ESTUDIOS DE EDUCACIN

CINE Y ENSEANZA
Juan de Pablos Pons

Dedicatoria
A Diego

 MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa (C I D E) Autor: Juan de Pablos Pons. EDITA: Centro de Publicaciones - Secretara General Tcnica Ministerio de Educacin y Ciencia DISEO, CUBIERTA y MAQUETACION. Centro de Publicaciones (Jess Herrero). Primera Edicin: Septiembre 1986. Tirada: 3.000 ejemplares. Depsito Legal: M-32305-1986 I.S.B.N.: 84-369-1322-1 N.I.P.O.: 177-86-063-9 Imprime: G. Solana. Madrid

JUAN DE PABLOS PONS

CINE Y ENSEANZA
Variables estructurales del Cine Didctico y su interaccin con algunas caractersticas de los alumnos.

1.a edicin

ESTUDIOS DE: EDUCACIN

ndice
Pg. Introduccin General Notas Primera Parte Captulo 1. Los modelos didcticos. Propuesta de un modelo para el anlisis del cine didctico Notas Captulo2. Elcine Introduccin La teora cinematogrfica La expresin cinematogrfica Notas sobre los orgenes del cine Anlisis psicolgicos y cine El cine cientfico y de enseanza La enseanza del cine (el caso espaol) El cine didctico La pelcula monoconceptual La investigacin sobre medios de enseanza: el cine La estructuracin de los contenidos del film 11 21

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Notas Captulo 3. Los estilos cognitivos. La dependencia-independencia de campo. Sus aplicaciones educativas ... Conceptualizacin Instrumentos de medicin

Pg. Aspectos diferenciales de la personalidad y dependencia de campo Dependencia-independencia de campo y educacin Notas Segunda Parte Captulo 4. Metodologa de la investigacin experimental.. Presentacin Los diseos ATI Diseo de la investigacin Diseo experimental El Anlisis de Varianza (ANOVA) El Anlisis de Covananza (ANCOVA) Instrumentos de evaluacin * Prueba Cerrada * Prueba Abierta La Muestra * Seleccin de la Muestra * Obencin de mediciones * Extraccin social de la Muestra Aplicacin del test de Witkin * Criterios de dependencia e independencia ... Aplicacinb del test de Cattell Notas Captulo5. Resultados de la investigacin experimental Aplicacin del Anlisis de Covarianza a la prueba Cerrada Contrastes de la Actitud Aplicacin del Anlisis de Varianza a la Prueba Abierta Notas Captulo 6. Discusin de los resultados, conclusiones generales y recomendaciones Discusin de los resultados Conclusiones generales Interpretacin de los resultados Recomendaciones
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107 109 111 115 118 119 120 121 121 135 137 137 139 140 141 143 146 148 151 154 163 167 181 183 185 186 189 190

Pg. Notas Bibliografa ndice de Films ciados Anexos 1. Guiones de los films monoconceptuales 2. Modelo para la identificacin de la estructura social ... 3. TestdeWitkin 4. Test de Cattell Listados 3. Puntuaciones Prueba Cerrada (sin transformacin) 4. Distribucin de la Prueba Cerrada (con transformacin). Histogramas y estadstico de Levene 5. Distribucin de la Prueba Abierta. Histogramas y estadstico de Levene 6. Descripcin de la Muestra 7. Anlisis de Covarianza del Postest 8. Anlisis de Covarianza del Retest 9. Anlisis de Varianza de "N de Preguntas" 10. Anlisis de Varianza de "Preguntas semnticas tipos A yB" 253 265 273 285 291 297 303 307 203 233 239 247 191 193 202

