu de prob de evaluare ce poate fi
utilizat n acest pas este chestionarul post formare aplicat dup 6 luni de la
finalizarea ei.

IV Evaluarea rezultatelor. Se urmrete s se documenteze rezultatele care au
fost obinute drept urmare a programului de formare. Spre exemplu, dac s-a realizat
un program de dezvoltare a abilitii de munc n echip, se va urmri dac
activitile echipelor au devenit mai eficiente dup ncheierea programului. De
asemenea, n cadrul acestui pas, este dificil de dovedit c nimic altceva nu este
responsabil de schimbrile produse.

Este dezirabil s se realizeze o evaluare ct mai complex; totui, din considerente
de timp i resurse, evaluarea se poate face din perspectiva unuia sau doar a ctorva
aspecte. Este important a se realiza limitele alegerii acestora i a analiza rezultatele
evalurii programului doar din perspectiva lor; dac programul a obinut o evaluarea
pozitiv dintr-un anumit punct de vedere nu nseamn neaprat c programul a fost
un succes i c nu mai poate fi mbuntit. De asemenea, dac el a primit o evaluare
negativ dintr-o anumit perspectiv nu nseamn c el nu a avut i elemente
pozitive care nu au fost posibil de identificat prin evaluarea fcut.


70
Tipuri de evaluri aplicabile programelor de dezvoltare a abilitilor de via

Plecnd de la premisa c am definit programul de dezvoltare a abilitilor de via ca
fiind un program socio-educaional i n acelai timp un program managerial, vom
prezenta mai jos o tipologie a evalurii programelor de dezvoltare a abilitilor de
via avnd drept criteriu plasarea n timp. Alegerea noastr se bazeaz pe faptul c
aceast tipologie ne permite s scoatem n eviden urmtoarele aspecte pe care le
considerm cele mai importante n evaluarea unui program de dezvoltare a
abilitilor de via:
x identificarea corect a nevoilor grupului int i stabilirea n funcie de acestea
a obiectivelor programului i a metodelor de implementare a lui;
x adaptarea permanent a programului la nevoile i ateptrilor beneficiarilor
programului;
x asigurarea impactului programului, nu doar asupra beneficiarilor direci, ci i
asupra celor cu care acetia interacioneaz (colegi, prieteni, familie, etc);
x stabilirea unor indicatori prin care s se msoare evoluia programului i s se
stabileasc eventuale modaliti de mbuntire;
x stabilirea resurselor necesare n concordan cu obiectivele programului,
activitile planificate i rezultatele ateptate.

n funcie de momentul la care se face evaluarea programului de dezvoltare a
abilitilor de via, se iau n considerare diferite aspecte, dup cum se poate vedea
mai jos. Aadar, n funcie de criteriul plasrii evalurii n timp, delimitm
urmtoarele tipuri de evaluri aplicabile programelor de dezvoltare a abilitilor de
via:

Evaluarea iniial a programului de dezvoltare a abilitilor de via
Evaluarea iniial este evaluarea propunerii (ideii) de program de dezvoltare a unei
abiliti de via. Am discutat despre aceast etap n primul pas al modelului de
dezvoltare a abilitilor de via. Prin acest tip de evaluare se urmrete s se
stabileasc dac programul propus este:
x relevant (rspunde unei nevoi a grupului int?);
x important pentru grupul int (activitile propuse in cont de specificul
grupului int i de nevoile identificate pentru acesta?);
x realist (activitile propuse se pot face cu resursele disponibile n timpul
planificat?);
x eficient (resursele planificate sunt adecvate n raport cu rezultatele ateptate
i obiectivele vizate?).

Evaluarea intermediar a programului de dezvoltare a abilitilor de via
Evaluarea intermediar este evaluarea programului pe parcursul implementrii lui.
Evaluarea intermediar se raporteaz de regul la obiectivele stabilite (ce se dorete
a se obine pn la sfritul programului) i apreciaz n ce msur acestea ar putea fi
atinse innd cont de reaciile nregistrate din partea beneficiarilor pn la un anumit
moment i de situaiile specifice (schimbrile) care au intervenit.

Principalul scop al acestei evaluri este s verifice dac implementarea programului
pn la momentul evalurii este adecvat, adic dac:
x progresul nregistrat de participani prin implicarea n program este pe calea
cea bun, vedem n ce msur s-au achiziionat cunotinele,

71
comportamentele, atitudinile i performanele stabilite la nceputul
programului de dezvoltare de abiliti de via etc.
x planul de activiti este respectat i rezultatele aferente activitilor
implementate sunt cele ateptate;
x resursele au fost alocate dup cum a fost planificat;
x reaciile din partea beneficiarilor programului sunt pozitive (metodele folosite,
organizarea etc sunt considerate eficiente);
n baza informaiilor culese, evaluarea intermediar poate conduce la mbuntirea
metodelor de lucru, la adaptarea programului n funcie de ateptrile beneficiarilor
i de situaiile specifice identificate.

Evaluarea final a programului de dezvoltare a abilitilor de via
Evaluarea final intervine la ncheierea programului de dezvoltare a abilitilor de
via. Prin evaluarea final se stabilete dac programul i-a atins obiectivele, dac
rezultatele planificate s-au realizat i n ce condiii (dac toate activitile au fost
implementate la standardele de calitate stabilite, n timpul alocat i cu resursele
planificate), adic dac:
x s-a rspuns nevoilor beneficiarilor
x beneficiarii au nregistrat progresul scontat c urmare a participrii la program
x resursele (financiare, temporale, umane etc) au fost alocate eficient pentru
realizarea rezultatelor obinute.

Evaluarea final a programului nu se confund cu evaluarea aplicat beneficiarilor
programului, dei aceasta din urm poate fi inclus n evaluarea programului, avnd
n vedere c atingerea obiectivelor programului se msoar prin gradul n care
beneficiarii programului i-au nsuit o anumit abilitate de via; evaluarea final a
programului are o extindere mai ampl, privind programul n ansamblu.

De regul, n evaluarea final se urmrete cum s-a schimbat situaia beneficiarilor
programului (prin comparaie cu situaia lor iniial). Se evalueaz nu doar nivelul de
cunotine, ci i capacitatea de a le pune n practic i dorina de a le folosi efectiv;
chiar dac toate aceste 3 elemente (cunotine, abiliti, atitudine) coexist nu
nseamn neaprat ca ele vor fi i folosite n mod concret dup finalizarea
programului (din motive care pot ine de mediul exterior), astfel nct, pentru a
msura dac programul de dezvoltare a abilitilor de via a fost cu adevrat
eficient, se folosete i evaluarea post-implementare.

Evaluarea post-implementare a programului de dezvoltare a abilitilor de via
Numit i evaluare de impact, se poate face dup 3 luni, 6 luni, 1 an etc. n evaluarea
de impact se urmrete s se stabileasc dac programul de dezvoltare a abilitilor
de via a produs ntr-adevr schimbarea dorit prin acesta, respectiv dac:
x abilitile formate au fost concret folosite dup finalizarea programului n mod
constant i
x programul a produs efecte colaterale, att asupra beneficiarilor (dac a
facilitat dezvoltarea altor abiliti corelate etc), ct i asupra altor membri ai
comunitii (de exemplu, dac a favorizat dezvoltarea abilitilor n rndul
altor grupuri int de exemplu prini etc).

Evaluarea post implementare este cea mai dificil, dat fiind dificultatea cu care se
poate asigura obiectivitatea ei n condiiile n care efectele programului se pot

72
corobora cu diferite alte evenimente care s-au produs n mediul n care s-a
implementat programul.

Aadar, evaluarea post-implementare trebuie s in cont i de contextul n care se
face evaluarea avnd n vedere c e posibil c diferii ali factori care nu au inut de
derularea programului s fi condus la schimbri de comportament. De aceea, se
folosete ca i metod de evaluare post-implementare analiz comparativ a situaiei
beneficiarilor programului cu situaia celor care nu au fost inclui n program, n
condiiile n care, la demararea programului, situaia celor dou grupuri era
asemntoare.

Metode de evaluare a programelor de dezvoltrii abilitilor de via

Procesul evaluativ cuprinde ansamblul activitilor prin care se selecteaz,
organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor tehnici, metode i
instrumente de msurare, elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii,
n funcie de coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de
valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional [C.L.Oprea:259].

n acest context se merge spre o evaluare participativ, o evaluare n care subiectul
supus formrii mprtete responsabilitatea propriei dezvoltri cu formatorul su.
Astfel, dobndind calitatea de evaluator, el nva s nvee, s i elaboreze criterii
i indicatori dup care s interpreteze, s reflecteze asupra rezultatelor activitilor
sale. Nu mai ateapt ca formatorul s-i indice stadiul n care se afl, s fac analiza
procesului de formare, ci el nsui realizeaz un exerciiu de autoreflecie,
raportndu-se la propriile obiective de formare i lund propriile decizii de
ameliorare.

Pentru c aceste accente inovatoare s poat fi aplicate n practica evaluativ este
foarte important ca metodele i instrumentele folosite s treac printr-un proces de
nnoire. Locul metodelor tradiionale precum verificarea oral, extemporalul,
lucrarea de control, examenul s.a. este luat de metode alternative de evaluare
precum jurnalul reflexiv, interviul, studiul de caz, observaia sistematic, proiectul,
portofoliul etc.

Aceste metode alternative sau complementare de evaluare rspund exigenelor
specifice evalurii dezvoltrii abilitilor de via. Astfel:
x pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu
instruirea / nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
x pe de alt parte, ele privesc rezultatele [...] obinute pe o perioad mai
ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene
i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea
de nvare [I. Radu:223-224]

Observarea sistematic a comportamentului celor formai
Este o metod care ofer formatorului posibilitatea de a culege informaii relevante
despre rezultatele obinute de ctre cei implicai n procesul de formare, informaii
care conduc la o imagine asupra dezvoltrii abilitilor evaluate. Este o metod
eficient n urmrirea evoluiei i progresului elevilor n contextul dezvoltrii
abilitilor de via.


73
ns pentru a conduce la rezultatele scontate, aceast metod trebuie s beneficieze
de aportul urmtoarelor instrumente de evaluare: fia de evaluare, scale de
clasificare, lista de control / verificare.

Fia de evaluare cuprinde date factuale despre evenimentele mai importante din
conduita celor crora se dorete a se forma o anumit abilitate de via, precum i
din modul lor de aciune n diferite situaii ce se afl n legtur cu abilitatea
respectiv.

Scala de clasificare indic evaluatorului frecvena cu care apare un comportament.
Cea mai utilizat este scala Likert.

Ex: De cte ori subiectul a cooperat cu coechipierii n realizarea sarcinii?
x niciodat
x rar
x ocazional
x frecvent
x ntotdeauna

Lista de control / verificare indic evaluatorului dac un anumit comportament este
prezent sau absent.

Ex.: A participat la activiti noi? da nu
A dus activitatea pn la capt? da nu
i-a exprimat nemulumirile ntr-un mod constructiv? da nu

Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd evaluatorul i stabilete repere
dup care s realizeze observaia pe o perioad definit (n funcie de obiectivele pe
care le va urmri).

Studiul de caz
Dei este o metod care este mai frecvent utilizat n procesul de formare / nvare,
studiul de caz se poate folosi cu succes i n procesul de evaluare. Ca metod de
evaluare presupune analiza i dezbaterea unor situaii reale, autentice urmrind s se
evidenieze capacitile de analiz, de nelegere, de interpretare, de exersare a
capacitii de emitere a unor judecai de valoare de ctre subiecii evalurii.

Pentru a valorifica la maximum caracteristicile interactive, euristice i aplicative ale
acestei metode, este foarte important alegerea cazului supus dezbaterii. Astfel,
acesta trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
x s fie autentic i reprezentativ pentru obiectivele propuse
x s aib valoare formatoare n raport cu abilitile circumscrise
x s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui.

Analiza cazului de ctre participanii la activitatea de formare a abilitilor de via
ar putea sa reprezinte o metod cu ajutorul creia putem s evideniem
evoluia/progresul nregistrat, se pot pune n eviden elementele de reuit, dar i
de dificultate pe care le-au ntmpinat beneficiarii programului de abiliti de via.
Un alt avantaj al studiului de caz este acela c ne sunt reprezentate ntr-o manier
clar secvenele interveniei i astfel, n evaluare putem s insistm pe a analiza clar
acele etape ce suscit cel mai ridicat interes pentru noi.

74

Ca i instrument sintetic, studiul de caz este cel ce ne poate oferi ntr-o manier
economic un bogat coninut informaional, o mare cantitate de date valoroase i n
acelai timp o imagine obiectiv asupra unor realiti.

Jurnalul reflexiv
Aceast metod const din nsemnrile celui aflat n procesul de formare de abiliti
de via cu privire la diverse aspecte trite n procesul de dezvoltare a abilitilor. n
acest jurnal se trec n mod regulat experiene, sentimente, opinii, gnduri,
mprtite cu un punct de vedere critic.

Cel aflat n procesul de formare este ncurajat s rspund la ntrebri de genul:
x Ce abiliti mi-am dezvoltat?
x Ce cunotine noi am acumulat?
x Ce s-a schimbat n comportamentul meu?
x Ce emoii mi-a trezit procesul de formare?
x Care dintre elementele dezbtute mi-au prut mai interesante?
x Ce dificulti am ntmpinat?
x Cum pot utiliza n viitor ceea ce am nvat?
x Dac a putea schimba ceva, ce a schimba?

Utilizndu-se aceast metod de evaluare se poate produce o mai mare apropiere
ntre formator i formai, se pot deschide canale de comunicare care pot facilita
dialoguri deschise, negocieri, reconstrucii ale procesului de formare n funcie de
nevoile, expectanele, dorinele, satisfaciile reale ale celor formai.

Proiectul
Acesta este o metod complex de evaluare individual sau de grup a crei derulare
ncepe sub ndrumarea formatorului care definete i faciliteaz nelegerea sarcinii
de lucru, eventual ndrum nceperea rezolvrii acesteia i se continu independent
de ctre cei formai, n mod individual sau n grup.

Proiectul este o form activ, participativ prin care evaluarea dezvoltrii abilitilor
de via se poate realiza la un standard ridicat deoarece presupune i ncurajeaz
transferul de cunotine, deprinderi, capaciti, faciliteaz i solicit abordrile
interdisciplinare, duce la consolidarea abilitilor. Este o metod deosebit de util,
mai ales datorit faptului c accentueaz i ncurajeaz caracterul practic / aplicativ
al nvrii i apropierea dintre discursul teoretic i via de zi cu zi a celor supui
procesului de formare.

Este un proces n care se investigheaz, descoper, prelucreaz informaii i pot s fie
implicai actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc. Este un produs
care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale
i de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru mplinirea
unui parcurs colectiv

Criterii care
vizeaz
calitatea
proiectului

1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea i structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea

75
Criterii care
vizeaz
calitatea
implementarii
activitii

Performarea sarcinilor
Documentarea
Nivelul de elaborare i comunicare
Greelile
Creativitatea
Calitatea rezultatelor

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
x Identificarea unui subiect
x Culegerea de informaii care apoi sunt prelucrate i evaluate
x Elaborare unor strategii de rezolvare, de soluionare a problemelor identificate
x Evaluarea strategiilor elaborate i alegerea celei mai bune variante
x Aplicarea soluiei alese (se realizeaz un plan de implementare) etapa
facultativ.

Proiectul se ncheie prin prezentarea n faa colegilor i a formatorului a unui raport
asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat.

Portofoliul
Aceasta este o metod longitudinal, complex de evaluare care ofer o imagine
complet a progresului nregistrat de cel supus formrii de-a lungul intervalului de
timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criteriile stabilite n momentul
proiectrii.

Portofoliul este ca o carte de vizit a celui format, prin raportare la care
formatorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i
comportamental cu privire la o anumit abilitate de via, pe parcursul unui interval
mai lung de timp.

n mod normal, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau
realizri personale ale celui aflat n proces de formare, realizat de el nsui sau de
formator. Aceste lucrri sunt reprezentative pentru individul format i pun n
eviden progresele sale, care, permit aprecierea aptitudinilor, talentelor,
pasiunilor, contribuiilor personale [Cerghit:315].

Alctuind portofoliul, cel format are i ocazia de a se autoevalua, de a-i descoperi
nivelul de dezvoltare a abilitilor sau eventualele lacune. Aceast metod mbin
evaluarea participativ cu nvarea, contribuind astfel la sporirea motivaiei pentru
nvare.

Jocul de rol
Ca metod de evaluare a dezvoltrii abilitilor de via, acesta const n punerea
subiecilor formai n diferite roluri, n vederea evidenierii formrii unor abiliti,
competene, atitudini, convingeri, comportamente.

O caracteristic definitorie a jocului de rol const n faptul c se precizeaz care va fi
situaia care va fi pus n scen, fr a se ncerca standardizarea ei.

Evaluatorul poate urmri mai multe aspecte n jocul de rol:
x comportamentul social

76
x capacitatea empatic
x capacitatea de a rezolva situaiile conflictuale
x adecvarea / corectitudine comportamentelor formate
x nvarea / dezvoltarea unor roluri sociale etc.

Pot exista mai multe tipuri de jocuri de rol care s pun n eviden dezvoltarea unor
abiliti de via diverse: de reprezentare a unor structuri, de decizie, de arbitraj, de
competiie, de negociere, de rezolvare de probleme etc.

Chestionarul de evaluare a satisfaciei participanilor
Ca metod de evaluare se concentreaz pe msurarea gradului de satisfacie al
participanilor fa de modul de desfurarea al programului de formare (a abilitilor
de via n cazul nostru): metode folosite, relaia cu formatorul, aplicabilitatea n
viaa de zi cu zi a abilitilor formate, calitatea mediului de formare etc. De cele mai
multe ori, n construirea chestionarelor se apeleaz la o scal Likert (n special pentru
eficiena prelucrrii informaiilor obinute), dar se pot utiliza i ntrebri cu
rspunsuri deschise, deoarece se poate obine o calitate i o bogie a rspunsurilor
superioare. n cele ce urmeaz este prezentat un posibil model pentru un asemenea
chestionar.

V mulumim pentru participarea la ............................ i v rugm s rspundei
cu sinceritate la urmtoarele ntrebri (completarea datelor personale este
opional):

Date personale:
Nume / prenume
Vrsta
Categorie socio-profesional: student, elev, lucrtor ONG, profesor,

1. Care este organizaia / instituia din care facei parte?
Instituia / Organizaia
Adresa.
Telefon / mail.

2. n ce msur participarea la ................................ a corespuns nevoilor dv. de
formare i dezvoltare personal?
Deloc
n mic msur
Suficient
n mare msur
n foarte mare msur

3. Cum apreciai calitatea informaiilor prezentate?
F.slab
Slab
Satisfctoare
Bun
Foarte bun


77
4. Cum apreciai calitatea prestaiei formatorilor?
F.slab
Slab
Satisfctoare
Bun
Foarte bun

5. n ce msur vei aplica n activitatea profesional / colar sau n viaa personal
abilitile formate?
n mic msur
Mediu
n mare msur

Sugestii i recomandri

Tehnicile semi proiective
Se constituie n ntrebri cu rspunsuri deschise prin care participanii pot s-i
exprime opiniile sau s formuleze rspunsuri cu privire la coninutul formrii.
Avantajul acestei tehnici este c, de obicei, se obin rspunsuri personale, altele
dect cele furnizate prin utilizarea unui chestionar. Dezavantajul este acela c
interpretarea rezultatelor este mult mai dificil dect n cazul unui chestionar
formalizat.

Urmtorul exemplu este semnificativ pentru aplicarea acestei tehnici:
Se distribuie fiecrui participant o coal de hrtie cu urmtoarele instruciuni scrise
la nceput: Imaginai-v c un coleg (sau prieten) se gndete s participe la acest
program. El sau ea v ntreab: Ce i-a plcut la acest program? Ce i-ai rspunde?
Folosii urmtoarele zece minute pentru a formula n scris rspunsul.

Performanele post formare pot fi evaluate aplicnd o procedur prin care se
solicit participanilor la sfritul programului de formare completarea unui formular
ce conine declaraii privind felul n care intenioneaz s implementeze pregtirea
iar dup aproximativ o lun completarea unui alt formular n care s rspund la
anumite instruciuni ale formatorilor. Alternativ se poate decide ca acest formular s
fie scris sub form de scrisoare autoadresat care va fi trimis prin pot dup un
anumit timp (ex. ase luni)

n cele ce urmeaz avei un exemplu al unui astfel de formular:

Declaraie final
Descriei situaii n care intenionai s aplicai ceea ce ai nvat i spunei cnd i
cum v gndii s aplicai.(Fii clari i concii n exprimare)


78
Instruciuni
Revedei coninutul cursului. Apoi revedei ceea ce v-ai programat s aplicai n
practic

Obstacole care au mpiedicat punerea n practic
.

Adugai orice comentariu suplimentar dorii n legtur cu aplicarea abilitilor
dezvoltate, la locul unde v desfurai activitatea.

Alte exemple de metode / tehnici de evaluare sau, mai degrab, monitorizare a
progresului i satisfaciei participanilor sunt:

Scurt eseu.
Rspundei n scris la ntrebarea: Ce sugestii avei n vederea mbuntirii .....?

List de cuvinte
Alegei cuvintele care descriu impresia dumneavoastr asupra sesiunii de astzi:
x Lent
x Plin de nvminte
x Foarte obositoare
x Distractiv
x Bine organizat
x Nepotrivit
x Incoerent
x Pierdere de timp etc.

Sintagme
Completai fraza Sunt nc nelmurit cu privire la..

Barometrul emoiilor
Astzi m-am simit pe o scal a emoiilor aa:
-0.+

Preri anonime
Se scrie o ntrebare pe o foaie alb de hrtie sau pe tabl i participanii sunt rugai
s rspund (pe o foaie de hrtie, pe un registru sau pe tabl) n timpul pauzei la
urmtoarele ntrebri:
x Ce cuvnt ar descrie cel mai bine impresia dumneavoastr asupra activitii de
astzi?
x Ce v vei aminti din activitatea de azi?
x Care este cel mai important lucru pe care l-ai nvat azi?


79
Reflecie oral
Urmrii reaciile participanilor solicitndu-le s mprteasc cu voce tare
impresiile. Toi participanii vor fi invitai ntr-o ordine aleatorie s-i mprteasc
impresiile. Un set bun de ntrebri ar putea fi:
x Care ar fi un lucru pe care l-ai nvat i un lucru care v-a plcut la activitatea
de astzi?
x Cu ce ai dori s continum?
x Ce ai dori s tratm mai puin?

Alturi de metodele prezentate pot fi utilizate i altele existente, sau adaptate ori
create de ctre cei implicai n situaiile de formare i evaluare.

Ceea ce ns trebuie accentuat i evideniat n procesul de evaluare a dezvoltrii
abilitilor de via este c aceasta nu trebuie s se realizeze n termenii trsturilor
de personalitate, deoarece astfel se poate ajunge la punerea unor adevrate
etichete (comunicativ / necomunicativ, integrat / marginalizat, contiincios /
neimplicat etc.). Aadar, cei care realizeaz evaluarea trebuie s se fereasc de
aprecierile n termeni de categorie moral sau de valori intelectuale i s se
preocupe, mai ales, de evaluarea direct a produselor i procedurilor i nu a
persoanei celui care nva [Monteil:57].

80
CAPITOLUL 4 METODE I TEHNICI PENTRU DEZVOLTAREA ABILITILOR DE VIA

Din perspectiva dezvoltrii abilitilor de via metodologia presupune o nou
abordare, bazat pe activarea elevilor, pe implicarea i participarea lor activ i
deplin n procesul propriu de nvare, precum i pe interaciune, pe confruntarea
de opinii i argumente, pe o relaionare pe orizontal n detrimentul uneia pe
vertical.

Dezvoltarea abilitilor de viaa presupune apelarea la metode interactiv creative
care se bazeaz pe experimentarea i implicarea elevilor n ct mai multe situaii noi
i provocatoare care s-i determine s descopere, s-i imagineze, s construiasc i
s redefineasc sensurile, filtrndu-le prin prisma propriilor personaliti i nevoi. De
cele mai multe ori, elevul care i dezvolt abiliti de viaa este propriul iniiator i
organizator al experienelor de nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i
restructureze permanent competenele. Relaia cadru didactic - elev capta i ea noi
dimensiuni, n sensul c ultimul devine agent al propriei formri, iar primul se
transform ntr-un ghid care-l ndrum n demersurile ntreprinse.

n cele ce urmeaz vom prezenta cteva metode care, utilizate n perspectiva acestei
noi abordri, pot conduce la dezvoltarea abilitilor de via la elevii cu care lucrm.

4.1. Instruirea direct / Expunerea

Este o metod de predare-nvare centrat pe cadrul didactic, bazat pe explicarea,
n mod logic, raional a unor probleme specifice. Implic stabilirea de relaii ntre
cunotinele noi i cele pe care subiecii le-au dobndit anterior i utilizarea lor n
situaii noi. Este o metod sistematic de prezentare a problemelor n pai mici, de
alternare a explicaiilor cu exerciii n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor i
aplicrii cunotinelor n situaii noi.

Instruirea direct presupune:
x introducere n problemele ce urmeaz a fi discutate pe parcursul activitii
x punerea unei probleme care reprezint tema activitii
x prezentarea informaiilor i a materialelor noi.

Tehnici pentru sporirea interactivitii prezentrilor/instruirii directe
x Prezentarea poate fi interesant n termeni de coninut, dar pentru a menine
atenia participanilor, pe parcursul unei ore, vor trebui s fie implicai
participanii nii punnd ntrebri (nu retorice, ntrebri la care ei chiar s
nu poat rspunde) sau provocnd discuii. n acest caz, se trece de la un
monolog al instructorului la un dialog.
x Introducerea unui nou subiect. Participanii pot primi mesaje / texte ce
privesc un subiect nou, necunoscut. Dup citirea textului, vor scrie ntrebri
despre ceea ce ei nu neleg, ceea ce le-ar mai plcea sau trebuie s tie, apoi
grupul discut, se formuleaz ntrebri i se ncearc s se gseasc rspunsuri
comune.
x Divizarea subiectului n pri (puzzle). Va fi mprit n multe pri (aproape
orice subiect permite acest lucru) i apoi scris pe mai multe carduri.
Participanii sunt mprii n grupuri mai mici, apoi vor avea drept sarcin

81
unificarea textului folosind cardurile i analiznd ordinea logic a lor. n final,
vor prezenta i justifica alegerea lor ntr-o discuie n grup.
x Quiz. ntregul subiect poate fi reluat ntr-o serie de ntrebri i rspunsuri
corecte. Se solicit pentru potrivirea ntrebrilor cu rspunsuri prin diverse
teste (cum ar fi show-ul TV Vreau s fiu milionar). Puncte pot fi acordate
pentru rspunsurile corecte i participanii pot concura ca indivizi sau ca
echipe.
x Carduri cu ntrebri i carduri cu rspunsuri. Se poate crea un set de cri
cu ntrebri i un alt set de cri cu rspunsuri corecte. Se amestec crile n
mod aleatoriu pentru participanii , acetia lucrnd apoi n grupuri pentru a
gsi potrivirile dintre ntrebri i rspunsuri
x Exemple bune i rele. Se vor strnge exemple att pozitive, ct i negative pe
tema dat i se vor scrie fiecare pe un card separat. Se nmneaz cardurile
participanilor, care apoi le vor separa din nou, pe acelai criteriu n dou
seturi (pozitiv i negativ) i, n acelai timp, vor argumenta deciziile lor. De
exemplu, se mpart activitile care conduc la poluarea mediului i activitile
care contribuie la protecia mediului sau comportamentele care s conduc la
escaladarea conflictului i comportamentele care contribuie la rezolvarea
conflictului).

4.2. Organizatorii grafici

Tehnica organizatorilor grafici (de asemenea cunoscui ca organizatori cheie vizuali
sau cognitivi) este utilizat pentru organizarea grafic sau vizual a informaiilor i
ideilor. Elevii pot folosi organizatori grafici ca s genereze idei, s nregistreze i s
organizeze informaiile i sa vad relaiile. n acelai timp, asa cum elevii aplic
cunotinele lor, cadrele didactice obin informaii despre modul de gndire al
acestora.

Este necesar sa fie avute n vedere urmtoarele sugestii pentru utilizarea cu
succes a organizatorilor grafici la elevi:
x Utilizai eficient organizatorii grafici n planificarea i introducea de noi
concepte;
x Artai exemple de noi organizatori, descriind scopul lor i forma;
x Demonstrai utilizarea organizatorilor noi pe o tabl sau pe o coal de flip-
chart, folosind un material uor sau familiar i un format gndire cu voce
tare
x Dai ocazia elevilor de a practica utiliznd formatul cu un material uor i
implicai-i n anumite puncte, momente ale procesului;
x n distribuirea i mprirea produselor finale discutai despre ce a funcionat i
ce nu, oferii elevilor posibilitatea de a revizui informaiile;
x Asigurai elevilor multe oportuniti de a practica folosind organizatori grafici
pe o serie de subiecte i probleme;
x ncurajai elevii s evalueze care organizatori funcioneaz cel mai bine i n ce
situaii de nvare.

Formele organizatorilor grafici
Mai jos gsii cteva exemple de organizatori grafici ce pot fi utilizai pentru
formarea i reflectarea asupra dezvoltrii abilittilor de viaa.


82
Diagramele T ajut elevii s i organizeze cunotinele i ideile i s identifice
relaiile dintre datele informaiei. Diagramele T pot avea dou, trei sau chiar mai
multe coloane. Pentru ca elevii s analizeze valorile importante, diagramele T pot fi
folosite ca s creeze imagini vizuale despre cum arat, despre cum se aude sau se
simte acea abilitate. Pot fi folosite pentru a cerceta diverse probleme sociale, pentru
a compara i a pune n antitez diverse situaii ori pentru a cerceta dou sau mai
multe aspecte ale oricrei probleme legate de caracter sau spirit civic.

A fi prietenos
Arat (ce se vede/vizual) Se aude (auditiv) Se simte ca i cum
- Zmbete
- A sta aproape
- A face lucruri
mpreun
- Rsete
- Cuvinte prietenoase
precum mi pare
bine s te vd! sau
Vrei s te joci?
- Ai sentimentul de
apartenen
- Cuiva i pas de
tine

Diagramele Venn sunt o modalitate de a comparara informaii despre dou lucruri
(obiecte, evenimente, concepte sau idei). De exemplu, elevii ar putea utilizeze
diagrame Venn pentru a compara comportamentele unor personaje diferite dintr-o
poveste sau roman, sau diferite puncte de vedere pe o problem de cercetare (sau
responsabilitile de la coala i acas, precum n exemplul de mai jos). Diagrame
Venn, de asemenea, pot fi extinse la trei sau mai multe cercuri de centralizare, n
scopul de a compara o serie de probleme sau concepte.

Diagramele K-W-L + (know, want, learn
17
) ajut pe elevi s neleag ceea ce tiu
(K), ceea ce doresc s tie (W) i ceea ce au nvat (L) despre un anumit subiect sau
aspect. Diagramele K-W-L+ se pot constitui ntr-un instrument vizual eficient pentru
a evidenia cunotinele primare ale elevilor i pentru a genera ntrebri care creeaz

17
A sti, a dori, a nva (eng.)
- S nv
- S pun ntrebri dac am nevoie de
informaii suplimentare
- S pstrez ordinea n banc
- S tratez oamenii cu amabilitate
- S ncerc s-mi rezolv problemele,
dar s cer ajutor cnd am nevoie
- S citesc n fiecare zi
- S fac ordine n camera mea
- S hrnesc i s plimb cinele
- S fac cina miercurea
- S dau telefon bunicii duminica
Responsabiliti
la coal
Responsabiliti
acas
Diferene
Diferene
Similariti

83
un scop de nvare. Totodat, pot fi utilizate pentru a introduce subiecte sau
concepte noi sau se pot constitui ntr-un ghid pentru activiti de cercetare.

Exemplu:
Diagrama K-W-L +
K W L
(Listeaz ceea ce deja
tii legat de subiect)
(Listeaz ntrebrile
legate de lucrurile
despre care ai vrea s
tii legat de subiect)
(Lund ntrebrile tale
ca reper, scrie toate
informaiile pe care le-
ai primit)
+ De ce este aceast informaie important i cum voi folosi noile
informaii primite?

Diagramele PMI
Elevii pot folosi o variant de tabel ce conine Plus, Minus si Interesant pentru a putea
compara diverse situaii, idei sau poziii. Diagramele P-M-I ofer elevilor un format
pentru a organiza informaia, cunotinele, idei i alternative posibile pentru a putea
lua o decizie corect.

Exemplu:
Dilema: Mi s-au oferit rspunsurile la examenul intermediar de matematic. Ce fac?
Opiunea 1:
Primesc rspunsurile
Opiunea 2:
Spun nu, mulumesc!
Plus Minus Plus Minus
A putea lua o not
mare.
Mi-a putea mbunti
media.
Nu ar trebui s mai
nv att de mult.
A putea fi prins.
M-a simi vinovat.
Nu a ti materia i ar
trebui s nv i mai
mult la examenul final.
M-a simi mult mai
confortabil.
Ar fi o bun pregtire
pentru examenul final.
A putea s nu iau o
not strlucit.
Prietenul care mi-a
oferit rspunsurile s-ar
putea supra pe mine.
Interesant (explic de ce)
Interesant (explic de ce)
O parte din prietenii mei deja au rspunsurile la
ntrebri.
Dac triez o dat, probabil va fi mai uor s
triez data viitoare.
Domnul profesor este preferatul meu i tiu c
va fi un examen corect.
Decizie: Voi spune Nu, mulumesc i voi dovedi c pot lua testul folosind
propriile mele strategii de a nva.

Ce am, ce am nevoie (What I Have, What I Need)
Un alt model de diagram: Ce am / Ce am nevoie (engl. What I Have, What I
Need) ofer elevilor posibilitatea de a gsi mai multe soluii, s aleag cea mai bun
alternativ i s dezvolte un plan de aciune pentru a implementa decizia luat. Prin
spargerea n pai concrei a procesului de luare a deciziilor i prin generarea mai
multor posibile soluii, elevii de orice clas pot deveni mai creativi n rezolvarea de
probleme.

84
Exemplu:
Care este problema? Cum pot s menin n echilibru timpul necesar pentru coal,
pentru slujba mea cu jumtate de norm i activitile extra-curriculare (leciile de
pian, fotbal i not), astfel nct s pot menine media 8.5 n clasa a zecea.

Care sunt opiunile?
A. S mi dezvolt un sistem de management al timpului care s mi permit s mi
organizez timpul i s prioritizez activitile.
B. S renun la una din activitile extra-curruculare (poate la not).
C. S renun la slujba cu jumtate de norm.

Care este opiunea care mi-ar satisface cel mai bine nevoile? Opiunea A!

Ce resurse am la dispoziie?
- Sunt disciplinat
- Am familie i prieteni suportivi
- Am o grmad de energie

Ce resurse mi sunt necesare?
- O agend i un calendar
- Un loc linitit la coal unde s pot nva (poate la bibliotec)
- Somn adecvat

Planul pas cu pas:
- n fiecare duminic voi completa zilele din sptmna urmtoare cu
angajamentele asumate i orele de studiu
- Voi cuta un prieten care s mpart cu mine slujba cu jumtate de norm
- M voi asigura c voi gsi n fiecare zi timp pentru mine pentru a m relaxa i
rencrca bateriile

Cum pot s verific dac planul funcioneaz? Dac voi avea media de cel puin 8.5 n
fiecare semestru.

Hri mentale (mind maps) reprezint o modalitate simpl de a reprezenta idei
folosind cuvinte cheie, culori i imagini. Formatul su neliniar ajut elevii s
genereze, s organizeze i s vad conexiunile dintre idei. Hrile mentale integreaz
gndirea logic i imaginativ i creeaz o imagine de ansamblu a ceea ce elevii tiu i
cred despre un subiect. Nervurile sunt simple hri ale minii. Adugarea de imagini,
culori i cuvinte cheie le transform n instrumente mai puternice de nvare, de
rememorare si de generare a ideilor.


85

Grila de opinii reprezint o metod simpl pentru elevi de a organiza informaiile de
baz n jurul unui element mai important. Rubricile de pe gril ar putea fi modificate
pentru a se potrivi cu o varietate de alte subiecte sau concepte.

Exemplu:

Cum ar arta o clas care coopereaz?

nsuiri Cum ar trebui s fie?
Cand ai vrea s faci acest
lucru?
A lucra n linite

A vorbi cu colegii de
clas n oapt, a ridica
mna sus cnd vrei s
vorbeti, a se mica n
n timpul testelor scrise, n
momentele de citire sau
lucru individual


86

Ajutor reciproc

Maniere
ncet i n linite prin
clas

A lucra mpreun la o
problem, ntrebnd
dac cineva are nevoie
de ajutor

A spune te rog sau
mulumesc, a atepta
rndul

Atunci cnd se lucreaz n
pereche, dac cineva are
nevoie de ajutor

Atunci cnd cineva mparte
ceva cu tine sau i ofer
ceva, atunci cnd se
ordoneaz clasa.

4.3. Tipuri de jocuri

Spune-mi i voi uita, arat-mi i poate mi voi aduce aminte, implic-m i voi
nelege - Confucius

Jocurile pot fi privite ca o metod spontan de descoperire de sine, a celorlali i a
lumii. Joaca atrage dup sine experimentarea, observarea ct de departe poi merge,
aventura, strduina i srbtorirea. Joaca mpreun cu ceilali implic participare,
ajutor reciproc, organizare, nvarea felului n care s ctigi i s pierzi. Din aceast
perspectiv, jocul este o metod de introducere n viaa societii, deoarece, ca i n
viaa de zi cu zi, exist reguli crora fiecare trebuie s li se supun.
Funciile formative ale jocului constau n faptul c acesta este mecanismul specific de
asimilare a influenei mediului social-uman.
18
Acest mod de distracie sau recreere
constituie pentru copil un model de nvare de noi valori i funcii, scopul fiind
implicarea copilului prin joc i dezvoltarea de abiliti de via.

Icebreaking Tehnicile de icebreaking sunt folosite n special la nceputul unei
activiti pentru a stimula interactiunea dintre elevi, reducerea
timiditii, lipsa de ncredere.
Dac este aplicat cu succes, elevii sunt mai entuziati si mai motivai
s participe la activiti.
Exerciiile de icebreaking trebuie s asigure micarea fizic i/sau
exerciii mentale.

Energizante Sunt tehnici foarte folositoare pentru stimularea fizic i mental a
participanilor. Energizantele sunt folositoare la n timpul sau la
sfritul unei sesiuni lungi i obositoare pentru revigorarea elevilor sau
pentru reducerea monotoniei i oboselii.
Sunt dou categorii de energizante: care necesit micare fizic si cele
care necesit exerciiu mental.

Jocuri de
prezentare
Sunt nite jocuri foarte simple care permit un prim contact i o
apropiere. Cnd participanii nu se cunosc, acesta este primul pas

18
Ionel Musu, Aurel Tallan, "Terapia educationala", Editura Pro Humanitas, Bucuresti, 1994, pag. 180-183

87
pentru crearea unui grup care lucreaz dinamic i destins. De obicei,
evaluarea nu este necesar. Ea poate fi fcut doar pentru a putea
observa la sfrit diferena ntre aceast form de contactare cu un
grup i rigiditatea altor moduri de iniiere a activitilor ori de a ne
prezenta.

Jocuri de
cunoatere

Sunt destinate cunoaterii reciproce a elevilor dintr-o activitate.
nainte de a ncepe jocul, trebuie s fie asigurat nelegerea
condiiilor. Deoarece jocurile sunt foarte uoare, ele faciliteaz
crearea unei ambiane pozitive n grup, n special pentru participanii
care anterior nu se cunoteau.
Pentru unele jocuri de acest tip, evaluarea nu este necesar, dar n
jocurile de cunoatere mai aprofundat e util. Ar fi interesant ca la
evaluare s fie toi participanii, de exemplu, transmind un obiect n
cerc, fiecruia care-l primete s i se ofere posibilitatea s spun
ceva. Poate s fie util, n funcie de grup, o scurt discuie general
despre scopul acestor jocuri.
Obiectivele acestor jocuri sunt cunoaterea reciproc a participanilor,
crearea unei ambiane pozitive n grup.

Jocuri de
relaxare

n jocurile de relaxare micarea i rsul realizeaz mecanismul de
destindere psihologic i fizic. Jocurile sunt prevzute pentru a
elibera energia, umorul, stimulnd micarea n grup.
Jocurile de relaxare sunt utile pentru orice ocazie, dar pot fi
practicate i cu un anumit scop: de ncalzire, contactare cu
participanii, pentru ruperea strii de monotonie sau tensiune, pentru
trecerea de la o activitate Ia alta sau ca punct final al unei activiti
comune.
Ele incearc s elimine aspectul de competitivitate din jocurile n care
diversitatea se realizeaz prin integrarea tuturor n "expansiunea"
spiritului de echip.
Pentru cea mai mare parte, evaluarea nu e necesar, doar pentru a
putea constata efectele sau intensitatea destinderii, pentru a aprecia
diferena i scopul altor tipuri de jocuri.
Obiective: eliberarea de energii, stimularea micrii n grup, ruperea
strii de monotonie, trecerea de la o activitate la alta sau ca punct
final al unei activiti comune.

Jocuri de
comunicare

Sunt jocuri ce ncearc s stimuleze comunicarea ntre participani i
urmresc crearea unui proces de comunicare poliplanic n grupul n
care, de regul, se stabilesc nite roluri fixe.
Aceste jocuri tind s creeze un mediu favorabil ascultrii active i
comunicrii verbale, iar pe de alta parte, s stimuleze comunicarea
nonverbal (expresii, gesturi, contact fizic, priviri etc), pentru a iniia
noi moduri de comunicare. Jocul va oferi un nou spaiu cu noi canale
de expresie a sentimentelor i a relaiilor n grup.
Jocurile de comunicare au propria lor valoare prin procesul de lucru,
al cunoaterii anterioare i al relaiei cu mediul. Dinamica acestora,
ct i a comunicrii n general, este divers i totui realizarea
jocurilor n diferite momente poate aduce multe experiene noi
grupului.

88
Evaluarea este interesant pentru realizarea n perechi sau n
subgrupe, apoi i pentru ntreg grupul. Ea nu const n evaluarea
"preciziei" comunicrii, a gesturilor etc, ci n crearea unui mediu
favorabil exprimrii sentimentelor i a noilor emoii.
Obiective: stimularea comunicrii ntre participani, crearea unui
mediu favorabil ascultrii active i a exprimrii sentimentelor.

Jocuri de
cooperare

Sunt jocuri n care colaborarea ntre participani este un element
esenial. Se examineaz mecanismele jocurilor competitive, crend un
mediu destins i favorabil cooperrii de grup.
Chiar dac n multe jocuri exist un anumit scop, aceasta nu nseamn
c obiectivul jocurilor este numai cel explicit, ci se adaug experiena
de comunicare i cooperare ntre participani.
Jocul de cooperare nu e o experien stabil i nchis. De aceea
acesta variaz, pentru ca jocul s fie adaptat la nevoile grupului.
Evaluarea jocurilor este important pentru:
- exprimarea de ctre participani a noilor experiene pe care le-au
trit;
- aprecierea atitudinilor de cooperare-competitivitate ce au aprut n
joc;
- dialogul despre atitudinile, mecanismele competitive n grup i n
societate.
Pe parcursul unor jocuri i evalurilor acestora, se poate clarifica
faptul c n jocurile de cooperare nu exist un stereotip de bine i
ru sau modelul unui jucator bun sau ru, existnd doar o unitate a
grupului n care fiecare ncearc s aib cel mai bun aport la atingerea
unui scop.
Obiective: a inocula prin intermediul micrilor ideea cooperrii ntre
oameni, realizarea coordonarii micrilor pentru realizarea unei
activiti.

10 reguli pentru ca un joc s fie reuit:
19

Sensibilizarea si motivarea pentru joc.
Motivarea i sensibilizarea participanilor sunt dou aspecte foarte importante, care
dau via jucatorului, indiferent de categoria de varst. Sensibilizarea se poate face
prin afie, invitaie personal, mesaj muzical, scheci, ghicitoare. Motivarea se poate
realiza printr-o bun sensibilizare, noutatea jocului, dezvoltarea spiritului colectiv,
distracia oferit.

Pregatirea tehnic i materialele pentru joc
Pregtirea tehnic presupune fixarea unor reguli simple, clare, fr a putea fi
interpretate. Pregtirea materialelor presupune asigurarea materialelor nainte de
activitate; materialele creative, obiectele concrete contribuie la o bun motivaie.

Adunarea copiilor si explicarea regulilor
Debutul jocului, condiiile ambianei, motivaia i securitatea copiilor sunt eseniale

19
Asociatia CREATIV Ghidul animatorului, 2008

89
pentru desfurarea jocului n bune condiii. Modul de desfurare a jocului trebuie s
fie clar explicat, copiilor oferindu-li-se ansa de a pune ntrebri.

Construirea echipelor
Echipele trebuie s fie echilibrate n funcie de aptitudinile fizice, psihice, afiniti,
vrst. Formarea echipelor se poate face n trei moduri: a) la alegerea
participanilor; b) n funcie de destin: alegerea unor bileele, atribuirea de numere
etc; c) echipe formate de ctre cadrul didactic.