INTRODUCCIN GENERAL

La locucin investigacin educativa tiene distintos referentes segn el lugar y el momento a que la apliquemos. No es equiparable la investigacin educativa que se lleva a cabo en los pases y centros de investigacin ms avanzados, donde es de alta calidad, con la que se desarrolla en el Tercer Mundo. Ni la investigacin realizada en los aos 50 y 60, caracterizada por un enfoque positivista, a la situacin en que no encontramos dentro de la dcada de los 80, donde el dilema cuantitativo-cualitativo est abiertamente planteado. Tal situacin afecta especficamente a la pedagoga experimental, que implica estudio emprico cuantitativo, al menos en principio, pues progresivamente la investigacdin en educacin va tendiendo al enfoque cualitativo. Estas son algunas ideas que G. De Landsheere expone en una revisin sobre la investigacin educativa en el mundo, realizada por encargo de la UNESCO (1982). En funcin de lo en ella reflejado, se trata de un mbito en continua progresin, al igual que ocurre con todo el fenmeno educativo en su conjunto. La investigacin en educacin, al tratarse sta misma de una ciencia aplicada, ha reflejado siempre los enfoques de las grandes tradiciones cientficas. En este sentido la concepcin positivista (explicar) marca diferencias frente a la concepcin hermenutica (comprender). Por lo que se refiere a la pedagoga experimental, cuyos orgenes se encuentra en la psicologa experimental -el enfrentamiento entre mtodo clnico y mtodo experimental llega hasta nuestros das-, se han producido una serie de hechos que De Landsheere sintetiza con eficacia. Las crticas sobre la investigacin cuantitativa en educacin provienen de distintas reas de conocimiento. Los trabajos de Hamilton o Kallos, pongamos por caso, suponen valoraciones desde perspectivas sociolgicas especficas (1). Como alternativas en busca de un tratamiento progresivamente cualitativo, De Landsheere seala las aportaciones de D. Campbell (1974) y L. Cronbach (1975). El primero alude al recurso al mtodo antropolgico, y el segundo alas interacciones aptitudes-tratamientos (ATI). Es precisamente este ltimo el que aporta el marco para nuestra investigacin. Desde tal perspectiva vamos a fundamentar nuestro anlisis- de determinados aspectos del proceso de enseanza - aprendizaje, especficamente en el caso de la utilizacin de medios-didcticos. Bajo el ttulo " Nuevas reflexiones en torno a los medios para la enseanza" (1983) Juan Manuel Escudero describe tres etapas que muy bien pueden reflejar, el ayer, el hoy y el maana de la investigacin sobre medios, es(1) Cfr. DOCKRELL, W. y HAMILTON, D. (eds.): (1983) "Nuevas reflexiones sobre la investigacin educativa". Narcea, Madrid.

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pecialmente si nos circunscribimos a la realidad espaola. Dichas etapas son descritas como: a) empirista: b) terico-conceptual: c) terico-contextual. La primera de ellas queda caracterizada como "fisicalista y unidireccional", en donde el medio "per se" es objeto de atribuciones y casualidades, prescindiendo de otro tipo de elementos. En este sentido. Escudero puntualiza: "Valorar exige disponer de criterios valorativos, y el criterio de valor nunca reside en el objeto, sino en una cierta "plataforma", ms all de aquel, en relacin con la cual lo valoramos" (p. 25). La etapa de anlisis terico-conceptual surge como superacin de la anterior al constatar una deficiente conceptualizacin de los medios. El nuevo enfoque sita a stos como una de las variables del proceso de enseanzaaprendizaje, lo que implica establecer relaciones entre el medio y el resto de elementos intervinientes en el acto didctico. Como consecuencia surge la necesidad de la formulacin de modelos tericos generales que plasmen esas relaciones pero tambin, como afirma Escudero en un trabajo precedente: modelos especficos que describan y expliquen su funcionamiento (de los medios) interactivo con el sujeto. (1982, p.l) Por lo tanto se trata de una postura "relacional y contextuar sobre los medios. En este nuevo marco el medio viene definido por aspectos como "los sistemas simblicos" que utiliza para la presentacin de la informacin. Y esto, a su vez, incide en la forma como los sujetos codifican la informacin recibida a travs del medio. Tal como recoge Escudero (1983) los resultados, segn este planteamiento, estarn en funcin de tres grupos de variables: 1) los atributos de los medios, 2) los rasgos de los sujetos, 3) las tareas de aprendizaje (contenidos ms operaciones cognitivas); todos presentes en una situacin instructiva en la que se utilicen uno o ms medios (p. 27). Tal enfoque puede ser aceptado por un modelo de anlisis interactivo, concretamente los diseos ATI (Aptitude by Treatment Interaction), delimitados por Cronbach y Snow (1977). Todo el planteamiento expuesto se sita en el mbito del "paradigma mediacional centrado en el alumno", tal como lo define Prez Gmez (1983, pp. 120-122). Y es en definitiva ste el marco donde se ubica nuestra investigacin. Sin embargo, es nuestro inters dejar ya desde el comienzo claras, junto con sus potencialidades, las limitaciones que tal enfoque conlleva. Para Prez Gmez (1983) son dos las dificultades importantes: una es la limitada explicacin que un reduccionismo psicologista -al identificar slo determinados rasgos de los sujetos-, puede aportar a la prctica educativa. La segunda seala que centrar el estudio en base a los resultados particulares de los individuos, supone no recoger el ambiente natural de clase formado por un grupo de individuos en interaccin, la cual acta como elementos mediador del aprendizaje. Precisamente las limitaciones que en este sentido aportan los diseos ATI, tratan de ser superadas con nuevas formulaci ones, como es el caso de Hunt (1975) con su modelo BPE. ("Behavior Person-Environment"). 14