Tema jocului i ambiana de desfurare
Cadrul n care se desfoar jocul sporeste impactul. Definirea unor detalii ale
situaiei de joc (costume, expresie, decor, ambian etc) face jocul s fie mai
atractiv. Cadrul didactic trebuie s se joace i el la fel ca juctorii.

Motivaia cadrului didactic
Pentru a juca un joc, cadrul didactic trebuie ca el nsui s anime juctorii, el este
motorul ambianei, imprim tonicitate i entuziasm grupului.

Animarea jocului i conduita cadrului didactic
Cadrul didactic poate s se afle n dou situatii: s fie arbitrul jocului sau s fie
juctor ca i ceilali. n ambele situaii el trebuie s:
x fie imparial,
x nu fie influenat de juctori,
x aib grij s fie respectate regulile,
x menin o ambian pozitiv,
x vegheze la securitatea juctorilor,
x penalizeze o eventual triare,
x nu fie agresiv,
x nu fie pasiv,
x nu fie depit de evenimente,
x suprevegheze ca toii participanii s fie integrai n grup i s se amuze.

Ritmul jocului vrsta juctorilor
Ritmul jocului trebuie s se adapteze la nevoia de micare a participanilor, la
caracteristicile pe vrste, la curba de efort, caracteristica momentului de
desfurare, la locul n care se desfoar jocul: pdure, munte, plaja etc.

Animarea rezultatelor
Trebuie pstrat atmosfera din timpul jocului. Nu trebuie s se insiste pe echipele
care au terminat ultimele: spre exemplu putem s clasm ultimele echipe la acelai
nivel, o recompens nu este obligatorie, dar este binevenit.

Evaluarea cadrului didactic
Cadrul didactic trebuie s evalueze derularea jocului, ntre ceea ce se ateapta de la
joc (obiective) i ceea ce s-a ntamplat (rezultate). Fiecare joc trebuie s determine
o ajustare a regulilor i, dac este cazul, animatorul trebuie s fie capabil s ntrebe
juctorii despre cum a decurs jocul i s atepte criticile.


90
4.4. Metode de grupare a elevilor

Grupul de
discuie
buzz group
Participanii sunt mprii n perechi sau grupuri de trei persoane.
Scopul este mprtirea opiniilor referitoare la o problem specific,
precis delimitat, n vederea creterii gradului de implicare a
participanilor n formare, concentrarea ateniei pe o anumit tem,
verificarea modului de nelegere a unei probleme.
Timp de lucru 10-15 min.

Grupul
bulgrele de
zpad
Scopul este de a rezolva o sarcin ntr-un mod n care tot grupul cade
de acord.
Se definete sarcina, apoi fiecare participant i noteaz propria
soluie (5-10 min).
Se mparte grupul mare n perechi i realizeaz iar sarcina, ntr-un
timp de 2 ori mai mare dect cel anterior.
Se formeaz grupuri de cte 4, prin reunirea perechilor i realizeaz
iar sarcina, ntr-un timp de 2 ori mai mare dect cel anterior.
Pe aceeai procedur se fac grupuri de 8, apoi se raporteaz n plen
soluiile.

Broasca
estoas
Se realizeaz mai multe subgrupuri i se rezolv o sarcin, apoi fiecare
subgrup numete 1-2 raportori care se ntlnesc separat, fac schimb
de idei, dup care se ntorc la grupul de origine unde mprtesc cele
constatate la celelalte grupuri i se ia decizia final legat de modul de
derulare a sarcinii.

Turul
galeriei

Participanii lucreaz n grupuri i reprezint munca lor pe foaie de
format mare, sub forma unui afi. Produsul poate fi o diagram, o
schem, o reprezentare simbolic (printr-un desen sau o caricatur),
etapele eseniale surprinse n propoziii scurte etc.
Participanii vor face o scurt prezentare n faa ntregului grup a
proiectului lor, explicnd semnificaia afiului i rspunznd la
eventuale ntrebari.
Apoi participanii vor expune afiele pe perei alegnd locurile care li
se par cele mai favorabile. Lnga fiecare afi se va lipi o foaie goal
pe care se poate scrie cu marchere sau creioane colorate.
Grupurile de participani se opresc n faa fiecrui afi, l discut i
noteaz pe foaia alb anexat comentariile, sugestiile i ntrebarile
lor. Aceasta activitate poate fi comparat cu un tur al galeriei de
afie.
Se revine la produsele iniiale, se compar cu celalalte i se citesc
comentariile fcute de colegii lor n foile anexate. Se poate continua
cu un rspuns al grupului la comentariile i ntrebarile din anexe.

Cafeneaua

Participanii se mpart n 3-4 grupe avnd un numar egal de membri
(minim 4 n fiecare grup). Fiecare grup primete anumite sarcini de
realizat. Sarcinile pot fi aceleai sau pot fi diferite.
n prima etap fiecare grup si realizeaz sarcinile primite. Dup
terminarea sarcinilor, grupele i deleag fiecare cte un reprezentant
(denumit vizitator pentru ca s se deplaseze n vizit la o alt grup)
care se va aeza la mesele celorlate grupe:

91
Grupa I trimite cte un reprezentant la Grupele II, III i IV
Grupa II trimite cte un reprezentant la Grupele I, III i IV
Grupa III trimite cte un reprezentant la Grupele I, II i IV
Grupa IV trimite cte un reprezentant la Grupele I, II i III
Membri rmai, adic cei care nu se deplaseaz nicieri (gazdele),
prezint produsele pe care le-au realizat pn n momentul respectiv.
Vizitatorii rein aspectele cele mai importante i pun ntrebri
lamuritoare (nu prezint ce au realizat n grupele lor).
Vizitatorii revin n grupele lor i n funcie de informaiile primite de
la colegii din celelalte grupe, i perfecioneaz i dezvolt materialul.

Acvariul Grupul este mprit n dou grupe: un grup va avea de rezolvat o
sarcin, altul va avea rol de observator.
Rolul observatorilor poate s fie clar definit de o fi de observare a
unor fenomene clar precizate sau se noteaz ideile care sunt expuse
de care membrii activi i elemente de dinamic a grupului.
Dup ce grupul activ a terminat sarcina i i-a expus
soluiile/concluziile, observatorii vin cu completri.

4.5. Metode ce pot fi utilizate cu predilecie n etapa a III a LSD-c

Metoda Cubului

Descriere Este o strategie utilizat pentru studierea unei teme, a unui subiect, a
unei situaii, din mai multe perspective. Aceast metod ofer
participanilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare
unor abordri complexe i integratoare.

Modalitate
de
realizare:
Se realizeaz un cub ale crui fee pot fi acoperite cu hrtie de culori
diferite. Pe fiecare fa a cubului se scrie cte una dintre urmtoarele
instruciuni: DESCRIE, COMPAR, ANALIZEAZ, ASOCIAZ, APLIC,
ARGUMENTEAZ.
Participantii vor fi grupai n ase echipe (cte una pentru fiecare fa
a cubului) la mesele de lucru. Se poate lucra de asemenea n perechi
sau n grupuri restrnse.

Etape:
Pasul nr. 1

Pasul nr. 2

Se propune subiectul care urmeaz s fie analizat;
Se anun i se explic metoda de lucru;
Se stabilesc cele ase grupe;
Se precizeaz subiectul de lucru al fiecrei grupe

Fiecare grup examineaz toate particularitile unui aspect surprins pe
una dintre feele cubului. Se face un exerciiu de scriere liber timp
de cteva minute pentru subiectul ales 10 15 minute (este bine ca
rspunsurile s fie originale i se poate folosi imaginaia pentru
cazurile n care nu exist un corespondent n realitate);
Se realizeaz descrierea subiectului din puncte diferite de vedere;
Se compar cu alte noiuni asemntoare sau diferite;
Se asociaz noiunile. ntrebri care se pot pune sunt de genul: La ce

92

Pasul nr. 3

v ndeamn s v gndii?
Se analizeaz conceptul. Se ridic probleme de tipul: Din ce este
fcut, din ce se compune el?
Se sugereaz aplicaii. ntrebrile adresate participanilor sunt de
tipul: Ce putei face cu el? Cum poate fi folosit?
Se solicit argumentarea: Argumentai pro sau contra, luai atitudine
i notai o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiilor voastre

Dup rezolvarea sarcinii de lucru, participanii vor folosi noiunile
nscrise pentru a demonstra sistematizarea cunotinelor.
Prin brainstorming, participanii identific idei inovatoare pe care le
includ ntr-o fi a grupei.
Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea fiecrui participant i
lucrul n echipe.
Forma final a coninuturilor realizate de fiecare grup este
mprtit ntregului grup (6 minute cte un minut pentru fiecare
fa a cubului).
Lucrarea n forma final poate fi desfurat pe tabl.
La finalul exerciiului se va comenta i se va completa ntreaga
structur cu explicaiile de rigoare

Metoda Explozia stelar (Starbusting)

Descriere Este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar
brainstormingului. Scopul metodei este de a obine ct mai multe
ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte.
Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului
colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum
brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.

Modalitate
de realizare:

Se scrie problema a crei soluie trebuie descoperit pe o foaie,
apoi se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea.
Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul ce?, cnd?, cum?,
de ce? unele ntrebri ducnd la altele din ce n ce mai complexe
care necesit o concentrare tot mai mare.
Cursanii sunt grupai in subgrupe de cate 5-6 membri

Etape :
Pasul nr. 1 :
Pasul nr. 2 :
Pasul nr. 3:

Pasul nr. 4:
Pasul nr. 5:

Propunerea unei probleme.
Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale.
Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri
i ct mai diverse.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Vizeaz evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea
muncii n echip. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de
rspunsuri la unele dintre ntrebri.


93
Metoda Frisco

Descriere Are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol
specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii,
abordnd o problem din mai multe perspective.

Modalitate
de realizare:

Scopul acestei metode este de a identifica problemele complexe i
dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are la baz
brainstormingul regizat i solicit din partea participanilor capaciti
empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a
imaginaiei i a creativitii.
Membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul
conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul
optimistului.
Etape:
Pasul nr. 1:

Pasul nr. 2:

Pasul nr. 3:

Pasul nr. 4:

Etapa punerii problemei - formatorul sau participanii sesizeaz o
situaie/problem i o propun spre analiz.

Etapa organizrii colectivului - se stabilesc rolurile: conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi
abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol
poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd
o echip.

Etapa dezbaterii colective - fiecare interpreteaz rolul ales i-i
susine punctul de vedere n acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor
vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns
posibilitatea unor eventuale mbuntiri.
Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de
aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ,
inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel
lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut,
cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El prezint aspectele
nefaste ale oricror mbuntiri.
Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd
participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret
i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de
realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd
participanii s gndeasc pozitiv.

Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor
gsite.

Brainstorming

Descriere

Este o metod interactiv de dezvotare de idei noi ce rezult din
discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare


94
vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz
cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.

Modalitate
de realizare:

Brainstorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-
un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferin
eterogen din punct de vedere al pregtirii i al ocupaiilor, sub
coordonarea unui moderator, care ndeplinete rolul att de
animator, ct i de mediator. Durata optim este de 2045 de
minute.

Regulile ce vor fi respectate de ctre participanii la brainstorming:
x S cunoasc problema pus n discuie i necesitatea
soluionrii ei, pe baza expunerii clare i concise din partea
moderatorului discuiei;
x Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului
eterogenitii n ceea ce privete vrsta, pregtirea, fr s
existe antipatii; - S se asigurare un loc corespunztor (fr
zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o atmosfer
stimulativ, propice descturii ideilor;
x Sunt admise i chiar ncurajate fomulri de idei orict de
neobinuite, ndrznee, lsnd fru liber imaginaiei
participanilor, spontaneitii i creativitii; Se construiete
n baza ideilor celorlali.
x Atitudinea participanilor este una non-evaluativ i necritic
att fa de ideile emise, ct i fa de ceilali participani la
brainstorming.

Nu se admit ntreruperi din exterior (inclusiv telefoane mobile).
Se ia o pauz scurt n fiecare or.
Conductorul echipei :
x Citete obiectivul principal, ncurajeaz primele idei, pe care
le noteaz pe afie pentru a fi observate de toi.
x Contribuie la conversaie, nu inhib dialogul Nu controleaz
excesiv.
x ncurajeaz participarea tuturor.
x Nu las o singur persoan s acapareze conversaia.
Readuce conversaia la subiectul principal, atunci cnd grupul
se abate de la aceasta.
x Introduce generatoare de idei cnd energia sau entuziasmul
se epuizeaz.
x Introduce jocuri creative atunci cnd se potrivesc.
La jumtatea sedinei, este indicat o pauz pentru o scurt
evaluare a ideilor propuse pn atunci.
Etape:
Pasul nr. 1:

Pasul nr. 2:

Etapa de pregtire care cuprinde:
a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregtire a edinelor de lucru;
Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
b) faza de soluionare a subproblemelor formulate;

95

Pasul nr. 3:

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii
demersului creativ;
Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.

Studiul de caz

Definiie

Studiul de caz este o descriere scris a unei situaii ipotetice care
este utilizat pentru analiz i discuie

Caracteristici: x Se discut probleme obinuite n situaii tipice
x Ofer oportunitatea de a dezvolta abiliti de rezolvare a
problemelor
x Promoveaz discuiile n grup i rezolvarea problemelor n grup
x Cursanii se pot referi la situaia descris i implic un element de
mister
x Cazul trebuie s fie aproape de experiena cursanilor
x Problemele sunt de multe ori complexe i pot fi abordate din mai
multe perspective
x De multe ori nu exist o singur soluie potrivit
x Solicit mult timp de pregtire dac trebuie pentru cel care
propune cazul
x ntrebrile din cadrul discuiei trebuie s fie foarte bine
planificate
Etape:
Pasul nr. 1

Pasul nr. 2

Pasul nr. 3

Pasul nr. 4
Pasul nr. 5
Pasul nr. 6
Pasul nr. 7
Pasul nr. 8

Introducei cazul: cadrul didactic va alege mai nti un caz
semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s
evidenieze aspectele general-valabile; prezentarea trebuie s fie
ct mai clar, precis i complet;
Dai timp cursanilor s se familiarizeze cu cazul, s identifice
elementele principale.
Prezentai ntrebrile pentru discuia ce conduce la rezolvarea
problemei:
x Care este problema real?
x Care sunt cauzele situaiei respective?
x Care sunt determinanii eseniali ai situaiei i de ce sunt ei
importani?
x A cui este, de fapt, problema respectiv?
x Ce posibiliti de aciune exist?
x Care sunt efectele soluiilor identificate?
Dai timp cursanilor s analizeze i s rezolve problema
Solicitai cursanilor s prezinte cteva din soluiile identificate
Discutai toate soluiile propuse
ntrebai cursanii ce au nvat din exerciiu
Formulai concluziile


96
Jocul de rol

Descriere

ntr-un joc de rol, dou sau mai multe persoane joac pri ale unui
scenariu n legtura o tem de formare

Avantaje: x Ajut elevii s i schimbe atitudinile
x Ofer elevilor posibilitatea de a vedea consecinele aciunilor lor
asupra celorlali
x Ofer elevilor posibilitatea de a urmri cum se pot
simi/comporta alii ntr-o situaie dat
x Ofer un mediu sigur n care elevii pot explora probleme care,
discutate n viaa real, ar crea disconfort
x Ofer elevilor posibilitatea de a explora abordri alternative ale
unor situaii
Etape:
Pasul nr. 1

Pasul nr. 2

Pasul nr. 3
Pasul nr. 4

Pasul nr. 5

Pasul nr. 6
Pasul nr. 7
Pasul nr. 8

Pasul nr. 9

Pasul nr. 10

Pregtii actorii astfel nct s neleag rolul lor i situaia pe care
urmeaz s o pun n act
Pregtii atmosfera pentru ca observatorii s cunoasc situaia
implicat n jocul de rol
Observai cum decurge jocul de rol
Multumii actorilor i ntrebai-i cum s-au simit n timpul jocului de
rol
Fii siguri c cei ce au dat via rolului ies din rolul pe care l-au
jucat, redevin persoane reale i au contiina opririi jocului.
mprtii reaciile i observaiile celor care au urmrit jocul de rol
Discutai diferitele reacii fa de ceea ce s-a ntmplat
ntrebai cursanii ce au nvat din experiena ilustrat prin jocul de
rol
ntrebai cursanii cum se relaioneaz situaia descris cu subiectul
temei abordate
Concluzionai

Trierea aseriunilor

Descriere Evideniaz tendina dominant la nivelul unui grup, n ceea ce
privete abordarea unei probleme, analiza acestor preri cu
scoaterea n eviden a trsturilor eseniale ale problemei
analizate; aprofundarea, n acest mod, a unui domeniu.

Modalitate de
realizare
Se pregtesc listele cu aseriuni i materialul pentru centralizarea
acestora
Nu presupune grupri, se pot realiza subgrupuri n funcie de
atitudinile pe aseriuni, grupul cu o anumit atitudine dezbtnd
argumentat mpreun atitudinea respectiv. Trierea aseriunilor
poate s se realizeze de asemenea n subgrupe de 3-4 persoane.
Etape:
Pasul nr. 1

Se prezint aseriunile
Pasul nr. 2 Se triaz individual aseriunile dup o gril precizat:
1-2 foarte importante/acord total
1-2 importante/acord parial

97
1-2 parial importante/parial dezacord
1-2 neimportante/total dezacord
Pasul nr. 3 Se adun foile nesemnate i se stabilete pentru fiecare aseriune
care este atitudinea grupului
Pasul nr. 4 Se analizeaz, cu argumente, opiniile fa de fiecare dintre
aseriuni. Se urmrete conturarea unei opinii comune prin
corelarea de argumente.

Metoda Ciorchinelui

Descriere Prin aceast metod se ncurajeaz participarea ntregului grup.
Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei uniti de coninut, dar i
pe parcursul procesului educaional, fcndu-se apel la cunotinele
anterior dobndite de participani.
Este o metod de predare - nvare menit s ncurajeze
participantii s gndeasc liber i s stimuleze conexiunile de idei.
Reprezint o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi
noi sensuri ideilor nsuite anterior. Este o tehnic de cutare a
drumului spre propriile cunotine, evideniind propria nelegere a
unui coninut.

Modalitate
de realizare
Participanii vor fi grupai n semicerc la mesele de lucru;
Fiecare va avea o foaie pe care va construi propriul ciorchine
acesta este completat i de conexiunile fcute de colegi;
Participarea la completarea foii comune va fi dirijat de formator,
care trebuie s ncurajeze participarea tuturor membrilor grupului.
La finalul exerciiului se va comenta ntreaga structur cu explicaiile
de rigoare.
Cadrul didactic pune la dispoziia participanilor imagini cu domeniul
dezbtut i va citi un fragment n care este prezentat pe scurt
domeniul. Cadrul didactic poate pune la dispoziia cursanilor diverse
resurse: imagini, texte, albume
Etape:
Pasul nr. 1

Se propune moiunea: ..............
Pasul nr. 2

Pasul nr. 3

Se scrie tot ce trece prin mintea participanilor referitor la tema pus
n discuie.
Nu se judec/evalueaz ideile produse, ci doar se noteaz pn se
epuizeaz toate ideile care vin n mintea participanilor.
Cadrul didactic insist pn apar idei noi i ct mai variate conexiuni
ntre idei.
Nu se limiteaz numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.
Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noiunea central sau,
dac este cazul, de una din cele propuse de participani
Se vor nota ideile n timpul alocat, de preferin 10-15 minute.
Se realizeaz diagrama de noiuni.


98

Pasul nr. 4

Exemplu vizual de diagram a noiunii:

Dup rezolvarea sarcinii de lucru, participanii vor folosi noiunile i
legturile create pentru a dezvolta idei concrete despre CONCEPTUL
PROPUS. Schema ce rezult va fi comentat de participani

Metoda proiectului

Descriere Proiectul reprezint o activitate de evaluare ampl i ncepe prin
definirea, apoi clarificarea sarcinii de lucru eventual i prin
iniierea rezolvrii acesteia. se continu acas pe parcursul ctorva
zile sau sptmni, timp n care participantul are permanente
consultri cu cadrul didactic, i se ncheie tot n spaiul n care a
fost demarat, prin prezentarea n faa celorlaltor participani a unui
raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului
realizat.

Recomandri
de realizare

Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care
trebuie s treac participanii sunt urmtoarele:
x orientarea n sarcin;
x contientizarea finalitilor;
x definirea conceptelor cheie;
x stabilirea sarcinilor de lucru;
x stabilirea responsabilitilor, n cazul n care se lucreaz n
echip;
x stabilirea criteriilor i a modului de evaluare;
x identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la
informaii;
x adunarea datelor informaionale;
x elaborarea final a produsului;
x ntocmirea raportului final;
x evaluarea.
Etape:
Pasul nr. 1
Pasul nr. 2

Pasul nr. 3
Pasul nr. 4
Pasul nr. 5

Identificarea unei probleme/teme/subiect;
Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate
de problema sau tema aleas;
Elaborarea unui set de soluii posibile ale problemei;
Evaluarea soluiilor i deciderea celei mai bune variante.
n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care
participantii trec efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat,

99
ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape,
termene, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a
rezultatelor obinute.

Cadrul didactic poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:
adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor
didactice folosite la scopurile propuse;
acurateea produsului;
rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
raportul final i modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru;

Metoda diagramelor cauzelor i efectului

Descriere Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea
punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau
unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ
de generare i organizare a cauzelor majore (principale) i minore
(secundare) ale unui efect.

Modalitate de
realizare

Etape:
Pasul nr. 1
Pasul nr. 2

Pasul nr. 3

Pasul nr. 4

Diagrama cauzelor i efectului poate fi proiectat pentru a art
interaciunile cauzale ale unui eveniment complex ori ale unui
fenomen.
Un avantaj al construirii diagramatice a relaiei dintre efectul dat i
cauzele care l-au determinat este activarea tuturor participanilor
antrenai n acest joc n care se mbin cooperarea din nteriorul
grupului cu competiia dintre echipe. Diagrama cauzelor i a
efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activitii
grupului este s se ajung la rdcina elementelor care au
determinat apariia unui fapt. Participanii sunt solicitai s fac
distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme
sau unui eveniment. Un neajuns al acestui demers creativ poate fi
acela al modului pretenios de realizare a diagramei, fapt ce poate
fi repede suplinit prin exerciiu.

Se mparte clasa n echipe de lucru.
Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei
ntmplri sau unui evemiment deosebit efectul. Fiecare grup are
de analizat cte un efect.
Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care
au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe
hrtie sau pe tabl.
Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel:
- pe axa principal a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzele majore
(principale) ale efectului, corespunznd celor 6 ntrebri:
- CND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat);
- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se
trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei
majore;

100
Pasul nr. 5

Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup: evaluarea
modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele
minore i a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile
principale, cele minore pe cele secundare, evaluarea diagramelor
fiecrui grup i discutarea lor; stabilirea concluziilor i a importanei
cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea
de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n
discuie.

Metoda Atelierului

Descriere Prin atelier se nelege o ntlnire sau o serie de ntlniri, n care se
adun mai muli oameni pentru a lucra mpreun, n grupuri, cu o
persoan resurs, n vederea dezvoltrii unui plan, deprinderi sau
idei, relevante nevoilor fiecrui participant
Modalitate
de realizare:

Participanii vor fi organizai n grupe de minim 4 maxim 7 persoane
la mesele de lucru;
Fiecare grup va avea o foaie pe care se vor nota concluziile
discuiilor; la finalul exerciiului se vor prezenta rezultatele.
Cadrul didactic pune la dispoziia participanilor diverse resurse care
s i ajute s rezolve sarcina: imagini, texte, albume etc.
Etape:
Pasul nr. 1:
Pasul nr. 2:
Pasul nr. 3:
Pasul nr. 4:

Pasul nr. 5

Asezai cursanii n grupuri de patru pana la apte persoane
Prezentai sarcina care descrie ce trebuie executat
Verificai dac fiecare grup nelege sarcina
Acordai timp grupurilor pentru discuie aceasta nu trebuie s
necesite implicarea facilitatorului, cu excepia cazului in care
cursanii au ntrebri pentru acesta
Cerei unei persoane din fiecare grup s prezinte rezumatul
rezultatelor grupului (rezultatul poate fi o soluie la o problem,
rspunsuri la ntrebri sau un rezumat)
Identificai aspectele comune prezentrilor grupurilor
ntrebai cursanii ce au nvat din exerciiu
ntrebai-i cum pot folosi ceea ce au nvat n viaa de zi cu zi.

Metoda excursia/vizita

Descriere Dai echipelor ntrebri diferite i organizai o excursie /vizit ntr-un
anumit loc unde pot s descopere rspunsurile la ntrebri.

Modalitate
de realizare:

Participanii pot fi organizai n grupe de minim 2 - maxim 7
persoane. Fiecare grup va avea o foaie cu ntrebrile/sarcina la care
vor cauta rspunsurile/pe care o vor ndeplini. Cadrul didactic va gsi
locaia care va servi tuturor grupelor.
Etape:
Pasul nr. 1:

Pregtii un set de ntrebri/sarcini pentru participani, la care
trebuie s gseasc rspunsul ntr-un loc pe care urmeaza s l
vizitai.

101
Pasul nr. 2:

Pasul nr. 3:

Pasul nr. 4:

Ducei participanii ntr-un loc relevant pentru subiectul discutat.
Dai fiecarei echipe o ntrebare diferit sau un subiect diferit pe care
trebuie s l discute n timpul vizitei. Acordai-le oportunitatea de a
observa i a pune ntrebri persoanelor din locul vizitat.
Cnd va intoarcei n sala de curs, acordai timp echipelor s i
pregateasc rspunsurile.
Cerei fiecarei echipe s i prezinte rspunsurile n faa ntregului
grup.

Metoda nvrii pe grupe mici

Descriere

Tehnic prin care elevii nva unul de la cellalt i ncearc s-i
exprime propriile idei ntr-un mediu prietenos nainte de a le face
publice.

Modalitate de
realizare
D posibilitatea elevilor de a se implica n identificarea
rspunsului (rspunsurilor) la ntrebare, de a se implica, de a
participa.
Ofer un mediu sigur n care elevii pot comunica.
Ofer elevilor posibilitatea de a explora soluii alternative.
Subgrupurile nu trebuie sa fie mai mari de 5-6 persoane.
Etape:
Pasul nr. 1
Pasul nr. 2
Pasul nr. 3
Pasul nr. 4
Pasul nr. 5

Pasul nr. 6
Pasul nr. 7
Pasul nr. 8

Formulai ntrebarea
Elevii gndesc individual rspunsuri la ntrebarea formulat
Elevii discut n grup rspunsurile identificate
Monitorizai discuiile n grup
Fiecare grup formuleaz propriile rspunsuri la ntrebare
(utiliznd rspunsurile fiecrui cursant). Se ofer posibilitatea
tuturor elevilor de a participa
Elevii mprtesc rspunsurile lor cu ntregul grup
ntrebai cursanii ce au nvat
Concluzionai

Metode de ncheiere a activitilor de grup

ncheiere pe o
melodie
Rescriei o melodie popular pe versuri care prezint principalele
punctele de nvaare ale programului sau putei chiar eleviii s scrie
versurile i s aleag melodia.
nmnai tuturor participanilor cte o copie dup versurile
melodiei, sau proiectai-le pe un ecran cu ajutorul
retroproiectorului.
Cerei participantilor s se ridice n picioare i s cnte mpreun cu
voi melodia pe noile versuri.

Cartea potal Rugai participanii s scrie o dorin pe care vor s i-o
ndeplineasc sau ceva ce vor face n urmtoarea perioad de timp
pe o carte potal.


102
Colecteaz carile potale i trimite-le fiecrui participant n
perioada de timp stabilit.

Mulumesc

Paii
Elevii se vor plimba prin clas i vor trebui s mulumeasc acelor
colegi de la care au nvat ceva sau i-au ajutat s depaeasc un
anumit moment, de exemplu: mulumesc pentru explicaiile clare
pe care mi le-ai dat. Cel cruia i se mulumete nu poate rspunde
dect cu sintagma cu plcere.

Aezai etichete n forma unei urme de picior (de mrime real) pe
podea, sub forma unui ir sau a unei potcoave de cal. Aezai grupul
n faa primei urme din ir. Pentru a face un pas nainte cerei
participanilor s mprteasc un lucru pe care l vor face n
urmtoarea sptmn. Apoi spunei-le c acesta a fost primul pas
spre aciune, adic au promis ca vor face ceva.

Copacul cu
fantomie

Prin semnificaia desenului, participantii i pot exprima
sentimentele fa de o anumit situaie sau un joc pe care l-au
jucat. Participanii au la dispoziie cteva minute pentru a reflecta
asupra sentimentelor pe care le-au avut de-a lungul zilei. Apoi vor
identifica fantomia din copac cu care se identific cel mai bine i
de ce. Dac se repet acest exerciiu se obine o evoluie asupra
dezvoltrii participanilor.
Anexa: Copacul cu fantomie

GHID PRACTIC PENTRU
DEZVOLTAREA
ABILITILOR DE VIA
ALE ELEVILOR

Ghid metodic pentru cadrele didactice din nvmntul primar

Ghid metodic pentru cadrele didactice din nvmntul gimnazial

Ghid metodic pentru cadrele didactice din nvmntul liceal

Demersuri de succes n domeniul dezvoltrii abilitilor de via n Romnia

n loc de introducere De ce un ghid practic pentru abiliti de via?

Adesea se spune c tinerii sunt viitorul. Dar viitorul ncepe acum! coala este sinonim
cu a nva. Dar a nva mecanic i a acumula o niruire de informaii nu este
suficient dac acestea nu au aplicabilitate n viaa de zi cu zi a elevilor. Importana
deprinderii abilitilor de via n coal este adeseori ignorat. Cu toate acestea, a
nva un copil toate acele lucruri pe care adulii le consider de la sine nelese este
esenial s se ntmple de la o vrst ct mai fraged. i aici coala nu poate s
ignore rolul pe care l are. Pentru c dac nu o face ea, copiii vor nva din alt
parte, din medii n care procesul de educare nu poate fi controlat i poate duce la
experiene de nvare cu final neateptat i nu ntotdeauna fericit.

Uneori la ntrebarea De ce trebuie s nv eu asta? elevii primesc rspunsuri seci
de genul: Pentru c trebuie!, Pentru c este n program!, Pentru bac!. Oare
acestea sunt singurele argumente ale cadrelor didactice pentru a motiva elevii s
nvee? Dezvoltarea abilitilor de via ale elevilor reprezint pentru un cadru
didactic o strategie de tip ctig-ctig n lupta copiilor de a birui toate
informaiile pe care trebuie s le memoreze. De ce s dezvolt abiliti de via n
cadrul orelor mele de curs? Este simplu: ncep s mi construiesc o relaie cu copiii
bazat pe ncredere i respect reciproc, demonstrndu-le c pun interesele lor de
dezvoltare pe primul plan, pentru c art permanent care este beneficiul real al
copiilor, ca viitori aduli, dac nva acele coninuturi, rspunznd la ntrebarea
Unde voi folosi eu aceste informaii n viaa de zi cu zi?.

Vorbim de un nvmnt centrat pe elev, dar acest concept este n continuare expus
foarte teoretic.Abilitile de via dezvoltate n cadrul orelor de curs reprezint n
acest sens o soluie aplicat.

Acest ghid practic i propune s arate cum un astfel de demers poate deveni realitate
i s ofere exemple concrete care au dat via aspectelor teoretice prezentate n
prima parte. Pentru nceput vom vedea cum se pot dezvolta abiliti de via pentru
fiecare ciclu colar, cu exemple concrete de activiti i proiecte. n ultimul capitol
vom vedea trei exemple de programe de abiliti de via dezvoltate de trei
organizaii non-guvernamentale.

V invitm s folosii fiele de activitate prezentate n activitatea dumneavoastr
curent i, pornind de la exemplele prezentate, s construii alte activiti de
dezvoltare a abilitilor de via, bazate pe nevoile elevilor i, de ce nu, legate n
permanen de coninutul materiei pe care o predai.

Dezvoltarea unui program de abiliti de via prezint oricrui cadru didactic o serie
de provocri, dar i de satisfacii pe msur. A desfura n sala de clas din cnd n
cnd activiti didactice un pic mai altfel poate stimula elevii, iar un adevrat
program presupune exersarea abilitilor de via n mod constant. Doar n acest fel
elevii notri i vor maximiza ansele de a deveni aduli responsabili, independeni i,
mai ales, mplinii!

CAPITOLUL 1 ABILITI DE VIA N COAL

Fiecare vrsta vine cu nevoile sale i, chiar dac dezvoltarea abilitilor de via
presupune invariabil un proces continuu de nvare activ, bazat pe experien, pe
reflecie i transpunerea sa n lecii de via, ele trebuie abordate conform
specificului fiecrui ciclu colar.

A deprinde un set de abiliti de via funcional pe care actualul elev i viitorul adult
s le poat aplica n viaa de zi cu zi este crucial. Un elev care nva s fac adunri,
scderi, nmuliri i mpriri fcnd piaa la ora de matematic va nelege mai
repede la ce i folosete acest lucru dect unul care tocete mecanic o niruire de
cifre i semne pe caiet sau n carte.

Creativitatea i spontaneitatea copiilor sunt elemente la fel de importante n
educaie ca i acumularea de informaie, pentru c ele sunt cele care le vor permite
elevilor s aranjeze date care pot prea seci, astfel nct ele s capete semnificaie.

Nu trebuie s uitm c rolul colii este acela de dezvolta competene. Astfel
cunotinele sunt o condiie absolut necesar pentru viitorul adult, dar nu suficient.
Pentru ca ele s fie cu adevrat utile, trebuie dezvoltate abilitile necesare care s
le pun n valoare la adevratul lor potenial, i (mult mai greu de atins, dar cu att
mai necesar) atitudini care s asigure o folosire corect a cunotinelor i abilitilor
dobndite.

Astfel, acest capitol si propune:
- s prezinte pe scurt elementele specifice la nivel primar, gimnazial i liceal:
dezvoltarea fizic general, cognitiv i psiho-social a copiilor, abilitile de
via care deriv din acest profil i modul n care ar trebui s abordm procesul
de educaie pentru fiecare ciclu;
- s prezinte cteva exemple concrete de fie de activiti care pot fi folosite n
sala de clas;
- s prezinte cteva exemple de proiecte de abiliti de via realizate n coal
i n afara colii.

1.1. GHID METODIC PENTRU CADRELE
DIDACTICE DIN NVMNTUL
PRIMAR


108
1.1.1. Profilul elevului din ciclul primar

Acest caiet de lucru constituie o provocare, dar i un instrument de lucru util cadrelor
didactice, n cazul de fa cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din ciclul
primar, clasele I-IV. Explozia de materiale informative, studii psihologice, pedagogice
i chiar sociologice, cri de specialitate despre copii i societatea / mediul n care
triesc face ca lucrurile practice, concrete s rmn de cele mai multe ori la stadiul
de teorie.

Abordarea micro (socio-psihologic) i macro (structural) a conceptului de abiliti
de via pe categorii de vrst constituie o nou provocare n lucrul cu elevii. Aceasta
presupune s pregtim copiii pentru o integrare mai uoar n viaa de adult, n
societatea n care triesc, n cultura de grup prin intermediul familiei, a colii, ct i
prin media etc. Prin aceast abordare se reconceptualizeaz locul copiilor n
structura social i se subliniaz totodat contribuia unic adusa de acetia n
propriul proces de dezvoltare personal i social.

Dezvoltarea psihic a copilului este un proces de durat, complex i dinamic. La
sfritul acestuia ne dorim s gsim omul matur, echipat cu tot ceea ce are nevoie
pentru adaptarea flexibil la mediul din jur.

Fiecare categorie de vrst are elementele sale specifice de care trebuie s inem
cont atunci cnd dorim s implicm copiii ntr-un program de abiliti de via. Mai
jos gsii creionate cteva din elementele specifice ciclului primar.

Dezvoltarea fizic general

Creterea n greutate este lent la nceput i se accentueaz ulterior n perioada
pubertii cnd se va nregistra un salt de cretere. Creterea n greutate se va face n
medie cu 3,5 kg / an, iar n nlime cu aproximativ 6 cm / an. Exist diferene ntre
creterea ponderal i n nlime la fete i biei.

Creterea perimetrului cranian este foarte lent n cursul acestei perioade urmnd ca la
sfritul ei creierul s ating dimensiunile de adult (E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997).
Continu procesul de osificare, dentiia permanent o nlocuiete pe cea provizorie,
crete volumul masei musculare, implicit fora muscular, se dezvolt musculatura fin a
degetelor minilor. Coloana vertebral devine mai puternic, dar n acelai timp este
expus deformrilor, prin poziii incorecte. Perioada este una de tranziie i deci, una n
care pot aprea disfuncii i crize de cretere i dezvoltare (Golu, Verza, Zlate,1993). Cu
toate c se observ importante achiziii fizice, colarul mic obosete uor, este
nendemnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe parcurs rezistena sa s creasc i
ndemnarea s devin din ce n ce mai evident. Continu procesele de cretere i
maturizare de la nivelul sistemului nervos.

Dezvoltarea cognitiv

Contactul cu specificul activitii colare creeaz condiii noi favorizante pentru
dezvoltarea gndirii: copilul i nsuete pe parcursul acestei perioade un mare volum
de cunotine, dezvoltndu-i concomitent modaliti noi de nelegere. Astfel, se
dezvolt atenia, exprimarea n mod coerent a ideilor, imaginaia, memoria.


109
La 6-7 ani se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, precum i
creterea diferenierii nuanelor cromatice. Acum copilul poate aprecia pe cale
auditiv distana dintre obiecte dup sunetele pe care acestea le produc. Datorit
structurrii activitii colare n uniti de timp (ore, minute, zile ale sptmnii)
timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului i l oblig la orientare
din ce n ce mai precis.

colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea ele sunt slab
sistematizate i confuze (Golu, Verza, Zlate, 1993). Treptat ns, contextele
educaionale oferite copilului - tiinele naturii, geografie, matematic contribuie la
diversificarea i nuanarea lor, la desprinderea lor de obiecte, ceea ce i d copilului
independena n a opera cu obiecte noi. Fenomenele observate i reprezentate devin
mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate (de exemplu, dilatarea
corpurilor, explicat prin diverse exemple din natur, devine punct de plecare n
nelegerea unor procese geologice dezintegrarea rocilor sub aciunea schimbrilor
de temperatur).

Piaget (1953) susine c acum copilul se afl n perioada operaiilor concrete; adic
ncepe s neleag principiile logicii att timp ct ele se refer la concretul
obiectelor i fenomenelor. Astfel, el poate clasifica dup form, culoare, mrime,
poate ordona n ir cresctor i descresctor obiectele. Achiziioneaz i conceptul de
numr, n activitatea didactic folosindu-se reprezentri ale obiectelor, persoanelor,
cum ar fi beioare, bile, ppui etc.

Memoria colarului din ciclul primar se sprijin pe concret, pe perceptibil. De aceea,
folosirea de ilustraii sau plane n cazul materialului didactic este foarte indicat. n
acest mod se face o fixare concret-senzorial care este fragmentat de detalii
nesemnificative (legat de perioada concretului n gndirea elevului mic). Copilul
pstreaz informaiile care l-au impresionat mai mult. Mai trziu, elevul i va
organiza activitatea de memorare selectiv (Giteanu Mihaela, Psihologia copilului
suport de curs).

Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ 2.500 de cuvinte i
stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor n vorbire. Tot acum se formeaz
capacitatea de scriscitit impulsionnd progresele limbajului. La sfritul perioadei,
copilul i nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000
de cuvinte) care ptrund tot mai mult n vocabularul activ al copilului (Golu, Verza,
Zlate, 1993). nvarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologic i
experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la care a fost expus. Achiziia
scriscititului necesit pe lng dezvoltarea normal a aparatului verbo-motor i
dezvoltarea motricitii largi i fine. Etapele necesare n deprinderea cititului sunt
relativ aceleai pentru toi copiii, ns timpul necesar pentru parcurgerea acestor
etape este diferit de la copil la copil.

Dezvoltarea psiho-social

Este foarte importanti trebuie urmritatent n evoluia copilului:

x ntre 6 - 7 ani
Devine expansiv. Prinii n special i adulii n general ar trebui s se retrag din
lupta pentru afirmare. La 7 ani devine gnditor, reflecteaz. Este foarte sensibil.

110
Vrea s "fac"; ncepe multe, dar finalizeaz puine. I se pot incredina treburi n
gospodrie sau sarcini practice.

x ntre 8 - 10 ani
Prefer copiii de acelai sex. Antagonizeaz cu sexul opus. n familie este din ce n ce
mai sigur pe el; ncepe s se ndoiasc de valoarea prinilor. Simul umorului este
dezvoltat. i place societatea, organizrile n grup. Devine contient de diferenele
de sex. Este manierat cu adulii. Spritul de grup / trup / band atinge apogeul. La
acest nivel de vrst jocul capt valene noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu
roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre
finalul acestei perioade sporete caracterul competitiv al acestuia. Domin ritualurile
i codurile secrete. Rspunde mai bine la sugestii dect la ordine.

x ntre 10 - 11 ani
Diferene mari ntre sexe. Fetele sunt mai "evoluate" n ceea ce privete relaiile cu
bieii, flirteaz. Bieii sunt nc "mai copii", le tachineaz, uneori cu unele
brutaliti de limbaj.ncepe cea mai nduiotoare perioad de prietenie, copiii
devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colegi, de prieteni.
Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt
comportamente asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim
asemntor, au aceleai preri despre anumite persoane. Fetele i bieii nu mai
accept tutela familiei i doresc o independen nelimitat. Sunt refractari la rutin.
n familie simt nevoia s aib o intimitate individual. Devin autocritici cu munca
personal. Se informeaz despre evenimente dincolo de familie i coal. La ambele
sexe se instaleaz o stare de tensiune permanent, de frmntri cu sperane,
ndoieli, nelinite.
Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n familie, conflicte, certuri,
despriri. Sunt semnificative pentru copil relaiile pozitive cu prinii sau,
dimpotriv, atitudinile de renegare, de respingere a unora din prini. Relaiile
afectuoase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini conduc la structurarea
pozitiv a personalitii.

Abiliti competene necesare acestei perioade de vrst
Aceast etap este caracterizat de urmtorul necesar de competene/ deprinderi
/ abiliti, conform particularitilor dezvoltrii psihice, dar i mediului social n care
ajunge colarul mic:
x competene de a produce i construi lucruri (creativitate);
x abiliti n dezvoltarea relaiilor de prietenie;
x ncrederea n forele proprii n baza succesului obinut: succesul aduce cu sine
un sentiment de ncredere n sine, iar eecul construiete o imagine de sine
negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care determin
comportamentul ulterior de nvare;
x reflectarea asupra emoiilor ntr-un mod mai impersonal;
x dezvoltarea modalitii de reglare a emoiilor altora (de exemplu, gsirea
modalitilor de micorare a furiei altui copil);
x deprinderea unor sarcini gospodreti/ activiti de via independent (de
exemplu, la 6-7 ani, un copil poate face mici cumprturi cu condiia s se
descurce cu socotelile pn la 20, cu restul i cu relaia cu vnztorul; astfel el
poate merge singur la un magazin mic pentru a cumpara un corn, nite
bomboane, un iaurt, un caiet, o pung de pufulei) etc.


111
Cum s abordm educaia n aceast etap a dezvoltrii:
x prin construirea activ de cunotine adic cerndu-le s construiasc i s
produc informaii, mai degrab dect s reproduc fapte din manual;
x prin verificarea sistematic a cunotinelor;
x prin asigurarea unui material relevant de studiat pentru elev;
x prin oferirea unui feed-back regulat asupra progreselor nregistrate;
x prin utilizarea unor metode de instruire difereniate;
x prin organizarea de activiti de nvare colectiv i interactiv;
x prin asigurarea unui mediu securizant fizic i afectiv, stimulativ din punct de
vedere cognitiv i social;
x prin considerarea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor pentru a
asigura atingerea maximumului de potenial de dezvoltare de care dispune
fiecare;
x prin proiectarea unui curriculum de abiliti de via care s porneasc de la
cunoaterea profund a copilului pentru a asigura progresul acestuia n toate
domeniile dezvoltrii;
x prin coeren, consecven i unitate n influenele educaionale;
x prin contientizarea importanei pe care o are aceast perioad de vrst
pentru ntreaga dezvoltare de mai trziu a copilului, n cazul prinilor i
cadrelor didactice.

innd cont de compeentele cheie care trebuie dezvoltate n funcie de cele apte
arii curriculare din sistemul de educaie romnesc, este important s nelegem c,
dezvoltnd abiliti de via att n cadrul orelor de curs, ct i extracurricular vom
muta accentul n educatia copilului pe reproducerea interpretativ
20
, concept care
din punct de vedere sociologic nlocuiete modelul linear al dezvoltrii sociale
individuale a copilului cu cel colectiv, productiv-reproductiv. Conform acestuia, copiii
particip spontan, ca membri activi, att la propria lor educaie i cultur, ct i la
cultura adulilor.

Reproducerea interpretativ este alctuit din trei tipuri de aciuni colective:
x nsuirea n mod creativ a informaiilor i cunostinelor provenite din lumea
adulilor;
x integrarea copiilor n culturi de grup (colectiv de clas, grup de prieteni,
familie, comunitate etc);
x contribuia copiilor la reproducerea i extensia lumii adulilor (Corsaro, 2008).

n calitate de educatori, specialiti, prini sau membri ai comunitii trebuie s i
pregtim pe copii i tineri pentru a deveni indivizi cu identitate social care fac fa
cu succes noilor provocri i transformri ale societii n care triesc indiferent dac
este vorba de mediul familial, colar, social, economic, cultural, politic etc.