Escudero (1983) denomina al modelo que sirve como referencia a nuestra investigacin anlisis microsicolgico de medios, descrito en base a que: un medio determinado, articulado con un determinado discurso, por lo general relativamente corto, es interaccionado con rasgos de los sujetos y con tareas, en orden a conocer los efectos resultantes de dicha interaccin. (p. 29) Consecuentemente tal situacin no posibilita la resolucin de problemas didcticos generales, pero como puntualiza Escudero, los resultados obtenidos: representan bases potenciales para sucesivas correcciones, integraciones y elaboraciones tericas. As van consiguindose cada vez mejores perspectivas tericas y metodolgicas para el conocimiento de las variables de inters. (p. 30) Por fin, la etapa terica-contextual, que en la medida que propicie nuevas investigaciones, en torno a los medios, bajo el amparo del paradigma ecolgico y etnogrfico, supondr la posibilidad de obtener evidencias para: 1) resituar los medios en su contexto natural, institucional y decisional de funcionamiento; a saber: el curriculum; 2) una plataforma prxima a la conceptualizacin de los medios, representada por la definicin del curriculum como sistema de comunicacin; 3) redimensionalizacin de los medios, y 4) un reto al modelo de nuestra prctica actual relacionada con aquellos. (p. 32) El tratar de profundizar en el mundo de la comunicacin audiovisual cabe hacerlo desde distinos enfoques y sobre todo desde distintos campos. En el anlisis de los medios, o por mejor decir, en la contribucin a la concienciacin generalizada de la influencia social de los medios, ha destacado el nombre del canadiense Marshall McLuchan. Durante los aos sesenta las obras de este profesor de literatura impactaron fuertemente, al eco de sus formulaciones sugestivas. Hoy la postura hacia la obra del autor del aforismo: "el medio es el mensaje", es de revisin crtica, sobre todo desde una perspectiva cientfica. McLuhan utilizando un lenguaje mesinico y formalmente fundamentado trat de elaborar una "sociologa de los medios de comunicacin de masas". Pero se trataba de un hombre de letras que intuy anlisis sobre los "mass media", en funcin de su formacin anglo-sajona, aplicando los modelos de investigacin contemporneos sobre el arte. Concretamente la influencia de los cambios sociales sobre el arte, y ms especficamente sobre la literatura. En su obra "The Mechanical Bride: Folklore of Industrial Man" (1951), estudia el lenguaje de la publicidad. "La Galaxia Gutenberg" (1969-64 el original), con un lenguaje muy rebuscado se plantala influencia que en la vida social ejercen la escritura y la imprenta, "la comprensin de los medios como las extensiones del hombre" (1969 -1964 el original-), es un anlisis novedoso de las significaciones ocultas de una larga 15