20
Corsaro, 1993, concept ce const n interaciunea copilului cu diverse cmpuri sociale: familie, economic,
cultural, educaional, ocupaional, comunitate etc., aceste cmpuri instituionale reprezentnd mediile n care
copiii ncep s nvee, s produc i s participe la dezvoltarea lor.

112
1.1.2. Fie de activitate

FI DE ACTIVITATE 1 Tabloul unui prieten

Tipul de activitate curricular (aria curricular Consiliere i orientare)

Abilitatea de via vizat de interrelaionare

Obiectivele:
x s descrie caracteristicile relaiei de prietenie;
x s identifice caracteristicile sale n calitate de prieten / prieten.

Grupul int: elevi de clasa a II-a, vrsta 8 - 9 ani

Resursele:
x Umane: cadrul didactic;
x Materiale: coli A4, Flip-chart, cret colorat, markere, fie de lucru, band de
lipit, creioane colorate;
x De timp: 1 or .

Desfurarea activitii

1. La nceputul activitii le vom spune elevilor c vom discuta despre ce este un
prieteni despre ce nseamn prietenia. n continuare, le vom propune s fac un
desen care s-l reprezinte pe cel mai bun prieten / prieten, iar alturi s scrie
calitile care-i plac la acesta n calitate de prieten.
2. Dup ce elevii termin desenele i scriu calitile prietenilor, i invitm n faa
clasei s-i prezinte desenele i s precizeze calitile pe care le apreciaz la
prietenul respectiv. Vom nota pe tabl sau pe o coal de flip-chart sub titlul Tabloul
unui prietencalitile evideniate de elevi n descrierile lor.
3. Vom purta o discuie cu ntregul grup de elevi despre relaia de prietenie i despre
calitile pe care le apreciem la un prieten. Vom ncerca s dm rspunsuri la
ntrebri precum: un prieten este cel care face tot ce-i cerem? Dac avem un prieten
nseamn c nu mai putem s fim prieteni i cu alte persoane pe care acesta nu le
place? A fi un bun prieten nseamn s spunem numai lucrurile bune i care ne plac?
Ce este prietenia? .a.
4. La final, le vom da elevilor o fi pe care este desenat o floare cu mai multe
petale. n mijloc vom scrie Eu, ca prieten. Le vom spune c au drept tem pentru
acas s scrie cu culoare albastr, pe petalele florii, calitile pe care le au ei n
calitate de prieteni, iar cu culoare roie calitile care cred c le lipsesc. Vom da un
exemplu despre cum trebuie completat fia accentund asupra posibilelor caliti
care pot lipsi. Ora viitoare vor veni cu fiele completate i vom purta o discuie pe
marginea lor.

Rezultate:
x realizarea de fiecare elev a unui desen care s-l reprezinte pe cel mai bun prieten;
x enumerarea a minimum o calitate a prietenului de ctre fiecare elev n parte;
x realizarea unei definiii a prieteniei pornind de la rspunsurile elevilor;
x realizarea de fiecare elev a unei flori cu ct mai multe petale n care s se
regseasc att calitile existente, ct i cele necesare.


113
Evaluare
x Aprecieri verbale cu privire la desenele realizate i calitile evideniate;
x Fee zmbitoare -vom mpri elevilor foie colorate pe care ei vor desena o faa
zmbitoare, trist sau indiferent, n funcie de cum s-au simit la activitate.


114
Anex
Fia de lucru
Desenul florii


115
FI DE ACTIVITATE 2 - Micii ntreprinztori

Tipul de activitate: curricular (aria curricular Tehnologii, disciplina Educaie
tehnologic)

Abilitatea de via vizat: spiritul antreprenorial

Obiectivele
x s identifice produse decorative care s poat fi vndute;
x s analizeze informaiile cu privire la preurile de vnzare a unor produse similare;
x s dezvolte o strategie de promovare i vnzare a produselor realizate.

Grupul int: elevi de clasa a IV-a

Resursele:
x Umane: cadrul didactic, cadre didactice din coal ;
x Materiale: foi, carton, acuarele, pensule, a, sfoar, semine, frunze / flori
uscate, foarfece, flip chart, markere, lipici etc ;
x De timp: 3 ore.


Prima or
1. La nceputul activitii i provocm pe elevi s se gndeasc la ct mai multe tipuri
de obiecte decorative pe care ei sunt capabili s le realizeze. Le precizm faptul c
pot s vin cu orice idee, numai s aib capacitatea necesar pentru a o pune n
aplicare i c nu au voie s critice ideile colegilor. Vom nota pe tabl sau pe o coal
de flip-chart toate ideile enunate. Dup ce elevii i-au exprimat ideile pe care le-au
avut, le precizm faptul c vor avea drept sarcin pn la sfritul activitii s
aleag i s realizeze obiecte decorative pe care n urmtoarea or de educaie
tehnologicle vor vinde celorlali elevi din coal sau profesorilor. Pentru realizarea
obiectelor respective vor avea la dispoziie materiale convenionale (hrtie, carton,
acuarele, a, sfoar .a) sau neconvenionale (frunze, semine, pet-uri .a) aduse de
cadrul didactic sau de ctre elevii nii.
n vederea realizrii acestei sarcini vom mpri elevii n grupe de cte ase,
precizndu-le faptul c grupele rezultate se vor afla n competiie, iar grupa care va
strnge suma cea mai mare de bani, n urma vnzrii produselor, va putea decide
asupra a ceea ce se va face cu banii strni de ntreaga clas (dar numai pentru a se
achiziiona sau face ceva n folosul clasei).
2. Vom pune la dispoziie materialele necesare pentru realizarea produselor, iar
elevii vor face obiectele decorative. Fiecare grup va avea libertatea s decid
asupra obiectelor pe care le va realiza (n aa fel nct s fie ct mai vandabile i s
le aduc la final ct mai muli bani).
3. La finalul activitii primesc drept tem pentru acas s se informeze cu privire la
preurile cu care se vnd produse asemntoare i, pentru ora viitoare, s-i
stabileasc preurile i strategia de vnzare pentru propriile produse. Le vom preciza
faptul c n timpul orei urmtoare de educaie tehnologic vor avea libertatea de a-i
organiza n clas standuri cu vnzare, iar ceilali elevi din clasele I-IV i nvtorii lor
vor fi invitai s cumpere.
4. Vom ncheia activitatea rspunznd eventualelor ntrebri ale elevilor cu privire la
desfurarea vnzrii de produse.

116
A doua or
1. Le oferim elevilor 15 minute pentru a-i organiza locul n care i vor vinde
produsele (afie publicitare, afiarea preurilor etc).
2. Invitm elevii din celelalte clase de ciclul primar mpreun cu cadrele didactice
(care au fost informai n prealabil de aceast activitate i au reuit s se organizeze)
i oferim restul minutelor disponibile din ora de curs pentru desfurarea activitilor
de vnzare cumprare.
3. La finalul orei, fiecare grup va anuna suma de bani strns din vnzarea
produselor proprii.

A treia or
1. Reamintim elevilor obiectivele activitii, sumele de bani strnse de fiecare grup
n parte i vom felicita ctigtorii.
2. Purtm o discuie cu elevii pornind de la ntrebri precum Ce vi s-a prut cel mai
greu n activitatea pe care ai realizat-o? Care a fost rolul fiecrui membru al
grupului? Ce v-a plcut? Ce nu v-a plcut? Ce ai schimba din ce ai fcut? Credei c
ceea ce ai fcut aici v va ajuta n viaa real?
3. Vom extrage i vom scrie pe tabl sau pe o foaie de flip-chart concluzii cu privire la
reguli care ne ajut s realizm o activitate eficient n cadrul grupurilor de lucru, la
calitile pe care trebuie s le aib un produs pentru a putea fi vndut, elemente de
marketing i de organizare care ajut la vnzarea produselor realizate.
4. La final vom invita membrii grupei ctigtoare s anune ce anume au hotrt s
fac cu banii adunai (n folosul ntregului grup de exemplu, o miniexcursie,
cumprarea unor produse etc).

Rezultate
x Realizarea a minimum un produs decorativ de elev;
x Exprimarea de fiecare elev a minimum o opinie cu privire la strategia necesar
pentru realizarea unor produse vandabile;
x Formularea de fiecare elev a minimum o concluzie cu privire la transpunerea n
viaa real a abilitilor exersate;
x Achiziionarea a minimum un obiect sau realizarea unei aciuni n folosul clasei cu
banii achiziionai din vnzare.

Evaluare
x Analiza produselor realizate din perspectiva vandabilitii;
x Aprecieri verbale cu privire la implicarea elevilor n activitile de realizare i
vnzare a produselor;
x Completarea unei fie de evaluare de ctre fiecare elev n parte (vezi Anexa).

Not
Pentru reuita acestei activiti recomandm ca aceasta s se desfoare n
preajma unor evenimente / srbtori care presupun achiziionarea de felicitri sau
obiecte decorative n scopul de a fi oferite cadouri.
n vederea realizrii vnzrii produselor recomandm colaborarea cu celelalte
cadre didactice (pentru a organiza participarea celorlali elevi).
Putem s ne implicm i noi n realizarea promovrii activitii realiznd un afi de
promovare pe care l vom aeza ntr-un loc vizibil din coal.


117
Anexa 1

Fi de evaluare

1. Participnd la activitatea Micii ntreprinztori am nvat ..

2. Simt nevoia s mai fac..

3. Nu mi-a plcut.
..

118
FI DE ACTIVITATE 3 i mie mi pas!

Tipul de activitate curricular (aria curricular Om i societate, disciplina Cultur
Civic)

Abilitatea de via vizat participare civic

Obiectivele
x s identifice caracteristici ale voluntariatului;
x s identifice minim un argument n favoarea voluntariatului;
x s identifice aciuni pe care le-ar putea face n calitatea de voluntari.

Grupul int: elevi de clasa a III-a, vrsta 9 - 10 ani

Resursele
Umane cadrul didactic;
Materiale: fie de lucru, flip chart, coli de flip-chart, markere, cret colorat,
band adeziv;
De timp 2 ore.


Prima or
1. n partea de nceput a leciei le precizm elevilor c pe parcursul orelor urmtoare
vom face mai multe exerciii prin care ne propunem s discutm despre spiritul civic
i despre importana dezvoltrii lui. Dup ce facem aceste precizri, le spunem
elevilor ca vor primi o fia pe care este scris o scurt povestire (vezi Anexa 1). Le
precizam faptul c, dup ce vor citi povestirea, vor avea de rspuns la cteva
solicitri.Solicitrilei rspunsurile vor fi scrise pe aceeai fi (vezi Anexa 2), iar
rspunsurile vor fi formulate n urma consultrii fiecrui elev cu partenerul de echip.
Cu alte cuvinte, soluionarea solicitrilor va fi realizat n echipe de cte doi
(eventual colegi de banc).
Povestirea va fi, de fapt, prezentarea unui caz despre ce nseamn implicarea civic
sub form de voluntariat a unui elev de vrsta lor (vezi Anexa 3). Solicitrile vor
presupune identificarea urmtoarele aspecte: 1) faptelor elevului din cazul
prezentat, 2) a persoanei care a avut iniiativa aciunilor respective, 3) motivelor
care au determinat elevul respectiv s realizeze acele aciuni, 4) recompenselor care
au urmat (dup) svrirea respectivelor fapte i 5)a urmrilor aciunilor svrite de
elevul n cauz.
Le vom preciza elevilor c au la dispoziie 15 minute pentru a finaliza sarcina.
2. Dup ce elevii realizeaz analiza cazului prezentat i vom invita s-i prezinte
rspunsurile pe care le-au formulat, iar noi le vom sumariza pe tabl sau pe o coal
de flip chart. Dup ce toate rspunsurile vor fi listate le vom explica elevilor c n
povestirea pe care ei au citit-o i analizat-o este vorba despre o aciune de
voluntariat i vom defini voluntariatul drept activitate pe care o desfurm din
proprie iniiativ i pentru care nu primim recompense materiale sau financiare.
Vom formula cteva concluzii cu privirea la modul n care aciunile de voluntariat ne
pot conduce la o via mai bun pe noi i pe cei din jurul nostru precum i la nevoile
care solicit participare social. n formularea concluziilor i vom implica i pe elevi
prin intermediul conversaiei euristice.

119
3. Le dm elevilor ca tem pentru acas s descrie o aciune de voluntariat pe care ei
cred c ar putea-o face i care ar conduce la mbuntirea vieii celor din jur. Le
precizm faptul c aceste descrieri vor fi fcute pe coli de hrtie tip A4 (vezi model
Anexa 3) pe care, ora urmtoare, le vor lipi pe un perete din clas sau pe tabl (n
funcie de spaiul avut la dispoziie) pentru a putea fi vzute i apreciate de toi
colegii.

A doua or
1. La nceputul orei vom pune la dispoziie un spaiu (un perete al clasei sau tabla)
unde elevii s-i poat lipi colile de hrtie pe care au descris activitile de
voluntariat la care s-au gndit c s-ar putea implica. Locul de afiaj va avea scris
deasupra deviza i nou ne pas!.
2. Dup ce toi elevii vor lipi colile de hrtie, le vom spune c n urmtoarele 10
minute trebuie s mearg la spaiul destinat afiajului i s citeasc i celelalte
activiti propuse de colegii lor iar la final i vor exprima prerile cu privire la ct de
uor sau greu le-a fost s se gndeasc la o activitate n care s se implice voluntar i
dac ar dori s se implice n vreo activitate notat de colegi i de ce. Dup cele 10
minute purtm o discuie cu ntreg grupul de elevi pornind de la cele dou ntrebri
prezentate anterior. Vom nota toate argumentele aduse de elevi pentru implicarea n
aciuni de voluntariat proprii sau propuse de colegi pe o coal de flip-chart sau pe
tabl.
3. mpreun cu elevii vom analiza lista de argumente rezultat eliminnd
redundanele, suprapunerile, vor face eventuale reformulri astfel nct la final s
realizm o pledoarie pentru voluntariat care va putea fi afiat la un loc vizibil n
clas (gen decalog).

Rezultate
x Exprimarea de fiecare elev a minim o opinie fa de aciunile de voluntariat;
x Identificarea a minim un element pentru fiecare solicitare de pe fia de activitate;
x Exemplificarea de fiecare elev a minim unei aciune de voluntariat n care ar
putea s se implice;
x Realizarea unei liste finale cu minimum cinci argumente pentru implicarea n
aciuni de voluntariat.

Evaluare
x Aprecieri verbale cu privire la aciunile de voluntariat prezentate;
x Turul Galeriei (elevii citesc activitile la care s-au gndit colegii lor i care au
fost scrise pe coli de hrtie afiate ntr-un spaiu desemnat de noi n clas. Apoi i
manifest preferina pentru una sau alta, argumentndu-i alegerea).


120
Anexa 1

Poveste

Mircea este n vacana de primvar. Cartierul lui parc a devenit altul. Totul e
verde, copacii au nflorit, iar el are mult timp liber. Nu tie ce s mai fac, a vizionat
desenul animat favorit, s-a jucat la calculator Deodat i vine o idee: s-i
contacteze prietenii i s ias la o plimbare prin cartier, s se bucure de aerul cald i
natura care renvie la via. Zis i fcut. i iat cum, mpreun cu Vlad, Matei i
Ionu, merge pe strad, discut, spune glume i se simte bine. Totui ceva nu era la
locul lui, dar nu-i ddu seama ce pn cnd Matei nu le-a atras atenia asupra
gunoaielor care erau pretutindeni pe spaiile verzi i care tirbeau din frumuseea
minunat a naturii. Toi le remarcau, dar nimeni nu fcea nimic. Pe loc, Mircea le
propuse prietenilor ca n ziua urmtoare s nceap s curee gunoaiele de pe spaiile
verzi. Vlad le spune c el nu poate participa deoarece are altceva planificat i oricum
nu nelege de ce s curee ei gunoaiele lsate de alii. Ionu spune c nu va veni
deoarece oricum nu vor reui s curee cantitatea mare de gunoaie i,n plus, este i
mult munc. Rmai singuri, Mircea i Matei s-au gndit la argumentele prietenilor
lor i au hotrt c merit s se implice deoarece este vorba de frumuseea i
curenia cartierului, de care lor le pas. n acelai timp i-au fcut un plan: s-i sune
pe toi colegii de clas i s le propun s vin alturi de ei. Unii au refuzat, dar cei
mai muli au venit a doua zi narmai cu saci, mnui i mult entuziasm. A fost o zi
minunat, plin de veselie i mulumire. La sfritul ei, Mircea a vzut cum de la o
idee bun i de la dorina de a nu trece indiferent pe lng lucrurile care nu-i plac,
poi schimba multe n jurul tu. Seara s-a culcat mulumit i plin de idei pentru alte
fapte asemntoare.


121
Anexa 2

1. Ce a fcut Mircea atunci cnd a observat gunoaiele de pe spaiile verzi?

2. Ce l-a determinat pe Mircea s se apuce de curarea spaiilor verzi?

3. Care au fost recompensele primite de Mircea i prietenii lui pentru faptele
lor?

4. Care au fost urmrile aciunilor realizate de Mircea i prietenii lui?


122
Anexa 3

1. Gndete-te la o problem cu care te-ai confruntat i care influena n mod
negativ viaa celor din jur.

2. Ce crezi c ai putea face pentru rezolvarea problemei?

3. La cine ai apela pentru rezolvarea problemei?

4. Ce ai vrea s obii n urma realizrii aciunilor pe care i le-ai propus?

123
FI DE ACTIVITATE 4 Cuttorii de comori

Tipul de activitate curricular (aria curricular Om i societate, disciplina
Geografie)

Abilitatea de via vizat orientarea n spaiu cu ajutorul materialelor
cartografice (planul colii)

Obiectivele
x s ntocmeasc un plan de aciune pentru echip;
x s identifice pe planul scolii punctele cardinale pentru cile de acces cu ajutorul
busolei;
x s celebreze succesul echipei.

Grupul int: elevi de clasa a IV-a, vrsta 10-11 ani

Resursele
x Umane:cadrul didactic;
x Materiale: document ce atest existena comorii, 3 busole, 3 cronometre, planul
colii, coli A4, flip chart, markere, creioane colorate, panou;
x De timp: 200 de minute (4 ore de curs).


Prima or
1. Povestim elevilor c n coala noastr a fost descoperit un document din care
rezult c exist o comoar care nu a fost descoperit nc. Ea a fost ascuns de
elevii din clasa a V-a la sfritul vacanei de var. Lecturm documentul i solicitm
organizarea unei expediii-concurs pentru gsirea comorii. Propunem mprirea
clasein trei echipe i asumarea de diverse responsabiliti pentru fiecare membru
(ex. conductorul expediiei, marcatorul de timp, fotograful, cronicarul i cuttorii
de comori), negocierea numelui echipei i asumarea unui blazon.
2. mprim clasa n trei echipe n funcie de luna naterii sau alt metod cunoscut
i prezentm elevilor atribuiilece le revin pentru organizarea expediiei. Elevii
discut ntre ei ajutai de noi i i mpart responsabilitile. Fiecare echip se
prezint n faa clasei cu ajutorul unei coli de flip-chart.

A doua or
1. Lipim colile de flip-chart pe un perete sau pe tabl i ne amintim care este
componena echipelor ce vor pleca n expediie.Purtm o discuie cu elevii pe tema:
Cum se comport un expediionar?. Notm pe o coal de hrtie principalele idei.
Selectm prin vot cinci comportamente, pe care le reinem.
2. Punem la dispoziie elevilor trei exemplare din planul colii pentru a l studia;
identificm cu ajutorul busolei punctele cardinale ale principalelor ci de acces n
coal, analizm documentul ce furnizeaz indicii cu privire la existena comorii n
coal. Fiecare grup va avea libertatea s decid asupra modului de aciune pentru a
identifica locul unde este ascuns comoara n cel mai scurt timp. i construiesc o
schi de traseu pe care i-o asum.


124
A treia or
1. De la poarta colii cele trei echipe pornesc n cutarea comorii, contra cronometru
pe baza unei schie de traseu asumate marcate pe planul colii. n timpul deplasrii
echipelor nu oferim indicaii, dar observm cum elevii comunic ntre ei i se achit
de sarcinile trasate de conductorul expediiei.
2. Dup ce se descoper comoara de prima echip are loc celebrarea succesului
printr-o scurt ceremonie (se mparte comoara dulce la toat clasa, se acord
diploma de onoare i se solicit mici discursuri din partea echipei ctigtoare).

A patra or
1. Se poart o discuie cu toat clasa, solicitnd elevilor s i exprime prerea cu
privire la: greutile ntmpinate n mprirea sarcinilor, cum s-au simit n echip,
ce dificulti au ntmpinat la folosirea busolei i a planului colii, ce au simit cnd
nu au mai gsit comoara etc.
2. La finalul activitii primesc tema pentru acas: s compun un document prin care
s descrie amplasarea unei alte comori n coal pe care s o gseasc elevii din alt
clas. Se propune realizarea unui panou pentru a expune fotografiile realizate n
timpul expediiei, jurnalul expediiei, blazonul echipelor participante i sfaturi pentru
viitorii expediionari.

Rezultate
x descifrarea unui document ce ofer informaii geografice pentru orientarea n
spaiu i pe planul colii;
x listareaa cel puin trei trsturi de caracter pe care trebuie s le aib
expediionarii (n cea de a doua or).

Evaluare
x corespondena dintre planul colii i schiele de traseu parcurse;
x identificarea corect a punctelor cardinale pentru cile de acces din coal;
x aprecieri verbale privind comportamentul elevilor pe traseele parcurse;
x turul galeriei (elevii analizeaz panoul i ofer feed-back colegilor) n ultima or.


125
FI DE ACTIVITATE 5 Suntem cei mai buni!

Tipul de activitate curricular (aria curricular Limb i comunicare, disciplina Lb.
matern)

Abilitatea de via vizat dezvoltarea relaiilor interpersonale

Obiectivele
x s identifice din mass media scris cuvinte care s le uureze exprimarea n limba
matern;
x s lucreze n echip contra cronometru respectnd regulile de joc;
x s celebreze succesul echipei.

Grupul int: elevi de clasa a III-a, vrsta 9-10 ani

Resursele
x Umane:cadrul didactic;
x Materiale:ziare, reviste pentru copii (ex. Pipo, Doxi), 12 plicuri, coli A4, flip
chart, marker, pixuri, aparat de fotografiat;
x De timp: o or de curs.


1. Amintim elevilor ce bine este s citeti reviste adresate copiilor i ce minunat este
s consideri aceast activitate ca un joc care te face s i mbogeti cultura
general. Supunem ateniei elevilor mai multe reviste de copii i i ntrebm dac
doresc s participe la o ntrecere n perechi, pornind de la analiza unor reviste de
copii. mprim clasa n 12 perechi (ex. dup nlime - cel mai nalt elev cu cel mai
scund i aa mai departe),oferim fiecrei perechi o revist, iar pentru a contabiliza
punctajele obinute, propunem s alegem un elev care s noteze pe o coal de flip-
chart sau pe tabl punctajele obinute i un elev care s msoare timpul cu
cronometrul.
2. Primul joc se numeteRsfoitul revistelor.Elevii analizeaz revista existent pe
banc i i rugm s descopere, n timp de 15 minute 10 cuvinte compuse. Prima
echip care ridica mna c a finalizat sarcina este declarat ctigtoare i primete
10 puncte. A doua echip 9 puncte i aa mai departe pn la ultima echip.
3. Al doilea joc implic confruntarea ntre dou perechi vecine de banc i se numete
Cea mai frumoas imagine din revista mea este la pagina. Solicitm perechile
s se numere de la 1 la 2 i formm grupe din 2 perechi de numere pare i impare;
perechea 1 i noteaz pe o coal de hrtie, dup ce analizeaz un desen / imagine
din revista grupei 1, o propoziie simpl care s corespund subiectului reprezentat
de desen/imagine, introduce ntr-un plic hrtia scris i schimb cu perechea 2 cu
care se confrunt/ntrece. Fiecare echipa rsfoiete 15 minute revista, deschide
plicul, citete propoziia i noteaz sub propoziie pagina la care crede c este
desenul sau imaginea. Se transmit plicurile de la perechea 2 la perechea 1, se
deschid plicurile de prima echip, se citete pagina de revist indicat i se declar/
afirm, dac aceasta corespunde cu desenul/ imaginea iniial de perechea 1. Se
acord cte 2 puncte pentru rspuns corect.Pe coala de flip-chart / tabl avem grij
ca elevul responsabil s consemneze rezultatele corect.
4. Urmtorul joc pe care l propunem, le dezvolt elevilor memoria vizual i se
numete Lista noastr de cuvinte: perechilor nscrise n concurs,pe baz de

126
voluntariat,le solicitm s-i noteze pe o foaie de hrtie, timp de 10 minute, 5
substantive i 5 adjective din titlurile articolelor din revista primit. Elevii lucreaz n
pereche i noteaz pe o coala de hrtie cele 10 cuvinte. Solicitm, dup expirarea
timpului acordat, pe rnd tuturor perechilor s citeasc cu glas tare cele 10 cuvinte,
oferim feed-back i avem grij s se consemneze pe schema de punctaj rezultatele n
funcie de timpul realizat.Prima pereche care termin corect sarcina, primete 10
puncte.
5. mpreun cu elevii vom analiza clasamentul rezultat i stabilim perechea/perechile
ctigtoare pe care le aplaudm.
6. Premierea este marcat de o fotografie cu perechea sau perechile ctigtoare,
care timp de o sptmna o s fie afiat la panoul clasei. La sfritul orei realizm
autoevaluarea elevilor; pe u lipim o coala de flip-chart pe care este desenat o
pagin de catalog; solicitm elevilor s i noteze calificativul pe care i-l acord la
sfritul orei n funcie de implicarea n pereche la rezolvarea sarcinilor.

Rezultate
x mbuntirea abilitii de a descifra texte scrise i grafice la prima vedere
x creterea capacitii de concentrare n condiii de concurs/ntrecere
x dezvoltarea spiritului de competiie

Evaluare
x aprecieri verbale cu privire la implicarea perechilor n competiie
x creterea respectului de sine prin autoevaluarea activitii

127
FI DE ACTIVITATE 6 O zi din via
Tipul de activitate extracurricular (educaie global)

Abiliti de via vizate: gndirea critic, abiliti de comunicare, abilitatea de a
face conexiuni prin folosirea propriei experiene, gndirea comparativ.

Obiectiv: elevii vor contientiza importana educaiei n viaa lor i vor ntelege
conexiunile dintre viaa proprie i cea a unui tnr care locuiete ntr-o ar n curs
de dezvoltare.

Grup int: elevi de clasa a IVa (nivelul informaiilor accesate n cadrul activitii
poate fi adaptat).

Resurse:
x Umane: profesor coordonator i facilitator;
x Materiale: hrtie, creioane colorate sau carioci, markere, copii ale Povetii lui
Adiatou;
x Temporale: 45-50 minute (ora de curs)
x Aranjare sal: 4 grupuri

Desfurarea activitii:

1. mprii cte o coal de hrtie i nite creioane colorate (sau carioci) elevilor i
rugai-i s se gndeasc la o zi obinuit din viaa fiecruia. Ce activiti fac ncepnd
de diminea i pn seara i la ce ore?
2. Elevii deseneaz un cerc pe ntreaga coal de hrtie, pe care l mpart n segmente
(precum feliile de tort vezi, exemplul de mai jos)
care s reprezinte prile zilei i completeaz cu
activitatea pe care ei o desfoar de obicei la orele
respective. Segmentele pot include timpul petrecut
pentru somn, la coal, lucrnd sau ocupndu-se de
pasiunile proprii (hobby). Acordai-le 10 minute.
3. ntrebai dac exist civa voluntari care s
prezinte clasei cercurile lor (3-4 elevi).
4. mprii elevii n 4 grupuri i dai fiecrui grup
cte o copie a Povetii lui Adiatou (Anexa 1), o coal
de flipchart i cteva creioane colorate, carioci sau
markere. Acordai grupurilor cteva minute pentru a
citi povestea n cadrul grupului.
5. Explicai grupurilor c trebuie s i imagineze o zi obinuit din viaa lui Adiatou.
Urmeaz apoi s deseneze un cerc precum cel anterior i s l completeze cu
activitile pe care le are Adiatou. Timpul de lucru este de 15 minute. Fiecare grup i
va desemna ulterior o persoan care va prezenta cercul clasei.
6. Notai cteva ntrebri pe tabl sau pe o coal de flipchart pentru a-i sprijini pe
elevi:
x La ce or se trezete/merge la somn Adiatou?
x Cte mese pe zi mnnc Adiatou?
x Ce muncete Adiatou n fiecare zi?
x Cnd i ndeplinete Adiatou sarcinile?
x Cum se simte Adiatou cnd muncete, la ce se gndete ea?


128
7. Discutai, mpreun cu toat clasa:
x Ce este similar ntre povestea lui Adiatou i povetile voastre?
x Care sunt diferenele?
x Ai vrea s facei schimb cu Adiatou pentru o zi? De ce da, de ce nu?
x Ce vi s-ar prea bun dac ai tri viaa lui Adiatou?
x Ce v-ar lipsi?
x Dac ai putea, ce ai schimba la ziua descris de voi despre viaa voastr? De
ce?
x Ce credei c ar vrea Adiatou s schimbe n ceea ce privete ziua descris de
ea? De ce?

Rezultate:
x Elevii dobndesc mai multe informaii legate de domeniul activitii;
x Elevii i dezvolt gndirea critic, abilitile de comunicare i nva s fac
conexiuni folosindu-i experiena proprie pe teme la nivel global.

Evaluare:
x Aprecieri verbale cu privire la desenele realizate i concluziile trase n urma
ntrebrilor.

Observaii:
x Dac elevii dvs. au o vrst mai mic, putei desfura activitatea timp de 2 ore
de curs. n loc de a le da o copie a Povetii lui Adiatou putei s o ilustrai i s le-
o povestii pas cu pas.
x Gsii Povestea lui Adiatou pentru copiere n Anexa 1.
x Alte materiale sau surse de informare pe care le putei folosi:
Articolul 26 al Declaraiei Universale a Drepturilor Omului, care afirm c
orice persoan are dreptul la educaie;
Articolul 28 al Conveniei Drepturilor Copilului, care stabilete dreptul
fiecrui copil la educaie primar gratuit;
Obiectivul 2 din Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, care stabilete ca
int de realizat pn n 2015 dobndirea accesului universal la ciclul primar
de nvmnt. Obiectivul 3 solicit acces egal la toate nivelele de educaie
pentru fete i biei pn n 2005.
x Versiunea n limba englez a acestei activiti se gsete la:
http://www.youthdeved.ie/sites/youthdeved.ie/files/A_Day_in_the_Life.pdf

Aceast activitate a fost preluat i dezvoltat pornind de la materialul A Day in
The Life (2004), National Youth Council of Ireland i ActionAid Marea Britanie.

129
Anexa 1

Povestea lui Adiatou

Numele meu este Adiatou Issaka i am 12 ani. Locuiesc mpreun cu familia mea n
Nigeria. Nu merg la coal, chiar dac coala este destul de aproape. Nu am nvat
niciodat s scriu sau s citesc. Fratele meu mai mic a nceput s mearg la coal
acum 2 ani. E primul din familia noastr care merge la coal. Dimineaa, atunci cnd
fratele meu pleac la coal, eu sunt deja la lucru. mi petrec cea mai mare parte a
timpului, cam 6 ore pe zi, pisnd mei. Cteodat este foarte greu s muncesc pentru
c de multe ori nu am ap. E foarte greu s pisezi mei cci trebuie s ai mult putere.

Aceasta nu este singura mea sarcin. Trebuie s mtur casa fcut din pmnt n care
locuim, s aduc ap de lafntn, s aduc lemne de foc i s strng verdeaa din care
pregtim sosul pe care l mncm la mas. Cteodat vnd frunzele de copto (un fel
de varz) pe care le strnge fratele meu mai mare. Pot ctiga chiar i 300 de franci
pe zi (cam 0,40 euro).

Sunt trist dimineaa cnd fratele meu pleac la coal. El m-a nvat cteva cuvinte
n francez. Cteodat mi zice s merg la coal cu el, dar trebuie s i zic nu.
Fratele meu vrea s devin profesor, ca s poat s-i nvee carte i pe alii. Vreau i
eu s nv s scriu i s citesc. Cred c mama i tata m-ar lsa i pe mine s merg la
coal dac ar fi mai multe locuri acolo. Dar cine va mai pisa meiul atunci?

Sursa: Campania Global pentru Educaie (2004)


130
1.1.3. Proiecte de abiliti de via

Abilitate de via: Gestionarea timpului liber
Profesor Daniela Oranu
Unitatea colar: coala cu clasele I-VIII nr.7 Octav Bncil, Botoani

Argument: lipsa unei viziuni comune din partea colii i familiei cu privire la
monitorizarea timpului liber al elevilor din ciclul primar, conduce la schimbarea
comportamentului de grup prin creterea agresivitii n exprimare i comportament.

Grupul int vizat: 60 de elevi, cu vrste cuprinse ntre 8 i 11 ani, aparinnd a dou
clase

Identificarea nevoilor grupului int: discuii formale i informale cu eantioane de
elevii i cu prinii cu privire la nevoile de petrecere a timpului liber cu familia,
prietenii, colegii de clas; observarea comportamentului elevilor n pauze, n timpul
activitilor colare i extracolare; randament colar nesatisfctor n rndul elevilor
nesupravegheai dup orele de coal. S-au mai folosit chestionarul i interviul.

Abilitatea care se dorete a fi dezvoltat : gestionarea eficient a timpului liber

Activiti propuse :
1. dezbateri pentru identificarea nevoilor de petrece a timpului liber, prin
implicarea elevilor i prinilor. S-a rspuns la ntrebrile: Ce este timpul liber?
Cum este mai bine s-l petrecem?
2. Organizarea unei ieiri n grup, n parcul oraului: mpreun e cel mai bine, dar
i a unei excursii tematice pe un traseu negociat cu elevii i prinii pe baza
curricumului aplicat la nvmntul primar Aer, soare i plimbare pe crrile
patriei (Botoani- Lacu Rou- Cheile Bicazului i retur);
3. Vizionarea unui spectacol de teatru organizat elevi i prini, urmat de
dezbateri.

Evaluarea activitilor:
9 valorificarea potenialului elevilor n situaii nonformale cu ajutorul unei fie
de evaluare;
9 descrierea diferenelor dintre activitile recreative sntoase i duntoare
practicate de elevi n perioada desfurrii proiectului prinilor;
9 identificarea de ctre elevi a dou avantaje rezultate din practicarea
activitilor recreative sntoase n aer liber (de ex. dezvoltarea relaiilor
interpersonale, meninerea sntii prin practicarea jocurilor sportive i a
plimbrilor n aer liber, descoperirea unor pasiuni comune, etc.) i
completarea unui jurnal de nvare.

Rezultatele proiectului :
9 identificarea nevoilor de petrece a timpului liber la nivel de familie pentru
60% din cazuri,
9 mbuntirea comunicrii ntre elevi i profesori,
9 planificare riguroasa a sfritului de sptmn n funcie de nevoi i prioriti
de ctre 80% dintre elevii participani la proiect,
9 mbuntirea dialogului dintre elevi i prini pe tema gestionrii timpului
liber (27 % din cazuri),
9 completarea zilnic a jurnalului de nvare de ctre 64 % dintre elevi.

131

Impactul proiectului: elevii din ciclul primar au nvat cum e plcut i util s i
gestioneze timpul liber, i-au dezvoltat stima de sine i relaiile de grup, n timpul
anului colar i n vacan; prinii au nvat s identifice nevoile copiilor de
petrecere a timpului liber n mod util; coala i-a regndit oferta educaional;
comunitatea a neles c sunt insuficiente spaiile de joac pentru copii.

Proiectul propus susine nvarea nonformal, deoarece, prin excursia organizat,
elevii au realizat conexiuni ntre ceea ce au nvat la coal i ceea ce se ntmpl n
viaa real, au primit sarcini, pe care au avut ocazia s le rezolve n grup.

132
Abilitate de via: Formarea unor deprinderi de via sntoas
Profesor Palcu Florentina Magdalena
Unitatea colar: coala cu cls.I - VIII nr. 79 Academician N. Teodorescu, Bucureti

Argument: prin observarea direct i zilnic a elevilor s-a constatat ca acetia au
obiceiuri alimentare necorespunztoare, nesntoase i nu dein informaii care ar
putea s le schimbe comportamentul din perspectiva unei alimentaii sntoase.

Grup int vizat: 25 de elevi, cu vrste cuprinse ntre 9 i 10 ani

Identificarea nevoilor grupului int:
A fost aplicat un chestionar cu ntrebri:
De cte ori mnnci pe zi?
Ce mnnci la coal, n pauz?
Cine pregtete masa?
Care este mncarea preferat?
De unde cumpr familia ta alimentele?
Dac ai avea la dispozitie10 lei, ce ai cumpra ?
Ce tii s pregteti singur / singur?
Unde i place s mergi cu familia n timpul liber ?

Analiza chestionarelor a reliefat: preferina culinar o reprezint pizza, mesele nu
sunt regulate, alimentaia nu este bazat pe consumul de fructe i legume, n pauzele
de la coal se consum produse necorespunztoare (chipsuri, dulciuri cu indice
caloric ridicat), inexistena criteriilor clare atunci cnd familia cumpr alimente,
elevii manifest dorin de a-i petrece timpul liber n restaurante gen McDonalds,
KFC, Springtime i de a consuma des produse fast-food.

Nevoile identificate: stilul de via necorespunztor, precum i starea apatic
manifestat de unii elevi, senzaia de ru din timpul orelor, inactivitatea, lipsa de
concentrare i irascibilitatea, timp insuficient pentru a pregti alimentele i tendina
de a mnca ceva rapid, fr efort, cunoaterea insuficient a componentelor
produselor alimentare cumprate, lipsa de informare asupra efectelor alimentaiei
nesntoase, oferta din marile magazine este prea puin studiat de familie, alegerile
se fac la ntmplare (ambalaj, reclame, oferte promoionale, emoional).

Abilitatea care se doreste a fi dezvoltat: formarea unor deprinderi de via
sntoas (ngrijire corporal, alimentaie echilibrat, micare, impunerea
consumului de fructe i legume n timpul pauzelor colare).

ABILITATEA: formarea unor deprinderi de via sntoas
Comportament Cunotine Atitudine Performan
- elevii aleg
din proprie
iniiativ s i
asume o list de
alimente
- intervin cu
sfaturi privind
deprinderi de
via sntose
- cunotine
despre sine
(metacogniii)
- cunosc
importana
unei alimentri
sntoase
- accept ideea de
a se hrni sntos
- elevii prefer s
fie mplicai n
activiti
intradisciplinare
- modificarea
percepiei asupra
sntii
- s contientizeze un stil de via
sntos, recunoscnd principalele
grupe de alimente n dou luni;
- s capete deprinderea de a
pregti gustarea pentru pauza
colar, n trei luni;
- formarea deprinderii de utilizare
a informaiilor prevzute pe
etichetele produselor alimentare,

133
n rndul
elevilor i
adultilor

alimentare la nivel
personal i de grup

pn la sfritul proiectului;
- abilitarea tuturor elevilor din
grupul int pentru a prepara un
sortiment (simplu) de mncare, n
dou luni.

Activiti propuse

Activitate Descriere
Dependena de alte
activiti
Durata
(ore)
Fructele se prezint! Joc de rol
Orele de curs din
aria curricular
Limb i
comunicare
2ore
Ziua ppuii
Studiu de caz i
realizarea de pliante
Activiti
extracolare
6 ore
S ne hrnim sntos
ntlnire cu un specialist
nutriionist
CD Educaie
pentru sntate
1,5 ore
Sntatea alimentaiei Proiect
Trunchi comun
Aria curriular
tiine
10 ore
Stop reclame TV! Dezbatere
Orele de curs din
aria curricular
Limb i
comunicare
2 ore
Etichetele vorbree! Dramatizare
Orele de curs din
aria curricular
Limb i
comunicare
1,5 ore
Ce-i
poftetestomacul?
Atelier gastronomie
Ziua colii / ziua
comunitii
3 ore
Sandviurile hazlii Joc de rol
Orele de curs din
aria curricular
Limba i
comunicare
2 ore

Evaluarea activitilor : chestionare aplicate dup fiecare set de activiti specifice
pentru a evidenia ndeplinirea obiectivului propus, completarea unor pagini din
Jurnalul reflexiv de ctre elevi, care i mprtesc gndurile, sentimentele, opiniile
cu punct de vedere critic; observarea comportamentului a minim 10 elevi, timp de 2
sptmni, pentru a culege informaii relevante despre rezultatele obinute; fie de
evaluare, scala de clasificare i liste de control / verificare.

Rezultatele proiectului :
Calitative:
50% din elevii ce apartin grupului int i mbuntesc stilul alimentar,
elevii devin mesagerii informaiilor acumulate n propriile lor familii,
30% din beneficiari nva s i prepare singuri gustarea pentru coal,
70% din numrul elevilor participani adopt o alimentaie sntoas (fructe,
legume, lactate) n timpul programului colar.


134
Cantitative:
25 elevi participani la realizarea posterelor, proiectelor, dramatizrii,
studiului de caz i jocurilor de rol,
15-20 elevi participani activi la ateliere,
18 elevi care s completeze Jurnalul reflexiv,
30 postere, 50 desene, 10 proiecte, 5 brosuri, 3 prezentri PowerPoint

Impactul proiectului : formarea unor deprinderi de via sntoas (ngrijire
corporal, alimentaie echilibrat, micare), impunerea consumului de fructe i
legume n timpul pauzelor colare, selectarea unui grup de elevi care ar putea face
schimb de informaii i comportamente cu colegii lor n vederea nlturrii unor
obiceiuri alimentare incorecte.

GIMNAZIAL


136
1.2.1. Profilul elevului din ciclul gimnazial

didactice, n cazul de fa cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din ciclul
gimnazial, clasele V-VIII, deoarece explozia de materiale informative, studii
psihologice, pedagogice i chiar sociologice, cri de specialitate despre copii i
societatea / mediul n care triesc fac ca lucrurile practice, concrete s rmn de
cele mai multe ori la stadiul de teorie.

de via pe categorii de varst constituie o nou provocare n lucrul cu elevii. Aceasta
presupune s pregatim copiii pentru o integrare mai uoar n viata de adult, n

sfritul acestuia ne dorim s gsim omul matur, echipat cu tot ceea are nevoie
pentru adaptare flexibil la mediul din jur.

cont atunci cnd dorim s implicm copii ntr-un program de abiliti de via. Mai jos
gsii creionate cteva din elementele specifice ciclului gimnazial.

Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice

Perioada este caracterizat de schimbri rapide i creteri explozive n greutate i n
nlime. n preadolescen un loc deosebit de important l ocup nceputul
maturizrii sexuale. n intervalul de la 12 la 14 ani la fete i de la 14 la 16 ani la
biei are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare i secundare. Datorit
creterii explozive i inegale, nfiarea puberului nu este ntotdeauna armonioas.
mbrcmintea devine repede mic i nencptoare. Acesta este un motiv pentru
care majoritatea se preocup de felul cum arat (Fraziev i Lisanbee, 1950 dup Sion,
2007). Probleme, precum courile, dinii neregulai, pielea gras, ochelarii - lucruri
ce pot prea minore, devin adevrate probleme existeniale n aceast perioad, de
ele ngrijorndu-se n egal msur att fetele, ct i bieii. n plan psihologic aceste
fenomene dau natere unor triri tensionale, confuze i de disconfort.

Creterea n nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce
toracele i bazinul rmn n urm. De aici, nfiarea nearmonioas a
preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust. Tot aa,
musculatura corpului se dezvolt mai lent dect scheletul, fapt ce conduce la o
anumit stngcie a micrilor preadolescentului.

Conduita general a puberului alterneaz ntre momente de vioiciune, conduite
exuberante de tip infantil, i momente de oboseal, apatie i lene.


137
Dezvoltarea proceselor cognitive

Perioada preadolescenei este perioada de maxim cretere a capacitilor perceptive
i de reprezentare. Se lrgete cmpul vizual, vederea sub unghi mic, precum i
vederea fin a detaliilor; sensibilitatea auditiv se dezvolt foarte mult pe linia
reproducerii ct i nelegerii nuanelor din vorbire. Interesul pentru muzic i pictur
frecvent n preadolescen susine creterea i antrenarea sensibilitii vizuale i
auditive. Se dezvolt gustul, mirosul, sensibilitatea cutanat.

Observaia este folosit pentru a verifica, a nelege i dezvolta teme de interes
personal. Se dezvolt atenia voluntar, involuntar i post-voluntar, memorarea
logic, capacitatea de operare cu scheme logice. Memoria i gndirea opereaz acum
mai frecvent cu reprezentri i noiuni din ce n ce mai bogate i mai complexe.

Conduitele inteligente de la aceast vrst se caracterizeaz prin: rspunsuri
complexe i nuanate la cerine; diferenierea elementelor semnificative i
raportarea efectelor posibile la cauzele implicate; dezvoltarea abilitilor de
exprimare prin simboluri i limbaj nuanat; capacitate crescut de analiz abstract
i de sesizare a ficiunii; dezvoltarea capacitii de a emite predicii valide bazate pe
real. Piaget afirm c n aceast perioad puberul utilizeaz forme ale reversibilitii
simple (care se exprim prin inversiune i negaie) i complexe (prin simetrie i
reciprocitate), accentund extinderea operaiilor concrete i creterea capacitii de
a face raionamente.

Vocabularul nregistreaz o evoluie esenial, iar posibilitatea puberului de a-l folosi
crete evident. Debitul verbal ajunge la 120 de cuvinte pe minut fa de 60-90 de
cuvinte la colarul mic. Asociaiile verbale cu semnificaii multiple i exprimarea de
idei ample devin tot mai accesibile puberului. nsuirea regulilor gramaticale, studiul
literaturii, lectura particular duc la mbuntirea modului de exprimare al
preadolescentului. Se remarc la aceast vrst limbajul de grup, el folosind anumite
expresii alturi de mbrcminte i alte obiceiuri specifice grupului din care face
parte.

Dezvoltarea socio-emoional

Puberul ncepe s fie nelinitit, stngaci, nesigur de sine, ncercnd s gseasc
soluii de ieire din situaiile n care este pus. Treptat ncepe s fie tot mai
independent i s se simt tot mai bine n grup, alturi de copiii de vrsta sa. Datorit
schimbrilor fizice radicale, deseori copiii preadolesceni trec prin stri extreme, cu
privire la imaginea propriului corp i a ncrederii n sine. n perioada colaritii
mijlocii are loc o permanent confruntare ntre dorina de a fi acceptat de ctre
membrii grupului i ngrijorarea cu privire la transformrile corporale produse de
pubertate. Puberii au deseori o imagine deformat despre propriul corp - fetele tind
s cread ca sunt supraponderale, iar bieii cred c nu sunt suficient de dezvoltai. O
modalitate prin care puberii i manifest independenaeste evitarea activitilor n
familie, cererea pentru o intimitate crescut i chiar mici dispute cu prinii.
Apartenena la grup este o modalitate prin care i afirm identitatea, anturajul
influenndu-i comportamentul, limbajul i mbrcmintea.

Activitatea colar se complic devenind mai complex i mai solicitant. Se modific
statutul de elev mic prin antrenarea puberului n activiti responsabile,
competiionale (concursuri tematice, jocuri, olimpiade).

138
Un semn distinct al puberului l reprezint comportamentul contradictoriu, adesea
determinat i de modul inegal n care este el perceput de ctre aduli. Cteodat este
considerat copil, iar altdat mare.

La aceasta se adaug diferenele culturale dintre prini i copii, diferene ce se
datoreaz schimbrii de statut cultural al tineretului i evoluia contemporan a unor
noi domenii care implic activiti inedite de mare ncrctur social. Puberul,
ncercnd s se adapteze cerinelor sociale, i asum n mod contient un anumit rol
social. Aceasta determin instalarea identitii ca persoan care aparine unei
anumite societi. Aceste roluri pot fi naturale (de vrst, de sex, de naionalitate,
cetenie) sau roluri de adeziune, legate de responsabilitile sociale ale puberului
(rolul de elev, de membru al unei asociaii) i roluri poteniale, care se nasc prin
apariia dorinelor, aspiraiilor, idealurilor. Aceste roluri sunt n continu micare, ele
transformndu-se sub influena experienei i achiziiei psihice.

Piaget (1954) afirm c la aceast vrst evoluia personalitii este marcat de
nivelul contiinei i judecii morale. Conform opiniei lui L. Kohlberg are loc
nceputul acceptrii regulilor sociale, dar i a responsabilitii morale, iar morala
proprie devine element de satisfacie, surs a respectului fa de sine (dup Schaffer,
2007).

Abiliti competene necesare acestei perioade de vrst:
x ncrederea n sine prin construirea identitii i clarificarea asumrii rolurilor;
x relaionare la nivelul grupului de prieteni, ca urmare a relaiilor determinante pe
acest plan;
x comunicare eficient verbal i scris;
x abiliti artistice de exprimare a propriilor emoii, gnduri, comportamente, dar i de
valorizare a personalitii prin muzic, dans, art, sport etc;
x explorare a mediului nconjurtor pentru a nelege, verifica i valorifica resursele din
jur.

Cum s abordm educaia n aceast etap a dezvoltrii:
x prin organizarea de activiti care duc la crearea unor relaii pozitive i de
sprijin;
x identificarea metodei educaionale optime;
x prin practici compatibile cu cultura elevilor i cu valorile de acas.

dezvoltnd conceptul de abiliti de via att n cadrul orelor de curs, ct i
extracurricular vom muta accentul n educaia copilului pe reproducerea
interpretativa
21
, concept care din punct de vedere sociologic nlocuiete modelul
linear al dezvoltrii sociale individuale a copilului cu cel colectiv, productiv-
reproductiv. Conform acestuia, copiii particip spontan, ca membri activi, att la
propria lor educaie i cultur, ct i la cultura adulilor.

21
Corsaro, 1993, concept ce const n interaciunea copilului cu diverse cmpuri sociale: familie,
economic, cultural, educaional, ocupaional, comunitate etc., aceste cmpuri instituionale
reprezentnd mediile n care copiii ncep s nvee, s produc i s participe la dezvoltarea lor

139
adulilor;
x integrarea copiilor n culturi de grup (colectiv de clas, grup de prieteni, familie,
comunitate etc);
x contribuia copiilor la reproducerea i extesia lumii adulilor.

n calitate de educatori, specialiti, prini sau membri ai comunitiitrebuie s i
cu succes noilor provocri i transformri ale societii n care triesc indiferent dac
este vorba de mediul familial, colar, social, economic, cultural sau politic etc.


140

FIA DE ACTIVITATE 1 - Economia i mediul natural
(Sursa: Economia n Geografia Lumii, CREE, 2005)

Tip de activitate: curricular (n cadrul curriculumului la decizia colii)
Abilitatea de via vizat: Respectul fa de mediul nconjurtor
Grupul int: elevi din clasa a VII-a, vrsta 13-14 ani

Obiectivele:
x s identifice principalele cauze i efecte ale deversrii deeurilor n mediul
nconjurtor;
x s contientizeze faptul c exist costuri ale currii gunoaielor;
x s identifice msuri eficiente de diminuare a cantitii de deeuri deversate n
mediul nconjurtor;
x s descrie importana mediului n viaa oamenilor.

Resursele:
x Umane: profesorul de geografie / istorie / cultur civic / discipline socio-umane;
x Materiale: coli de hrtie (40 buc.), cret sau band adeziv mat, plana /
proiecia Harta rului poluat, dou fie individuale de lucru: Ct cost s
producem mai puine deeuri(Anexa 2) i Gsii alternativa cea mai puin
costisitoare de a reduce deeurile(Anexa 3), cte un exemplar pentru fiecare
elev;
x De timp: 2 ore.

1. Discutm cu elevii despre poluare i despre factorii poluani. La nceputul
discuiei ntrebm elevii dac este un lucru bun s respiri gazele de la eava de
eapament a unei maini. (Majoritatea vor spune c nu.) i ntrebm i dac i
fac griji, atunci cnd trebuie s respire aerul dup ce, pe strad, trece un autobuz
sau o main. (Unii elevi vor spune da, dar majoritatea vor spune c gazele nu
au o concentraie prea mare i deci efectul lor nu este puternic.) Explicm
faptul c, n cantiti mari, gazele emanate prin evile de eapament ale mainilor
cauzeaz poluare i probleme de sntate n oraele mari cum este Bucuretiul.
ntrebm elevii ce tipuri de deeuri arunc oamenii n mediu. (Printre altele,
elevii pot indica gunoiul i apa menajer uzat, dar i alte deeuri organice,
cum ar fi cele de hrtie sau alimentare.) Explicm faptul c deeurile sunt
adesea aruncate n ruri pentru c apa asigur splarea i mprtierea gunoiului.
La fel ca i vntul, apa dilueaz deeurile, care, sub aciunea lor, i reduc din
concentraie. Pe msur ce deeurile curg pe ru n jos, datorit proceselor de
descompunere a deeurilor, se diminueaz i impactul acestora asupra mediului.
2. Prezentm Harta Rului Poluat. Subliniem urmtoarele:
x Pe hart se pot vedea sgei care ne arat n ce sens curge apa rului, care este,
n acelai timp, i sensul de deplasare a deeurilor. Pe hart se poate vedea i
unde sunt localizate cinci companii care polueaz rul Alfa, Beta, Gama, Omega
i Zeta; de asemenea, este localizat i Oraul Verde.
x Pe hart, locul unde se gsesc companiile Alfa i Beta este marcat cu cifra 1,
locul unde se gsesc companiile Gama i Omega este marcat cu cifra 2, locul
unde se afl compania Zeta este marcat cu cifra 3, iar locul unde se afl Oraul
Verde, cu cifra 4. Aceste locaii se afl la o distan de 10 km una fa de alta.

141
x Fiecare companie devars n ru deeurile rezultate din activitile de
producie.
3. mpreun cu elevii, amenajm sala de clas conform indiciilor pe care le conine
harta.
x Mutm catedra ntr-un col al clasei; catedra va reprezenta Locaia 4. n colul
opus (pe diagonal fa de Locaia 4) se afl Locaia 1.
x Reprezentm rul, fie desennd cu creta, pe podea, o linie erpuit, fie lipind,
pe podea, o fie de band adeziv.
x Mutm bncile, astfel nct, n zona rului s fie suficient spaiu i elevii s
se poat deplasa uor de la Locaia 1 la Locaia 4.
x n punctele n care sunt localizate companiile, amplasm cte trei sau patru
bnci, dup caz, de-o parte i de alta a liniei care reprezint rul (Locaiile 1 i
2) sau pe o singur parte (Locaia 3).
x Amplasm cinci sau ase bnci n apropierea catedrei; aici va fi Oraul Verde.
4. mprim elevilor rolurile pe care le vor juca:
x membrii n Consiliile de administraie ale companiilor, cte 3-4 elevi pentru
fiecare companie (n total 15-20 de elevi). Ei se vor aeza n bncile care
reprezint companiile, fiecare la locaia sa;
x agenii naturali din apele rurilor, 5 elevi. Agenii naturali reprezint procesele
fizice de degradare i descompunere care au loc n apele curgtoare. Fiecare
agent va sta pe linia care reprezint rul, n dreptul unei companii;
x locuitorii din Oraul Verde, 5-6 elevi. Ei vor fi aezai n bncile din Locaia 4.
x Profesorul are rolul Ageniei pentru controlul calitii mediului. Agenia are
sediul n Oraul Verde i supravegheaz activitile economice din ntreaga
zon.
5. Dm fiecrei companii opt coli de hrtie. Explicm elevilor c fiecare coal
reprezint o unitate de deeuri. Demonstrm clasei ce se ntmpl n apele
rurilor atunci cnd se devars o anumit cantitate de deeuri.
x Mergem la Locaia 1. Cerem unui reprezentant al companiei Alfa s ne dea o
coal de hrtie. Explicm elevilor c aceasta reprezint deversarea n apele
rului a unei uniti de deeuri Alfa.
x Mergem ncet, mpreun cu agentul din aceast locaie, pe ru n jos, spre
Locaia 2. n timp ce mergem n josul rului, spunem agentului care ne
nsoete s ndoaie coala de hrtie n dou pri egale.
x Ne oprim la Locaia 2. Spunem agentului s arate clasei coala de hrtie.
Explicm faptul c, n timp ce deeurile cltoresc n josul rului sunt
dispersate i diluate, fiind distruse de bacterii. Coala de hrtie ndoit ne arat
c, acum, rul este afectat numai de jumtate din cantitatea de deeuri
deversat iniial.
x Mergem n continuare cu agentul spre Locaia 3. i spunem s ndoaie coala de
hrtie nc o dat.
x Ne oprim la Locaia 3. Cerem agentului s arate clasei hrtia i explicm faptul
c acum rul este afectat numai de un sfert din cantitatea de deeuri
deversat iniial.
x Spunem agentului s mearg spre Locaia 4 i s mai ndoaie hrtia nc o dat.
Acum, rul este afectat numai de a opta parte din cantitatea de deeuri
deversat iniial.
Explicm faptul c n aceast demonstraie se presupune c, de fiecare dat cnd o
unitate de deeuri parcurge pe ru o distan de 10 km, adic se deplaseaz de la o
locaie la alta, se dilueaz sau se descompune pe jumtate i, astfel, devine tot mai

142
puin nociv. ndoirea hrtiei reprezint procesele de diluare i descompunere care au
loc n apele rului, sub aciunea agenilor naturali.

Cerem elevilor care reprezint celelalte companii s continue demonstraia,
deplasndu-se i ei n josul rului, fiecare de la locaia sa spre Locaia 4. Ei trebuie s
ndoaie colile de hrtie la fiecare locaie. Dup ce toi agenii au ajuns la Locaia 4,
calculm cantitatea total de deeuri care a ajuns la Oraul Verde, adunnd
cantitile de deeuri pe care le-au adus cei patru ageni cu cantitatea de deeuri
aduse de agentul din Locaia 1. (Cantitatea total de deeuri este de o unitate i
un sfert. Aceasta se calculeaz nsumnd o optime de unitate deeuri Alfa, cu o
optime de unitate deeuri Beta, cu un sfert de unitate deeuri Gama, cu nc un
sfert de unitate de deeuri Omega i o jumtate de unitate de deeuri Zeta.)
mpreun cu elevii formulm concluzia c deeurile provenite de la companii aflate n
deprtare, n susul rului cum sunt Alfa i Beta au un impact mai mic asupra polurii
n Oraul Verde.
6. Distribuim elevilor fia de lucru Ct cost s producem mai puine deeuri
(Anexa 2). Dm fiecrei companii un exemplar din aceast fi. Explicm elevilor
c fia pe care au primit-o arat cte deeuri se arunc zilnic n ru i ct cost
reducerea cantitii de deeuri deversate pe fiecare companie. Companiile
prefer s deverse deeurile n ru, dect s cheltuiasc sumele respective
pentru reducerea sau tratarea acestora. Cerem companiilor s arunce n ru
cantitile respective de deeuri.
Not: Fiecare companie va da agentului su o coal de hrtie pentru fiecare unitate
de deeuri pe care o produce. Fiecare companie produce 8 uniti de deeuri, deci
fiecare agent va primi 8 coli de hrtie.Agenii se vor deplasa pe ru n jos, ndoind
fiecare coal de hrtie, ori de cte ori ajung ntr-o nou locaie. Odat ajuni la
Oraul Verde, agenii vor pune pe catedr toate colile de hrtie (deeurile) pe care le
au, mpturite corespunztor.
7. Cerem locuitorilor din Oraul Verde s calculeze i s anune care este cantitatea
total de deeuri care polueaz rul la Oraul Verde. (10 uniti de deeuri: 2
uniti [8 optimi de uniti de la Alfa + 8 optimi de uniti de la Beta = 16 optimi
de uniti] + 4 uniti [8 ptrimi de uniti de la Gama + 8 ptrimi de uniti de
la Omega = 16 ptrimi de uniti] + 4 uniti [8 doimi de uniti de la Zeta]).
8. n calitate de ef al Ageniei pentru controlul calitii mediului, informm clasa
c 10 uniti de deeuri reprezint o cantitate prea mare pentru rul respectiv.
Explicm faptul c limita maxim admis este de 5 uniti de deeuri i c orice
cantitate care depete aceast limit are efecte negative asupra sntii
oamenilor care noat n ru sau folosesc apa rului pentru but, gtit sau splat;
n plus, din cauza cantitii prea mari de deeuri, rul capt un miros neplcut.
De aceea, cantitatea de deeuri trebuie redus la 5 uniti. Discutm urmtoarele
probleme:
x Ce ar trebui fcut pentru a realiza acest obiectiv? (Companiile, unele dintre
ele sau toate, trebuie s reduc volumul de deeuri deversate n ru.)
x Care sunt cile prin care companiile ar putea realiza aceast obiectiv?
(Printre altele: instalarea unor echipamente de control al nivelului de
poluare, tratarea deeurilor sau deversarea lor n alte locuri, creterea
eficienei proceselor de producie, astfel nct s rezulte mai puine
deeuri, utilizarea altor tipuri de resurse din care rezult mai puine
deeuri.)
Explicm faptul c toate aceste msuri, pe care companiile le-ar putea adopta,
implic o serie de costuri, cum ar fi cheltuielile pentru achiziionarea i instalarea

143
echipamentelor de control. Aceste costuri sunt prezentate n fia de lucru. Cerem
membrilor Consiliilor de administraie ale celor cinci companii s caute n materialul
de lucru pe care le-au primit fia cu cheltuielile proprii. Subliniem faptul c aceste
cheltuieli sunt diferite de la o companie la alta, n funcie de bunurile pe care le
produc, de utilajele din dotare sau de costurile de ajustare a proceselor de producie.
9. Cerem elevilor s propun o strategie de aciune care s duc la diminuarea
cantitii de deeuri n Oraul Verde la 5 uniti.
Not: Msura cea mai probabil pe care o vor propune elevii este ca fiecare
companie s reduc la jumtate cantitatea de deeuri pe care pe care o devars n
ru. Aceast msur asigur reducerea ntregii cantiti de deeuri la jumtate. Dac
este necesar, demonstrm clasei efectele msurii propuse, repetnd simularea n
condiiile n care fiecare agent primete de la companiile respective doar cte 4 coli
de hrtie. Dac elevii propun i alte msuri, organizm i alte runde de simulare
pentru a verifica dac aceste msuri conduc la rezultatul dorit.
10. Cerem elevilor s calculeze costurile implicate de reducerea cantitii de
deeuri. Apoi solicitm cte unui reprezentant din fiecare grup s informeze clasa
care sunt costurile. Un locuitor din Oraul Verde va totaliza aceste cheltuieli.
Alfa: 10 mii lei (= 1 mie lei + 2 mii lei + 3 mii lei + 4 mii lei)
Beta: 5 mii lei ( = 1 mie lei + 1 mie lei + 1 mie lei + 2 mii lei)
Gama: 10 mii lei (=1 mie lei + 2 mii lei + 3 mii lei + 4 mii lei)
Omega: 10 mii lei (= 1 mie lei + 2 mii lei + 3 mii lei + 4 mii lei)
Zeta: 5 mii lei (= 1 mie lei + 1 mie lei + 1 mie lei + 2 mii lei)
Costul total al reducerii al deeurilor este de 40 mii lei. Subliniem faptul c, prin
reducerea la jumtate a cantitii de deeuri produse de fiecare companie, cantitatea
total de deeuri se reduce cu 20 de uniti. La acelai rezultat se ajunge i dac
companiile Alfa i Beta reduc la zero cantitatea de deeuri produse, iar Gama o
reduce la jumtate. Dar, n acest din urm caz, n Oraul Verde ajunge o cantitate de
deeuri de 7 uniti, nu 5.
11. Discutm urmtoarele:
x De ce, dei n ambele cazuri, n ru este deversat aceeai cantitate de
deeuri - 20 uniti - n Oraul Verde, rul va avea grade diferite de
poluare? (Conteaz care companie reduce cantitatea de deeuri, deoarece,
n funcie de localizarea acesteia, n Oraul Verde, impactul polurii va fi
mai mare sau mai mic.)
x De ce impactul polurii produse difer de la o companie la alta? (Pn s
ajung n Oraul Verde, deeurile purtate de apele rului, sunt descompuse
sub aciunea agenilor naturali. n funcie de localizarea companiei,
deeurile parcurg o distan mai mare sau mai mic i, prin urmare, sunt
descompuse ntr-o msur mai mare sau mai mic.)
ntrebm elevii, retoric, dac obiectivul propus ar putea fi atins i cu cheltuieli mai
mici de 40 mii lei. Anunm c acesta va fi subiectul leciei urmtoare.

Ora a doua

12. Distribuim Fia de lucru Gsii alternativa cea mai puin costisitoare de a
reduce deeurile (Anexa 3) i prezentm sarcinile de lucru. Dup ce elevii au
rezolvat sarcina, i ntrebm dac au gsit o modalitate de a reduce cantitatea de
deeuri n Oraul verde la 5 uniti cu costuri mai mici de 40 mii lei i le cerem s
prezinte soluiile pe care le-au gsit. Not: Beta i Zeta ar trebui s reduc cu mai
mult de 4 uniti cantitatea de deeuri pe care o deverseaz n ru.

144
13. Explicm faptul c o msur, precum aceea prin care companiile sunt obligate s
reduc la jumtate cantitatea de deeuri deversate n apele rului, ignor faptul,
deosebit de important din punct de vedere economic, c unele companii pot
reduce cantitatea de deeuri cu costuri mai mici dect altele. Totodat, o
asemenea msur ignor i procesele fizice de diluare i descompunere a
deeurilor sub aciunea agenilor naturali, care face ca reducerea cantitii de
deeuri de ctre o companie situat mai aproape de Oraul Verde s aib un
impact mai mare asupra nivelului de poluare n respectiva localitate, dect ar
avea aceeai reducere operat de o alt companie, situat la o distan mai mare.
Explicm elevilor c alternativa cea maipuin costisitoare este cea care conduce
la realizarea unui obiectiv oarecare cu cel mai mic cost (numit i costul alegerii
sau costul de oportunitate). n cazul dat, pentru companiile respective i pentru
locuitorii din Oraul Verde, alternativa cea mai puin costisitoare, care conduce la
atingerea obiectivului de 5 uniti deeuri n Oraul Verde cu cel mai mic cost este
urmtoarea: Alfa s reduc cu 1 unitate cantitatea de deeuri deversate n ru,
Beta cu 3 uniti, Gama i Omega cu cte 2 uniti fiecare, iar Zeta cu 7 uniti.
Precizm c, n cazul acestei alternative, costul total este de 26 mii lei. (Alfa
cheltuiete 1 mie lei, Beta 3 mii lei, Gama 3 mii lei, Omega 3 mii lei, iar Zeta
16 mii lei.)

Rezultate
x minim dou efecte ale polurii asupra calitii mediului i strii de sntate a
oamenilor identificate;
x minim dou tipuri de msuri de diminuare a polurii identificate;
x o alternativ cu costuri minime formulat;
x eseuri pe tema respectului fa de mediul nconjurtor.

Evaluare:
Felicitm elevii care au descoperit alternativa cea mai puin costisitoare. Explicm
clasei c problema pe care au avut-o de rezolvat a fost dificil din cauza
diferitenelor de costuri i de locaii. n ciuda dificultiilor reale crora trebuie s le
fac fa, companiile care in cont de cei doi factori - economic i geografic i pot
realiza obiectivele privind protecia mediului nconjurtor cu costuri mai mici. n
realitate, cifrele respective sunt de ordinul milioanelor de dolari, ceea ce face ca
ignorarea economiei i a geografiei s fie foarte costisitoare.
Propunem ca pentru urmtoarea or, fiecare elev s scrie un eseu de o pagin pe
tema respectului fa de mediul nconjurtor, innd cont de ceea ce au nvat.

Observaii:
n faza de pregtire a activitii, trebuie s multiplicm fiele de lucru astfel nct
fiecare elev s primeasc ambele fie de lucru din anexe. De asemenea, trebuie s
pregtim harta Rului Poluat.


145
Anexa 1

HARTA RULUI POLUAT


146
Anexa 2 - Fi de lucru

CT COST S PRODUCEM MAI PUINE DEEURI

Compania voastr, Alfa, produce zilnic 8 uniti de deeuri. Iat ct cost
reducerea cu 1 unitate a cantitii de deeuri produse:

Prima unitate: 1 mii lei A cincea unitate: 5 mii lei
A doua unitate: 2 mii lei A asea unitate: 7 mii lei
A treia unitate: 3 mii lei A aptea unitate: 9 mii lei
A patra unitate: 4 mii lei A opta unitate: 12 mii lei
Deci, pentru a reduce deeurile cu 3 uniti compania ar cheltui: 1 + 2 + 3 =
6 mii lei
Compania voastr, Beta, produce zilnic 8 uniti de deeuri. Iat ct cost

A treia unitate: 1mii lei A aptea unitate: 4 mii lei
A patra unitate: 2mii lei A opta unitate: 5 mii lei
Deci, pentru a reduce deeurile cu 3 uniti compania ar cheltui: 1 + 1 + 1 = 3
mii lei
Compania voastr, Gama, produce zilnic 8 uniti de deeuri. Iat ct cost

6 mii lei
Compania voastr, Omega, produce zilnic 8 uniti de deeuri. Iat ct cost

6 mii lei
Compania voastr, Zeta, produce zilnic 8 uniti de deeuri. Iat ct cost

Deci, pentru a reduce deeurile cu 3 uniti compania ar cheltui: 1 + 1 + 1 =3
mii lei

147
Anexa 3 - Fi de lucru

GSII ALTERNATIVA CEA MAI PUIN COSTISITOARE DE A REDUCE DEEURILE

- mii lei -
Alfa Beta Gama Omega Zeta
Prima
unitate
1 1 1 1 1
Unitatea 2 2 1 2 2 1
Unitatea 8 12 5 12 12 5

n tabelul de mai sus sunt prezentate costurile pe care trebuie s le suporte cele
cinci companii pentru a reduce cantitatea de deeuri deversat n ru.

Amintii-v c, datorit proceselor de diluare i descompunere, n Oraul Verde ajung
o optime din cantitatea de deeuri deversate de companiile Alfa i Beta, un sfert din
cantitatea de deeuri deversate de Gama i Omega i jumtate din cantitatea de
deeuri deversate de Zeta.

n clas ai constatat c, dac toate cele cinci companii reduc la jumtate cantitatea
de deeuri deversate (de la 8 uniti la 4), cantitatea total de deeuri care ajunge n
Oraul Verde va fi de 5 uniti. Totodat ai constatat c, n acest caz, cheltuielile
suportate de companii vor fi de 40 mii lei.

Tema voastr pentru acas este s gsii alte metode de reducere a cantitii de
deeuri care ajung n Oraul Verde la 5 uniti i care s implice costuri mai mici de
40 de mii lei. ncercai diferite alternative. Dup ce ai determinat care este cea mai
bun alternative, completai tabelul de mai jos.

Alfa Beta Gama Omega Zeta
Cantitatea de deeuri reduse (nr.
uniti)

Deeuri ce ajung n Oraul Verde
Costul fiecrei companii

Costul total al reducerii deeurilor..

Cantitatea total de deeuri ce ajung n Oraul Verde.

148
FIA DE ACTIVITATE 2 Ce liceu alegem?

Tip de activitate: curricular (n aria curricular Consiliere i orientare sau n cadrul
curriculumului la decizia colii)
Abilitatea de via vizat: Planificarea carierei
Grupul int: elevi din clasa a VIII-a, vrsta 14-15 ani

Obiectivele:
x s analizeze avantajele i dezavantajele ofertelor educaionale ale diferitelor licee
n raport cu opiuni profesionale personale;
x s aplice metode de adoptare a deciziilor;
x s determine costurile de oportunitate ale unor decizii privind traseul Educaional.

Resursele:
a. Umane: profesorul (diriginte, consilierul colar sau de discipline socio-umane);
b. Materiale: doua fie de lucru, cte un exemplar pentru fiecare elev;
c. De timp: 1 or

Desfsurarea activitii:
1. Explicm elevilor c, n aceast or, vom discuta despre alegerea liceului unde s
i continue studiile dup ncheierea clasei a VIII-a. Le explicm faptul c atunci cnd
trebuie s adoptm decizii att de importante cum este alegerea celei mai potrivite
colii unde s nvm trebuie s cntrim cu grij alternativele i s ne asigurm c
am optat pentru cea mai bun dintre ele.
2. Desenm pe tabl (sau o proiectm la retro/videoproiector) o matrice de adoptare
a deciziilor dup modelul celei din Fia de lucru Alexandra merge la liceu (Anexa 1).
Explicm elevilor matricea i demonstrm modul n care o putem utiliza. De exemplu,
putem prezenta cazul unui elev care trebuie s decid dac i la ce echip de baschet
s se nscrie pentru a face sport (Fia de lucru S se nscrie sau nu Vasile n echipa de
baschet? Anexa 2). Distribuim fia de lucru (Anexa 2) i cerem unui elev s citeasc
situaia prezentat. Apoi adresm urmtoarele ntrebri:
x Care este problema lui Vasile? (Vasile vrea s fac sport, s devin mai nalt i
s arate bine. Dar, el nu nva prea bine i nu tie dac va avea timp i pentru
antrenamente.)
x Care sunat alternativele lui Vasile? (O alternativ: S se nscrie n echipa de
baschet a colii. Ar avea antrenamente la coal, de 2 ori pe sptamn, cte
2 ore, dup program. A doua alternativ: S se nscrie la Clubul Sportiv
colar, unde antrenorul i cere s fac zilnic antrenamente. A treia
alternativ: Ar putea alege ca totul s rmn ca pn acum.)
x Ce criterii are Vasile? (Imbuntirea rezistenei i a aspectului fizic, numrul
de ore antrenament / spt.)
x Ce decizie s ia Vasile? (Cea mai probabil decizie este ca Vasile s aleag s
se nscrie n echipa de baschet a colii, care i d lui Vasile posibilitatea de a-i
mbunti forma fizic, fr s i consume prea mult din timpul de studiu.)
Not: Atunci cnd demonstrm folosirea matricei pentru a decide n legtur cu
probelma lui Vasile recomandm ca alternativele s fie evaluate n raport cu
fiecare criteriu stabilit iar rezultatul evalurii s fie exprimat printr-un +,
dac alternativa corespunde criteriului (putem considera chiar ++ dac vom
constata un grad mare de coresponden i avem nevoie s difereniem ntre

149
alternative), respectiv printr-un -, dac alternativa nu corespunde
criteriului.
3. Grupm elevii cte 5 i apoi le distribuim fia de lucru ,,Alexandra merge la liceu.
Sarcina de lucru este s decid, la nivelul grupului, liceul pentru care s opteze
Alexandra la absolvirea clasei a VIII-a. Le atragem atenia asupra faptului c opiunea
trebuie fcut innd cont de criteriile personajului, nu de cele personale. La final,
cte un reprezentant al grupului prezint i argumenteaz decizia luat.

Rezultate:
x dou decizii adoptate prin evaluarea alternativelor existente ntr-o situaie dat;
x un set de criterii n funcie de care elevii pot opta pentru un anumit liceu la
absolvirea clasei a VIII-a;
x minimum dou argumente pentru deciziile privind traseul educaional.

Evaluare:
x Organizm o discuie privind opiunile personale ale elevilor n alegerea traseului
educaional ca etap n planificarea carierei;
x S creeze cte un afi de promovare a liceului / colegiului, profilului i specializrii
pentru care opteaz n vederea continurii studiilor.

Observaii:
Recomandm organizarea unei galerii cu afiele realizate de elevi, la nivelul colii.

150
Anexa 1

FIA DE LUCRU: ALEXANDRA MERGE LA LICEU

Alexandra locuiete n Timioara. Ea este elev n clasa a VIII-a. Dup absolvirea colii
generale vrea s se nscrie la un liceu bun. Se gndete s studieze tiinele naturii,
dar nu a luat nc o hotrre definitiv. Ea este sora cea mai mare i, deci, primul
copil din familie care se nscrie la liceu. Miza este mare att pentru ea, ct i pentru
familia ei. Problema este c nu tie la ce liceu ar fi mai bine s se nscrie.

Alexandra i prinii ei au ales trei licee, pe care le-au vizitat: Colegiul Bnean,
Liceul Pedagogic Carmen Sylvai Liceul William Shakespeare.

Colegiul Bnean este un liceu de renume, aflat la mic distan de locuina
Alexandrei. Are o reputaie bun printre elevi mai ales datorit claselor de real, cu
profil de tiinele naturii. La aceast liceu se gndesc s se nscrie i cteva dintre
prietenele Alexandrei, dar nu i prietenele ei cele mai bune, care au optat pentru un
alt liceu. Media de admitere este mare. Dar Colegiul Bnean este foarte aproape de
cas i Alexandra ar putea merge la coal pe jos.

Liceul Pedagogic este un liceu mare i foarte serios. Este considerat cel mai bun liceu
pedagogic din zon i este renumit pentru corul elevelor de la clasele de nvtoare
i pentru cercul de arte plastice. Fiind un liceu pedagogic, elevii nva temeinic, n
principal limba i literatura romn, matematic, tiinele naturii i tiinele sociale.
Se pregtesc s fie dascli buni. Liceul se afl n centrul oraului, la cinci staii de
tramvai distan de casa Alexandrei. Cele mai bune prietene ale Alexandrei, Dana i
Maria, intenioneaz s mearg la Pedagogic.

Liceul William Shakespeare este un liceu mai mic, de profil uman, cu clase de
filologie. Clasele bilingve de limba englez sunt cele mai bune. Pentru Alexandra,
Liceul Shakespeare este foarte departe. Nici o prieten de-a Alexandrei nu se
gndete s mearg la LS.

Alexandra s-a gndit foarte mult. Ea a stabilit patru criterii pe care le consider cele
mai importante. n primul rnd, renumele liceului este un criteriu foarte important,
pentru c ea vrea s nvee la o coal bun. n al doilea rnd, Alexandra ar prefera s
nu fie prea aproape de cas, pentru c vrea mai mult independen, vrea s se
plimbe i s petreac mai mult timp cu colegii. n al treilea rnd, Alexandra ar vrea s
fie cu prietenele ei la acelai liceu. n cele din urm, Alexandra vrea ca coala s-i
ofere mai mult dect lecii i teme de cas; ar vrea s fac parte dintr-un club de
liceeni, dintr-o organizaie pentru adolesceni sau s se nscrie la un cerc.


151
Folosii matricea de mai jos i decidei, pe baza criteriilor Alexandrei, ce ar
trebui s fac aceasta.

Matrice pentru adoptarea deciziilor

1. Formuleaz problema.

2. Identific alternativele.

3. Stabilete criteriile.

4. Ierarhizeaz criteriile.

5. Evalueaz alternativele.

6. Adopt decizia.

CRITERII

Ierarhizare

Alternativa 1

Alternativa 2

Alternativa 3

Alternativa 4


152
La ce liceu s se nscrie Alexandra?

Care este problema?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Care sunt alternativele?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Care sunt criteriile Alexandrei?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Folosii matricea pentru adoptarea unei decizii i decidei, pe baza criteriilor
Alexandrei, ce ar trebui s fac aceasta.

CRITERII
Ierarhizare
Alternativa 1

Alternativa 2
Alternativa 3
Alternativa 4

Soluia: _________________________________________________________


153
Anexa 2

FIA DE LUCRU: S SE NSCRIE SAU NU VASILE N ECHIPA DE BASCHET?

Vasile este elev la coala General nr.1 Mihai Eminescu din Iai. Anul acesta, el
vrea s fac sport. Se gndete nscrie la Clubul Sportiv colar, n echipa de baschet,
unde mai merg i ali colegi de clas. Sportul l-ar ajuta s fie mai rezistent i s arate
mai bine. S-a sturat s fie nepoelul bunicii, care nu are voie s alerge deoarece
transpir, i piticul clasei, pe care l ntrec n nlime toate fetele. Situaia este
ns complicat, pentru c Vasile nu nva prea bine. El i face griji c s-ar putea s
aib note foarte mici la coal, mai ales dac va merge la antrenamente 6 zile pe
sptmn. Risc s fie pedepsit de prini, care nu-l vor mai lsa nici la
antrenamente, i nici la joac. n plus, vor rde i colegii de el.

Vasile are trei posibiliti.
1) S se nscrie n echipa de baschet a colii. Ar avea antrenamente la coal, de 2
ori pe sptamn, cte 2 ore, dup program.
2) S se nscrie la Clubul Sportiv colar, unde antrenorul i cere s fac zilnic
antrenamente.
3) Ar putea alege ca totul s rmn ca pn acum.

Vasile este interesat s-i ntreasc organismul, s se cleasc i s creasc. El vrea
s fie admirat de colegi. Dar nu vrea s ia note mici la coal.

Care este problema lui Vasile?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Care sunt alternativele lui Vasile?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Ce criterii are Vasile?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Construii o matrice-model pentru a-l ajuta pe Vasile s ia o decizie.


154
FIA DE ACTIVITATE 3 - Cum comunicm eficient

Tip de activitate: curricular (Aria curricular Consiliere i orientare)

Abilitatea de via vizat: Comunicare verbal i nonverbal n situaii cotidiene

Grupul int: elevi din clasa a VI-a, vrsta 11-12 ani

Obiectivele:
x s identifice tipuri de comunicare interpersonal;
x s identifice factori perturbatori ai comunicrii;
x s recunoasc minimum dou consecine ale unei comunicri defectuoase;
x s descrifreze mesaje non-verbale n situaii reale de comunicare direct.

Resursele:
x Umane: profesor;
x Materiale: bilet cu un mesaj, fia de evaluare (anexa 1) un exemplar pentru
fiecare pereche de elevi;
x De timp: 1 or

1. Grupm elevii cte doi, evitnd formarea de perechi de ctre colegii de banc.
Stnd spate n spate, ei povestesc despre cele mai frumoase experiene din viaa lor.
Fiecare elev are la dispoziie 5 minute pentru a-i relata perechii sale o ntmplare, un
film sau orice fapt care l-a impresionat n mod deosebit.
2. Apoi, cerem elevilor s se aeze fa n fa i s-i relateze unul altuia cea mai
reuit experien trit de fiecare n ultima sptmn.
3. Discutm cu elevii despre cele dou situaii de comunicare experimentate anterior.
Adresm ntrebri de genul:
x Care situaie de comunicare i-a plcut mai mult i de ce? (Este de ateptat ca
cei mai muli elevi s prefere comunicarea fa n fa.)
x Care au fost dezavantajele faptului c nu i-ai putut vedea interlocutorul?
(Dezavantaje: Informaie redus cantitativ i calitativ, insatisfacie,
incertitudine, piederea / diminuarea interesului pentru comunicare etc.) Dar
avantajele comunicrii fa n fa? (Avantaje: Susinere reciproc a comunicrii
prin mimic, gestic i postur, aport informaional ridicat, satisfacie
personal, implicare personal sporit etc.)
x Ai ntlnit n viaa real comunicarea fa n fa? Dar cea spate n spate?
Dai exemple. (Printre altele, elevii pot meniona drept exemple de comunicare
fa n fa, interaciunile cotidiene cu membrii familiei, cu colegii de clas sau
cu prietenii. Drept exemple de comunicare spate n spate ar putea meniona o
discuie telefonic sau o conversaie pe Messenger, fr camer web.)
Subliniem faptul c, n comunicarea fat n fa intervin elemente precum gesturile
interlocutorului, mimica i postura acestuia, care ne ajut s descifrm mai bine
mesajul verbal. Aceste elemente formeaz ceea ce numim comunicare non-verbal.
Concluzionm asupra valorii comunicrii non-verbale n transmiterea oricrui mesaj.
4. Invitm elevii s joace ,,Telefonul fr fir. i rugm s se aeze n linie dreapt i
le explicm c fiecare ca trebui s transmit n oapt, la ureche, colegului din
dreapta sa mesajul pe care l primite de la colegul din stnga. nmnm primului elev
biletul cu urmtorul mesaj:,,Biatul cel scund i brunet a ipat la biatul nalt i

155
blond pentru c sora biatului nalt i blond a fost extrem de nepoliticoas la mas,
dar acum sunt iar toi prieteni. Cerem ultimului elev s spun ntregii clase, cu voce
tare, mesajul primit. Comparm acest mesaj cu cel iniial de pe bilet.
5. Discutm cu toi elevii despre experiena de comunicare la care au participat,
subliniind:
- factorii perturbatori: canalul de comunicare defectuos (vorbirea n oapt) i
numrul ridicat de verigi intermediare.
- efectul factorilor perturbatori asupra mesajului: pierderea informaiei datorit
existenei unui numr mare de verigi n lanul de comunicare, adaos informional,
erori, deteriorarea semnificaiei mesajului, enunuri fr sens, insatisfacia
participanilor la actul comunicrii etc.
6. Extrapolm concluziile exerciiului anterior, la situaiile de comunicare cotidiene,
conducnd discuia pe baza urmtoarelor ntrebri:
- Ai ntlnit situaii similare (de comunicare defectuoas) i n viaa real? Dai
exemple.
- Care au fost barierele n comunicare? Cum ar putea fi ele depite?
7. Formulm concluziile privind condiiile unei bune comunicri.

Rezultate:
x minimum trei exeperiene de comunicare / elev;
x lista condiiilor pentru o bun comunicare fa n fa

Evaluare:
Distribuim fia de evaluare (anexa 1) i cerem elevilor ca, lucrnd n perechi, s o
completeze, desennd diferii factori perturbatori n situaia ilustrat i apoi s i
explice.

ObsevaiiI:
Putem folosi i varianta tactil a jocului Telefonul fr fir prin transmiterea
mesajului desenat pe spatele colegului. n acest scop, elevii sunt aezai n ir
indian i fiecare va desena cu degetul mesajul (un obiect de exemplu o minge, un
caiet etc.) primit de la colegul aflat n spatele su.


156
Anexa 1

FIA DE EVALUARE

Lucrnd n perechi completai desenul de mai jos cu factorii care ar putea perturba
comunicarea dintre cei doi copii. Explicai desenul final!


157
FIA DE ACTIVITATE 4 Ultimatumul

Tip de activitate: curricular (Aria curricular Om i societate)
Abilitatea de via vizat: decizie i cooperare
Grupul int: elevi din clasa a VII-a, vrsta 12-13 ani

Obiectivele:
x s identifice avantajele cooperrii;
x s recunoasc limitele unei situaii de competiie;
x s genereze strategii optime de alocare de resurse.

Resursele:
2. Umane: profesor
3. Materiale: -
4. De timp: 1 or

1. Spunem elevilor urmtoarea poveste: La o competiie sportiv, desfurat n
perechi (tafet), echipa ctigtoare a obinut 10 puncte. Acestea trebuie mprite
ntre cei doi coechipieri. Nu putem stabili cu certitudine aportul fiecrui membru al
echipei la rezultatul final. De aceea i lsm pe ei s-i mpart punctele.
2. Grupm elevii n perechi i le explicm regulile jocului. Un juctor este
Propuntorul, iar cellalt este Respondentul. Propuntorul are sarcina de a propune
alocarea sau mprirea unui numr de 10 recompense ntre el i Respondent. Folosim
numai numere ntregi, nu i zecimale. Propuntorul va propune un numr (ntreg) de
recompense pentru el nsui, iar diferena pn la 10 va merge la Respondent.
Respondentul are sarcina de a accepta sau de a respinge propunerea Propuntorului.
n cazul n care o accept, fiecare dintre cei doi va primi numrul de recompense
propuse; n cazul n care o respinge, nici unul, nici cellalt nu va primi nimic.
3. Jumtate dintre elevi vor fi Propuntori, iar jumtate Respondeni. Propuntorii
vor alege, n mod aleator, cte un Respondent.
4. Jucm patru runde. n fiecare rund schimbm partenerii de joc. Dup primele
dou runde, schimbm rolurile: Propuntorii devin Respondeni i invers, Respondenii
devin Propuntori. Apoi, mai jucm nc dou runde i, din nou, alegem parteneri noi.
5. Dup fiecare rund, numrul notm pe o foaie de hrtie numrul recompenselor
ctigate, iar la final calculm totalul lor pentru fiecare elev n parte.
6. Discutm cu elevii c cea mai bun strategie ntr-o situaie de interese opuse este
cea de tipul ctig-ctigi.

Rezultat:
5. numrul de strategii de tipul ctig-ctigi aplicate;
6. runda de la care elevii i-au data seama c este mai eficient aplicarea strategiei
de tipul ctig ctigi;

Evaluare:
Cerem elevilor s descrie situaii din viaa de elev n care au avut de ctigat dac au
cooperat cu colegii n loc s concureze. De asemenea, le solicitm s exemplifice
situaii n care au avut de pierdut datorit faptului c i-au tratat colegii ca pe un
competitor.

Observaii:

158
FIA DE ACTIVITATE 5 - Ap pentru toi

Tip de activitate: curricular (geografie), extra-curricular (educaie global,
educaie pentru cetenie global)

Abiliti de via vizate: gndirea critic, abiliti de comunicare, abilitatea de a
face conexiuni prin folosirea propriei experiene

Grupul int: clase de elevi cu vrste cuprinse ntre 9-14 ani (nivelul informaiilor
accesate n cadrul activitii poate fi adaptat att copiilor de vrst mai mic 9-12
ani, ct i celor mai mari 12-14 ani).

Obiectiv: Dezvoltarea gndirii critice i a abilitilor de comunicare, ncurajarea
elevilor pentru a face conexiuni folosindu-i experiena proprie pe teme la nivel
global.

Resurse:
x Materiale: tabl sau flipchart, coli de flipchart;
x Temporale: 45-50 minute (ora de curs).
Aranjarea slii: 5-7 grupuri

1. Deschidei activitatea ntrebnd elevii despre alimentarea i consumul de ap la ei
acas sau n viaa de zi cu zi (acas, la coal etc): au ap curent, cum ajunge
aceasta la robinetele lor, este curat sau nu, este contorizat, la ce se folosete apa
n gospodrie (buctrie, baie, garaj, curte, grdin etc).
2. Rugai elevii s i imagineze c odat ntori acas vor afla c s-a oprit apa i c nu
se tie cnd aceasta va reveni.
x Cum i-ar afecta lipsa de ap pe ei sau pe cei din jurul lor? ncurajai-i s se
gndeasc n profunzime la efectele imediate i pe termen mai lung ale acestei
situaii;
x Sunt cumva unele dintre ideile lor legate unele de alte? Rezult unele din
altele?
3. Artai-le diagrama de mai jos i explicai-le c aceasta ilustreaz cum o problem
cauzeaz o alta, care poate apoi duce la probleme ulterioare.