lista de medios, a modo de manual. En este anlisis una de las formulaciones ms atractivas es la diferenciacin entre "medios calientes" y "medios fros". Los primeros transmiten mensajes definidos.con gran cantidad de informacin que no exige participacin creativa por parte del receptor. En todo caso una reaccin, una respuesta afectiva. Es el caso del cine; un film tiende a crear un espacio-tiempo definido, concretado incluso por las caractersticas fsicas de la proyeccin y la misma sala cinematogrfica. los canales de comunicacin. (...) Ms que de categoras se trata de nociones dialcticas, que indican prioridades estructurales, del conjunto de la comunicacin. Los "medios fros" transmiten mensajes menos definidos, con una cantidad de informacin que necesita ser completada -implica una participacin creativa- por parte del receptor. En cualquier caso, la reaccin que suscitan no va ms all de la participacin (implicacin). La televisin es un ejemplo, su imagen (baja definicin) precisa una recomposicin un esfuerzo de situacin por parte del telespectador, pero su informacin se asimila sin ms. MacLuchan concluy que los "medios fros" son los que permiten una retroaccin ms fuerte y directa. Tambin estableci que hay medios que se " enfran", como la radio o el peridico. La frontera entre caliente y fro es movediza. Alain Bourdin (1973) hace las siguientes precisiones: Los "media" "calientes" y "fros" se distinguen, por tanto, por las representaciones fundamentales que suscitan. Esto nos lleva a pensar que la distincin es particularmene eficaz para fundar una tipologa de lo que se comunica, ms que de los canales de comunicacin. (...)* (pp. 47 y 50) La sentencia "el medio es el mensaje", implica fundamentalmente un enfoque determinista del fenmeno de la comunicacin de masas. En cualquier caso, McLuhan, para Alain Bourdin, aporta un espritu revulsivo, que es positivo en la medida que hace salir a la ciencia del "ghetto" en el que tiende a encerrarse, y suscita la necesidad de la revisin y verificacin de las teoras. Otro canadiense, Jean Cloutier en la obra "L'ere d'EMEREC" (1975) en el mbito de los " cuatro episodios" en que divide la Historia de la Comunicacin, deja establecida la diferenciacin entre "mass media" y "self media". Precisamente es el segundo concepto el que da pie al nacimiento de un personaje simblico EMEREC ("EMEtteur"-"RECepteur"), autosuficiente enla reproduccin y creacin de mensajes, que da ttulo a su libro. La diferencia establecida por Cloutier no cabe duda que clarifica las implicaciones surgidas deluso de los medios en distintos mbitos,.incluido el educativo. Cada uno de los medios descritos por Cloutier, ha nacido Revolucionado como consecuencia de una serie de confluencias determinantes. Posiblemente el ms mtico de todos ellos, por distintas razones, sea el cine. Jean Cazeneuve (1979) lo ha tratado de definir como: el producto de dos series de determinaciones: por una parte, un proceso cientfico-tcnico; por otra parte la propia necesidad de las sociedades modernas, sociedades de masas, de organizar una industria de lo imaginario. (p. 389) 16