159
4. Lucrnd cu ntreaga clas, urmrii unul dintre lanurile de consecine probabile,
astfel nct s avei un exemplu complet de cum poate arta un lan de consecine.
5. mprii elevii n mai multe grupuri (5-7 grupuri), pentru a discuta n grup despre
alte posibile lanuri de consecine, pe care s le completeze (ca n imaginea de mai
sus) pe o coal de flipchart.
6. Revenii n grupul cel mare (clasa ntreag) i rugai fiecare grup s prezinte clasei
coala de flipchart cu lanul de consecine.
7. Discutai cu ntreaga clas importana i consecinele lipsei apei curate curente. Ar
fi acestea la fel pentru oricine, din oricare parte a lumii?

Rezultate:
x Elevii dobndesc mai multe informaii legate de domeniul activitii
x Elevii i dezvolt gndirea critic, abilitile de comunicare i nva s fac
conexiuni folosindu-i experiena proprie pe teme la nivel global.

Evaluare:
x Discuii privind opiunile elevilor

Observaii:
x Putei extinde activitatea (n cazul grupelor de vrst mai mari) discutnd despre
cauzele deficitului de ap, consumul responsabil de ap, modaliti de economisire
sau reciclare a apei etc.
http://www.oxfam.org.uk/education/gc/files/education_for_global_citizenship_a_
guide_for_schools.pdf
Aceast activitate a fost preluat i dezvoltat pornind de la materialul Education
for Global Citizenship. A Guide for Schools (2006), Oxfam, Marea Britanie.


160
1.2.3. Proiecte

Proiectul 1 Abilitatea de petrecere a timpului liber n mod optim
Prof. Rada Dumitru, inspector colar de specialitate, Inspectoratul colar Judeean
Ilfov

JUSTIFICAREA PROIECTULUI
Dreptul la sntate este unul din drepturile fundamentale ale omului. Conform
Organizaiei Mondiale a Sntii, sntatea individului este definit drept o stare de
bine, fizic, mintal i social, nu doar absena bolii sau a infirmitii.
Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund unor exigene ale
evoluiei realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena actului
educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de
sfidrile tot mai accentuate ale spaiului social.
Una dintre problemele ngrijortoare, care tinde s se acutizeze ntr-un ritm
alarmant, o reprezint tentaia copiilor i a tinerilor de a-i petrece timpul liber (i nu
numai) exclusiv n faa calculatorului, fr a opta pentru alternative, fr a face
micare, sport. Acest fapt poate avea consecine nefaste asupra evoluiei fizice,
intelectuale, psihice a generaiei tinere, conducnd n timp la alterarea strii de
sntate a poporului.

Reprezentnd o serioas tem de meditaie pentru educatori, au aprut i rspunsuri
specifice, prin potenarea noilor educaii ce vizeaz inclusiv dezvoltarea abilitilor
de via din perspectiva terapiei ocupaionale.

Pentru abordarea activitilor ce au n vedere formarea abilitilor de petrecere a
timpului liber, avem n vedere urmtoarele finaliti educaionale:
x asigurarea unor standarde educaionale care s le permit elevilor o orientare
raional n via i n societate;
x formarea unui comportament favorabil schimbrii i unei viei de calitate, inclusiv
prin petrecerea timpului liber ntr-un mod optim;
x dezvoltarea competenelor de comunicare i interrelaionare.

SCOPUL PROIECTULUI
Scopul acestui proiect l reprezint contientizarea de ctre elevi a efectelor negative
asupra evoluiei lor determinate de petrecerea unui timp prea ndelungat n faa
computerului, de lipsa micrii, a sportului; prin activiti educaionale extracolare,
elevii vor fi determinai s-i schimbe stilul de via, de petrecere a timpului liber n
favoarea micrii, a sportului n aer liber.

OBIECTIVELE PROIECTULUI
x Pregtirea elevilor, din punct de vedere informaional, pentru a nelege efectele
negative asupra evoluiei lor, ale modului greit n care i petrec cea mai mare
parte a timpului liber;
x Organizarea i desfurarea unor activiti dirijate care s conduc la
contientizarea de ctre elevi a beneficiilor petrecerii timpului liber ntr-un mod
optim;
x Participarea activ i responsabil a elevilor la derularea aciunilor proiectului;
x Dezvoltarea capacitilor de comunicare i interrelaionare ale elevilor;
x Transformarea stilului de petrecere a timpului liber n favoarea micrii, a
sportului.

161
PROBLEMA: Petrecerea timpului liber ntr-un mod defectuos, fr activiti n aer
liber i fr sport.

ABILITI DEZVOLTATE: petrecerea timpului liber in mod optim (abilitatea cheie)
ca parte a unui stil de via sntos; sub-abiliti vizate: comunicarea i
interrelaionarea.

1. Stabilirea i descrierea grupului int vizat
a) Grupul int vizat: 15 elevi de clasa a VIII a, 8 fete i 7 biei care triesc
n mediul urban, petrec puin timp n aer liber; neavnd formate /
consolidate deprinderile de organizare a activitilor de timp liber, sunt
tentai s petreac mult timp n faa calculatorului, s fie sedentari de
aceea sunt necesare programe de educaie pentru petrecerea timpului liber
b) Nevoile grupului: formarea unui stil de via sntos, prin petrecerea unui
timp mai ndelungat ntr-un mediu curat, frumos amenajat; exersarea
comunicrii directe, att cu copii de vrsta lor ct i cu adulii; formarea
unui comportament favorabil unei viei de calitate

c) Identificarea nevoilor se realizeaz prin corelarea mai multor metode:
Chestionarul (scala Lickert) - aplicat elevilor unei clase a VIII-a

Pentru mine este important s fac mult micare n aer liber.

Renun imediat la momentele petrecute n faa calculatorului cnd sunt
invitat la o activitate n aer liber.

Sunt interesat s m ntlnesc cu prietenii n parc, n mijlocul naturii.

Deseori discutm despre beneficiile micrii, ale sportului pentru o via
sntoas.

Practic cel puin dou sporturi.

Observaia
Pe parcursul semestrului I, am observat sistematic, intenionat grupul de elevi (clasa
a VIII-a), notnd n fia de observare, folosit ca instrument pentru evaluarea
comportamentelor, toate aspectele importante privind comportamentul lor pe
parcursul unor activiti outdoor derulate n aceast perioad: excursii, ieiri n parc,
orele n aer liber.

Eseul
Elevii au primit ca sarcin de lucru s scrie un eseu cu titlul Timpul meu liber. n
urma citirii eseurilor, se interpreteaz informaiile i se identific nevoile de formare.
n urma prelucrrii materialelor, se selecteaz grupul int 15 elevi (descrii
anterior)


162
2. Descrierea abilitilor ce urmeaz a fi dezvoltate: petrecerea optim a timpului
liber, parte integrant a unui stil de via sntos

Comportament Cunoatere Atitudine Performan
A face A ti (contientiza) A avea A arta
- s petreac cea mai
mare parte a timpului
liber afar, practicnd
diverse sporturi,
jocuri;
- s coopereze i s
accepte cu uurin
sfaturi;
- s dea dovad de
spontaneitate n
comunicare, s
relaioneze cu uurin
cu colegii i cu adulii;

- s cunoasc modaliti
benefice de petrecere a
timpului liber;
- s contientizeze
importana acestei abiliti
de via pe termen lung;
- 10 dintre ei tiu s
mearg pe biciclet, 5 tiu
s mearg pe role,
- s cunoasc i alte
modaliti de petrecere a
timpului liber n exterior
(jocuri, competiii);
- manifest
interes
pentru
diverse
activiti n
aer liber,
pentru
practicarea
unui sport,
joc, plimbri;
- petrec mare
parte din
timpul liber n
natur, fcnd
micare,
practicnd cel
puin dou
sporturi i
mult micare.

Atept de la elevii care vor parcurge acest proiect s ajung s petreac mai mult
din timpul lor liber n mijlocul naturii, mpreun cu ceilali, fcnd micare, sport, s
devin mult mai comunicativi i s interrelaioneze cu ceilali.

Activitile desfurate n mediul sigur coala
1. Realizarea, la nivelul clasei a VIII-a, a unei microcercetri cu privire la
modalitile n care i petrec elevii timpul liber. Rezultatele vor evidenia
modalitile de petrecere a timpului liber, performana la nvtur a copiilor, dar
i relaiile sociale ale elevilor
2. Explicarea abilitii ce urmeaz a fi dezvoltat pe o perioad de 3 luni aprilie,
mai, iunie
3. Stabilirea programului de activiti, a rolurilor i sarcinilor n cadrul grupului de
elevi. Copiii din clas vor fi mprii n dou grupuri mari, grupul int i grupul
martor, format din restul copiilor din clas: 10. Copiii vor ine un jurnal reflexiv pe
toat durata proiectului.
4. Activiti de pregtire teoretic, desfurate la Centrul de Documentare i
Informare: colectarea i prezentarea unor materiale diverse despre beneficiile
petrecerii timpului liber n aer liber, ntr-un mediu curat precum i despre
beneficiile practicrii unor sporturi
METODE: brainstorming, dezbaterea, studiul de caz, instruirea direct, metoda
proiectului); elevii vor realiza un proiect, lucrnd pe ateliere;
Finalitatea proiectului va fi realizarea, pe holul colii, a unei expoziii de colaje cu
tema Viaa ntr-un mediu curat, practicnd micarea (colajele expuse pe o parte a
holului) versus Viaa sedentar, mediul poluat efecte nocive (colajele expuse pe
partea opus a holului).
Expoziia va fi deschis de elevii din proiect, iar publicul va fi constituit din elevii
colii, profesori, prini, reprezentai ai comunitii.
Mijloace: resursele din CDI (cri, reviste, calculatoare cu acces la Internet,
videoproiector, coli A4, flipchart, markere)


163
5. Pregtirea i desfurarea, de ctre elevii implicai n proiect, ndrumai de
profesorul coordonator, a unei ntlniri tematice, cu toi elevii colii, la care vor
prezenta rezultatele studiului lor. Roluri i sarcini:
- vor proiecta un filmule tematic
- vor prezenta exemple i contraexemple despre cum petrecem timpul liber
- vor informa elevii prezeni despre activitile Cubului Sportiv din ora, nfiinat de
Consiliul local pentru copii i tineri, distribuind i pliante; vor informa, de
asemenea, despre amenajarea pistei pentru role i a celei pentru biciclete din
parcul orenesc
Metode: prelegerea, jocul de rol, dezbaterea, informarea direct
Mijloace: laptop, videoproiector, afie, pliante

Introducerea unei situaii spontane n mod dirijat: la activitate se vor prezenta dou
persoane care vor solicita elevilor s i exprime opiunea de a participa fie la cursuri
de calculator, gratuite (prezint oferte tentante privind coninuturile), fie la cursuri
pentru a nva s mearg cu rolele, bicicleta sau s joace tenis de mas. Opiunile se
exprim n scris. Profesorul va studia materialele, evalund i impactul activitilor
desfurate pn acum.

6. Organizarea, n cadrul Clubului elevilor din coal, a unor activiti de
petrecere a timpului liber, precum: tenis de mas, volei, micii cercetai, etc. Se
monitorizeaz prezena elevilor din grupul int (evaluare intermediar, comparaii
cu grupul martor)
Metode: jocurile
Mijloace: materiale sportive existente n coal, baza sportiv a colii

7. Pregtirea i organizarea, de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului, a
srbtoririi Zilei de 1 Iunie prin micare i sporturi n aer liber.
Se atribuie roluri i sarcini:
- 5 elevi vor mediatiza n coal i n comunitate activitatea (lipirea unor afie,
distribuirea de fluturai)
- 5 elevi se vor ocupa de selectarea grupurilor de concureni pentru concursurile de
role i biciclete, a concursului de desene pe asfalt;
- 5 elevi se vor ocupa de organizarea, mpreun cu un reprezentant al Consiliului
local, a concursului verificarea pistelor din parc, stabilirea zonei unde se va
desfura concursul de desene pe asfalt, asigurarea materialelor, asigurarea
premiilor, asigurarea prezenei mass-mediei
Metode: instructajul, investigaia
Mijloace: afie (lucrate la tipografia din ora), fluturai

Formarea abilitilor n viaa real
Srbtorirea Zilei de 1 Iunie prin micare i sport, n parcul orenesc, cu
participarea elevilor din grupul int, a celorlali elevi doritori din coal precum i a
multor ceteni din comunitate
x desfurarea concursurilor sportive
x desfurarea concursului de desene pe asfalt
x premierea ctigtorilor

Apariia de situaii spontane: la activiti vor participa i alte persoane, neanunat;
elevii din grupul int vor implica aceste persoane n activitile propuse
Metode: jocurile

164
Mijloace: biciclete, role, cutii cu cret colorat, premii
Utilizarea abilitilor privind petrecerea timpului liber n viaa real
Se va monitoriza i evalua, periodic, implicarea copiilor, elevilor i tinerilor din ora
n activitile de timp liber bazate pe micare i sport (nr. celor care frecventeaz
clubul sportiv a crescut / a descrescut; prezena n parcul de agrement, chiar cnd
nu sunt activiti organizate observare direct, discuii cu administratorul parcului).

Aprilie mai Iunie
Activitatea S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Realizarea unei
microcercetri

Explicarea abilitii
Stabilirea programului de
activiti, a rolurilor i
sarcinilor

Activiti de pregtire
teoretic

Evaluarea parial
Organizarea i
desfurarea ntlnirii
tematice

Activiti de petrecere a
timpului liber la clubul
elevilor din coal

Evaluarea intermediar
Pregtirea i srbtorirea
zilei de 1 Iunie

Evaluare final

EVALUAREA
a. Evaluarea participanilor la proiect
Scopuri Rezultate ateptate Activiti de evaluare
Cunoate i
nelege
importana
activitilor
recreative
sntoase

a. Descrie diferenele dintre
activitile recreative
sntoase i cele
duntoare.
b. Descrie dou avantaje ale
activitilor recreative
sntoase (de ex. reducerea
stresului, cunoaterea de
oameni cu interese
similare).
c. Identific dou resurse care
pot fi utilizate pentru a gsi
activiti recreative
sntoase (de exemplu
ziare, internet, afiaje,
carte de telefon, familie i
prieteni).
a. Completarea unui chestionar
(evaluarea cunotinelor)

b. Realizarea unui proiect
individual (evaluarea
cunotinelor)

165
Petrece timpul
liber ntr-un
mod sntos

Comunic
sistematic,
relaioneaz
mai bine
d. Identific o activitate
recreativ, spre a o explora
amnunit.
e. Practic cel puin un sport
la clubul din coal sau la
clubul sportiv din ora
f. Petrece mai mult timp cu
prietenii n mijlocul naturii
g. i creeaz oportuniti de
comunicare direct, leag
noi prietenii
c. Observare sistematic a
comportamentului. Scala de
clasificare; Lista de control
d. Jurnalul reflexiv

e. Observarea direct, jurnalul
reflexiv

b. Evaluarea final a programului de dezvoltare a abilitilor de via
Se va realiza analiza proiectului (obiective, puncte tari, puncte slabe), valorificndu-
se rezultatele evalurilor intermediare, observaiile, consemnrile din jurnalul
reflexiv

VALORIFICAREA PROIECTULUI
Proiectul de fa este un punct iniial n identificarea condiiilor (pedagogice,
psihologice, sociale) necesare pentru formarea la copii i tineri a unui stil de via
sntos prin petrecerea timpului liber ntr-un mod plcut, prin micare i sport.

Rezultatele proiectului

Pe termen scurt i mediu, vor fi antrenai n activiti de petrecere a timpului liber
toi elevii colii.

Pe termen lung, va crete valoarea comunitii, un numr mare de copii, tineri i
aduli alegnd s petreac timpul liber n mod plcut i sntos. Se vor dezvolta mai
multe baze sportive. Vor aprea i alte parcuri, mai multe spaii verzi precum i alte
oportuniti de petrecere a timpului liber.

Se va propune Consiliului local demararea unui proiect, la nivel comunitar, pentru
amenajarea unui parc de biciclete pentru cetenii din ora i ncurajarea acestora s
se deplaseze cu bicicleta, s limiteze utilizarea mainii.

166
Proiectul 2 - TIU S COMUNIC
Mirela Beiu, prof. limba englez, director al colii cu clasele I-VIII nr. 87 M. Botez,
Bucureti

Abilitile vizate: ascultare activ i oferire a feed-back-ului

MOTIVAIA PROIECTULUI
coala nu nseamn numai ore de curs, note i teste. coala reprezint locul n care
elevii i profesorii construiesc un mod de a tri mpreun. Contribuia lor este n egal
msur important, chiar dac statutul i responsabilitile fiecruia sunt diferite.
Spaiul numit coal le marcheaz inevitabil viaa ambelor categorii. Viaa colii
nseamn mai mult dect a preda sau a nva ceea ce este cuprins n programele
colare. nseamn pregtire pentru via. Pregtirea pentru via ncepe cu a nva
ascultndu-i pe ceilali.

Arta ascultrii este un dar extraordinar pe care l putem face celorlali, dar i nou
nine. Cnd i ascultm pe ceilali, le demonstrm c ceea ce au ei de spus este
important, le inspirm ncredere. i pentru cei care ascult exist un beneficiu major:
cum putem nva dac nu prin ascultare? Zeno din Citium spunea, acum 2000 de ani:
Motivul pentru care avem dou urechi i o gur este pentru a vorbi mai puin i a
asculta mai mult.

A-l convinge pe copil s asculte poate fi una dintre cele mai mari provocri creia un
adult trebuie s-i fac fa de timpuriu. Abilitatea de a asculta reprezint o
component esenial a nvrii i este una dintre mijloacele noastre primare de
interaciune cu alte persoane. Dificultile legate de ascultarea activ le pot crea
probleme copiilor att acas, ct i la coal sau n mediul social.

Proiectul ,,tiu s comunic i propune dezvoltarea capacitilor copilului de a
asculta i de a oferi feed-back, abiliti eseniale care i vor facilita atingerea
performanelor n domeniul academic dar i dezvoltarea relaiilor sociale.

Scopul proiectului:
x dezvoltarea, ntr-un interval de 3 luni, a competenelor de comunicare ale unui
nr. de 12 elevi de clasa a V-a ai Scolii cu clasele I-VIII nr. 87 M. Botez Bucureti,
n vederea crerii unui climat non-conflictual n colectivul clasei.

Obiective:
O
1
: nelegerea n termeni comportamentali a abilitii de via dorite a fi dezvoltate;
O
2
: nelegerea conceptului de comunicare de ctre elevii din grupul int;
O
3;
: contientizarea importanei comunicrii non-verbale;
O
4;
dezvoltarea abilitilor de ascultare activ;
O
5;
dobndirea de tehnici de oferire a feed-back-ului.

Grupul int/ beneficiari direci: 12 elevi de clasa a V-a (5 fete i 7 biei)

Caracteristici:
x categoria de vrst: 11-12 ani
x mediul: urban
x problemele lor specifice:

167
- deficiene n comunicarea verbal i non verbal, constnd n incapacitatea de a
formula enunuri coerente i complete;
- agresivitate verbal fa de colegi i profesori;
- respingerea lor de ctre colegi (din aceste cauze).

Nevoile grupului int vizat:
formarea competenelor de ascultare activ i de oferire a feed-back-ului;
integrarea n colectivul clasei;
dezvoltarea relaiilor sociale.

Identificarea nevoilor acestora (metode folosite):
chestionar cu ntrebri nchise cu scala de ordonare a rspunsurilor de tipul:
foarte rar; uneori; de cele mai multe ori; tot timpul;
lista de control cu rspunsuri de tipul adevrat sau fals;
zidul plngerii: probleme cu care m confrunt cnd comunic cu ceilali.

Beneficiarii indireci:
ntreg colectivul de elevi al clasei a V-a;
familiile celor 12 copii;
comunitatea colar.

Parteneri:
Cabinetul de consiliere psiho-pedagogic;
Fundaia ,,Terre des hommes Romnia

Durata:
3 luni (12 aprilie - 30 aprilie 2010; 20 septembrie - 20 noiembrie 2010)
activitile proiectului se vor derula sptmnal, cte o or, n afara orelor de
curs, cu acordul copiilor participani i al prinilor acestora.

Rezultate ateptate:
formarea de comportamente care ncurajeaz ascultarea;
diminuarea conflictelor n colectivul clasei cu 45% fa de semestrul anterior;
diminuarea frecvenei actelor de violen verbal n colectivul clasei cu 35% fa
de semestrul anterior;
scderea cu 50% a numrului de sanciuni disciplinare acordate elevilor clasei din
cauza violenei verbale fa de colegi i profesori;
obinerea de experiene de nvare noi, utiliznd metode noi de predare (TIC si
metode ale nvrii prin cooperare);
dobndirea de abiliti de lucru n grup;
dezvoltarea stimei de sine;
dezvoltarea creativitii.

Impact:
pe termen scurt
atitudine de respect fa de interlocutor;
creterea motivaiei pentru nvtur a elevilor din grupul int.

168
pe termen mediu
relaionare eficient n grupul de elevi.
pe termen lung:
creterea stimei de sine a elevilor din grupul int;
mai bun relaionare a elevilor din grupul int cu cei cu care vin zilnic n
contact;
mbuntirea rezultatelor la nvtur ale elevilor din grupul int i ale
colegilor lor;
climat non-conflictogen n colectivul de elevi al clasei;
oportuniti de dezvoltare a politicilor colare (viziune, inte strategice, Plan
de Dezvoltare Instituional);
creterea prestigiului colii.

Abilitile de via dorite a fi dezvoltate:
ABILITI DE COMUNICARE
Abilitatea de a comunica eficient: ascultare activ, oferire de feed-back i
adresare de ntrebri
Comportament
imitativ/copiat
A FACE
Cunotine
A TI
Atitudine
A MANIFESTA
Performanta
A DEMONSTRA / A
ARTA
menine contactul
vizual cu
interlocutorul;
trimite indicii non-
verbale pentru a
arta c este
atent;
observ atent
interlocutorul;
pune ntrebri;
reformuleaz;
control emoional;
comportamente de
amnare a
recompensei (de
exemplu, vorbesc
pe rnd, accept
regulile clasei);

cunoate formele
comunicrii verbale i
non-verabale;
identific modaliti
de comunicare
eficient/
ineficient;
identific
consecinele unei
comunicri
defectuoase;
cunoate tehnici de
ascultare activ i de
oferire a feed-back-
ului.
respect i
interes fa
de
participanii
la discuie
iniiaz i ncheie
o discuie ntr-un
mod plcut;
i exprim
asertiv puncte de
vedere, emoii i
gnduri;
demonstreaz
abiliti de
ascultare activ;
furnizeaz feed-
back
interlocutorului.

Resurse umane:
coordonatorul de proiect;
consilierul psihopedagog;
dirigintele clasei;
animator Move.

Resurse materiale:
laptop;
video-proiector;
flip-chart;
o imprimanta;

169
consumabile: markere, post-it-uri, coli de scris, coli de flip-chart, hrtie colorat
etc. ;
imagini care reflect comunicarea non-verbal;
secvene din filme despre comunicare;
mingi, earfe.

Monitorizare i evaluare:
intern (autoevaluare)
Criterii de evaluare/Indicatori de performan
progresul:
x gradul de avansare n raport cu obiectivele i termenele stabilite;
x gradul de participare la activiti.
rezultatele:
x gradul de ndeplinire a obiectivelor;
x respectarea indicatorilor de realizare a obiectivelor propuse;
x schimbri pozitive n relaionarea elevilor cu cei din jurul lor;
x evaluarea fiecrei activiti.
calitatea:
x coerena ntre nevoile identificate, obiectivele stabilite, aciunile
planificate, rezultatele ateptate;
x nivelul atingerii scopului propus;
x valoarea adaugat i valoarea creat n urma atingerii obiectivelor.
extern: expert evaluator

Metode de evaluare:
observarea sistematic a comportamentului grupului int;
jurnalul reflexiv;
jocul de rol.

Instrumente de evaluare:
chestionarul de autoevaluare;
fia de (auto)evaluare a proiectului;
raport de evaluare;
lista de control;
studiul de caz;
fia de evaluare a conduitei elevilor;
rezultate elevi;
rata abandonului colar;
numrul de sanciuni disciplinare acordate elevilor clasei.

Sustenabilitate:
aplicarea proiectului de ctre toi diriginii care identific nevoi similare la clasele
pe care le coordoneaz;
crearea unui opional pe tema comunicrii, n cadrul Curriculum-ului la Decizia
colii;
valorizarea rezultatelor obinute pentru elaborarea i depunerea aplicaiei pentru
un proiect Comenius Regio la termenul limit 19.02.2011.
A
c
t
i
v
i
t
i
l
e

c
a
r
e

v
o
r

d
e
z
v
o
l
t
a

a
b
i
l
i
t
i
l
e

d
e

v
i
a

p
r
o
p
u
s
e
:

N
r
.

c
r
t
.

O
b
i
e
c
t
i
v

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

M
e
t
o
d
e

R
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i

P
e
r
i
o
a
d
a
/

T
i
m
p

1
.

A
p
l
i
c
a
r
e
a

s
i

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

c
h
e
s
t
i
o
n
a
r
e
l
o
r

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

a

a
b
i
l
i
t
i
l
o
r

i

n
e
v
o
i
l
o
r

d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e

-

c
h
e
s
t
i
o
n
a
r
u
l

c
u

n
t
r
e
b
r
i

n
c
h
i
s
e

-

l
i
s
t
a

d
e

c
o
n
t
r
o
l

2
.

Z
i
d
u
l

p
l
n
g
e
r
i
i

p
r
o
b
l
e
m
e

c
u

c
a
r
e

m

c
o
n
f
r
u
n
t

c
n
d

c
o
m
u
n
i
c

c
u

c
e
i
l
a
l
i

-

p
o
s
t
-
i
t
-
u
r
i

c
o
l
e
c
t
a
t
e

i

d
i
s
c
u
t
a
t
e

n

g
r
u
p

C
o
o
r
d
o
n
a
t
o
r

p
r
o
i
e
c
t

D
i
r
i
g
i
n
t
e

c
l
a
s
a

a

V
-
a

S
p
t
n
a

1

3
.

O
1

P
r
e
z
e
n
t
a
r
e
a

p
r
o
i
e
c
t
u
l
u
i

i

a

a
b
i
l
i
t
i
l
o
r

p
r
o
p
u
s
e

s
p
r
e

a

f
i

d
e
z
v
o
l
t
a
t
e

-
e
x
p
u
n
e
r
e

p
o
w
e
r
-
p
o
i
n
t
-

p
l
a
n

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l

C
o
o
r
d
o
n
a
t
o
r

p
r
o
i
e
c
t

S
p
t
n
a

2

4
.

D
e

c
e

s

s
t
u
d
i
e
m

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a
?

-

p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

p
o
w
e
r
-
p
o
i
n
t

-

b
r
a
i
n
s
t
o
r
m
i
n
g

-

c
o
n
v
e
r
s
a
i
e

e
u
r
i
s
t
i
c

5
.

C
e

e
s
t
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
a
?

-

p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

p
o
w
e
r
-
p
o
i
n
t

-

b
r
a
i
n
s
t
o
r
m
i
n
g

-

c
o
n
v
e
r
s
a
i
e

e
u
r
i
s
t
i
c

-

l
u
c
r
u
l

n

g
r
u
p

P
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g

c
o
l
a
r

S
p
t
n
a

3

6
.

D
e
-
a

t
e
l
e
f
o
n
u
l

-

l
u
c
r
u

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l

n

p
e
r
e
c
h
i

-

j
o
c

d
i
d
a
c
t
i
c

-

c
o
n
v
e
r
s
a
i
e

e
u
r
i
s
t
i
c

7
.

O
2

C
o
m
u
n
i
c
a
r
e

n
o
n
-
v
e
r
b
a
l

-
j
o
c

d
e

r
o
l

-

b
r
a
i
n
s
t
o
r
m
i
n
g

-

c
o
n
v
e
r
s
a
t
i
e

e
u
r
i
s
t
i
c
a

P
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g

c
o
l
a
r

S
p
t
n
a

4

8
.

G
h
i
c
e
t
e

h
o
b
b
y
-
u
l
!

-

j
o
c

d
e

m
i
m

-

c
o
n
v
e
r
s
a
i
a

e
u
r
i
s
t
i
c

-

l
u
c
r
u
l

n

g
r
u
p

9
.

S
p
a
t
e

n

s
p
a
t
e

-

j
o
c
u
l

d
e

r
o
l

-

r
e
f
l
e
c
i
a

-

l
u
c
r
u
l

n

p
e
r
e
c
h
i

1
0
.

O
3

C
e

p
o
a
t
e

f
a
c
e

u
n

z
m
b
e
t
?

-
j
o
c

d
i
d
a
c
t
i
c

-
r
e
f
l
e
c
i
a

C
o
o
r
d
o
n
a
t
o
r

p
r
o
i
e
c
t

S
p
t
n
a

5

N
r
.

c
r
t
.

O
b
i
e
c
t
i
v

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

M
e
t
o
d
e

R
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i

P
e
r
i
o
a
d
a
/

T
i
m
p

1
1
.

M
a
i

m
u
l
t

d
e
c
t

c
u
v
i
n
t
e
l
e
.

R
e
g
u
l
i
l
e

a
s
c
u
l
t
r
i
i

a
c
t
i
v
e

-

e
x
p
u
n
e
r
e

-

j
o
c
u
l

d
e

r
o
l

-

l
u
c
r
u
l

n

e
c
h
i
p

-

v
i
z
i
o
n
a
r
e

s
e
c
v
e
n
e

f
i
l
m
e

S
p
t
n
a

6

1
2

O
4

C
e

n
s
e
a
m
n

a
s
c
u
l
t
a
r
e

e
f
i
c
i
e
n
t
?

-

j
o
c

d
i
d
a
c
t
i
c

-

r
e
f
l
e
c
i
e

-

l
u
c
r
u
l

i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
,

l
u
c
r
u
l

n

g
r
u
p

C
o
o
r
d
o
n
a
t
o
r

p
r
o
i
e
c
t

S
p
t
n
a

7

1
3
.

C
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
u
l

p
a
s
i
v
,

a
g
r
e
s
i
v

i

a
s
e
r
t
i
v

-

j
o
c
u
l

d
e

r
o
l

-

l
u
c
r
u
l

n

e
c
h
i
p
p
t
n
a

8

1
4
.

C
o
m
u
n
i
c
a
r
e

a
s
e
r
t
i
v

-

l
u
c
r
u
l

n

g
r
u
p

-

c
o
n
v
e
r
s
a
i
e

e
u
r
i
s
t
i
c

-

b
r
a
i
n
s
t
o
r
m
i
n
g

S
p
t
n
a

9

1
5
.

C
u
m

o
f
e
r

f
e
e
d
-
b
a
c
k

-

p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

p
o
w
e
r
-
p
o
i
n
t

-

j
o
c

d
e

r
o
l

-

c
o
n
v
e
r
s
a
i
e

e
u
r
i
s
t
i
c
p
t
n
a

1
0

1
6
.

O
5

M
o
v
e

-

j
o
c
u
r
i

n

a
e
r

l
i
b
e
r

-

r
e
f
l
e
c
i
i

C
o
o
r
d
o
n
a
t
o
r

p
r
o
i
e
c
t

S
p
t
n
a

1
1

1
7
.

E
v
a
l
u
a
r
e
a

p
r
o
i
e
c
t
u
l
u
i

-

j
u
r
n
a
l
u
l

r
e
f
l
e
x
i
v

-

j
o
c
u
l

d
e

r
o
l

-

o
b
e
r
v
a
r
e
a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
c

a

c
o
m
p
o
r
t
a
m
e
n
t
u
l
u
i

e
l
e
v
i
l
o
r

C
o
o
r
d
o
n
a
t
o
r

p
r
o
i
e
c
t

S
p
t
n
a

1
2

LICEAL


174
1.3.1. Profilul elevului de liceu

didactice. n cazul de fa cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din ciclul liceal,
clasele IX-XII(XIII), deoarece explozia de materiale informative, studii psihologice,
pedagogice i chiar sociologice, cri de specialitate despre copii i societatea /
mediul n care triesc fac ca lucrurile practice, concrete s rmn de cele mai multe
ori la stadiul de teorie.

de via pe categorii de vrst constituie o nou provocare n lucrul cu elevii. Aceasta
presupune s pregtim copiii pentru o integrare mai uoar n viata de adult, n

sfritul acestuia ne dorim s gsim omul matur, echipat cu tot ceea are nevoie
pentru adaptare flexibil la mediul din jur.

cont atunci cnd dorim s implicm copiii ntr-un program de abiliti de via. Mai
jos gsii gsii creionate cteva din elementele specifice ciclului liceal.
Dac specific pubertii era puseul de cretere, n perioada adolescenei se produce
o dezvoltare intens n plan psihic cu stabilizarea structurilor de personalitate. Este o
perioad tumultoas, plin de contradicii, fiind descris de unii asemeni unei
"furtuni", ca "vrsta crizelor", "vrst ingrat", iar de alii "vrsta marilor elanuri",
"vrsta de aur". Adolescentul este un nonconformist i un lupttor activ pentru
ndeplinirea dorinelor sale, un original n adaptarea la lumea nconjurtoare.

Dezvoltarea fizic

Biologic, adolescena semnific perioada de la pubertate la maturitate, alteori
adolescena este descris ca ncepnd cu pubertatea i ncheindu-se n perioada
adult. Marshall i Tanner, 1974 (dup Marshall, 2004) au identificat cinci zone
generale pentru schimbrile din adolescen:
x accelerarea, urmat de ncetinirea creterii scheletului;
x creterea i / sau redistribuirea de esut adipos;
x dezvoltarea sistemelor circulator i respirator;
x maturizarea caracterelor sexuale i a organelor de reproducere;
x schimbri n sistemul hormonal.

ntre 14 i 20 de ani creierul atinge greutatea maxim. Se ncheie procesul de
osificare a anumitor pri ale craniului, n timp ce osificarea scheletului se realizeaz
progresiv i se definitiveaz ntre 20 i 25 de ani.

Concomitent se dezvolt volumul muchilor i crete fora muscular. nfiarea
adolescenilor difer n funcie de sex. Fetele prezint proeminene ale bustului, o
configuraie aparte a bazinului, olduri mai dezvoltate, au craniul mai mic, faa mai
scurt, depuneri de grsime pe partea superioar a coapsei. Comportamentul capt

175
i el aspecte specifice, erotizante (fetele ncep s i ngrijeasc prul, s fie atente
la parfumuri etc). Bieii manifest i ei trsturi specifice de comportament,
ncepnd s prezinte interes pentru fete.

Dezvoltarea proceselor cognitive

Procesul de educaie solicit foarte mult adolescentul i dezvoltarea gndirii sale este
astfel antrenat, mai solicitat n probleme noi, complexe i variate. Adolescentul
capt deprinderea de a raiona logic, crete randamentul activitii intelectuale se
dezvolt formele raionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitatea de
determinare logic a relaiilor dintre fenomene, sunt urmrite logic trsturile de
similitudine i diferen dintre clase de fenomene, se determin criteriile logice ale
clasificrii.

n conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea n adolescen presupune desvrirea
stadiului operaiilor formale. Generalizarea operaiilor de clasificare sau a relaiilor
de ordine duce la ceea ce se numete o combinatoric n cursul creia cea mai simpl
operaie const n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tuturor clasificrilor
(Piaget, Inhelder, 1969). Adolescentul dezvolt acum numeroase alte instrumente de
activitate intelectual cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare, de
demonstrare, elaborare de ipoteze.

Performanele intelectuale sunt influenate de potenialul cognitiv al adolescentului,
dar i de talentele, preferinele lui, de atitudinea fa de via i nvtur.

Cu toate c n aceast perioad dezvoltarea cognitiv este evident, adolescentul are
dificulti n a gndi raional n legtur cu experienele lui imediate. Aceast
trstur a cogniiei adolescentine definete egocentrismul specific vrstei (Elkind
1998). Adolescenii consider, de exemplu, c problemele prin care trec ei,
sentimentele pe care le au, experienele pe care ei le traverseaz sunt unice.
Adolescentul, n acelai context al gndirii egocentrice, i creeaz un auditoriu
imaginar (de exemplu i poate vorbi n oglind ore n ir imaginndu-i cum ar vorbi
ceilali despre el). Tot de egocentrismul cognitiv ine i explicarea tendinei de a
transforma imposibilul n posibil (muli tineri i imagineaz c sunt imuni fa de
regulile morale ale societii i astfel pot s i asume riscuri nebnuite). Tot n acest
sens adolescentul i imagineaz c viaa lui personal este una deosebit asemenea
eroilor din crile sau filmele preferate.

Dezvoltarea limbajului este evident i devine din ce n ce mai mult un instrument, un
mod de exprimare a propriei personaliti. Adolescentul caut cuvinte i expresii, i
nuaneaz vorbirea pentru a putea face fa solicitrilor specifice acestei perioade.
Studiul literaturii, al gramaticii, dorina de a citi i descoperi lumea prin lectur,
modelele verbale folosite n familie, devin factori care influeneaz i condiioneaz
dezvoltarea limbajului.

Dezvoltarea socio-emoional:

O parte esenial a dezvoltrii emoionale este creterea interesului pentru sexul
opus. Aceste familiariti vor ajuta adolescentul s stabileasc relaii n perioada
adult. Apartenena la o anumit familie i la un anumit grup presupune adaptarea i
depirea situaiilor infantile, de frustrare, nesiguran i dependen. La aceasta se

176
adaug cunoaterea propriului potenial, a vocaiilor, ceea ce permite adolescentului
s-i manifeste atitudinile i preferinele.

Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Creterea exploziv nu se realizeaz n
ritmuri egale pentru toi adolescenii. De aceea vom avea n grupul de adolesceni de
15 ani unii mai bine dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct i la biei. Aceste
diferene au consecine n planul dezvoltrii sociale i personale. Pentru biei
maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea trzie este un dezavantaj n
relaiile sociale. Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine, sunt
mai populari, mai ncreztori n sine, mai agresivi i cu mult mai mult succes n
relaiile heterosexuale. Ei dezvolt o imagine de sine mai pozitiv dect ceilali. Cei a
cror dezvoltare este mai lent au dificulti n adaptare, sunt nelinitii, sunt mai
nencreztori n forele proprii i dezvolt o imagine de sine mai puin pozitiv. n
ceea ce privete efectul maturizrii timpurii la fete prerile sunt contradictorii. Se
tie deja c fetele n adolescen au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani.
Dac maturizarea timpurie se petrece n anii pubertii, fetele pot fi dezavantajate
de aceast maturizare, preocuprile lor fiind altele dect ale grupului de vrst,
astfel c ele pot fi ntr-un fel marginalizate (G.R. Lefrancois dup Sion, 2007). Dac
maturizarea timpurie apare la vrsta adolescenei, atunci ea devine un avantaj, ca i
n cazul bieilor.

Abiliti competene necesare acestei perioade de vrst
n aceast etap de via, adolescentul trebuie s realizeze o sarcin major: aceea
de a-i crea o identitate stabil, de a deveni un adult matur, complet i productiv
(Perkins, 2001):
x dezvoltarea de noi relaii sociale, n special cu ceilali biei i fete care fac parte
din aceeai generaie, relaii mai mature, bazate pe intimitate, ncredere i
respect fa de alte persoane. Adolescenii trebuie s nvee treptat,
experimentnd, s interacioneze cu ceilali ntr-o manier mai apropiat de cea a
adulilor;
x dezvoltarea rolului social de brbat, respectiv femeie. Acum adolescenii dezvolt
o definiie proprie cu privire la ce nseamn a fi brbat sau femeie.
Majoritatea adolescenilor tind s se conformeze la rolurile de sex masculin sau
feminin impuse de contextul cultural n care triesc i se dezvolt;
x ctigarea independenei emoionale n relaie cu prinii i a unui nou statut n
cadrul familiei. Pentru ambele pri, aceast trecere este mai lin atunci cnd
prinii i adolescentul reuesc s ajung la un acord privind acordarea unui nivel
de autonomie care se va amplifica treptat;
x dezvoltarea simului etic i a unui sistem de valori propriu;
x pregtirea pentru cstorie i viaa de familie;
x pregtirea pentru cariera profesional.

Cum s abordm educaia n aceast etap a dezvoltrii?
Prin:
x nvare experienial;
x Gsirea unui loc valoros ntr-un grup constructiv;
x A-l nva cum s stabileasc legturi apropiate i de durat;
x A-i crea sentimentul c este o persoan de valoare;
x Inducerea unei orientri pozitive ctre viitor;
x Educaie bazat i axat pe respect.


177
dezvoltnd conceptul de abiliti de via att n cadrul orelor de curs, ct i
extracurricular, vom muta accentul n educatia copilului pe reproducerea
interpretativ
22
, concept care din punct de vedere sociologic nlocuiete modelul
linear al dezvoltrii sociale individuale a copilului cu cel colectiv, productiv-
reproductiv. Conform acestuia, copiii particip spontan, ca membri activi, att la
propria lor educaie i cultur, ct i la cultura adulilor.

adulilor;
x integrarea copiilor n culturi de grup (colectiv de clas, grup de prieteni, familie,
comunitate etc);
x contribuia copiilor la reproducerea i extesia lumii adulilor

Adolescena este o construcie social legat, dar nu determinat de maturizarea
fizic, credinele culturale despre vrsta i cursul instituional colar.

n dezvoltarea abilitilor de via trebuie s avem n vedere dou aspecte:
- dorina puternic a adolescentului pentru participare social;
- ncercrile permanente ale adolescenilor de a deine controlul asupra vieilor
lor.

n calitate de educatori, specialiti, prini, sau membri ai comunitii trebuie s i
cu succes noilor provocri i transformri ale societii n care triesc, indiferent dac
este vorba de mediul familial, colar, social, economic, cultural, sau politic etc.

22
Corsaro, 1993, concept ce const n interaciunea copilului cu diverse cmpuri sociale: familie,
economic, cultural, educaional, ocupaional, comunitate etc., aceste cmpuri instituionale
reprezentnd mediile n care copiii ncep s nvee, s produc i s participe la dezvoltarea lor.

178

FIA DE ACTIVITATE 1 - Vizit la instituii

Tip de activitate: curricular (sociologie)
Abilitatea de via dezvoltat: abilitate de documentare
Grup int: 25 de elevi din clasa a XI-a, vrsta 16-18 ani

Obiectivele:
x s opereze cu concepte sociologice pentru a nelege fapte, fenomene i procese
sociale;
x s nvee metode de documentare.

Resursele:
x Umane: profesor coordonator, reprezentant al instituiei vizitate;
x Financiare: costul transportului;
x Materiale: aparat foto, reportofon, ghidul de interviu, chestionar de evaluare;
x Temporale: 3 ore, dup orele de curs.

1. Programm vizitele elevilor la 5 instituii sociale: primrie, societate comercial,
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic, azil de btrni, unitate de cultur
(teatru);
2. Fiecare grup format din 5 elevi va vizita cte o instituie din cele selectate,
unde se vor ntlni cu un reprezentant al acesteia. Scopul vizitei este s realizeze un
interviu ( Anexa 1 - Ghidul de interviu) legat de instituie i posibilele activiti de
voluntariat. n fiecare grup exist un lider al grupei care va organiza momentul
vizitei la instituia social aleas i urmrete obiectivele ce i le-au propus.
3. Dup vizitarea instituiilor i interviul realizat cu reprezentantul acesteia, fiecare
grup va realiza o prezentare Power Point a instituiei respective (se pot folosi de
toate resursele care le pot avea la ndemn: poze, filmri, materiale informative
etc.) pe care o vor prezenta n plen la ora de sociologie celorlali colegi.

Rezultate
x Prezentarea unei instituii n urma documentrii, n format Power Point.

Evaluare
x Chestionar de evaluare (Anexa 2);
x Aprecieri verbale cu privire la modul de documentare i realizare a prezentrilor.

Observaii:
x activitatea se realizeaz n viaa real;
x se dezvolt i abilitile de comunicare i relaionare, dar i abiliti de redactare
a unei prezentri n format Power Point.


179
Anexa 1

GHID DE INTERVIU

Interviul vizeaz un set de ntrebri cu privire la funcionarea i atribuiile
instituiei:

1. Spre ce domeniu de activitate este orientat aceast instituie?

2. Ce pregtire este necesar pentru derularea activitilor i a tipurilor de servicii pe
care le oferii? (enumerai-le pe cele mai semnificative)

3. Care sunt cele mai importante decizii care trebuie luate n ceea ce privete bunul
mers al acestei instituii? Cine ia aceste decizii?

4. Ce activiti de voluntariat se ntreprind n cadrul acestei instituii?


180
Anexa 2

CHESTIONAR DE EVALUARE
pentru elevi

1.Care considerai c a fost cel mai plcut moment al acestei activiti?

2.Care considerai c a fost cel mai dificil moment al acestei activiti?

3.Ce ai nvat din aceast experien?


181
FIA DE ACTIVITATE 2 - Relaii de intercunoatere

Tip de activitate: curricular (Aceast abilitate de via se poate dezvolta
interdisciplinar: la disciplina Psihologie, la Sociologie i la Consiliere i Orientare.

Abilitatea de via dezvoltat: intercunoatere a celorlali
Grupul int: 27 de elevi din clasa a X-a, vrsta 15-17 ani

Obiectivele:
x s tie caracteristicile unor grupuri formale i informale;
x s recunoasc tipuri de relaionare cu ceilali.

Resursele:
x Umane: profesor coordinator;
x Materiale: flip-chart, coli de flip-chart, markere;
x Temporale: 50 minute, ora de psihologie.

1. Anunm elevii c vom vorbi despre caracteristicile definitorii ale grupurilor
formale i informale.
2. Propunem un exerciiu n care colectivul de elevi se divide dup o caracteristic ce
ar putea s-i uneasc pe cei ce vor nimeri n acelai grup; astfel se vor nota cteva
categorii de caracteristici pe flip-chart n funcie de numrul microgrupurilor pe care
dorim s le realizm (caracteristicile pot fi: v place culoarea albastr, v place s
citii etc.), iar fiecare dintre elevi va trece i i va nota numele n dreptul unei
singure categorii. Grupurile astfel formate vor simi c au ceva n comun i, pentru o
cunoatere mai n detaliu, se vor discuta o serie de aspecte, cum ar fi: interese,
ocupaii, locuri favorite, programe TV preferate, cele mai bune cri citite etc.
La finalul exerciiului se vor trage concluzii cu privire la caracteristicile comune ale
microgrupului, ct i ale colectivului de clas, ca grup formal.
Not: Acest exerciiu vizeaz nelegerea noiunii de microgup i posibile
caracteristici ale acestora.
3. Pentru atingerea celui de-al doilea obiectiv propunem un alt exerciiu.
Se vor scrie pe o coal de flip-chart urmtoarele teme:
- Cel mai fericit moment al vieii;
- Cel mai mare regret al vieii;
- Ceva despre prima ntlnire;
- Cel mai mare compliment primit;
- Cel mai greu lucru fcut;
- O zi tipic de mari;
- Perioada favorit a zilei;
- Un punct forte i o slbiciune;
Dup un moment de reflecie fiecare elev se va prezenta n grupul mare urmrind
temele date mai sus.
Not: Acest exerciiu favorizeaz intercunoaterea n cadrul grupului mare, colectivul
clasei.
4. Se vor trage concluzii n urma celor dou exerciii.
Cu ct o persoan dispune de mai multe date despre cel cu care intr n relaie, cu
privire la statutul lui professional, la trsturile de personalitate, la dorinele,
nevoile, aspiraiile lui, cu att relaiile se vor desfura mai uor. n aceste relaii

182
extrem de important este imaginea pe care partenerii o au att despre ei nii, ct
i despre cellalt.

Rezultate
x microgrupurile formate vor constata c au ceva n comun;
x cunoaterea unor lucruri noi despre colegi care vor conduce la coeziunea grupului;
x facilitarea relaiei de intercunoatere a membrilor colectivului de clas.

Evaluare:
x Evaluare oral: exprimai printr-un cuvnt Cum vi s-a prut activitatea
desfurat?, Ai aflat ceva nou despre colegii de clas?;
x Aprecieri verbale privind modul de gestionare a emoiilor.

Observaii:


183
FIA DE ACTIVITATE 3 - Fiziologia emoiilor

Tip de activitate: Curricular (Biologie / Psihologie / Consiliere i Orientare)
Abilitatea de via dezvoltat: gestionarea emoiilor
Grupul int: 25 de elevi din clasa a XI-a, vrsta 16-18 ani

Obiectivele:
x s exerseze o modalitate de msurare a pulsului;
x s fac asocieri ntre emoii curente (bucurie, furie, tristee, surpriz, dezgust,
team etc) i starea sa fiziologic i psihologic;
x s identifice expresiile fiziologice i psihologice ale emoiilor.
x s fac asocieri ntre partea fiziologic i cea psihologic a emoiilor.

Resursele:
x Umane: profesor coordonator;
x Materiale: fi de monitorizare, cronometru, fis reacii fiziologice emoii (fis de
urmrire a semnelor fiziologice de instalare a emoiilor);
x Temporale: 100 minute, 2 ore de biologie sau psihologie.

1. Anunm elevii c vor face un exerciiu practic de msurare a pulsului. Acest
exerciiu reprezint unul de verificare a cunotinelor din activitatea anterioar, n
care au fost studiate: noiunea de puls, identificarea modalitii de verificare a
pulsului, legtura dintre gnduri, emoii i puls. Fiecare elev va nota pe caiet
valoarea pusului din acel moment.
2. Apoi propunem un alt exerciiu: 3 elevi sunt invitai s ias afar din clas. Ceilali
din clas sunt instruii s reacioneze diferit la intrarea fiecrui elev ieit i s noteze
n tabelul dat (anexa nr.1) ce manifestri fiziologice ale emoiilor apar la fiecare
dintre cei trei colegi. Copiii care au fost invitai afar, primesc ca i sarcin s
povesteasc colegilor rmai n clas o scurt ntmplare din viaa lor, fr s se
opreasc, n urmtoarea ordine:
a. Primul elev va povesti o ntmplare foarte important pentru el, care l-a
impresionat.
b. Al doilea elev va povesti ceva foarte serios, care este foarte important pentru
toat lumea.
c. Al treilea va povesti un moment mai dificil din viaa sa, n care a simit c i este
foarte ruine.
Elevii rmai n clas primesc urmtoarele instruciuni:
x La intrarea primului elev, indiferent de ceea ce povestete, toat lumea va fi
neatent. Nimeni nu l va asculta, toi vor fi preocupai de alte activiti, vor pune
ntrebri care nu au legtur cu ceea ce povestete cel din faa lor.
x La intrarea celui de-al doilea coleg, elevii vor ncerca s l conving c nu e
adevrat ceea ce zice, aducnd argumente.
x La intrarea celui de-al treilea elev colegii l vor ncuraja, spunndu-i c fiecre
dintre ei a trecut prin ce a trecut el.
La sfritul exerciiului va fi explicat faptul c totul a fost regizat i c nu s-a urmrit
jignirea cuiva dintre cei care au povestit, ci doar experimentarea unor emoii. Dup
fiecare etap a jocului cerem elevilor voluntari, s i verifice pulsul i s noteze
valoarea n caiet. La sfritul exerciiului, mai rugm o dat cei trei elevi s i
verifice pulsul.

184
3. Dup finalizarea jocului discutm cu toi elevii impresiile din urma exerciiului.
Rugm cei trei elevi care au povestit s explice cum s-au simit la acest exerciiu,
care au fost emoiile pe care le-au trit, care este diferena dintre prima valoare a
pulsului i cea de la sfritul exerciiului, cum au reuit s gestioneze situaia. Rugm
elevii care erau n clas pe parcursul exerciiului s explice, pe baza tabelului primit,
care au fost manifestrile fiziologice ale emoiilor pe care le-au identificat la cei trei
povestitori.
4. n continuare vom ntreba elevii care au trit diferite emoii, n diferite momente
din viaa lor, cum au reuit s gestioneze situaiile, s depesc emoiile i s se
calmeze. Dup discuia privind strategiile fiecruia de gestionare a emoiilor,
prezentm elevilor informaii despre sistemul cardiovascular, modaliti de
destindere precum i modaliti de revenire a pulsului la normal. Explicm elevilor ce
este relaxarea i c exist diferite procedee prin care sistemul nostru cardiovascular
se relaxeaz, neputnd ajunge la un echilibru fr ca sistemul nervos s intre n
funciune (Anexa nr. 2).
5. Le propunem elevilor un exerciiu de relaxare: S ne inem respiraia.
Explicm elevilor c aceast tehnic poate s ne ajute s ne relaxm n 30 de
secunde. Le explicm paii pe care i vom urma: vom inspira lent i profund, fr s
form, i ne vom ine apoi respiraia n retenie pe plin. Simultan, vom mpreuna
palmele la nivelul inimii pentru 3-5 secunde, urmrind s simim senzaia plcut de
cldur i calm care apare astfel. Vom expira apoi lent, pe gur, n timp ce ne
relaxm palmele. Repetm exerciiul de dou ori.
6. Ca i tem pentru acas elevii primesc sarcina de a msura pulsul n diferite situaii
din viaa de zi cu zi n care au simiti diferite emoii, precum i monitorizarea
modalitilor prin care fiecare dintre ei a reuit s fac fa emoiilor puternice care
i ncerca, prin ce mijloace, ce au simit.

Rezultate
x minim patru emoii identificate;
x opinii exprimate de elevi cu privire la importana gestionrii emoiilor n legtur
cu fiziologia corpului uman.

Evaluare:
x Evaluare oral: exprimai printr-un cuvnt Cum vi s-a prut activitatea
desfurat?
x Aprecieri verbale privind modul de gestionare a emoiilor.

Observaii:

185
Anexa 1

Bifai n coloana din dreapta manifestrile fiziologice pe care le-ai observat la fiecare
povestitor:

Manifestri fiziologice ale emoiilor Povestitor 1 Povestitor 2 Povestitor 3
Tremurturi
Creterea sensibilitii pielii - "Pielea
de gin"

Transpiraia minilor
Transpiraia frunii
Modificri ale diametrului pupilei
Plnsul
Rsul
nroirea feei
Ticuri
Blbiala
Accelerarea respiraiei
Albirea feei
Crisparea corpului
ncruntarea frunii

186
Anexa 2

A. Ce este relaxarea?
Relaxarea este o metod care ajut la obinerea unei stri de repaus fizic i psihic i
determin obinerea unui anumit nivel de calm, optim pentru o anumit situaie.
Relaxarea este un fenomen natural i necesar pentru sntatea oricrei fiine. A ti s
te relaxezi din proprie voin determin ns folosirea eficace a resurselor energetice
n activitatea zilnic.

B. Principiile fiziologice care stau la baza relaxrii
Organismul uman are un sistem nervos vegetativ divizat n dou componente: sistemul
nervos simpatic (SNS) i sistemul nervos parasimpatic (SNP). SNS se activeaz n
condiii de fric, anxietate, angoasa, stres i accelereaz funciile majoritii
organelor: inima bate mai repede, frecvena respiratorie crete, iar respiraia devine
mai superficial, muchii se ncordeaz, transpiraia devine mai abundent.
n timp ce sistemul nervos simpatic (SNS) este responsabil de pregtirea organismului
pentru lupt i/sau fug, sistemul nervos parasimpatic (SNP) ncetinete ritmul,
relaxnd organismul. Cele dou sisteme, SNS i SNP, se inhib reciproc, sau, dac
vrei, acioneaz complementar.
Stresul intens i/sau prelungit este resimit de ctre organism ca o adevarat
agresiune, care produce, pe lng activarea sistemului nervos simpatic, i activarea
indirect a glandelor suprarenale, a cror secreie hormonal stimuleaz, la rndul ei,
funciile respiratorii, cardio-vasculare i renale. n aceste condiii, se poate ajunge la
dereglri hormonale, tiroidiene, diabet, la ulcer gastric, la apariia eczemelor sau
chiar la insuficiena suprarenal cronic, iar n cazuri extreme la sindrom maniaco-
depresiv. n aceste condiii, este limpede pentru toat lumea c nvarea i nsuirea
temeinic a procedeelor de relaxare este extrem de important, acestea fiind printre
puinele mijloace care pot pune capt tuturor acestor manifestri dezechilibrante.
Fiziologic vorbind, relaxarea produce intrarea n stare de repaus a sistemului nervos
simpatic i activarea sistemului nervos parasimpatic.

187
FIA DE ACTIVITATE 4 - Dezvoltarea comunicrii

Tip de activitate: curricular (limba i literatura romn)
Abilitatea de via dezvoltat: Comunicarea eficient
Grupul int: 25 de elevi din clasa a X-a, vrsta 16-17 ani

Obiectivele:
x s identifice eficient formele de comunicare (verbal, nonverbal) pe baza unor
texte literare studiate;
x s exprime oral reaciile proprii la receptarea textelor literare;
x s diferenieze tipurile de comunicare ntlnite n textele literare studiate
(comunicarea intrapersonal, comunicarea interpersonal, comunicarea de grup,
comunicarea de mas).
x s adapteze stilul de comunicare la personalitatea interlocutorului.
x s argumenteze necesitatea utilizrii formelor de comunicare eficient ntr-un
discurs.

Resursele
x Umane: profesor coordinator;
x Materiale: fie de lucru, tabla sau flipchart, caiete, manualul;
x Temporale: 100 minute, 2 ore de limba si literatura romn.

Desfaurarea activitii:
1. Prezentm elevilor tema activitii i i invitm s participe la o scurt recapitulare
oral a operelor literare studiate pn la acel moment: Ion Creang, Povestea lui
Harap-Alb, Mihail Sadoveanu, Hanu-Ancuei, M. Eliade, La ignci, M. Sadoveanu,
Baltagul. Le explicm c exerciiile se vor baza pe cunotinele acumulate pn n
prezent din cadrul acestor opere literare. Recapitularea va consta n reamintirea
operelor literare studiate, a personajelor principale i secundare din fiecare oper
literar, a coninutului pe scurt al operei literare.
2. Rugm elevii s aleag un personaj preferat din operele literare studiate (Ion
Creang, Povestea lui Harap-Alb, Mihail Sadoveanu, Hanu-Ancuei, M. Eliade, La
ignci, M. Sadoveanu, Baltagul) i pe baza cunotinelor acumulate s prezinte
colegilor un moment din viaa personajului ales, fr s utilizeze cuvintele. Discutm
cu elevii apoi cum li s-a prut exerciiul, care li se pare c este gradul de dificultate
al acestora, care este importana cuvintelor, a limbajului verbal n procesul de
comunicare, care sunt semnele care au facilitat recunoaterea personajului
prezentat.
3. Invitm elevii s se gndeasc la un moment din viaa lor sau a grupului de
prieteni, pe care s l relateze colegilor de clas. n continuare le explicm c vor
trebui s i expun povestea ncercnd s transmit prin gesturi, mimic, tonul vocii,
timbrul vocal etc contrariul cuvintelor. n urma exerciiului discutm cu elevii
impresiile n urma exerciiului, importana limbajului nonverbal i paraverbal n
procesul de comunicare, importana consensului ntre coninutul mesajului i forma n
care acesta este transmis (Anexa nr. 1).
Not: neconcordana dintre coninutul mesajului i forma n care este transmis
conduce la distorsionarea nelesului real al mesajului.
4. ntrebm elevii cu privire la tipurile de comunicare cunoscute de ei. Rugm elevii
care identific tipurile de comunicare s explice pe scurt caracteristicile acestora. n
funcie de rspunsurile primite de la elevi, completm sau explicm tipurile de

188
comunicare: comunicarea intrapersonal, comunicarea interpersonal, comunicarea
de grup, comunicarea de mas.
5. Rugm elevii s analizeze textele literare studiate i s identifice tipurile de
comunicare utilizate. Le oferim o fi de lucru (Anexa nr. 2) pentru ca acetia s
noteze fiecare informaie. Dup finalizarea exerciiului corectm sau completm
unde este cazul mpreun cu elevii.

Rezultate
x elevii s diferenieze termeni specifici procesului comunicrii i s i utilizeze n
condiii adecvate;
x dezvoltarea abilitilor de comunicare eficient (folosirea adecvat a comunicrii
verbale, nonverbale i de grup).

Evaluare:
x corectitudinea utilizrii termenilor legai de procesul de comunicare;
x diferenierea ntre aceti termeni i utilizarea corect n comunicarea cu ceilali.

Observaii:
x una din cele trei opere literare sa fie cunoscut/citit de elevi.


189
Anexa 1:

1: Gndete-te la un moment din viaa ta sau a prietenilor pe care s l relatezi
colegilor ti.

2: Prezint-l colegilor ti ncercnd s transmii prin gesturi, mimic, tonul vocii etc
contrariul cuvintelor. De exemplu: atunci cnd este un text vesel transmite-l colegilor
ti fiind suprat.

3: Discut mpreun cu colegii impresiile n urma acestui exerciiu, analizand gradul
de dificultate, eficiena mesajului transmis, importana comunicrii corecte a
mesajului pentru a fi nelei de cei din jur.


190
Anexa 2

1: Analizai urmtoarele texte literare studiate pn n acest moment: Ion Creang,
Povestea lui Harap-Alb, Mihail Sadoveanu, Hanu-Ancuei, M. Eliade, La ignci, M.
Sadoveanu, Baltagul.

2: Identificai tipurile de comunicare utilizate.

3: ncadrai operele literare analizate n tabelul de mai jos (acestea pot fi ncadrate
n mai multe coloane, n funcie de fragmentul la care v-ai gndit).

4: Argumentai alegerea fcut.

Comunicarea
intrapersonal
Comunicarea
interpersonal
Comunicarea
de grup


191
Anexa 3

1: Analizeaz un text literar, la alegere din cele studiate: Ion Creang, Povestea lui
Harap-Alb, Mihail Sadoveanu, Hanu-Ancuei, M. Eliade, La ignci, M. Sadoveanu,
Baltagul.

2: Identific barierele de comunicare existente n acel text.

3: Argumenteaz alegerea fcut.


192
FIA DE ACTIVITATE 5 - Cum m prezint la interviul de angajare?

Tip de activitate: curricular (Orientare i Consiliere)
Abilitatea de via dezvoltat: abilitatea de autoprezentare
Grupul int: 25 de elevi din clasa a XI-a, vrsta 16-18 ani

Obiectivele:
x s cunoasc structura unui interviu;
x s se autocunoasc, enumernd cinci puncte tari i cinci puncte slabe;
x s manifeste comportamente dezirabile la interviul de angajare.

Resurse
x Umane: profesor coordonator
x Materiale: formularele cu modele de interviu, fie cu jocul de rol, tabl sau
flipchart
x Temporale: 100 de minute, 2 ore de consiliere.

1.Prezentm elevilor structura unui interviu de angajare. Apoi i rugm pe elevi s
numeasc sintagme, cuvinte, propoziii, idei pe care le asociaz termenului interviu
de angajare. Notm toate ideile pe tabl/flipchart i mpreun cu elevii le grupm n
funcie de succesiunea logic a etapelor unei discuii, obinndu-se structura
interviului.
2. ntrebm elevii ce elemente consider ei c i pot ajuta la un interviu de angajare.
Dup rspunsurile elevilor, le prezentm cteva sfaturi utile la interviul de angajare
(Anexa nr. 1). Discutm cu elevii care consider ei c sunt cei mai importani pai la
un interviu de angajare, dac mai au i alte sfaturi care pot fi adugate listei, cum s-
ar pregri ei pentru un interviu de angajare lund n considerare cele discutate,
importana limbajului verbal, nonverbal i paraverbal.
3. Propunem exersarea interviului prin urmtorul exerciiu: mprim elevii n grupe
de cte trei; unul este angajatorul, unul candidatul la angajare iar unul observatorul.
Fiecare va trece, pe rnd, prin aceste roluri, avnd scenarii bine determinate (Anexa
nr. 2). Dup fiecare interpretare observatorul va da feedback candidatului, dar i
angajatorului pe baza unei liste cu pai de urmat (Anexa nr. 3).
4. Dup ce toi elevii au trecut prin rolul de candidat la angajare, i rugm s-i
noteze ce li s-a prut mai dificil, ce ar face diferit, ce anume au nvat din acest
exerciiu.
5. Rugm elevii care doresc s-i prezinte rspunsurile notate, le discutm mpreun
i apoi concluzionm.
Not: Pot fi aduse filmulee cu diferite interviuri de angajare pentru a fi urmrite i
discutate mpreun cu elevii.

Rezultate
x Cunoaterea propriilor resurse i slbiciuni n relaie cu scopul i postul vizat ;
x Identificarea a cinci puncte tari i a cinci puncte slabe referitoare la propria
persoan.

Evaluare:
x Evaluare oral n perechi sau n echipe formate din 3 elevi ;
x Autoevaluarea abilitilor personale raportate la postul dorit.


193
Observaii:
x Activitatea se realizeaz la ora de consiliere, clasa a XI-a;
x Activitatea se realizeaz n mediu sigur;
x Se dezvolt totodat i abiliti sociale (abilitatea de a lucra n grup, de a
comunica i de a relaiona);
x Se observ reaciile elevilor n situaia de interviu.


194
Anexa 1

10 sfaturi utile pentru un interviu reuit

1. Pregtete-i din vreme mbrcmintea;
2. Adopt un stil clar, simplu;
3. Ordoneaz ntr-o map toate materialele importante pentru interviu: CV, scrisoare
de intenie, referine, portofoliu de lucrri (unde este cazul);
4. Vizualizeaz harta locului unde se ine interviul. Asigur-te c tii cum s ajungi n
timp util la ntlnirea cu angajatorul. Punctualitatea este o form de respect i un
indicator al faptului c eti suficient de motivat/ pentru jobul respectiv;
5. Afl numele i funcia persoanei care te va intervieva;
6. Adun suficiente informaii despre firm (internetul i presa de specialitate i pot
fi utile);
7. Analizeaz-i punctele forte n raport cu postul i firma pentru care ai fost
chemat/ la interviu;
8. Definete-i propria viziune despre ceea ce vrei s obii;
9. Dovedete interes pentru job i companie;
10. Pstreaz echilibrul ntre marile realizri i micile slbiciuni.


195
Anexa 2

Scenarii

1. I.P. este un tnr de 26 de ani, care a terminat Facultatea de Geografie. A
cutat mult timp un loc de munc, iar n momentul de faa s-a prezentat la un
interviu la o agenie de turism.

2. L.P. este o tnr de 19 ani care caut un loc de munc pe timpul vacanei de
var. Este foarte important pentru ea ca n acest vacan s lucreze pentru a
strnge bani de tax, la facultate. Se prezint pentru un post de secretar la o
firm.

3. B.S. este un domn de 35 de ani, care este omer de 4 luni. Are mult
experien n domeniul bancar, venind acum la un interviu pentru un post de
contabil la banc.


196
Anexa.3

Angajator Candidat
Modul de formulare a ntrebrilor:
- clar i concis
- generale
- specifice
- neclare
- creeaz confuzie
- a fost necesar o lmurire asupra
a ceea ce dorea s afle
Modalitatea de rspuns la ntrebrile
puse :
x rspuns direct, la subiect
x neclar
x blbit
x cu o voce sigur, raportndu-se
la coninutul ntrebrii
x cu multe detalii, general, fr a
rspunde de fapt la ntrebare

Pertinena ntrebrilor Pertinena rspunsurilor
Atitudinea angajatorului Atitudinea candidatului
Comportamentul n timpul interviului Comportamentul n timpul interviului
Preponderena ntrebrilor (ce fel de
ntrebri predomin)
Caracteristici ale comunicrii
nonverbal, paeraverbal
Alte observaii Alte observaii


197
Anexa 4

Structura interviului:
1. Introducere impactul asupra celorlali (ce fel de reacii provoac apariia
fizic a persoanei, limbajul i manierele, inuta i atitudinea acestuia)
2. Derularea interviului - ntrebri despre instruire i educaie, ntrebri despre
experien, ntrebri despre abiliti, puncte forte/puncte slabe, motivaie,
disponibilitate de energie, timp, adaptabilitate emoional n situaii problem
de grup sau n diverse circumstane, potenialul pentru creterea companiei)
3. nchiderea interviului(mulumiri)

List cu ntrebri frecvente:
1. Care este parcursul formrii dumneavoastr?
2. Ce experien avei n acest domeniu?
3. Ce activiti desfaurai cu uurin?
4. Ce tii s facei cel mai bine?
5. Care sunt calitile dumneavoastr?
6. Ce realizri ai obinut?
7. De ce v dorii acest loc de munc?
8. Ce v recomand pentru acest post?
9. Care ar fi contribuia dumneavoastr la creterea firmei?
10. Ce dificulti anticipai n job-ul pentru care ai aplicat?
11. Care sunt dou din aspectele pe care le-ai mbunti la dumneavoastr?
12. Definii ntr-un cuvnt postul pentru care suntei intervievat.


198
FIA DE ACTIVITATE 6 - S facem comer cu cacao!

Tip de activitate: curricular (Geografie, Economie), extracurricular (educaie
global)
Abilitatea de via dezvoltat: negociere, lucru n echip, estimare
Grupul int: 1 clas de elevi cu vrste cuprinse ntre 15-18 ani (nivelul informaiilor
accesate n cadrul activitii poate fi adaptat att copiilor din ciclul gimnazial).

Obiectiv: Simularea procesului de producie de cacao i a chestiunilor legate de
acesta (inclusiv comerul echitabil, legile comerciale, consumerismul).

Resurse:
x Materiale: tabl sau flipchart, 3 coli A4 de carton colorat (n mai multe culori sau
ntr-o singur culoare; cartonul va fi tiat n jumtate - dimensiunea A5);
x Temporale: 45-50 minute (ora de curs).
Aranjarea slii: 6 grupuri

1. Introducei subiectul activitii (lanul comerului cu cacao) printr-o scurt discuie
legat de ciocolat:
x Ci dintre elevi mnnc ciocolat i de ce?
x Ct de des sau ct de mult ciocolat mnnc?
x Ci dintre elevi nu mnnc ciocolat i de ce?
x Facei o list (pe tabl sau pe o coal de flipchart) care s cuprind cuvinte ce
descriu ciocolata (ex.: cremoas etc), ntrebnd clasa.
x ntrebai elevii din ce cred c se fabric ciocolata. Discutai puin despre
ingrediente. Apoi venii dvs. cu completri sau corecturi la list, dac este nevoie:
unt de cacao, cacao solid, lapte, zahr, grsimi vegetale.
2. Facei o descriere general a procesului de producie de cacao:
x Cacaoa este crescut de ctre fermieri, dup care...
x Este cumprat de intermediari (Cumprtorii de cacao),
x i vndut importatorilor,
x Care o vnd la rndul lor companiilor productoare de ciocolat.
x Companiile produc ciocolata i o distribuie apoi magazinelor,
x De unde clienii cumpr ciocolata de pe rafturi.
3. mprii clasa n 6 grupuri egale. Alocai un rol fiecrui grup i distribuii cte un
cartona fiecrui grup (pe care s apar rolul grupului respectiv, dar i rolurile
celorlalte grupuri):
x Fermierii (cresctorii de cacao);
x Cumprtorii de cacao;
x Importatorii;
x Compania productoare de ciocolat;
x Magazinul;
x Guvernul.

4. Instruii fiecare grup c fiecare tablet de ciocolat rezultat n urma procesului
de producie se vinde la preul de 1 i c, innd cont de rolul pe care l joac,
grupul trebuie s:
x Decid ct din acest 1 ar trebui s primeasc pentru munca pe care o presteaz;

199
x Estimeze ct de mult primete n realitate.
5. Cerei feedback la prima ntrebare de mai sus de la toate grupurile i notai
rspunsurile acestora pe tabl sau pe o coal de flipchart, dup modelul din
Anexa 1. n general totalul coloanei din dreapta va depi 1; cerei grupurilor s
negocieze ntre ele sau s i reconsidere estimarea pentru ca totalul final al
estimrilor tuturor grupurilor s fie de 1.
6. Prezentai alocrile reale care merg ctre fiecare actor din procesul de producie
folosind tabelul din Anexa 1
7. ncepei o discuie cu ntreaga clas pe temele: comer echitabil, legi comerciale,
inter-dependena dintre actorii din procesul de producie, condiii decente de
munc pentru lucrtori, consumerism. Temele i nivelul de profunzime la care se
poate ajunge sunt la alegerea dvs. Pentru acest lucru folosii informaiile din
Anexa 2.

Rezultate:
x Elevii dobndesc mai multe informaii legate de domeniul activitii;
x Elevii i dezvolt abilitile de negociere, lucru n echip, dezbatere, estimare.

Evaluare:evaluare oral.

Observaii:
x Putei pregti imagini reprezentative pentru fiecare etap din procesul de
producie de cacao pentru a le arta elevilor.
x Putei pregti statistici interesante privind producia de cacao sau ciocolat (ara
care export cele mai mari cantiti de cacao, ara care consum cea mai mult
cacao, ara care produce/consum cea mai mare cantitate de ciocolat)
x Informaii suplimentare despre comerul echitabil (fair-trade) pot fi gsite la:
http://comert-echitabil-romania.ro/fairtrade.html
x Putei mpri elevilor, la sfritul activitii, cteva ciocolate. De asemenea,
putei prezenta elevilor o ciocolat fair-trade (aceasta se gsete n
hipermarketuri - raioanele de produse bio sau la magazinele bio)
http://www.ubuntu.ie/Ubuntu%20Workshop%2011Sept07.pdf

Aceast activitate a fost preluat i dezvoltat pornind de la materialul Ubuntu
Network: Teacher Education for Sustainable Development (2007), Department of
Education & Professional Studies, University of Limerick.


200
Anexa 1

Distribuie per actor implicat

Estimare
iniial
Reconsiderare
estimare
Alocare real

Fermierii 8
Cumprtorii de cacao 7
Importatorii 14
Compania productoare
de ciocolat
28
Magazinul 28
Guvernul 15
Total 100 100 100

Notai rspunsurile elevilor pe tabl sau pe o coal de flipchart.

n general totalul coloanei din dreapta va depi 1; cerei grupurilor s negocieze
ntre ele sau s i reconsidere estimarea pentru ca totalul final al estimrilor tuturor
grupurilor s fie de 1.


201
Anexa 2

Informaii suplimentare: Lanul comerului cu cacao

Fermierii

x Cresc arborii de cacao pentru 3-5 ani
x Recolteaz pstile de cacao la temperaturi
foarte ridicate
x Separ boabele de cacao de psti
x Fermenteaz boabele de cacao i le usuc timp
de 10 zile
x Vnd boabele de cacao n saci ctre
cumprtorii de cacao
Cumprtorii de cacao

x Cntresc sacii cu boabe de cacao
x nmagazineaz cacaoa
x Pltesc cacaoa fermierilor
x Organizeaz transportul sacilor cu boabe de
cacao ctre port
Importatorii

x Organizeaz transportul sacilor cu boabe de
cacao din Ghana ctre Europa, Statele Unite etc
x Transform boabele de cacao n buci de cacao
solid i unt de cacao
Companiile productoare
de ciocolat
x Cumpr bucile de cacao solid i untul de
cacao
x Cumpr celelalte ingrediente necesare
producerii ciocolatei
x Produc tabletele de ciocolat
x Pltesc reclamele la ciocolat
x Distribuie ciocolata la magazine
Magazinele

x Cumpr tabletele de ciocolat de la companii
x Vnd tabletele de ciocolat clienilor lor
Guvernul x Impune i strnge taxele aferente ciocolatei

202
1.3.3. Proiecte

Proiectul 1. Abilitatea de via dezvoltat: Discurs public
Prof. Monica Halaszi, Colegiul Naional Liviu Rebreanu Bistria

SCOP: dezvoltarea abilitii de comunicare public a elevilor clasei a IX-a n vederea
obinerii succesului social.

OBIECTIVE:
O1: identificarea elementelor componente ale unui discurs de ctre elevii clasei a IX-
a de la Colegiul Naional Liviu Rebreanu din Bistria;
O2: exersarea susinerii unui discurs clar, coerent i particularizat de 3 minute,
implicnd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal;
O3: susinerea unui discurs n faa unui public, ntr-o situaie concret de
comunicare.

GRUPUL INT
28 de elevi din clasa a IX-a A (grup de vrst 15-16 ani), de la Colegiul Naional Liviu
Rebreanu din Bistria

DURATA
3 luni (5 martie 2010 - 5 iunie 2010), 14 ore

JUSTIFICAREA
Proiectul este relevant pentru obiectivele programului Dezvoltarea abilitilor de
via ale elevilor prin faptul c are ca scop mbuntirea dezvoltrii generale a
copiilor i a tinerilor, pregtindu-i pentru rolul activ de cetenie participativ. De
asemenea, proiectul de dezvoltare a abilitii de comunicare public a elevilor clasei
a IX-a n vederea obinerii succesului colar i social rspunde unei nevoi identificate
de ctre profesori n activitatea didactic. Elevii care vin din nvmntul gimnazial
au probleme n construirea i susinerea unui discurs public, iar aceast problem
poate fi remediat prin realizarea unor activiti specifice n timpul orelor de limba i
literatura romn i a activitilor de consiliere i orientare.

ACTIVITILE
Obiectivul Activitatea Cnd
ncepe
Cnd
se
termin
L1 L2 L3
A1: Prile componente
ale unui discurs (elemente
de comunicare verbal,
nonverbal, paraverbal)
5
martie
5 martie X O1: identificarea
elementelor
componente ale
unui discurs de
ctre elevii clasei a
IX-a de la Colegiul
Naional Liviu
Rebreanu din
Bistria;
A2: Structura unui discurs
public

12
martie
12
martie
X
O2: exersarea
construirii unui
discurs clar, coerent
i particularizat de
3 minute;
A3: Redactarea unui
discurs public

19
martie
26
martie
X

203
A4: Controlul emoiilor.
Limbajul trupului.
2
aprilie
2 aprilie X
A5: Spontaneitatea
discursului.
16
aprilie
16
aprilie
X
A6: Susinerea unui
monolog pe o tema dat.
23
aprilie
30
aprilie
X
A7: Dezbatere pe tema
relaiei elev - profesor.
7 mai 7 mai X
A8: Susinerea unui
discurs la o conferin a
elevilor.
14 mai 14 mai X
O3: exersarea
susinerii unui
discurs clar,
coerent i
particularizat de 3
minute, implicnd
comunicarea
verbal,
nonverbal i
paraverbal;
A9: Susinerea unui
discurs n faa Consiliului
Elevilor (simulare)
21 mai 28 mai X
O4: susinerea unui
discurs n faa unui
public, ntr-o
situaie concret de
comunicare.
A10: Concurs de discursuri
pe trei teme, la alegere
4 iunie 4 iunie X

EVALUAREA
Evaluarea va fi intern, realizat de echipa proiectului i se va realiza att periodic
(prin observarea sistematic, grile de evaluare, jurnal reflexiv, jocul de rol), ct i la
finalul proiectului (prin concursul de discursuri).

RESURSE
x materiale: fie de lucru, un laptop i un videoproiector.
x umane: 28 de elevi din clasa a IX-a A de la Colegiul Naional Liviu Rebreanu din
Bistria, un profesor de limba i literatura romn
x financiare: un top de hrtie - 12 lei
x de timp: 14 ore

SUSTENABILITATEA
x financiar
Colegiul Naional Liviu Rebreanu din Bistria are capacitatea de a susine
financiar proiectul din fondurile extrabugetare provenite de la nchirierea unor
spaii.
x organizaional
Colegiul Naional Liviu Rebreanu din Bistria are capacitatea de a se adapta n
condiiile fluctuaiei de personal.
x pe pia
n Colegiul Naional Liviu Rebreanu din Bistria, cu clase pe vertical, dinspre
ciclul primar spre cel liceal, vor exista nevoile identificate n continuare, astfel c
proiectul va fi actual i n urmtorii 4 ani.

MONITORIZAREA
Monitorizarea va fi realizat de echipa de proiect, n mod sistematic, n fiecare stadiu
al dezvoltrii proiectului. Instrumentele utilizate vor fi fiele de auto-evaluare i
raportul final.

204
DISEMINAREA/MEDIATIZAREA
Diseminarea va fi realizat la nivelul elevilor claselor a IX-a din Colegiul Naional
Liviu Rebreanu din Bistria i la nivelul cadrelor didactice de la clas, iar
mediatizarea concursului de discursuri se va realiza prin afie i prin presa local.


205
Proiect 2: Iniierea liceenilor n lectura imaginii cinematografice
Prof. Ion Frcanu, ISJ Teleorman, Liceul Pedagogic Mircea Scarlat Alexandria

Abilitatea de via: Gndirea critic

ARGUMENT

Prezentul proiect colar vizeaz dezvoltarea abilitii de gndire critic a elevilor de
la vrsta adolescenei (15 18 ani) asupra imaginii video / cinematografice. n viaa
cotidian, adolescenii sunt consumatori constani de naraiuni de tip filmic,
acestea influenndu-le sensibilitatea, comportamentul, iar mai trziu deciziile i
opiunile fundamentale n via. Astfel videoclipurile muzicale, publicitare, dar mai
ales produciile cinematografice reprezint lectura lor zilnic de ficiune.

Prin acest proiect am urmrit realizarea unui dispozitiv n interiorul liceului meu care
se nscrie, pe de o parte, n politica dezvoltrii unei abiliti de via deosebit de
importante, aceea de a interpreta corect, gndind critic o secven cinematografic /
video, iar pe de alt parte, ntr-o politic de sensibilizare i de educaie artistic.

Abilitatea de via urmrit ofer n acelai timp elevilor posibilitatea de a realiza
activiti mpreun, de a colabora n realizarea de sarcini, ceea ce contribuie la
ameliorarea performanelor.

Domeniul major n care se ncadreaz demersul nostru este prepararea tranziiei
elevului de la coal la viaa activ, punndu-i la dispoziie instrumentele necesare
unei percepii juste a mesajelor vizuale.

Pe de alt parte, proiectul dorete a familiariza elevii cu termenii cheie care vizeaz
tehnicile de realizare a narativ-descriptivului n filmul artistic de lung metraj.

MATERIALE

Filmele propuse, att filme de ni, ct i filme mai degrab pentru marele public,
aparin cinematografului francez i romnesc dup cum urmeaz:
1. LAuberge rouge,
2. Le fabuleux destin dAmlie Poulain,
3. Les Choristes,
4. La Crmonie,
5. Moartea Domnului Lzrescu,
6. Patru luni, trei sptmni, dou zile

Se vizioneaz aadar trei filme pe semestru, n ordinea sus-enunat. Fiecrei
vizionri i premerge o or de curs n vederea sensibilizrii orizontului de ateptare a
elevilor, precum i a prezentrii generale a produciei cinematografice. Filmele vor fi
vizionate ca activitate pericolar, dup care vor fi exploatate pedagogic pe parcursul
a trei ore de curs, crora subliniem c li se adaug o or de evaluare.

Demersul pe care l adoptm, se poate rezuma ntr-un anumit numr de principii
simple:
de la lectura imaginii la producia scris/oral,
de la sens, la form,

206
de la simplu la complex,
de la analiz la sintez,
de la imitaie la creaie.

Aplicarea acestor principii generale, conduce elevii n mod progresiv ctre o reflecie
asupra genului, asupra propriei practici, la realizarea de sarcini integrate privind
analiza situaiilor de via.

Avnd de-a face cu un public colar aflat n clasa a 10-a, deci cu adolesceni de 16, 17
ani, ne gsim intr-un moment deosebit de propice pentru sensibilizarea publicului
int pe de o parte la abilitatea de via ce presupune capacitatea de a selecta, de a
gndi critic, de interpretarea imaginii video / cinematografice si pe de alta parte la
lectura naraiunilor si a descrierilor filmice, propriu-zise, ceea ce constituie o
aplicare a cunotinelor dobndite la orele de curs din aria curricular limb i
comunicare.

De buna seama, cinematograful, fie ca este vorba de filmul de ni / de autor,
fie c este vorba de filmul comercial, a devenit un nou mod de a consuma ficiunea
n viaa de toate zilele.

Astfel, considerm c prezentul proiect de abiliti de
via:
rspunde nevoilor i ateptrilor elevilor de aceast vrsta;
i iniiaz gndirea critic i n lectura avizat a imaginii video / cinematografice;
dezvolt capacitatea de a descifra tehnicile de realizare a unei ficiunii filmice;
elevii i vor nsui sistematic particularitile tipurilor de filme;
activitile propuse exclud pasivitatea, cernd n mod constant participarea
activ a elevilor, colaborarea lor i, pentru aceasta, considerm c sunt
motivante;
variate i ntotdeauna motivante n plan comunicativ, activitile nsoesc
nelegerea unui film de cinema: anticiparea, formularea de observaii, selecia,
interpretarea, rezumatul. Ele se succed n mod logic, fiecare avnd drept
obiectiv specific dezvoltarea abilitii de via vizate.

GRUPUL INT VIZAT:

Elevii cu vrsta de 16, 17 ani, de la clasa a X-a, n numr de 30, filiera teoretic,
secia uman, specializarea filologie, francez-intensiv, Liceul Pedagogic Mircea
Scarlat din Alexandria, Teleorman.

Identificarea nevoii de a introduce prezenta abilitate:
n timpul activitilor de clas din cadrul orelor de limba, cultura si civilizaie
francez, s-a constatat, n urma unor activiti de analiz, de brainstorming asupra
percepiei i interpretrii de secvene filmice din opere cinematografice diverse sau
celebre, n urma aplicrii unor chestionare cu alegere multipl, s-a constatat lipsa de
nelegere corect a mesajului transmis de film, interpretarea sa inadecvat, la peste
50 % din grupul int. Evaluarea i interpretarea eronat a mesajului transmis de
ansamblul filmului pot duce la luarea unor decizii inadecvate n via.


207
SCOP:
Dezvoltarea abilitii de gndire critic. Este vorba de iniierea liceenilor n analiza,
lectura i evaluarea imaginii cinematografice. Se furnizeaz, astfel, membrilor
grupului int, instrumente i tehnici menite s-i iniieze n descoperirea straturilor
ascunse, profunde, ntr-un film de lung sau scurt-metraj, secven cinematografic,
videoclip, a elementelor ce alctuiesc mesajul transmis pentru o just analiz,
lectur i evaluare a imaginii cinematografice.

Se creeaz liceenilor deprinderea de a merge la cinema, de a deveni consumatori
avizai i constani de producii cinematografice, calatori prin universuri ficionale,
ceea ce implic o anumit modelare a orizontului de ateptare n sens meliorativ,
cultivarea atitudinii reflexiv analitice i construirea unui demers interpretativ propriu,
n calitate de spectator. Vizm prin urmare, att le savoir-faire / the skill ct i le
savoir-tre / behavioral skills elevii nvnd ca, fiind n pas cu cele mai reuite
creatii ale unor cineati de renume, s i cultive deprinderea de a pune n paralel
universuri culturale diferite, de a-i mbogi i mplini percepia pe care o au n faa
realitilor descoperite.

C
o
n
i
n
u
t
u
r
i

i

c
o
m
p
e
t
e
n
e

S
e
m
.

S
p
t
.

D
o
m
e
n
i
i

d
e

C
o
n
i
n
u
t

N
r
.

d
e

o
r
e

C
o
m
p
e
t
e
n
e

N
i
v
e
l

B
1

1

I
N
I
I
E
R
E
A

L
I
C
E
E
N
I
L
O
R

N

L
E
C
T
U
R
A

I
M
A
G
I
N
I
I

C
I
N
E
M
A
T
O
G
R
A
F
I
C
E

1

C
t
e
v
a

c
u
v
i
n
t
e

c
h
e
i
e

a
l
e

p
r
o
d
u
c
t
i
e
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e

2

6

L
A
u
b
e
r
g
e

r
o
u
g
e

7

R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

d
e

a
c
t
i
v
i
t
i

p
r
e
m
e
r
g
t
o
a
r
e
,

c
u
m

a
r

f
i

a
n
a
l
i
z
a

f
i
e
i

t
e
h
n
i
c
e

a

f
i
l
m
u
l
u
i

&

s
y
n
o
p
s
i
s
.

G
e
n
e
z
a

d
o
c
u
m
e
n
t
u
l
u
i
.

R
e
g
i
a

f
i
l
m
u
l
u
i
:

r
e
p
e
r
e
.

L
e
c
t
u
r
a

c
r
i
t
i
c

a

i
m
a
g
i
n
i
i

d
e

f
i
l
m
,

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

d
e

t
e
h
n
i
c
i

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e
.

S
t
u
d
i
e
r
e
a

l
o
g
i
c
i
i

m
a
c
r
o
-
p
r
o
p
o
z
i
i
o
n
a
l
e

a

n
a
r
a
i
u
n
i
i

c
e
l
e

c
i
n
c
i

e
t
a
p
e

c
e

i
e
r
a
r
h
i
z
e
a
z

c
r
o
n
o
l
o
g
i
c

e
v
e
n
i
m
e
n
t
e
l
e
.

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

d
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
,

d
e

a
n
a
l
i
z

a

s
c
e
n
a
r
i
u
l
u
i
,

a

d
e
c
o
r
u
r
i
l
o
r
,

a

l
u
m
i
n
i
i

e
t
c
.

c
a

m
o
d
a
l
i
t
i

s
u
g
e
s
t
i
v
e

a
l
e

n
a
r
a
i
u
n
i
i

/

d
e
s
c
r
i
e
r
i
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e

p
r
o
d
u
c
i
e
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
d
e
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

n

c
u
r
s
u
l

i
n
t
r
o
d
u
c
t
i
v

Q
u
e
l
q
u
e
s

m
o
t
s
-
c
l
s

d
u

c
i
n
m
a

R
e
d
a
c
t
r
i

t
e
m
a
t
i
c
e
.

7

E
V
A
L
U
A
R
E

1

S e m e s t r u l I
8

-
1
2

L
e

f
a
b
u
l
e
u
x

d
e
s
t
i
n

d
A
m
l
i
e

P
o
u
l
a
i
n

7

L
e
c
t
u
r
a

i
m
a
g
i
n
i
i

d
e

f
i
l
m
,

t
e
h
n
i
c
i

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e
,

r
e
p
e
r
a
r
e

a

u
n
o
r

d
e
t
a
l
i
i

d
e

c
o
n
s
t
r
u
c
i
e

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
.

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

p
u
n
e
r
i
i

n

s
c
e
n
.