Los aspectos mitificadores han sido desarrollados a partir de la aceptacin social de determinados "rituales"; propugnados "desde dentro" de la industria cinematogrfica, el espectador oficia "la ceremonia social" de ir al cine. Esto, a partir de un determinado momento, se convierte en un fenmeno de masas. El cine ha tratado de dar respuestas a esas demandas sociales con sucesivos avances cientficos, tcnicos. As, progresivamente fue aumentando el tamao de la pantalla -cinemascope, panavisin, todd-ao, cinerama-, hasta llegar al panrama con una superficie de proyeccin hemisfrica que posibilita un campo de visin de 180 grados. El sonido estereofnico fue otro avance cualitativo. El cine tridimensional (3-D) que precisa para su visin el uso de gafas polarizadas, supone en realidad un anticipo del cine hologrfico, el verdadero "cine total" que describa Aldous Huxley en su obra "Un mundo feliz" (1932). El cine hologrfico se encuentra actualmente en fase de experimentacin. Un dispositivo creado en el Instituto de Investigacin Fotogrficas y Cinematogrficas de Mosc, ha proporcionado imgenes monocromticas animadas en tres dimensiones, a un mximo de diez espectadores, que estn en el mismo espacio vaco que los actores del film, eliminando por lo tanto la pantalla. Asimismo, nuevos procedimientos de obtencin de imgenes, sustituyendo el soporte fotoqumico tradicional del film por la imagen electrnica estn suponiendo cambios cualitativos importantes, desde el punto de vista creativo. Pelculas como El misterio de Oberwald (1980) de Michelangelo Antonioni y One from the heart (Corazonada) (1981) de Francis F. Coppola han comenzado a abrir el camino del "cine electrnico". Finalmente, no cabe duda de que con la llegada del video al mbito familiar y escolar los ritos sociales del cine pueden verse afectados, aunque no negativamente, pues bsicamente se trata de utilizar nuevos canales de comercializacin, con un soporte distinto, pero sin menoscabo de la capacidad de creacin cinematogrfica. El objetivo de nuestro trabajo es el cine de enseanza, pero nuestro enfoque parte de considerar a ste como una modalidad ms del cine, sin rupturas ni diferenciaciones cualitativas en cuanto a lenguaje y posibilidades expresivas. Segn esto, si queremos profundizar en distintas dimensiones del cine didctico, concretamente descriptivas y experimentales, en ningn momento podemos llevar a cabo un anlisis "en el vaco". El hecho de que la realidad espaola cinematogrfica se mueve en unos determinados parmetros es algo que tiene influencia en el cine del aula, y una mnima referencia a esa realidad nos parece imprescindible. Los aos previos al cine sonoro en Espaa estn caracterizados por la hegemona de la produccin norteamiencana, lo cual da lugar a que slo podemos hablar de " cine espaol" a partir de la instauracin de la Segunda Repblica, con el desarrollo del cine sonoro. Sin embargo la "colonizacin norteamericana" sigui prepoderando. Romn Gubern analiza con profundidad este perodo en su obra "El cine sonoro en la II Repblica" (1977). Despus del desastre de la guerra civil (1936-1939), toda la vida cinematogrfica espaola queda centralizada en un nico organismo oficial: la Direccin General de Cinematografa y Teatro, que controla el Instituto de Orientacin Cinematogrfica, centro del que dependen la censura, el noticiero NO-DO y el Instituto de Investigacin y Experiencias Cinematogrficas. En Mayo de 1955, en las denominadas "Conversaciones cinematogrfi-,
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cas de Salamanca", de caractersticas contestaras, se hace una valoracin de la cinematografa espaola del momento, que sintetiza la siguiente frase de Juan A. Bardem: "El cine espaol es polticamente ineficaz, sociaimente falso, intelectualmente nfimo, estticamente nulo e industrialmente raqutico" (Augusto M. Torres, 1973). La aparicin de individualidades brillantes en el panorama de los creadores cinematogrficos dio pie a una nueva perspectiva. "Bienvenido Mr. Marshall" (1952) de Luis G. Berlanga, quizs sea el primero y ms significativo de esos nuevos films. Pero realmente se trata de excepciones en una realidad general caracterizada, por una baja calidad esttica, la inexistencia de una industria cinematogrfica consistente y la dependencia de las multinaciones norteamericanas del cine (2). La constatacin de los hechos nos conduce a la evidencia de un abandono total por parte de la Administracin estatal, hasta el punto que tenemos que llegar hasta nuestros das para conocer el "Real decreto sobre proteccn a la cinematografa espaola" (3304/ 83, de 28 de diciembre), primer intento serio de propiciar un apoyo estatal al cine espaol. Esta breve penormica es clarificadora ya que creemos que el abandono en que se encuentra el cine de enseanza en Espaa no es ms que una consecuencia de la situacin catica de la industria cinematogrfica El cine didctico en Espaa es sencillamente inexistente en cuanto a produccin propia significativa, y mal utilizado cuando el material extranjero es asequible. Su canalizacin institucional es a todas luces insuficiente, y errores tan graves como la ausencia de formacin de los docentes en cuanto al uso y posibilidades de las ayudas audiovisuales, y del cine en particular, terminan de configurar un panorama lamentable. Una de las metas del presente estudio es contribuir a propiciar un "cambio" de mentalidad respect al cine de enseanza, por parte de los elementos humanos intervinientes en la educacin institucionalizada. El hecho de que el cine haya sido un medio poco integrado en el aula, sobre todo si nos referimos al caso espaol, en la medida en que como dice Cazeneuve es el medio de la imaginacin, da pie a pensar que sta no abunda precisamente dentro de las aulas. Es propiamente la integracin uno de los factores subrayados por Bruner (1963) como bsicos a la hora de potenciar el uso de las ayudas audiovisuales en el aula, y especficamente las pelculas. Bruner citando a S. White afirma que: la pelcula (...) forma parte de un complejo que incluye asimismo el texto, el laboratorio, el saln de clase, el estudiante y el maestro. (...) El film debe acomodarse en semejante complejo y nunca perturbarlo. (p. 133) En esta integracinjuega un papel fundamental la capacidad de conectar con los aspectos cognitivos del sujeto de aprendizaje. Y respecto a los efectos de los medios Olson (1976) afirma que "lo que necesitamos es una teora del contenido y la forma de cada experiencia" (p. 17).
(2) Cfr. MNDEZ LEITE.F.: (1965) "Historia del Cine Espaol", (2 vols.). Rialp, Madrid.