P
r
o
c
e
d
u
r
i
l
e

d
e

a
n
c
o
r
a
r
e
i

d
e

a
s
p
e
c
t
u
a
l
i
z
a
r
e
a
,

c
a

b
a
z

a

d
e
s
c
r
i
e
r
i
i
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
d
e
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

n

c
u
r
s
u
l

i
n
t
r
o
d
u
c
t
i
v

Q
u
e
l
q
u
e
s

m
o
t
s
-
c
l
s

d
u

c
i
n
m
a

R
e
d
a
c
t
r
i

t
e
m
a
t
i
c
e
.

1
3

E
V
A
L
U
A
R
E

1

S e m e s t r u l
a l I I - l e a
1
4

1
8

L
e
s

C
h
o
r
i
s
t
e
s

7

R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

d
e

a
c
t
i
v
i
t
i

p
r
e
m
e
r
g
t
o
a
r
e
,

c
u
m

a
r

f
i

a
n
a
l
i
z
a

f
i
e
i

t
e
h
n
i
c
e

a

f
i
l
m
u
l
u
i

&

s
y
n
o
p
s
i
s
.

G
e
n
e
z
a

d
o
c
u
m
e
n
t
u
l
u
i
.

R
e
g
i
a

f
i
l
m
u
l
u
i
:

r
e
p
e
r
e
.

L
e
c
t
u
r
a

c
r
i
t
i
c

a

i
m
a
g
i
n
i
i

d
e

f
i
l
m
,

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

d
e

t
e
h
n
i
c
i

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e
.

S
t
u
d
i
e
r
e
a

l
o
g
i
c
i
i

m
a
c
r
o
-
p
r
o
p
o
z
i
i
o
n
a
l
e

a

n
a
r
a
i
u
n
i
i

c
e
l
e

c
i
n
c
i

e
t
a
p
e

c
e

i
e
r
a
r
h
i
z
e
a
z

c
r
o
n
o
l
o
g
i
c

e
v
e
n
i
m
e
n
t
e
l
e
.

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

d
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
,

d
e

a
n
a
l
i
z

a

s
c
e
n
a
r
i
u
l
u
i
,

a

d
e
c
o
r
u
r
i
l
o
r
,

a

l
u
m
i
n
i
i

e
t
c
.

c
a

m
o
d
a
l
i
t
i

s
u
g
e
s
t
i
v
e

a
l
e

n
a
r
a
i
u
n
i
i

/

d
e
s
c
r
i
e
r
i
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e

p
r
o
d
u
c
i
e
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
d
e
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

n

c
u
r
s
u
l

i
n
t
r
o
d
u
c
t
i
v

Q
u
e
l
q
u
e
s

m
o
t
s
-
c
l
s

d
u

c
i
n
m
a

R
e
d
a
c
t
r
i

t
e
m
a
t
i
c
e
.

D
e
z
b
a
t
e
r
i
.

1
9

E
V
A
L
U
A
R
E

1

2
0

2
4

L
a

C
m
o
n
i
e
,

f
i
l
m

d
e

C
l
a
u
d
e

C
h
a
b
r
o
l

7

L
e
c
t
u
r
a

i
m
a
g
i
n
i
i

d
e

f
i
l
m
,

t
e
h
n
i
c
i

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e
,

r
e
p
e
r
a
r
e

a

u
n
o
r

d
e
t
a
l
i
i

d
e

c
o
n
s
t
r
u
c
i
e

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
.

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r
e
a

p
u
n
e
r
i
i

n

s
c
e
n
.

P
r
o
c
e
d
u
r
i
l
e

d
e

a
n
c
o
r
a
r
e
i

d
e

a
s
p
e
c
t
u
a
l
i
z
a
r
e
,

c
a

b
a
z

a

d
e
s
c
r
i
e
r
i
i
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
d
e
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

n

c
u
r
s
u
l

i
n
t
r
o
d
u
c
t
i
v

Q
u
e
l
q
u
e
s

m
o
t
s
-
c
l
s

d
u

c
i
n
m
a

R
e
d
a
c
t
r
i

t
e
m
a
t
i
c
e
.

D
e
z
b
a
t
e
r
i
.

2
5

E
V
A
L
U
A
R
E

1

2
6

3
0

M
O
A
R
T
E
A

D
O
M
N
U
L
U
I

L
R
E
S
C
U

2

L
e
c
t
u
r
a

c
r
i
t
i
c

a

i
m
a
g
i
n
i
i

d
e

f
i
l
m
,

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

d
e

t
e
h
n
i
c
i

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e
.

S
t
u
d
i
e
r
e
a

l
o
g
i
c
i
i

m
a
c
r
o
-
p
r
o
p
o
z
i
i
o
n
a
l
e

a

n
a
r
a
i
u
n
i
i

c
e
l
e

c
i
n
c
i

e
t
a
p
e

c
e

i
e
r
a
r
h
i
z
e
a
z

c
r
o
n
o
l
o
g
i
c

e
v
e
n
i
m
e
n
t
e
l
e
.

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

d
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
,

d
e

a
n
a
l
i
z

a

s
c
e
n
a
r
i
u
l
u
i
,

a

d
e
c
o
r
u
r
i
l
o
r
,

a

l
u
m
i
n
i
i

e
t
c
.

c
a

m
o
d
a
l
i
t
i

s
u
g
e
s
t
i
v
e

a
l
e

n
a
r
a
i
u
n
i
i

/

d
e
s
c
r
i
e
r
i
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e

p
r
o
d
u
c
i
e
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
d
e
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

n

c
u
r
s
u
l

i
n
t
r
o
d
u
c
t
i
v

Q
u
e
l
q
u
e
s

m
o
t
s
-
c
l
s

d
u

c
i
n
m
a
.

R
e
d
a
c
t
r
i

t
e
m
a
t
i
c
e
.

D
e
z
b
a
t
e
r
i
.

3
1

-
3
4

P
A
T
R
U

L
U
N
I
,

T
R
E
I

S
P
T
N
I
,

D
O
U

Z
I
L
E

2

L
e
c
t
u
r
a

c
r
i
t
i
c

a

i
m
a
g
i
n
i
i

d
e

f
i
l
m
,

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

d
e

t
e
h
n
i
c
i

d
e

o
b
s
e
r
v
a
i
e
.

S
t
u
d
i
e
r
e
a

l
o
g
i
c
i
i

m
a
c
r
o
-
p
r
o
p
o
z
i
i
o
n
a
l
e

a

n
a
r
a
i
u
n
i
i

c
e
l
e

c
i
n
c
i

e
t
a
p
e

c
e

i
e
r
a
r
h
i
z
e
a
z

c
r
o
n
o
l
o
g
i
c

e
v
e
n
i
m
e
n
t
e
l
e
.

A
c
t
i
v
i
t
i

d
e

d
e
s
c
o
p
e
r
i
r
e
,

d
e

a
n
a
l
i
z

a

s
c
e
n
a
r
i
u
l
u
i
,

a

d
e
c
o
r
u
r
i
l
o
r
,

a

l
u
m
i
n
i
i

e
t
c
.

c
a

m
o
d
a
l
i
t
i

s
u
g
e
s
t
i
v
e

a
l
e

n
a
r
a
i
u
n
i
i

/

d
e
s
c
r
i
e
r
i
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e

p
r
o
d
u
c
i
e
i

c
i
n
e
m
a
t
o
g
r
a
f
i
c
e
.

I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r
e
a

p
r
o
c
e
d
e
e
l
o
r

s
t
u
d
i
a
t
e

n

c
u
r
s
u
l

i
n
t
r
o
d
u
c
t
i
v

Q
u
e
l
q
u
e
s

m
o
t
s
-
c
l
s

d
u

c
i
n
m
a

R
e
d
a
c
t
r
i

t
e
m
a
t
i
c
e
.

D
e
z
b
a
t
e
r
i
.

3
5

E
V
A
L
U
A
R
E

B
I
L
A
N

1


210
Descrierea comportamental a abilitii

Membrii grupului int percep n mod avizat posibilitile de lectur plural a
documentului cinematografic, posed criterii pertinente de decelare a elementelor
cheie ce conduc la identificarea sensurilor multiple ale acestuia. Ei caut de
asemenea surse de informare alternativ i gsesc explicaii alternative.

Activiti
edine de vizionare la cinema, ca activitate pericolar, n mod organizat, mpreun
cu toi membrii grupului int, a unor opere cinematografice reprezentative de lung i
scurt-metraj, dup un calendar bine stabilit. Se vizioneaz trei filme pe semestru,
crora li se aloc o or de curs, fie n cadrul orelor de limb i comunicare, fie n
cadrul Curriculum-ului la Decizia colii.

n timpul acestor ore de curs se furnizeaz instrumentele de lucru i de analiz,
utilizndu-se metode dup cum urmeaz:
x n etapa descoperirii documentului cinematografic elevul dispune deja de un
cmp de ateptare pregtit de profesor prin fie ce furnizeaz informaii despre
geneza filmului, cartea de identitate (regizor, actori, genul, data produciei),
studierea afiului, descoperirea elementelor cheie, producerea de ipoteze
pornind de la publicitatea filmului, formularea de linii directoare pentru
vizionare;
x n etapa decodrii i a analizei filmului, elevul dispune de instrumentele de lucru
specifice analizei i criticii de film, cum ar fi cuvintele cheie din domeniu;
x n etapa de lectur i evaluare a diferitelor situaii de via, se organizeaz
dezbateri tematice;
x ore n cadrul CD consacrate analizei, interpretrii i evalurii mesajului transmis
de film.

Metode:
discuie informal pe tema filmului cu scopul de a-i face pe elevi s i prezinte
colegilor n mod degajat opiniile, impresiile i sentimentele, s le susin n
interaciune cu argumente i cu exemple concrete;
ntocmirea schemei actaniale a filmului (identificarea personajelor pozitive,
negative, principale, secundare i cauzele pentru care sunt etichetate astfel);
refacerea cronologiei naraiunii filmice: situaia iniial, elementul perturbator,
devenirea personajelor / intriga, elementul reechilibrant, morala;
decuparea secvenial, analiza naraiunii, analiza unui plan (de film);
observaii critice.

EVALUAREA PERFORMANEI ACTIVITILOR va fi continu, dar i sumativ (la
sfritul fiecrei exploatri didactice o or):
un procent de cel puin 50% din membrii grupului int sunt capabili s identifice i
s interpreteze corect mesajele implicite ale documentului video;
elevii pot s construiasc un scenariu n care s evidenieze un mesaj propriu;
elevii pot s rspund sarcinilor unei grile de analiz / ale unui chestionar;
evaluarea se va realiza dup fiecare secven didactic (dup toate activitile pe
care le presupune vizionarea unui film);
oral, in interaciunea cu grupul de lucru / cu profesorul;
scris.


211
REZULTATELE PROIECTULUI:

Vor fi implicai aadar 30 de elevi de clasa a X-a, a cror progresie ateptat este
aceea de la statutul de receptor care nu a beneficiat de o educaie pentru imagine, la
statutul de receptor iniiat, care este capabil s recunoasc nu doar abecedarul
mijloacelor tehnice de realizare a diferitelor tipuri de filme (tipurile de planuri,
racorduri, tipuri de micare a camerei travelling etc.), ci i valorile i emoiile pe
care acestea se presupun c ar trebui s le transmit. Membrii grupului int vor
trebui deci sa fie capabili, la finalul proiectului, s recunoasc genuri de filme, s
identifice tipuri de situaii, valene ale mijloacelor tehnice de realizare.

EFECTE PE TERMEN LUNG

Proiectul va putea, n primul rnd, asigura o ameliorare a capacitii de receptare
just a imaginii de film. Ar putea apoi deschide orizonturi nebnuite pn atunci de
ctre ei, nfindu-le profesii din domeniul din ce n ce mai cutat, acela al
televiziunii, al realizrii de filme, clipuri etc. Pe de alt parte, prin intermediul
acestui proiect se contribuie la formarea unui viitor cetean responsabil, cu judecat
i gndire clar, cu spirit critic n lecturarea, i descifrarea imaginii video de
televiziune / cinematografice. n sfrit, graie competenelor integrate pe care le
presupune participarea la un astfel de proiect, se contribuie la abiliti de via
conexe, cum ar fi gestionarea situaiilor de criz, de violen, abiliti legate de
valori personale, loialitate, grija sau dimpotriv indiferena fa de ceilali. Se poate,
n concluzie, spune c, un astfel de proiect se ncadreaz simultan n dou dintre cele
4 arii H: head i heart.

Sugestii metodologice:
pregtirea ct mai complet a fiecrei etape de nvare prin metode active
precum descoperirea tipului de producie cinematografic, conceptualizarea,
fixarea / consolidarea, aplicarea noului coninut narativ/descriptiv pentru
formarea de competene de lectur trainice;
activitile pedagogice aferente secvenelor studiate vor fi ntr-o ordine progresiva
a nivelului de dificultate;
sensibilizarea ntregului grup la tematica filmului;
compararea interpretrilor / a opiniilor;
dezbateri.

DEMERSURI DE SUCCES N DOMENIUL
DEZVOLTRII ABILITILOR DE VIA N
ROMNIA

CAPITOLUL 2 PROGRAME DE DEZVOLTARE A ABILITILOR DE VIA.
TREI EXPERIENE

n continuare gsii prezentate programele de abiliti de via dezvoltate de trei din
organizaiile pioniere n Romnia n acest domeniu: Fundaia Noi Orizonturi,
Organizaia Naional Cercetaii Romniei i Salvai Copii Filiala Iai.

Aceste organizaii au o experiena mare n ceea ce privete nvarea experienial i
folosirea de metode care stimuleaz potenialul tinerilor. i descrierile de mai jos
vorbesc de la sine

215
2.1. Programul pentru dezvoltare de competene al Fundaiei Noi Orizonturi

Fundaia Noi Orizonturi - nfiinat n anul 2000 - este o organizaie nonprofit cu
sediul n Lupeni, judeul Hunedoara. Misiunea Fundatiei Noi Orizonturi este de a
promova modele de educaie prin experien de calitate, dezvoltnd abiliti de via
n rndul tinerilor, ca o strategie de dezvoltare durabil a societaii. Fundaia
deruleaz programe adresate cu precdere tinerilor cu vrste cuprinse ntre 12 i
18/19 ani. Domeniul de activitate al Fundaiei este educaia nonformal, n special n
cadrul colilor, folosind ca metode de lucru educaia prin serviciu n folosul
comunitii (service learning) i educaia prin aventur (adventure education).
Fundaia Noi Orizonturi a pus bazele a dou programe de educaie nonformal
adresate tinerilor: Programul VIAA (o tabr de educaie prin aventur) i Programul
IMPACT (o reea de cluburi de iniiativ comunitar pentru tineri).

Programul IMPACT

Fundaia Noi Orizonturi a dezvoltat n ultimii apte ani un model de educaie
nonformal extracurricular, replicat la nivelul anului 2010 n 148 de uniti de
nvmnt (29 de coli generale i 119 licee) la nivel naional i atingnd un numr
de peste 160 de cluburi de iniiativ comunitar pentru tineri. Programul se numete
IMPACT (acronimul de la Implicare, Motivare, Participare, Aciune, Comunitate,
Tineri) i mbin n mod creativ distracia educaiei prin aventur cu cerinele
educaiei prin serviciul n folosul
comunitii. IMPACT se adreseaz copiilor
i tinerilor cu vrste cuprinse ntre 12-
18/19 ani, fiind un program strategic, un
model simplu de replicat la nivel naional i
internaional, ce ofer o soluie durabil
pentru problema dezvoltrii de competene
n rndul tinerilor pentru a-i sprijini s
devin ceteni activi i a-i ajuta n
integrarea pe piaa muncii. Replicarea
programului la nivel naional s-a fcut n
parteneriat cu Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, prin
Inspectoratele colare Judeene i cu
sprijinul diverilor finanatori.

Programul IMPACT dezvolt n special componenta de educaie prin serviciu n folosul
comunitii, unul dintre domeniile principale de activitate ale Fundaiei. Educaia
prin serviciu n folosul comunitii este un instrument prin care tinerii nva s
conceap i s pun n practic proiecte n folosul comunitii, dezvoltndu-i n acest
fel abiliti de via i competene n patru domenii: cetenie activ,
angajabilitate, antreprenoriat social i leadership. Principalele obiective ale
educaiei prin serviciu n folosul comunitii sunt: (1) ncurajarea tinerilor de a veni n
sprijinul comunitii, prin proiecte n beneficiul comunitii; (2) nzestrarea tinerilor
cu abiliti practice, necesare n faza de implementare a proiectelor; (3) promovarea
de valori i norme n concordan cu atitudinile civice i respectul reciproc. n acest
fel, educaia prin serviciu n folosul comunitii contribuie la implicarea civic a
tinerilor, nzestrarea lor cu abiliti practice i promovarea n rndul tinerilor a
calitilor necesare cetenilor ntr-un mediu democratic.
Reeua IMPACT la nivel naional

216
Prin IMPACT, Fundaia Noi Orizonturi ncearc, pe de o parte, s le ofere tinerilor
posibilitatea de a deveni ageni ai schimbrii n comunitile n care triesc i, pe de
alt parte, ofer sistemului colar posibilitatea de a adopta acest program ca parte a
paletei lor de activiti extracurriculare.

Un club IMPACT este format din aproximativ 15 membri care se ntlnesc regulat, n
fiecare sptmn i ale cror activiti sunt facilitate de patru lideri voluntari
(facilitatori), care sunt instruii de Fundaie. Activitile din cadrul clubului sunt
bazate pe patru componente: o activitate distractiv i de nvare n echip (de cele
mai multe ori un joc), urmat de procesarea obiectivelor de nvare ale jocului, o
povestire de dezvoltare a caracterului i discutarea semnificaiilor din povestire
urmat de alte metode nonformale (dezbateri, lucru pe grupe, brainstorming, etc.),
toate n strns legtur cu proiectele de serviciu n folosul comunitii.

ntlnirea IMPACT se finalizeaz cu lucrul la un proiect de serviciu n folosul
comunitii, acesta reprezentnd instrumentul principal de nvare al programului.
Proiectele de serviciu n folosul comunitii sunt concepute, scrise, implementate i
evaluate de ctre membrii clubului cu susinerea liderilor IMPACT. Proiectele
implementate de tineri pot fi ecologice, sociale, culturale, campanii de
contientizare, proiecte de antreprenoriat social (tinerii dezvolt o mini afacere, iar
profitul realizat l direcioneaz spre o cauz social), proiecte de advocacy
(campanii de strngere de semnturi pe probleme relevante n comunitile n care
triesc: instalarea de limitatoare de vitez, instalarea de semafoare sau treceri de
pietoni, suplimentarea unei linii de autobuz pe o anumit rut, etc). Un club IMPACT
implementeaz minim trei proiecte de serviciu n folosul comunitii pe an. Proiectele
sunt folosite ca instrumente de nvare experienial (learning by doing) pentru a
dezvolta competene i valori n rndul tinerilor, dar ajutnd i sistemul colar s
rspund nevoilor unei piee economice (i implicit a muncii) aflat n continu
schimbare i adesea foarte dificil pentru tinerii absolveni de liceu. Toate
activitile din cadrul clubului au caracter vocaional i urmresc dezvoltarea
capitalului social n rndul tinerilor membri.

n concluzie, metodele principale de dezvoltare a competentelor tinerilor in IMPACT
sunt metodele nonformale interactive (JOCUL, POVESTIREA etc) i PROIECTUL DE
SERVICIU N FOLOSUL COMUNITII.

Cluburile IMPACT i desfoar activitatea n baza unui curriculum dezvoltat de
experii Fundaiei n urma unui proces de consultare a facilitatorilor de la club,
membrilor IMPACT etc.

CURRICULUM IMPACT- MODEL DE DEZVOLTARE DE COMPETENE

Curriculumul IMPACT, tiprit n patru volume, este un instrument pentru facilitatorii
de club voluntari (80% profesori), structurat pe patru componente: cetenie activ,
antreprenoriat social, angajabilitate i leadership.

Membrii cluburilor IMPACT mpreun cu liderii pot s aleag la propria latitudine
activiti din cadrul acestui currriculum, astfel nct ele s rspund ct mai bine
nevoilor de nvare ale tinerilor. Curriculum IMPACT acoper un numr de 91 de
ntlniri care susin activitatea unui club IMPACT pentru minim trei ani de activiti.
La fiecare 3 luni, pe baza unui model flexibil de evaluare a procesului de nvare,
fiecare club i stabilete noi nevoi de nvare alegnd activitile cele mai potrivite

217
nevoilor grupului din cadrul curriculumului. Curriculum este construit astfel nct s
fie facil i flexibil, lsnd la latitudinea tinerilor i a liderilor proiectele pe care
doresc s mearg i modulele din curriculum care ar putea s le vin n sprijin.
Unicitatea acestui model st n complexitatea, dar i n flexibilitatea abordrii lui,
oferind nite instrumente facile de utilizare a acestuia. Iar punctul su forte st n
abilitatea acestuia de a contribui la durabilitatea unui club IMPACT dincolo de
provocrile de natur financiar ale cluburilor.

Fiecare component din cadrul curriculum-ului (cetenie activ, angajabilitate,
antreprenoriat social i leadership) reprezint n sine un obiectiv specific de nvare
pentru membrii cluburilor IMPACT.

Prin componenta de cetenie activ, IMPACT sprijin tinerii s-i dezvolte, prin
intermediul proiectelor de serviciu n folosul comunitii, acele competene necesare
pentru a deveni ceteni responsabili, de ncredere, integri i plini de compasiune,
capabili s contribuie la bunstarea i binele comunitii.

Aceast seciune din curriculum are un numr de 38 ntlniri, din care o 11 sunt
obligatorii pe tematici ca: Prima ntlnire IMPACT, descoper IMPACT, analiza
comunitii, paii unui proiect, scrierea unui proiect, strngere de fonduri,
comunicare i feedback, etc.

Curriculum opional pe tematica cetenie cuprinde i 27 ntlniri opionale, pe care
membrii clubului le pot alege, n funcie de tipul proiectului pe care vor s l dezvolte
sau n funcie de nevoile de nvare ale membrilor clubului. ntlnirile opionale
ating tematici ca: mediu, advocacy, diversitate, sntate, familie, corupie etc.

Prin componenta de angajabilitate, IMPACT sprijin tinerii s-i dezvolte
competene sociale, organizaionale i tehnice pentru a le crete ansele de succes
pe o pia competitiv a muncii.

Aceasta seciune din curriculum are un numr de 20 de ntlniri pe tematici ca:
profesia mea, comunicare, luarea deciziilor, dezbatere i argumentare, inovaie i
creativitate, contabilitate personal, managementul timpului, etc.

Prin componenta de antreprenoriat social, IMPACT sprijin tinerii s devin
antreprenori creativi i curajoi care s aib n vedere, dincolo de dobndirea
profitului, atingerea unor scopuri sociale i de mediu.

Aceast seciune din curriculum are un numr de 24 de ntlniri acoperind tematici
ca: introducere n antreprenoriat social, idei de afaceri, planul de afaceri, marketing,
inovaie i creativitate, buget, etc.

Prin componenta de leadership, IMPACT ofer tinerilor oportuniti de implicare n
activiti de facilitare i / sau coordonare n cadrul programelor Fundaiei Noi
Orizonturi sau ale altor organizaii, care s le dezvolte competene specifice unor
lideri capabili s urmreasc pe termen lung binele i bunstarea comunitii.

Aceast seciune din curriculum are un numr de 9 ntlniri acoperind tematici ca:
leadership, metode de lucru n cadrul unui grup, instrumente de facilitare,mediere,
leadershipul unui club IMPACT etc.

218

Astfel, prin activitile care pot fi alese din cadrul curriculumului IMPACT, tinerii i
dezvolt:
x cinci competene transversale: competene din sfera inovaiei i creativitii,
competene tehnice, management personal i de grup, comunicare, i
competene din sfera managementului de proiect;
x nou valori/atitudini: ncrederea, integritatea, respectul, compasiunea,
perseverena, curajul, solidaritatea, participarea i responsabilitatea, care i vor
pregti att pentru viaa personal ct i pentru cea profesional.

COMPETENE DIN SFERA
MANAGEMENTULUI DE PROIECT (proiecte
de serviciu n folosul comunitii i
proiecte de antreprenoriat social)
Reflect competenele necesare
membrilor IMPACT pentru a identifica i a
se ocupa de nevoi specifice ale
comunitii prin proiecte de serviciu n
folosul comunitii i antreprenoriat
social.
COMPETENE DIN SFERA COMUNICRII

Reflect competene necesare membrilor
IMPACT pentru a se exprima i a comunica
eficient la nivel individual i de grup,
adaptndu-se diferitor situaii care
necesit abiliti de comunicare.
COMPETENE DIN SFERA TEHNIC
membrilor IMPACT pentru a putea folosi
diferite metode i instrumente tehnice
necesare n comunicarea i implementarea
diferitelor proiecte de serviciu n folosul
comunitii sau proiecte de antreprenoriat
social.
COMPETENE DIN SFERA
MANAGEMENTULUI PERSONAL I DE GRUP
membrilor IMPACT pentru a se autoevalua,
pentru a dezvolta i implementa un plan
personal de nvare, mpreun cu
abilitatea de a lucra n echip pentru un
scop comun.
COMPETENE DIN SFERA INOVAIEI I CREATIVITII
Reflect competenele necesare membrilor IMPACT pentru a identifica i aborda idei
creative, inovatoare, necesare n diferite situaii i n rezolvarea unor probleme.


219
O reprezentare a competenelor transversale i ale valorilor atinse prin programul
IMPACT putei identifica n schema de mai jos:

Pentru a putea implementa cu succes acest program, liderii de club (facilitatorii) sunt
n prealabil formai n vederea coordonrii ntlnirilor IMPACT. Fundaia Noi
Orizonturi a elaborat, n acest sens, un manual pentru liderii IMPACT i o baz de
date de metode, pe baza crora sunt coordonate activitile cluburilor. Toate acestea
vin n ntmpinarea curriculumului IMPACT pe cele patru componente (cetenie
activ, angajabilitate, leadership, antreprenoriat social) asigurnd uurin, dar i
calitate n munca liderilor IMPACT.

Programul IMPACT construiete pe infrastructura colar,
maximiznd resursele din comunitate, fapt ce asigur i o
durabilitate ridicat fiecrui club. Astfel, sistemul colar
contribuie cu spaiul de desfurare a activitilor clubului
IMPACT i resursele umane, Fundaia Noi Orizonturi
asigurnd:
x instruirea liderilor de club i toate resursele necesare
desfurarii i mbuntirii continue a programului
x sistemul de formare de formatori i animatori socio-
educativi
x manualul liderului IMPACT

220
x curriculum IMPACT pe cele 4 componente pentru 3 ani de activiti
x abloane de lucru
x baze de date tiprite i online
x standarde de calitate pentru cluburile IMPACT
x fonduri smn necesare derulrii proiectelor de serviciu n folosul
comunitii etc.
x oportuniti locale/internaionale pentru liderii i membrii IMPACT
x instrumente de monitorizare ale calitii unui club IMPACT

La finele lui 2010, Fundaia Noi Orizonturi gzduia o reea de 161 de cluburi de
iniiativ comunitar pentru tineri IMPACT la nivel naional, n 12 judee (Braov,
Cluj, Hunedoara, Timioara, Mehedini, Iai, Neam, Galai, Vrancea, Clrai,
Bucureti, Constana).

Reeaua IMPACT a reunit n 2010 peste 3600 de membrii activi (12-18/19 ani), alturi
de 524 de lideri voluntari (profesori, studeni, preoi, asisteni sociali). n ultimii 2
ani, cluburile IMPACT au realizat 362 de proiecte n serviciul
comunitii pentru un numr de aproximativ 100.000 de
beneficiari. Un mare numr de proiecte au avut ca beneficiari
copii provenii din familii dezavantajate, familii cu venituri
mici sau btrni instituionalizai. Proiectele s-au adresat
diferitelor nevoi ale comunitii, de la aciuni de ajutorare a
grupurilor defavorizate, la campanii de informare pe teme ca
prevenirea violenei domestice i prevenirea infestrii cu HIV,
evenimente comunitare ocazionate de zile festive (1 Iunie, 8
Martie, Crciun, Pate), aciuni de ecologizare a spaiilor
verzi, etc.
n 2009, Fundaia Noi Orizonturi a reuit replicarea modelului
IMPACT i la nivel internaional prin deschiderea a 12 cluburi
n Honduras. La sfritul lui 2010 au fost deschise dou cluburi IMPACT n Statele
Unite ale Americii (Iowa), iar anul acesta urmeaz a fi deschise primele cluburi n
Republica Moldova.
IMPACT este recunoscut la nivel internaional ca model de bun practic de liderii
mondiali n domeniul educaiei prin experien i al educaiei pentru cetenie
activ. Dr. Cathryn L. Thorup, Senior Fellow n cadrul International Youth Foundation,
declar despre FNO: Fundaia Noi Orizonturi reunete arta i tiina n domeniul
dezvoltrii tinerilor ntr-un model comprehensiv ce merit s fie examinat de ctre
profesionitii n dezvoltare la nivel global. Ori de cte ori sunt rugat s vorbesc
despre cele mai bune practici n domeniul educaiei prin serviciul n folosul
comunitii, programul IMPACT al Fundaiei Noi Orizonturi este exemplul pe care l
ofer. n 2006 Fundaia Noi Orizonturi a primit diploma de excelen din partea
Autoritii Naionale pentru Tineret, ca recunoatere a meritelor Programului IMPACT,
iar anul acesta la Gala Premiilor n Educaie 2010 a primit premiul doi la seciunea
ONG-ul anului n domeniul educaiei pentru excelena programelor educaionale
dezvoltate.

Date de contact:
Fundatia Noi Orizonturi, Biroul Operational
Bucuresti Str. Emil Boteanu, nr. 3b, Bl. 3b,
ap.9, Bucuresti, sector 1, cod postal: 010027
telefon: 031 805 8165;
e-mail: office_bucuresti@noi-orizonturi.ro
Material realizat de: Irina Roncea (Manager
Comunicare i Relaii Publice), Diana Certan
(Manager)

221
Anexa 1 Curriculum IMPACT - model de structurare a modulelor IMPACT
(model din cadrul componentei de angajabilitate)

E.P./E.I./E.E.- etapa de pregtire, etapa de implementare, etapa de evaluare a unui
proiect.


222
Anexa 2 - Mod de structurare a unei ntlniri IMPACT


223
2.2. Organizaia Naional Cercetaii Romniei - programul educativ

Cercetia ocup un loc aparte printre mijloacele educaiei extracurriculare
nonformale. De peste un secol, din 1907, de cnd a aprut cartea lui Robert Baden
Powell, i o dat cu ea micarea cerceteasc, mai multe sute de milioane de copii
din lumea ntreag s-au aflat cu efecte educative benefice, n situaia de cercetai. i
n ara noastr, nc din 1913, s-a dezvoltat o micare cerceteasc puternic, n
care zeci de mii de tineri i-au clit trupul i i-au format caracterul, printre acetia
aflndu-se personaliti de frunte ale spiritualitii romneti. (Mircea tefan,
Teoria Situaiilor Educative, Ed. Aramis, 2007, pag. 144-147)

Interzis ntre 1937 i 1990, cercetia s-a reinventat n ultimii 20 ani. Acum
reprezint o micare deschis tuturor, independent, bazat pe voluntariat,
deschis copiilor i adolescenilor fr deosebire de sex, ras, credin, naionalitate
sau condiie social, n concordan cu scopul, principiile i metoda concepute de
creatorul lor. i propune, n colaborare cu coala i ali factori educaionali, s
contribuie la formarea integral a tinerei generaii. Este o micare internaional -
exist organizaii scout n peste 216 de ri i teritorii numrnd peste 31 de milioane
de cercetai n ntreaga lume.

Cercetia este educaie pentru via - completeaz, n
educaia tnrului, familia i coala i dezvolt
cunoaterea de sine, necesitatea de a cuta noul, de a
participa, de a explora, de a descoperi, de a furi, de a
ajuta. Putem sublinia c este distracie cu un scop - prin
recreere i aventur, cercetia i atinge obiectivul su
de dezvoltare fizic, psihic, intelectual, social i
spiritual a tinerilor.

Astfel, Cercetia este un mod de via bazndu-se pe cele trei principii ale sale:
- principiul personal - dezvoltarea responsabilitii personale i stimularea dorinei
de exprimare a acesteia;
- principiul social - participarea la dezvoltarea societii respectnd demnitatea
celorlali i integritatea lumii;
- principiul spiritual - implicarea n cutarea valorilor spirituale, a vieii dincolo de
lumea material.

Misiunea cercetiei n Romnia este de a contribui la dezvoltarea copilului /
tnrului n vederea atingerii potenialului su maxim din punct de vedere fizic,
intelectual, social, spiritual, afectiv i al caracterului, ca cetean i membru
responsabil al comunitii locale, naionale i internaionale.

Programul educativ oferit de ctre Organizaia Naional Cercetaii Romniei
ONCR (singura organizaie din Romnia membr a Organizaiei Mondiale a Micrii
Scout www.scout.org), prezint o distincie clar ntre obiectivele educative, pe de
o parte, i activitile prin intermediul crora acestea sunt atinse, pe de alta.

Cercetia reprezint un cadru social, un spaiu de via bazat pe cooperare, un
teritoriu n care tinerii vin i rmn pentru c aa i doresc. Este un cadru social
structurat, pornind de la lucrul n grupuri mici i organizarea pe grupe de vrst,
astfel nct s fie asigurat progresul abilitilor de via specifice fiecrei etape de

224
dezvoltare a individului. Activitile cerceteti sunt variate, rspunznd unei game
variate de nevoi ale tinerilor i copiilor care beneficiaz direct de acestea.
Structura programului este n concordan cu vrsta participanilor, iar obiectivele
educative pentru fiecare grup de vrst sunt definite n mod progresiv i sunt
suficient de flexibile pentru a satisface diferenele individuale. Este foarte important
ca obiectivele lor s fie realizabile, ns n acelai timp s reprezinte o provocare
pentru individ i grupul su.

Organizaia Naional Cercetaii Romniei are un program educativ continuu pe o
durat de 17 ani (de la 7 la 24 de ani), ce se bazeaz pe un set de activiti de
educaie non-formal adaptat fiecrei grupe de vrst. Beneficiarii, copii i tineri,
sunt mprii pe grupe de vrst dup cum urmeaz:
- lupiori copii cu vrsta cuprins ntre 7-10 ani;
- temerari copii cu vrsta cuprins ntre 11-14 ani;
- exploratori adolesceni cu vrsta cuprins ntre 15-18 ani;
- seniori tineri cu vrsta cuprins ntre 19-24 ani.

Principala metod educativ este reprezentat de nvarea prin aciune.
Cercetia ofer copiilor i tinerilor o serie de valori necesare
trecerii de la copilrie la adolescen i mai apoi la stadiul de adult.
Prima ar fi Legea Cercetaului, care exprim valorile eseniale ale
cercetiei prin prisma celor trei principii: social, personal i
spiritual. O alta, la fel de important ca i Legea Cercetaului, este
invitaia fcut copiilor i tinerilor de a-i dezvolta ct mai multe
abiliti de via dar i de a dezvolta toate dimensiunile
personalitii lor, n mod echilibrat, de a explora bogia
posibilitilor lor i de a deveni oameni mplinii.
Pentru a ajuta la atingerea acestui scop, se disting ase arii de dezvoltare care in
cont de marea varietate a dimensiunilor umane i le aranjeaz pe baza structurii
personalitii:

Dimensiunea
personalitii

Aria de
dezvoltare

Interese educaionale

CORP

Dezvoltarea
fizic
Crearea unui mediu propice
dezvoltrii corpului
INTELIGEN

Dezvoltarea
intelectual
Dezvoltarea a noi forme de
nvmnt, raionament cu
discernmnt, stimularea
creativitii i o mai bun nelegere
a lumii n care trim
VOIN

Dezvoltarea
caracterului
Respect de sine, alegerea valorilor,
formarea contiinei morale i
cutarea identitii
SENTIMENTE I
EMOII

Dezvoltarea
afectiv
Stpnirea i cluzirea
sentimentelor i emoiilor i
experimentarea prieteniei
INTEGRARE
SOCIAL

Dezvoltarea
social
nvarea de a respecta opinia
celorlali, stabilirea regulilor prin
consens i integrarea n societate
SENSUL
EXISTENEI

Dezvoltarea
spiritual
Credina personal i descoperirea
lui Dumnezeu

225
Avnd cele 6 arii de dezvoltare, programul educaional oferit de Organizaia
Naional Cercetaii Romniei preia aceste dimensiuni pentru a crea activiti de
educaie non-formal care s dezvolte abiliti de via corespunztoare fiecrei
grup de vrst. Acestea se stabilesc ntr-un mod echilibrat, ct s ating n aceeai
msur toate cele 6 arii de dezvoltare personal.

n practic, modul de a implementa programul educativ oferit de ONCR se realizeaz
folosind Metoda Scout - o form de educaie non-formal testat i cu rezultate de
succes pe parcursul a 103 de ani de cercetie (1907 2010). Pentru a atinge scopul
cercetiei, membrii voluntari aduli (liderii) folosesc n activitile cu copiii i tinerii
un sistem educaional format din 7 elemente mbinate:
Educaia prin aciune (activitile / Learning by doing): copiii i tinerii deprind
abiliti de via prin implicarea activ n diferite activiti - jocuri, ateliere,
proiecte, aciuni n folosul comunitii,
momente din viaa cotidian, activiti
construite mpreun cu copiii, n
funcie de interesele i aptitudinile lor.
Sistemul patrulelor: activitile
derulate ntr-un grup mic n care
responsabilitile fiecruia sunt bine
definite i relaionarea este complex,
ofer copiilor i tinerilor un mod ideal
de a se descoperi pe sine i pe ceilali,
dezvoltndu-i abiliti de comunicare,
de lucru n echip, de asumare de
responsabiliti.
Cadrul simbolic: fiecare grup de vrst i desfoar activitile ntr-un cadru
simbolic specific maturitii i nevoilor educaionale. Simbolurile au un rol
hotrtor n formarea copilului i a adultului; ele reprezint o expresie spontan, o
comunicare adecvat i un mijloc de dezvoltare a imaginaiei creatoare, rmnnd
un important factor de integrare social a omului. Prin acest element dezvoltm
abiliti de via precum: creativitatea i imaginaia, spontaneitatea, realizarea
distinciei dintre fantastic i real.
Sistemul de progres personal are menirea de a implica copiii i tinerii n propria
dezvoltare. Prin acest sistem, fiecare cerceta poate s se autoevalueze i s
devin contient de ritmul dezvoltrii sale. Sistemul de progres folosete elemente
ale cadrului simbolic corespunztor fiecrei grupe de vrst, concentrndu-se pe
dezvoltarea abilitilor de ndemnare cu lucruri mrunte, lucruri practice, dar i
cu lucruri neateptate; de lucru n echip; de contientizare a resurselor care-i
nconjoar; de implicare n dezvoltarea personal, dar i a societii civile.
Natura: este cadrul ideal de aplicare a metodei scout. Prin activitile n natur,
cercetaul i descoper propriile limite, cadrul natural oferindu-i provocri,
momente de reflecie i momente dificile, ocazia de a nva despre sine i despre
ceilali. De asemenea, i dezvolt atitudini i comportamente responsabile fa de
mediul nconjurtor.
Legea i promisiunea cercetaului: enun valorile de baz la care ader fiecare
cerceta. Cercetaul descoper aceste valori prin activitile scout i le integreaz
n comportamentul propriu, angajndu-se s le respecte. Ulterior, le va promova i
n viaa adult.

226
Susinerea adulilor. Adulii, responsabili fiind de a coordona activitile, se
asigur c acestea au un impact pozitiv asupra dezvoltrii tinerilor implicai i
creeaz un cadru de relaionare adecvat, bazat pe ascultare i pe respect reciproc
ntr-un mediu ce sigur att din punct de vedere fizic ct i emoional.

Privite individual, unele din aceste instrumente educative sunt folosite n alte forme
de educaie (de exemplu, lucru n echip pentru realizarea de proiecte). n
Cercetie, faptul c acestea apar mpreun i sunt folosite ntr-un sistem integrat
reuesc s fac Cercetia unic. Fiecare element din acest sistem:
- are o funcie specific;
- interacioneaz cu celelalte elemente pentru a ntregi eficiena fiecruia;
- contribuie la atingerea obiectivelor propuse.

Adulii, voluntari ai organizaiei, folosesc Metoda Scout n practic n mod diferit
pentru fiecare grup de vrst, dar respectndu-se specificul fiecrui element al
acestei metode. Astfel, programul educaional oferit de Cercetaii Romniei
contribuie la dezvoltarea abilitilor de via ale copiilor i tinerilor n mod continuu
atingnd att fiecare din cele ase arii de dezvoltare menionate mai sus ct i
elementele Metodei Scout.

Pentru fiecare grup de vrsta, acestea elementele Metodei Scout i abilitile de
via dezvoltate - se identific astfel:
Lupiori (7-10 ani)
Metoda Scout Implementarea acesteia la lupiori
Legea i
Promisiunea
Afilierea la un grup de cercetai - Apartenen la grup
Sistemul
patrulelor
ntlnirile sptmnale, ieirile, hike-urile i taberele realizate
mpreun cu liderii de lupiori - Lucrul n echip

227
Cadrul imaginar
Cele 6 capitole din Cartea Junglei, de Rudyard Kipling care
prezint viaa lui Mowgli: Fraii lui Mowgli, Vntoarea lui Kaa,
Tigrul! Vine tigrul!, Floarea Roie, Cinii Roii, Goana de primvar
Natura n drumeii, ieiri, campuri, viaa n aer liber
nvarea prin
aciune
Activitile pe care le realizeaz - toate se desfoar prin joc -
Abiliti de lucru n echip, de ndemnare practic, de iscusin,
de comunicare, de punere n practic, de coordonare
Sistemul de
progres
personal
Un sistem de recunoatere a progresului n aptitudini, aventur,
cunoatere, descoperire, deprinderi i cunotine - Abiliti de
autoevaluare, de recunoatere a dezvoltrii personale
Sprijinul Adult
La lupiori, liderul este cel care organizeaz i pregtete toate
activitile pentru ei, acetia primind doar mici responsabiliti n
patrul

LUPIORI TEMERARI

Temerari (11-14 ani)
Metoda Scout Implementarea acesteia la temerari
Legea i
Promisiunea
Angajamentul luat fa de ei nii, patrul i lume
Sistemul
patrulelor
Patrula, ca grup de explorare a noi teritorii i de rspuns la nevoia
apartenenei la un grup
Cadrul imaginar
Un trm necunoscut, ce prezint patru regiuni: cmpie, podi,
deal, munte, fiecare caracterizat prin anumite provocri i
personaje-cheie care s-i ajute pe temerari n ndeplinirea
scopului lor: cartarea inutului
Natura
Hike-uri, campuri, ntlniri sptmnale, cadru perfect pentru
activiti i proiecte, propice pentru cadrul simbolic propus
nvarea prin
aciune
Activitile pe care le realizeaz, toate se desfoar prin joc,
lucru n echip i aplicare a informaiilor teoretice primite la
coal sau cercetai
Sistemul de
progres
personal
cunoatere, descoperire, deprinderi i cunotine, n concordan
cu cadrul simbolic
Sprijinul Adult
Model de conduit i autoritate n unitate. Este totodat
formator, educator, prieten, asculttor al temerarului, ncercnd
s-l ghideze i s-l sprijine n aceast perioad de mari schimbri


228

TEMERARI EXPLORATORI

Exploratori (15-18 ani)
Metoda Scout Implementarea acesteia la exploratori
Legea i
Promisiunea
Asumarea responsabilitii
Sistemul
patrulelor
Grupul n care fiecare membru i asum un rol si particip
mpreun la evenimente naionale, campuri si proiecte.
Cadrul imaginar
Explocetatea timp de 4 ani, exploratorii vor lucra la a-i realiza
cetatea mpreun cu patrula lor, dar contribuind individual pentru
finalizarea acesteia. Pentru ca aceasta s se ntmple, tinerii vor
desfura diferite activiti bazate pe cele 6 arii de dezvoltare
personal
Natura
Hike-uri, campuri, ntlniri sptmnale, cadru perfect pentru
activiti i proiecte, propice pentru cadrul simbolic propus
nvarea prin
aciune
Activitile pe care le realizeaz, toate se desfoar prin joc,
lucru n echip i aplicare a informaiilor teoretice primite la
coal sau cercetai
Sistemul de
progres
personal
cunoatere, descoperire, deprinderi i cunotine
Sprijinul Adult
La exploratori, liderul este cel care ndrum i ghideaz n
activitile pe care le desfoar exploratorul i are rolul de
mentor.