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Retomando, por lo tanto, el comienzo de esta Introduccin nuestra investigacin, dentro del marco "terico-conceptual", descrito por el profesor Escudero, se configura como un anlisis pormenorizado del cine de enseanza que atiende a la formalizacin de teora aludida por Olson. Y lgicamente debemos comenzar por plantearnos una referencia cpntaxtual, con lo que la primera pregunta a contestar sera: Qu se ha hecho en Espaa respecto a la investigacin sobre cine didctico? Las peculiaridades de la investigacin educativa en nuestro pas hacen que haya que comenzar por identificar las instituciones que han venido acogiendo tales actividades. Fundamentalmente las Facultades Universitarias y los Institutos de Ciencias de la Educacin (I.CE.) creados el ao 1970 han sido los que han desarrollado esas funciones. En el marco del "II Seminario de Modelos de Investigacin Educativa" (Marzo, 1983) fueron presentados sendos informes referidos a las actividades de estas instituciones universitarias. Respecto a la situacin de la investigacin en los Departamentos de Ciencias de la Educacin previa a la referencia del informe del profesor Echeverra (1983), resulta imprescindible la revisin del trabajo de Escolano, Garca Carrasco y Pineda (1980) que cubre un amplio perodo de tiempo (1940-1976). En este trabajo se analiza cuantitativamente la investigacin universitaria a travs de las Memorias de Licenciatura, Tesis de Doctorado y las investigaciones en la Red. INCIE-ICES. En cuanto a los dos primeros aspectos la investigacin recoge casi tres mil documentos, que respectivamente suponen un incremento medio anual de 4,29 en Memorias de Licenciatura, y un 2,69 en Tesis Doctorales (9 Tesis Doctorales por cada 100 Memorias de Licenciatura). Abordando la perspectiva de las reas temticas y emendnos en primer lugar a las Memorias de Licenciatura, en el perodo 1954-1976 se realizan 2.715 (referidas a las Secciones de Ciencias de la Educacin de las Universidades de Barcelona, Madrid, Salamanca (Pontificia) y Valencia). De ellas 699 estn identificadas con el rea de "Didctica" y ms especficamente 90 catologadas en el epgrafe "Medios Audiovisuales". De este nmero solamente 11 se refieren al cine ( en 22 aos!). Con esta temtica es en la Universidad de Madrid donde por primera vez se defiende una Memoria de Licenciatura, el ao 1955 que con el ttulo "El cine y la educacin" presenta L. Gonzlez Daz, bajo la direccin del profesor Romero Marn. En la Universidad de Barcelona no existe ninguna Memoria referida al cine hasta el ao 1961 ("El cine como medio educativo" Alvarez Fernndez -Dtor. J. Moragas-). Tres aos ms tarda en aparecer la primera Memoria de temtica cinematogrfica en la Universidad Pontificia de Salamanca, y en el perodo estudiado referido en la Universidad de Valencia (1969-1976) no aparece titulo alguno sobre el tema del cine. Concretamente son tres Memorias presentadas en la Universidad de Barcelona, siete en Madrid (hasta el ao 1966 no aparece la denominacin "cine didctico") y una en la Universidad Pontificia de Salamanca. En cuanto a las Tesis Doctorales, de un total de 272 presentadas en el perodo estudiado solamente se han identificado tres ( atencin al dato!) referidas al cine: "Aspectos de la influencia psicolgica del cine", J. Garca Jage, Dtor. Victor Garca Hoz (1952); "El cine como diagnstico", P. Hernndez Hernndez, Dtor. J. Lpez Ibor (1973), ambas de la Universidad de Madrid, y "Desarrollo cognitivo y comprensin cinematogrfica", E. Tora Tortosa, Dtor. M. Sigun Soler (1973). El informe del profesor Echevarra (1983) analzalas investigaciones, de carcter pedaggico, llevadas a cabo en los departamentos universitarios durante el trienio 1980-1982. (En la banda de tiempo no estudiada -1977/