EXPLORATORI SENIORI

229

Seniori (19-24 ani)
Metoda Scout Implementarea acesteia la seniori
Legea i
Promisiunea
Apartenen
Sistemul
patrulelor
Unitate, patrul de seniori
Grup de interes
Cadrul imaginar Cltorul, cu etapele: hoinar, ucenic, cluz
Natura Drumeii, ieiri, hike-uri, expediii, campuri, viaa n aer liber
nvarea prin
aciune
Activitile pe care le realizeaz pun accentul pe diversitate i
implicare n comunitate
Sistemul de
progres
personal
cunoatere, descoperire, deprinderi i cunotine, structurat att
n etape de progres, ct i pe domenii de interes.
Sprijinul Adult
La seniori, sprijinul adult vine din dou direcii:
- liderul de seniori este cel care supervizeaz patrula i
unitatea de seniori i identific mpreun cu acetia progresul
personal realizat
- mentorul este cel care l sprijin pe senior s se dezvolte,
oferindu-i att nformaii i sugestii, ct, mai ales, oferindu-i-se
ca model.

n prezent, Organizaia Naional Cercetaii Romniei
deruleaz la nivel naional i la nivel local, prin centrele sale
locale, zeci de activiti n variate domenii: stagii de formare,
activiti de dezvoltare a abililitilor de via, activiti de
integrare a tinerilor cu dizabiliti, activiti caritabile, activiti
ecologice, educaie civic, educaie pentru mediu, formare
vocaional, seminarii, work-shop-uri, publicaii (reviste,
pliante, brouri), tabere naionale i internaionale, schimburi de
tineri, activiti de strngere de fonduri, i multe altele, care se regsesc n
programul cercetesc, puse n practic prin Metoda Scout i dezvoltnd permanent
abiliti de via prin mbinarea celor ase arii de dezvoltare personal.

Date de contact:
Web: www.cercetasiiromaniei.ro
Mail: contact@scout.ro
Telefon: 0723 72 3827
Material realizat de:
Elena Petrea, Director Executiv Organizaia Naional Cercetaii Romniei
Bianca Neiu-Bedreag, Preedinte Organizaia Naional Cercetaii Romniei


230
2.3. Proiectul STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult! al Asociaiei Salvai
Copiii, filiala Iai

Programul de abiliti de via prezentat n continuare este constituit n cadrul
proiectului Safe You, Safe Me program de dezvoltare a abilitilor de via la
copii, finanat de Uniunea European prin programul Facilitatea de Tranziie
2007/19343.03.03 - Integrarea n societate a tinerilor aparinnd minoritilor i
grupurilor dezavantajate. Proiectul are drept scop dezvoltarea serviciilor de formare
de abiliti de siguran personal la copiii provenii din medii dezavantajate, cu
vrste ntre 7 i 14 ani din judeul Iai.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt:
x Formarea i consolidarea de atitudini i comportamente de siguran personal a
copiilor cu vrste ntre 7 i 14 ani din comunitile rurale i cartierele mrginae
ale Iaului;
x Formarea comportamentului responsabil pe baza cunoaterii i respectrii regulilor
de circulaie pentru prevenirea producerii accidentelor de circulaie n rndul
populaiei colare;
x Formarea specialitilor din ONG uri i instituii publice n dezvoltarea de programe
de abiliti de via la copii i tineri.

Pentru dezvoltarea programului STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult! au fost luate
n considerare statisticile privind numrul victimelor copii ca urmare a accidentelor
rutiere, rapoartele organismelor internaionale i prerile experilor n circulaie
rutier i dezvoltare de abiliti de via. Conform unui raport UNICEF despre rile
OECD, accidentele de circulaie constituie unicul i cel mai mare pericol de moarte
sau vtmare pentru copii. Copiii nu posed o viziune clar a traficului i le este greu
s evalueze att viteza, ct i distanele. Cnd vorbim de stilul de via, ne referim la
totalitatea deciziilor i aciunilor voluntare care ne pot afecta starea de sntate.
Factorii acestui stil contribuie la mpletirea succeselor sau a insucceselor cu
componenta fiecruia dintre noi legat de: ncrederea n sine, respectarea igienei de
zi cu zi, participare la aciuni extracolare, management de timp, deplasri n ora
sau pe drumurile publice. Stilul de via sntos ne apr de accidente, stilul de via
patogen, negativ, ne pune viaa n pericol, devenim un risc pentru trafic (consum de
alcool, oboseal, teribilism etc.) Astfel, este necesar formarea de abiliti care
permit copilului s fie competent, s fie sigur pe fiecare situaie, s fie capabil s ia
decizii. Formarea unor abiliti de via - privind sigurana personal, este o
component a educaiei pentru societate fiind n sprijinul copiilor pentru a dobndi
cunotine, capaciti i atitudini necesare n via. Astfel, prin derularea acestui
program, rspundem unei nevoi a copiilor din medii dezavantajate, ce se deplaseaz
foarte greu spre coal, de obicei pe jos i care sunt n situaie de risc mare datorit
slabelor abiliti pe care le au privind sigurana personal.
STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult! este un program de dezvoltare a abilitilor
de siguran personal pe strad, la copiii cu vrste ntre 6 i 12 ani i are la baz
Modelul LSDC (Life Skills Development Cycle) de dezvoltare a abilitilor de via.
Sintagma abiliti de via se autodefinete. Reprezint un set de abiliti,
instrumente necesare n via pentru a duce o via echilibrat, pentru a dezvolta i
menine relaii normale cu ceilali, pentru a face fa diferitelor greuti i de a ne
atinge obiectivele.
Orice program de dezvoltare a abilitilor de via pornete de la nevoile grupului
int. Materialul de fa i propune s dezvolte prin nvare experienial

231
sistematic abilitatea de orientare n spaiul de circulaie urban, rural, pe drumurile
publice, abilitatea de rezolvare a problemelor i luare a deciziilor, abilitatea de lucru
n echip, de colaborare i abilitatea de comunicare eficient.

Modelul agreat de echipa de experi este LSDC (Life Skills Development Cycle), un
model simplu de dezvoltare a abilitilor de via elaborat de Ales Bednarik. Acest
model teoretic permite tuturor factorilor implicai s participe activ. Paii urmai n
dezvoltarea programului de abiliti sunt:
x Definirea i selectarea abilitii de via n care ne asigurm care sunt nevoile
grupului int;
x Prezentarea abilitii de via selectat, definit i descris prin comportamentul
caracteristic;
x Dezvoltarea abilitii de via - sunt analizate posibilitile de dezvoltare (cum
arat acea abilitate); sunt folosite diferite metode pentru obinerea
comportamentelor pe care le implic abilitatea de siguran personal;
x Evaluarea care are ca rol mbuntirea programului de dezvoltare a abilitilor de
via.

Proiectarea leciilor respect principiile didacticii i tehnologia elaborrii proiectului
didactic, adaptate modelului LSDC. Detaliem etapa a treia, respectiv dezvoltarea
abilitii de via, care corespunde etapei dirijrii nvrii cvasicunoscute de ctre
practicieni. nvarea este definit drept o achiziie nou de comportament, ca
rezultat al exersrii, menite s satisfac adaptarea la mediu. Astfel asigurnd
accesibilitatea nvrii, pornim de la activiti organizate n mediul sigur al clasei,
pregtite i conduse de ctre profesor, cu indicaii i reguli clare. Ulterior elevii vor
primi sarcini i roluri pentru a-i ajuta s-i asume responsabiliti. De asemenea vom
extinde formarea educabililor n cadrul situaiilor spontane, neprevzute care apar n
recreaii, excursii, activiti nonformale i vom transmuta dezvoltarea abilitii n
viaa real cnd elevii vor fi capabili s foloseasc abilitile n mod natural. n acest
stadiu, elevii relateaz din experiena personal cum s-au comportat n diverse
situaii de via, reflectnd asupra comportamentului lor i nvnd unii de la alii n
urma acestor experiene. Scopul educaiei, de dezvoltare a personalitii autonome i
creative, se realizeaz prin sisteme i succesiuni de situaii, deliberat proiectate de
ctre formator, pentru ca ulterior gradul de independen al elevului s creasc. Ne
propunem, prin acest program, s mbuntim vizibil comportamentul rutier al
elevilor beneficiari, s ntrim vigilena acestora i ncrederea n abilitile personale
de participant responsabil la trafic n calitate de pieton i pasager n autovehicule.
Programul STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult! este format din 12 activiti
interactive proiectate pentru a fi predate n perioada unui semestru colar sau care
poate fi de asemenea derulat pe perioada vacanei de var a copiilor.

Activitatea Titlu Scop Metode
1 Spre coal Achiziionarea unor cunotine
i capaciti pentru aplicarea
normelor de circulaie rutier.
Exerciiul, explicaia,
problematizarea.
2 Hai s facem
cunotin
cu regulile
de
circulaie!
Dezvoltarea atitudinii i a
comportamentului responsabil
prin cunoaterea i respectarea
regulilor de circulaie.
Analiz de caz,
problematizarea,
lecturarea legislaiei,
problematizarea, discuii
de grup.

232
3 Stop!
Gndete!
Asigur-te!
Ascult
comportamentului preventiv n
spaiul de circulaie pe
drumurile publice.
Exerciiul,
problematizarea,
observaia, explicaia.
4 Semnificaia
indicatoarel
or rutiere
Recunoaterea i
decodificarea indicatoarelor
de circulaie ntlnite n
traficul rutier.
Exerciii individuale i de
grup, problematizarea,
explicaia.
5 Zi sau
noapte
comportamentului de
orientare n spaiul rural i
urban, de circulaie pe
drumurile publice.
Exerciiul,
problematizarea, studiul
de caz.
6 ntmplri
pe strad
Aprofundarea cunotinelor
privind sigurana rutier-
educaia pentru via.
Studiul de caz, joc de
rol,
discuii n grup.
7 Mimi i Timi
cltori
Exersarea comportamentelor
adecvate n mijloacele de
transport.
Discuiile de grup,
studiul de caz,
simularea,
brainstorming-ul.
8 Mimi i Timi
fac
cunotin
cu agentul
de circulaie
Cunoaterea rolului agentului
de circulaie i a modului su
de semnalizare.
Conversaia, explicaia,
problematizarea,
exerciiul.
9 Unde ne
jucm cu
Mimi i Timi
?!
Contientizarea necesitii
respectrii regulilor privitoare
la alegerea locurilor de joac.
Discuii de grup,
brainstorming-ul, studiul
de caz, exerciiul,
povestirea, jocul.
10 Fa n fa Contientizarea rolului
comportamentului asertiv n
relaiile interumane.
Exerciiul, explicaia,
jocul de rol.
11 Spune NU Dezvoltarea comportamentului
responsabil n faa unor situaii
ce pot deveni periculoase.
Jocul de rol, lucrul n
grupe mici, discuii n
grup mare.
12 Ajutor! Formarea abilitilor practice
de acordare a primului ajutor.
Simularea, jocul de rol,
instruirea direct,
conversaia euristic,
exerciiul.

n cele ce urmeaz sunt oferite drept exemplu 5 fie de activitate din cele 12 lecii
cuprinse n program.

Date de contact:
Salvai Copiii, Filiala Iai, Strada Buridava nr. 10, 700432, Jud. Iai
Membru al Alianei Internaionale Salvai Copiii
Tel.: +40 232 219 986
Fax: +40 232 219 986
E-mail: iasi@salvaticopiii.ro
Web: www.salvaticopiii.ro

233
Fia de activitate nr.1 - Hai s facem cunotin cu regulile de circulaie!

Tip de activitate: curricular

1. ABILITATEA DE VIA DEZVOLTAT: abilitatea de dezvoltare a atitudinii i a
comportamentului responsabil

2. GRUPUL INT: 50 de elevi cu vrsta cuprins ntre 7 i 10 ani

3. OBIECTIVELE:
x s recunoasc semnificaia unor reguli de circulaie;
x s cunoasc i s neleag importana deplasrii corecte;
x s coreleze regulile de circulaie nvate cu comportamentele sigure
corespunztoare.

4. RESURSELE:
a) umane: profesor coordonator;
b) materiale: tabl sau flipchart, caietul elevului, legislaia, materiale
educaionale;
c) temporale: 50 minute, ora de consiliere

5. DESFURAREA ACTIVITII:
1. Realizm introducerea n activitate prin intermediul personajelor Timi i Mimi
(din caietul de lucru al elevilor). Oferim informaii cu privire la coninutul
activitii: regulile de circulaie.
2. Propunem un exerciiu de identificare i recunoatere a principalelor reguli de
circulaie: mprim copiii n 4-5 grupe i dm ca sarcin de lucru identificarea
unor reguli de circulaie pentru pietoni, din experiena i cunotinele lor, din
ce au vzut la prini, prieteni sau profesori. Stimulm copiii s lucreze pe
caietul de lucru.
3. Dup finalizarea sarcinii, rugm fiecare grup de elevi s delege un copil s
prezinte rezultatele activitii lor i listm pe tabl sau pe flipchart toate
regulile de circulaie identificate de elevi.
4. mpreun cu elevii explicm fiecare regul de circulaie utiliznd definiii i
explicaii din Legislaie- Codul Rutier (sau ABC-ul circulaiei din Manualul
Profesorului).
5. Rugm copiii s citeasc individual din caiet Pania lui Viorel Nzdrvnel
(anexa nr. 1) i oferim timp copiilor s neleag povestea citit. Discutm
mpreun cu elevii, pe baza ntrebrii: Ce reguli de circulaie nu a respectat
Viorel? Sftuiete-l pe Viorel cum s procedeze urmtoarea dat.
6. Rugm copiii ca pe baza aspectelor discutate s deseneze imagini pentru
urmtoarele reguli de circulaie:
a. Traversez strada numai pe trecerea de pietoni!
b. Atept autobuzul sau tramvaiul pe trotuar sau pe refugiu, niciodat pe
strad!
c. Strada nu este loc de joac!
d. Nu traversez niciodat prin faa sau prin spatele autobuzului!
Analizm mpreun cu elevii, desenele realizate i concluzionm.


234
6. REZULTATE
x Corelarea semnificaiei regulilor de circulaie cu adoptarea unui comportament
sigur din punct de vedere rutier
x Contientizarea importanei respectrii regulilor de circulaie prin manifestarea
unor comportamente de siguran personal.

7. EVALUARE:
x evaluare oral, n perechi sau n echipe formate din 3 elevi.
x autoevaluarea comportamentului sigur raportat la regulile de circulaie
respectate.

8. OBSERVAII:
x activitatea se realizeaz la ora de consiliere;
x activitatea se realizeaz n mediu sigur;
x se dezvolt totodat i abiliti sociale (abilitatea de a lucra n grup, de a


235
Anexa 1

Pania lui Viorel Nzdrvnel

ntr-o diminea Viorel se grbea la coal. Somnoros i grbit, nu a observat maina
care venea cu vitez i a srit n faa acesteia, pe la colul strzii. S-a speriat foarte
tare, atunci cnd oferul a pus o frn brusc! A plecat mai departe, ns ceea ce a
pit nu l-a determinat s fie mai atent. Drept urmare, n loc s atepte culoarea
verde a semaforului, a vrut s traverseze strada pe culoarea roie. Noroc c nite
pietoni au bgat de seam i l-au oprit la timp. Mergnd el mai departe, a vzut
civa copii mai mici dect el, jucndu-se n strad. n loc s i atenioneze i s le
explice c nu e bine ce fac, el s-a alturat jocului. Numai c, de data aceasta Viorel
Nzdrvnel nu a mai vzut maina la timp i a fost uor accidentat. Acum e la spital,
face injecii, deoarece nu a respectat regulile de circulaie.

236
Fia de activitate nr.2 - STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult!


1. ABILITATEA DE VIA DEZVOLTAT: capacitatea de a rezolva probleme i de a
lua decizii rapide i responsabile, capacitatea de orientare n spaiu


3. OBIECTIVELE:
x s identifice paii necesari unui comportament sigur;
x s recunoasc importana simurilor (auz, vz, miros) pentru sigurana
personal;
x s asocieze comportamentul preventiv cu urmarea algoritmului: STOP! Gndete!
Asigur-te! Ascult!

4. RESURSELE:
b) materiale: caietul elevului, earf, diferite obiecte (sticl, plastic, lemn,
metal).

1. Discutm mpreun cu elevii asupra semnificaiei cuvintelor din titlul activitii
(Stop!, Gndete!, Asigur-te!, Ascult!) pentru sigurana personal i pentru
deplasarea n siguran.
2. Propunem un exerciiu ce are drept scop evidenierea importanei simurilor
pentru sigurana personal a fiecruia dintre noi, explicndu-le copiilor c nu
toate persoanele observ aceleai lucruri atunci cnd intr ntr-o camer. Unele
observ dac este zgomot, linite sau un altfel de sunet. Altele remarc
mirosul, temperatura sau alte persoane. Sunt unele persoane care se
concentreaz doar asupra unui singur lucru, altele asupra mai multora. Le
explicm c pentru a identifica ce fel de persoane suntem noi vom juca un joc.
Pentru acest joc invitm toi copiii s ias din sala de clas iar dup cteva
minute intrm din nou. ntrebm apoi fiecare copil ce a remarcat prima dat
cnd a intrat n clas (mirosul, cldura, obiecte, care obiecte, cte obiecte
etc).
3. Dup ce fiecare dintre ei rspund la acest ntrebare le explicm c nu este
nimic greit s observe fiecare diferit i c unele persoane au atenie
distributiv, altele se concentreaz foarte bine asupra unui singur lucru, altele
au un miros sau un auz mai dezvoltat. ns, cel mai important lucru, este ca toi
copiii s i foloseasc simurile pentru a fi n siguran.
4. Pentru a aprofunda cele discutate propunem un alt exerciiu de stimulare a
simurilor. Rugm copiii s se aeze pe dou rnduri, fa n fa, explicndu-le
c fiecare copil mpreun cu cel din faa sa formeaz o echip. La semnalul pe
care l vom da, fiecare dintre ei se va ntoarce cu spatele, unul la cellalt, i va
schimba ceva la el, fr ca elevul cu care este n echip s observe (de
exemplu: i va dezlega prul, dac l are legat, i va schimba haina etc.). Apoi,
elevii vor trebui s identifice ce este schimbat la colegul de echip. Discutm cu
elevii impresiile n urma acestui exerciiu precum i importana vzului pentru
sigurana personal.

237
5. Pentru a pune n eviden importana auzului propunem urmtorul exerciiu
(pentru acest exerciiu avem nevoie de o earf i diferite obiecte (borcane,
sticle, cni, obiecte din lemn, plastic etc); nu artm copiilor aceste obiecte): i
rugm pe copiii s se aeze n cerc i legm la ochi pe unul dintre ei. Un coleg
va produce un zgomot, lovind cu linguria unul dintre obiectele oferite iar
copilul legat la ochi va trebui s identifice care este sursa zgomotului i din ce
material este confecionat obiectul lovit. Fiecare pe rnd, va trece dintr-un rol
n altul.
6. Dup finalizarea exerciiului explicm elevilor importana auzului pentru
sigurana noastr pe strad (ascult strada).

6. REZULTATE
x Contientizarea importanei simurilor pentru un comportament sigur.
x Contientizarea importanei ce trebuie acordat informaiilor primite prin
intermediul simurilor pentru meninerea siguranei personale.

7. EVALUARE:
x evaluare oral n perechi sau n echipe formate din 3 elevi.
respectate.

8. OBSERVAII:


238
Fia de activitate nr.3 - Zi sau Noapte


1. ABILITATEA DE VIA DEZVOLTAT: autoevaluarea, luarea deciziilor, rezolvarea
de probleme


3. OBIECTIVELE:
x s coreleze condiiile meteo nefavorabile cu situaii de risc n traficul rutier;
x s precizeze diferenele de comportament n funcie de perioada zilei,
condiiile meteo, anotimpuri, pentru asigurarea siguranei personale;
x dezvoltarea unor abiliti specifice percepiei traficului rutier;
x s aprecieze corect distanele, corelnd distana cu timpul necesar parcurgerii
acesteia

4. RESURSELE:
b) materiale: caietul de lucru al elevului, foi de flipchart, markere, creioane
colorate

1. Este foarte important s discutm cu copiii cu privire la diferenele existente
ntre circulaia pe timpul zilei i cea pe timpul nopii, cu privire la aprecierea
distanelor, vitezei. Condiiile meteo nefavorabile pot reprezenta probleme n
traficul rutier i de aceea pietonii trebuie s fie foarte ateni cum se deplaseaz
n aceste condiii. De asemenea, putem discuta cu copiii referitor la
urmtoarele aspecte: modalitatea de traversare a trecerii de pietoni (asigurare
naintea traversrii, s nu alerge pe trecerea de pietoni, s nu sar n faa
mainii), cum s circule dac nu sunt trotuare, respectarea marcajelor,
indicatoarelor.

2. Propunem n continuare o discuie referitoare la problemele de circulaie pe
strad pe perioada zilei, cnd este lumin afar, comparativ cu circulaia pe
timpul nopii. Punem ntrebri legate de vizibilitate, de sigurana pe strad, de
avantaje i dezavantaje.

3. mprim copiii n 6 grupe, fiecare grup primind ca sarcin s analizeze una
dintre condiiile meteo sau de anotimp ce pot pune n pericol sigurana
pietonilor. Rugm copiii s se refere i la ali factori ce pot interveni i pot
afecta sigurana personal. Dup rezolvarea sarcinilor, discutm cu elevii
fiecare situaie i marcm principalele concluzii.

4. n continuare remprim copiii n grupe i le oferim o foaie de flipchart i
markere, rugndu-i s analizeze o serie de situaii care implic accidente
(anexa nr. 1) i s evidenieze posibilele cauze ale producerii accidentului.
Pentru fiecare situaie elevii sunt rugai s conceap un mesaj de avertizare.


239
5. La sfritul exerciiului discutm cu elevii, evideniind importana unui
comportament prevztor n circulaie.

6. Rugm copiii s se alinieze pe diagonala slii de clas sau a terenului de joac,
unul n spatele celuilalt, de la cel mai mic la cel mai mare ca nlime.
Verificm ulterior dac copiii au ndeplinit corect sarcina. Continum jocul,
rugnd copiii s se alinieze n ordine de la cel care st cel mai departe de coal
pn la cel care st cel mai aproape de coal. Specificm copiilor c pot
comunica ntre ei informaiile privind cartierul, strada, blocul unde locuiesc,
utiliznd cuvinte ca mai departe, mai aproape.

7. Dup finalizarea exerciiului discutm cu elevii cu privire la importana
aprecierii corecte a distanelor.

8. Pentru a marca i importana orientrii n spaiu n funcie de coordonatele
stnga-dreapta, fa-spate propunem urmtorul exerciiu: rugm elevii s se
aeze n cerc i oferim instruciuni prin care s exerseze aprecierea distanelor,
s deosebeasc stnga de dreapta, fa de spate etc.
Exemplu:
1. Du-te la colegul din dreapta ta i atinge-i nasul!
2. Spune numele persoanei din stnga ta!
3. Mergi la cel mai departe coleg i ia-l de mn.

6. REZULTATE
x Contientizarea importanei adaptrii comportamentului la condiiile meteo, la
perioada de timp (zi, noapte) lund n considerare schimbrile care au loc n
traficul rutier n astfel de perioade.
x Contientizarea importanei orientrii n spaiu n funcie de coordonatele
stnga-dreapta, fa-spate, a aprecierii corecte a distanelor pentru luarea
deciziilor cu privire la un comportament sigur.

7. EVALUARE:
respectate.

8. OBSERVAII:


240
Anexa 1

A. Accidentul unui colar pe trecerea de pietoni.
Rspunsuri posibile:
Cauza1: colarul se grbea i a srit n faa mainii pe trecerea de pietoni.
Cauza 2: Afar era cea, iar oferul nu a observat copilul pe trecerea de pietoni.
Mesaj posibil: STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult!: Asigurai-v nainte de a
traversa, nu srii n faa mainii, chiar dac este dreptul vostru de a traversa pe
trecerea de pietoni, mai ales dac afar este vizibilitate redus!

B. Accident la culoarea verde a semaforului.
Rspunsuri posibile:
Cauza 1: tiind c are prioritate, copilul nu a fost atent la maina care venea n
vitez.
Cauza 2: Afar era polei, iar oferul nu circula cu viteza adecvat.
Mesaj posibil: STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult!: Copii, nu uitai: fii mereu
ateni!

C. Accident la traversarea strzii pe la colul strzii.
Rspunsuri posibile:
Cauza 1: tefnel nu s-a uitat atent n stnga i n dreapta i a luat-o la fug pe
strad.
Cauza 2: Afar ploua foarte tare, iar oferul nu a observat copilul care traversa.
Mesaj posibil: STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult!: Avei grij mereu cum
traversai!
Neatenia v poate costa mult!

D. Accident pe marginea drumului.
Rspunsuri posibile:
Cauza 1: Iulian se juca pe marginea drumului i a srit n faa mainii, ncercnd s i
recupereze mingea.
Cauza 2: Fiind noapte, oferul nu a observat copiii care circulau pe marginea
drumului.
Mesaj posibil 1: STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult!: Copii, jucai-v n locuri
special
amenajate! Marginea drumului, strada nu sunt locuri de joac!
Mesaj posibil 2: STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult!: Nu uitai, atunci cnd
circulai noaptea, purtai veste reflectorizante sau o lantern pentru a avertiza oferii
c v aflai pe acel drum!

E. Accident la derdelu.
Rspunsuri posibile:
Cauza 1: Copiii se jucau veseli i au uitat c derdeluul lor se termin n strad.
Cauza 2: Din cauza ninsorii oferul nu a observat copilul pe sanie care a srit n faa
mainii.
Mesaj posibil: STOP! Gndete! Asigur-te! Ascult!: Alegei-v cu grij locurile de
joac, mai ales iarna!


241
Fia de activitate nr.4 - Spune NU


1. ABILITATEA DE VIA DEZVOLTAT: asertivitate, rezolvare de probleme, luarea
deciziilor


3. OBIECTIVELE:
x s numeasc trei consecine negative ale consumului de alcool sau alte
substane (precum drogurile, unele medicamente) la volan;
x s identifice paii care conduc ctre un mesaj asertiv;
x s exerseze construirea a dou mesaje asertive legate de consumul de alcool
sau alte substane la volan pentru o varietate de situaii;
x s identifice strategiile care susin un comportament responsabil.

4. RESURSELE:
b) materiale: flipchart sau tabl de scris, markere sau cret, coli flipchart, pixuri,
rol scotch

1. Scopul acestei activiti este acela de nva cum s formuleze i s
expedieze mesaje asertive legate de consumul de alcool sau alte substane.
Consumul de alcool la volan este extrem de periculos i se numr printre
principalele cauze ale accidentelor mortale de multe ori. De aceea, nc de
mici, copiii trebuiesc informai cu privire la aceste pericole, la faptul c nu sunt
n siguran n maina cuiva care a consumat buturi alcoolice sau altfel de
substane duntoare. De asemenea, copiii trebuie sa aib abilitatea de a spune
NU, de a refuza n mod asertiv comportamentele de consum.
2. Discutm cu copiii care sunt consecinele consumului de alcool sau de alte
substane periculoase.
3. n continuare, explicm copiilor paii unui mesaj asertiv, pe baza tabelului din
anexa nr. 1, oferind exemple copiilor i exersnd fiecare pas n parte. Analizm
mpreun cu elevii importana unei comunicri clare i a unui mesaj asertiv.
4. Pentru a exersa mesajele asertive rugm copiii s noteze un mesaj asertiv
pentru fiecare situaie dat (Anexa nr. 2). Dup finalizarea sarcinii, analizm
mpreun cu elevii fiecare mesaj verificnd dac ndeplinesc condiiile pentru a
fi asertive. Corectm sau completm unde este nevoie.
5. mprim copiii n grupe de cte doi i i rugm s aleag o situaie dintre cele
discutate mai sus i s pun n scen un joc de rol. Discutm apoi impresiile n
urma jocului de rol.

6. REZULTATE:
x Contientizarea pericolului consumului de buturi alcoolice sau alte substane
interzise i mai ales dobndirea abilitii de a refuza asertiv, fr a da natere
unor conflicte, comportamentele de consum.


242
7. EVALUARE:
respectate.

8. OBSERVAII:


243
Anexa 1
Pai pentru transmiterea unui mesaj asertiv

Pai Descriere Cuvinte pe care le-ai
putea spune
Mesaje
1. Explic
sentimentele
tale i
problema.
Spune ce simi fa de
comportament sau fa
de problem. Descrie
comportamentul sau
problema care violeaz
drepturile tale sau care
te deranjeaz.
M simt frustrat
cnd
M simt nefericit
cnd
M simtcnd
M rnete cnd
Nu-mi place cnd
Simt c sunt
folosit cnd i
mprumut rolele
i tu nu mi le
napoiezi la
timp.
2. Exprim-i
cererea.
Spune clar ceea ce i-ai
dori s se ntmple.
Mi-ar plcea mai
mult s
Mi-ar plcea ca
tu
Ai putea te rog
s
Te rog nu
A vrea ca tu
Mi-ar plcea
mai mult ca
atunci cnd
mprumui rolele
de la mine s le
dai napoi ct
mai curnd
posibil.
3. ntreab
cealalt
persoan ce
simte n
legtur cu
cererea ta.
Invit cealalt
persoan s-i exprime
sentimentele,
gndurile n legtur cu
cererea ta.
Ce simi despre ?
Este n regul i
pentru tine?
Ce crezi?
Care sunt ideile
tale?
Este bine pentru
tine?
4.Rspunsul Cealalt persoan i
face cunoscute
sentimentele sau
gndurile despre
cererea ta.
Cealalt persoan
rspunde.
Da, cred c ai
dreptate. Nu
sunt prea rapid
la returnarea
rolelor, dar i le
voi napoia mai
devreme data
viitoare.
5. Accept,
mulumind.
Dac cealalt persoan
este de acord cu
cererea ta,
mulumindu-i este cea
mai bun metod de a
ncheia discuia.
Mulumesc
Foarte bine,
apreciez asta.
Sunt fericit c eti
de acord.
Minunat!
Mulumesc
pentru
nelegere. Hai
s mergem s
ascultm nite
muzic.


244
Anexa 2

1. O prieten i cere s mergi s joci otron pe strad. Mama ti-a spus s nu te joci n
strad pentru c circul maini, aa c te simi cam stingher(). Decizi s spui nu ntr-
o manier asertiv.

2. Un prieten al familiei tale te ntreab dac i-ar plcea s te duc cu motocicleta
acas, dup orele de coal. Nu prea ai ncredere n persoana respectiv, care mai i
miroase a alcool, i te simi incomod cu situaia dat. Decizi s fii asertiv i s refuzi
propunerea.


245
Fia de activitate nr.5 - Ajutor!


1. ABILITATEA DE VIA DEZVOLTAT: luarea deciziilor, responsabilitate,
capacitatea de a rezolva probleme.


3. OBIECTIVELE:
x s cunoasc reguli de acordare a primului ajutor;
x s demonstreze eficien i calm n luarea deciziilor i a msurilor de acordare a
primului ajutor;
x s demonstreze abiliti practice de acordare a primului ajutor

4. RESURSELE:
a. umane: profesor coordonator;
b. materiale: flipchart sau tabl de scris,
c. temporale: 50 minute, ora de consiliere

1. Explicm elevilor importana interveniei n situaii n care persoanele din jurul
nostru necesit ajutor. n caz de urgen explicm c se apeleaz 112 i
pstrndu-ne calmul, dm informaii asupra locului producerii accidentrii, cum
arat i cum se simte persoana accidentat. Discutm cu elevii aspecte legate
de ce nseamn 112, cu ce se ocup acest serviciu, n ce situaii trebuie apelat
numrul de urgen 112, cum se discut n situaiile de urgen, pentru a oferi
informaiile necesare (anexa nr. 1). Un obiectiv urmrit prin aceast activitate
este implicarea activ a copiilor, faptul c ei trebuie s contientizeze faptul c
pot ajuta, se pot implica, nu sunt doar spectatori.
2. Rugm copiii s citeasc fiecare situaie prezentat (anexa nr. 2) i discutm
pentru fiecare caz modaliti de intervenie. Explicm copiilor procedeul corect
de intervenie pentru fiecare situaie (anexa nr. 3).
3. Pentru exerciiul urmtor rugm elevii s ordoneze aciunile prezentate (anexa
nr. 4), n vederea oferirii n mod corect a primului ajutor. Dup rezolvarea
sarcinii discutm cu elevii soluiile propuse de acetia, oferindu-le varianta
corect dac este nevoie (anexa nr. 5).
4. Dup explicarea pailor, poate fi fcut o simulare n care un copil joac rolul
accidentatului i altul sau o echip de 2-3 pune n practic cele discutate.

6. REZULTATE
x Contientizarea pericolului consumului de buturi alcoolice sau alte substane
interzise i mai ales dobndirea abilitii de a refuza asertiv, fr a da natere
unor conflicte, comportamentele de consum.

7. EVALUARE:
respectate.


246
8. OBSERVAII:


247
Anexa 1

Cum funcioneaz 112?

x apelantul formeaz 112;
x dispecerul de serviciu primete apelul, moment n care i sunt afiate numrul de
telefon al apelantului i adresa apelantului, locaia de unde sun acesta;
x dispecerul rspunde: 112. Ce urgen avei?
x n funcie de natura urgenei apelul va fi redirecionat spre Ambulan, Poliie sau
Pompieri.

Dac suni la 112 trebuie s anuni:

x ce urgen ai;
x unde este urgena;
x unde te afli;
x de la ce numr de telefon suni;
x cum te numeti.

Dup furnizarea acestor date trebuie s rmnei la telefon pentru a primi eventuale
recomandri legate de modul n care se poate acorda primul ajutor la faa locului.


248
Anexa 2

a. E o zi clduroas de var. Ionu a jucat fotbal mai bine de o or. Cretetul capului
e fierbinte ca o plcinic. E cam ameit. Ce s fac?

b. E prima zi de vacan. Elena i Manuela au desenat un otron pe trotuarul din faa
blocului. Sar ca broscuele din ptrat n ptrat. Sandala Elenei a alunecat pe o
crengu de salcie. A cazut n genunchi pe spaiul verde. Julitura e plin cu
pmnt, iar palma s-a zgriat n gardul verde. Cum s procedeze? Care sunt
metodele prin care o putem ajuta pe Elena i cum le folosim?

c. Iarna a aternut zpad din belug. Sniua lui Victor zboar ca un zmeu pe
derdeluul lucios precum oglinda. Un obstacol l arunc pe Victor cu tot cu sniu
n an. Braul drept s-a lovit de gard. Simte o durere tioas i apoi mna i
amorete. Ce e de fcut?


249
Anexa 3

E o zi clduroas de var. Ionu a jucat fotbal mai bine de o or. Cretetul capului e
fierbinte ca o plcinic. E cam ameit. Ce s fac?

Primul ajutor:
Persoana care sufer de insolaie trebuie mutat de urgen de sub aciunea direct a
razelor solare, ntr-un spaiu rcoros sau la umbr, de preferat se poziioneaz culcat
pe spate, cu picioarele mai sus dect restul corpului.
Scderea temperaturii corporale se realizeaz prin pulverizarea cu ap rece pe zonele
descoperite de pe ntregul corp, se aplic comprese reci pe abdomen, pe gt i n
zona axilelor.
Dac pacientul este contient i este n stare s nghit, trebuie s i se dea n
urmtoarele 2 ore lichide (ntre 1 i 2 litri) pentru hidratare. De preferat, ap plat
sau sucuri naturale. Vor fi evitate buturile carbogazoase i energizante (cola, cafea).
De asemenea va fi evitat administrarea de medicamente, care se va face doar cu
prescripia medicului!

Cum s te imbraci:
Ca s te protejezi, mbrcmintea ta trebuie s fie din materiale subiri, lejere, care
s lase pielea s respire. Inul, mtasea, satinul, dar i bumbacul sunt potrivite.
Trebuie ocolite articolele vestimentare care stau mulate pe corp i cele din fibre
sintetice. Capul trebuie acoperit cu o plrie, earf sau apc.
E prima zi de vacan. Elena i Manuela au desenat un otron pe trotuarul din faa
blocului. Sar ca broscuele din ptrat n ptrat. Sandala Elenei a alunecat pe o
crengu de salcie. A czut n genunchi pe spaiul verde. Julitura e plin cu pmnt,
iar palma s-a zgriat n gardul verde. Cum s procedeze?

La acest exerciiu cadrul didactic trebuie s sublinieze faptul c prin plgile
sngernde se poate produce transmiterea de infecii precum HIV, hepatita B, C i e
bine s precizeze s se foloseasc mnui sau s evite contactul direct cu sngele
altor persoane.
Iarna a aternut zpad din belug. Sniua lui Victor zboar ca un zmeu pe
derdeluul lucios precum oglinda. Un obstacol l arunc pe Victor cu tot cu sniu n
an. Braul drept s-a lovit de gard. Simte o durere tioas i apoi mna i
amorete. Ce e de fcut?

n caz de traumatisme ale membrelor superioare, la care bnuim o fractur sau o
luxaie, persoana accidentat trebuie transportat la spital pentru investigarea de
ctre un medic specialist. nainte de a o transporta trebuie s ne asigurm c
accidentatul nu va face foarte multe micri ale braului, astfel nct s nu provoace
i alte leziuni n zona vtmat. Asigurarea acestei condiii se face aeznd braul
ntr-o earf i imobilizndu-l strns lng corp. Dac nu avem la ndemn o earf,
se poate folosi o cma creia i lsai nasturele din dreptul minii deschis, n timp
ce mna este lipit de corp, iar cotul se afl flexat la 90 de grade. Nasturele de jos
nchis poate fi suport pentru mn. Pentru calmarea durerii i a inflamaiei, aplic
pachete de ghea sau comprese reci.
Nu trebuie ncercat s se repare fractura, dect dac ai o anumita pregtire n
domeniu. Ca sugestie de lucru, elevii pot fi stimulai s identifice obiectele sau
materialele din care pot improviza o fa pentru a realiza tehnica descris mai sus.


250
Anexa 4

x Pstreaz-i calmul, nu intra n panic, pentru a putea aciona eficient

x Asigur-te ca victima este ntr-o zon lipsit de pericole (trafic auto, pericol
electric, termic, de prbuire, etc.); pentru a proteja victima, dac respir i are
puls, dar este incontient, trebuie aezat n poziia lateral de siguran.

x Strig dup ajutor

x Protejeaz-te:
- nu te apropia de victim dac se afl ntr-o zon periculoas (trafic auto, cabluri
electrice, suprafee cu pericol de prbuire, foc, fum);
- nu intra n contact direct cu fluidele pacientului (snge, saliv) deoarece se pot
transmite boli;
- nu produce scntei, nu aprinde lumnri, chibrituri, alte surse de foc deschis dac
simi miros de gaze sau de produse petroliere.

x Sun la 112


251
Anexa 5

1. Pstreaz-i calmul, nu intra n panic, pentru a putea aciona eficient;

2. Strig dup ajutor;

3. Sun la 112;

4. Protejeaz-te:
- nu te apropia de victim dac se afl ntr-o zon periculoas (trafic auto,
cabluri electrice, suprafee cu pericol de prbuire, foc, fum);
- nu intra n contact direct cu fluidele pacientului (snge, saliv) deoarece se pot
transmite boli;
- nu produce scntei, nu aprinde lumnri, chibrituri, alte surse de foc deschis
dac simi miros de gaze sau de produse petroliere.

5. Asigur-te c victima este ntr-o zon lipsit de pericole (trafic auto, pericol
electric, termic, de prbuire, etc.); dac victima respir i are puls, dar este
incontient, pentru a o putea proteja, aceasta trebuie aezat n poziia lateral
de siguran. ngenunchiai lng victim, apoi eliberai cile aeriene prin
hiperextensia capului i ridicarea brbiei. Aezai braul cel mai apropiat al
victimei n unghi drept fa de corp, ndoind antebraul n sus. Trecei cellalt
bra al victimei peste torace, aeznd dosul palmei pe obrazul victimei. Ridicai
genunchiul victimei (cel opus fa de salvator), trgndu-l n sus.

n loc de ncheiere

Iat-ne i la finalul periplului nostru introductiv n domeniul abilitilor de via.
Am vzut cum sunt definite, de ce ne-ar fi necesare, diverse modele teoretice de
dezvoltare a lor, ce nseamn nvare experienial, care este modelul ciclului de
dezvoltare a abilitilor de via, metode prin care pot fi puse n practic i exemple
concrete.

A dezvolta un program de abiliti de via nu este simplu, ns devine imperios
necesar n societatea contemporan.
Am ncercat, deopotriv prin prezentarea teoretic i prin exemplele practice, s v
strnim curiozitatea i s v motivm demersurile inovativ-creative n minunata lume
a abilitilor de via. Este doar un prim pas dar Lao Tzu spunea c i un drum de
zece mii de km ncepe cu primul pas.

Acel cadru didactic care va dezvolta un program de abiliti de via va avea o clas
de elevi motivai i implicai, care se vor recunoate n ceea ce se pred, o clas n
care interactivitatea va crete, n care memorarea se va face pe termen lung i
beneficiile pot s continue.
De aici nainte...ncepe propriu-i demers de punere n oper a proiectului de
dezvoltare a abilitilor de via.

BIBLIOGRAFIE:

x Anghel, P. (2003), Stiluri i metode de comunicare. Editura Aramis. Bucureti.
x Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. McGraw-Hill.
x Cerghit, I., Radu, I.T. (1994). Didactica, Editura didactic i pedagogic. Bucureti.
x Ciofu, E., Ciofu, C. (1997). Esenialul n pediatrie. Editura Medical Almatea.
x Corsaro, W.A. (2008). Sociologia Copilariei, International Book Access, Ediia a
doua, Cluj Napoca.
x Cristea, S. (2002). Dicionar de Pedagogie. Editura Litera Educaional. Chiinu.
x Curteanu, D., Chivu, Iulia, Popa, I. (2005). Ghidul trainerului. Editura Irecson.
Bucuresti.
x Elkind, D. (1998). Teenegers in crisis: All grown up and no place to go. Reading, MA:
Perseus Books.
x Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The theory in Practice. Perseus Books.
x Giteanu, Mihaela. Psihologia copilului, suport de curs.
x Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993). Psihologia copilului. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
x Hart, L. (1983). Human Brain and Human Learning.
x Joi, Elena (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente.
Strategii. Editura ARAMIS. Bucureti
x Kovalik, Susan, Olsen, Karen (1994). The Model Integrated Thematic Instruction.
Books for Educators.
x Miu, Silvia, Seuche, R., erbnescu, H. (2010). 100 de idei de educaie nonformal.
Bucureti.
x Niculescu, Mariana (2000). Formarea formatorilor. Editura ALL EDUCAIONAL.
Bucureti.
x Oprea, Crenguta (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura
Universitii, Bucureti.
x Perkins, D.F. (2001). Understanding Adolescence. The Tasks. The Pennsylvania State
University.
x Piaget, J. (1953). The Origins of Intelligence in the Child. London: Routledge &
Kegan Paul.
x Piaget, J. (1954). The Construction of Reality in the Child. New York: Basic Books.
x Piaget, J., Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. New-York: Basic Books.
x Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR. Cluj-
Napoca.
x Sion, G. (2007). Psihologia vrstelor. Editura Fundaiei Romnia de Mine, Ediia a
IV-a, Bucureti.
x Tripodi, T., Fellin, P., Epstein, I. (1986). Social Program Evaluation, Illinois:
University of Michigan. F.E. Peacock Publishers.
x Turek, I. (2003). Kov kompetencie.
x *** Ghid de identificare i adresare a nevoilor emergente ale copiilor din Romnia.
Fundaia pentru Dezvoltarea Societii Civile. Bucureti, 2010

254
x *** Ghid metodologic pentru dezvoltarea deprinderilor de via independent. World
Learning. Programul Childnet, 2004
x *** Ghidul animatorului. Asociaia Creativ. Bucureti, 2008
x *** Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011
x *** Nevoi emergente ale copiilor din Romnia. Studiu exploratoriu. Fundaia pentru
Dezvoltarea Societii Civile, Bucureti, 2010
x *** Nonformal Education Manual, Peace Corps, 2004

WEB:

www.ted.com
www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm
www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm
www.statbel.fgov.be/aes/classifications.pdf
www.extension.iastate.edu/4h/
www.copii.ro

huIumiri speciaIe:
Vulumirile i aprecierile noastre se ndreapt n mod special ctre: uliana Pada, Laura Cirea, 7alentina
8ogdan, Aura 0elea, Andreea Toroiman, 0iana 8erceanu, tefania Andersen, Puxandra Palade i ctre
echipa de traineri: Varia Liana Lctu, Tamara scru, Cabriel Vare, VariElena 8elciu, Corina Virela Vighiu,
EmaElza eclman, ElenaVanuela 7lasie, SiminaVaria Hin, Vonica Halaszi, Vihaela 0aniela Crstea, Alis
Pop, 0aniela 0emenenco, Varia 8oran, rina Ermolaev, Amalia Stoenescu, Vihaela Stoica, Cabriel,
7rnceanu, Lucia Varia Curta, Pada 0umitru, Cristina Cherman, Luminia 0ana Hurgoiu, Varicica Vanole, Ana
Elisabeta Naghi, Costel Neicu, 0aniela 0ranu, Alice Elena Stan, CorinaLucia Costea.
Vulumim, de asemenea, tuturor colegilor i cadrelor didactice care neau sprijinit n implementarea acestui
proiect.
hateriaI reaIizat de Fundaia pentru 0ezvoItarea Societii CiviIe n cadruI proiectuIui
0HWRGHLQRYDWLYHvQIRUPDUHDSHUVRQDOXOXLGLGDFWLFSHQWUXGH]YROWDUHDDELOLWLORUGHYLD
DOHHOHYLORUimpIementat de hinisteruI Educaiei, Cercetrii, TineretuIui i SportuIui.
9 7 8 9 7 3 4 7 1 3 3 0 1 >

Metode Si Instrumente in Dezvoltarea Abilitatilor de Viata

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metode Si Instrumente in Dezvoltarea Abilitatilor de Viata

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Metode i instrumente

You might also like