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1979- cabe resear la presentacin de la Memoria de Licenciatura del autor de este trabajo, que con el ttulo "Interaccin verboicnica en el film didctico", Dtor, J.L. Rodrguez Dieguz (1979), fue defendida en la Universidad de Valencia. Echevarra (1983) seala en su revisin como principal caracterstica la falta de coordinacin y como consecuencia "el aislamiento en el que se realiza la actividad investigadora". No deja de ser significativo el hecho de que en la relacin de ncleos temticos no existe referencia alguna a " medios de enseanza", y slo de forma aislada, en ncleos como "creatividad", o bien en, "otras investigaciones" encontramos trabajos relacionados con medios audiovisuales, aunque en ningn caso referidos al cine. En el ncleo temtico "didctica", queda configurado un apartado denominado "lenguaje no verbal", que recoge tres investigaciones referidas a la problemtica del lenguaje verboicnico pero en ningn caso aludiendo a un medio concreto. Ello nos lleva a pensar en las grandes lagunas que una falta de planificacin investigadora puede dejar, en este caso referida a un elemento tan bsico en el proceso de enseanza-aprendizaje como son las ayudas audiovisuales, y a asombrarnos por el olvido absoluto de un medio -el cine- que a nivel social supone un factor de influencia de primera magnitud. En cuanto a la revisin llevada a cabo por Benedito (1983) en torno a la labor investigadora de los ICEs, establece dos perodos de tiempo: el primero abarca d e l 9 7 0 a l 9 7 7 y recoge tanto investigaciones incluidas en los Planes Nacionales de Investigacin coordinadas por el extinto Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INC1E), como investigaciones internas de los ICEs. Centrndonos en las reas temticas, aqu si que encontramos el apartado de "medios de enseanza", que agrupa 17 investigaciones para este perodo (3,79% del total), de las cuales, ninguna est referida especficamente al cine, si exceptuamos algunos trabajos llevados a cabo en el ICE de la Universidad de Barcelona (Cfr. el partado "Anlisis psicolgicos y cine" del captulo 2 de este trabajo). En cuanto al perodo 1978-82 sobre 95 investigaciones slo dos hacen referencia a medios audiovisuales, y en ningn caso al cine. Finalmente consultado el texto "Investigaciones en curso pertenecientes a los planes X y XI (aos 1981-82) de la red de los ICEs" (INCIE, 1982) de nuevo constatamos la ausencia de trabajos en torno al cine de enseanza. Sin duda se trata de unas referencias meramente cuantitativas, pero que ilustran cul ha sido el inters de la investigacin educativa en Espaa por los medios didcticos, y concretamente por el cine. A continuacin vamos a hacer mencin de los distintos captulos que siguen a la presente introduccin. El trabajo est dividido en dos partes. La primera clarifica a nivel terico tanto los supuestos didcticos en los que se fundamenta la utilizacin del cine en el aula, como las dimensiones que van a ser objeto de contrastacin experimental. El desarrollo y resultados de la misma son descritos en la segunda parte del libro. Centrndonos en los captulos, el primero aborda la necesidad de una cobertura terica que justifica el enfoque del trabajo y la eleccin de los factores analizados experimentalmente. Todo lo cual queda formulado en un modelo para el anlisis del cine didctico, lo que supone una aportacin te20

rica al campo que estamos estudiando. Dicho modelo queda descrito en el citado captulo 1 En l se relacionan interativamente tres factores, claves desde nuestra perspectiva, que a travs de su anlisis nos pueden permitir conocer aspectos de su incidencia en los procesos de aprendizaje. Ello debe ser clarificador cara al diseo de la instruccin basada en medios. Las caractersticas del cine, de los alumnos, y de lo que denominamos " situacin instruccional contextualizada" conjuntamente, influyen presuntamente en los resultados de aprendizaje. El diseo experimental que presentamos contrasta parcialmente dicho modelo. En el captulo 2 se lleva a cabo un amplio desarrollo de las caractersticas del cine, en distintos aspectos. En cuanto al diseo experimental se presentan los dos factores seleccionados. Por un lado la estructura (cinematogrfica), cuya relevancia en el proceso de la interaccin en clase est fuera de toda duda. Su enfoque tradicional es el que queda expuesto en la definicin de Gage y Berliner (1975): La estructuracin tiene la funcin pedaggica de enmarcar el contexto para las conductas subsiguientes bien iniciando o interrumpiendo-evitando la interaccin entre alumnos y profesores. (p. 690) Tal funcin pensamos que tambin puede llevarla a cabo parcialmente el cine de enseanza basndose en las posibilidades que ofrecen su sintctica, su semntica y sus caractersticas tcnicas especficas. El segundo factor controlado es lo transmitido en esa interaccin, es decir, los contenidos en sentido amplio. Finalmente el tercer factor utilizado -imprescindible en la modalidad de nuestra investigacin-, consiste en identificar determinados rasgos de los sujetos. En el captulo 3 se desarrolla este aspecto diferencial que en nuestro caso es un estilo cognitivo especfico: la dependencia independencia de campo. La segunda parte de la memoria queda dedicada a la presentacin y explicacin de la investigacin experimental llevada a efecto. Esta queda situada en el marco del modelo interactivo (A.T.I.). Todos los aspectos del diseo de la investigacin y la descripcin de la muestra utilizada, as como la presentacin d instrumentos son expuestos en el captulo 4. Lo concerniente al tratamiento estadstico y resultados obtenidos quedan desarrollados en el captulo 5. La discusin de los resultados, conclusiones generales y recomendaciones, configuran el captulo 6 y ltimo con el que se cierra el trabajo. NOTAS BENEDITO, V.: (1983 "La investigacin en los I.C.E. Situacin actual y perspectivas de futuro". II Seminario de modelos de investigacin educativa, Sitges. BOURDIN, A.: (1973) "Qu ha dicho verdaderamente McLuchan". Doncel, Madrid. BRUNER, J.: (1963) "El proceso de la educacin". UTEHA, Mxico. 21

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Primera Parte Captulo 1.

Los modelos didcticos Propuesta de un modelo para el anlisis del cine didctico
La aproximacin al estudio de los procesos y situaciones de enseanza ha venido desvelando la complejidad acumulativa de los mismos. Dicha aproximacin en sus distintas dimensiones: pedaggica, psicolgica, sociolgica, econmica, etc., casi siempre se ha orientado hacia enfoques tericos que a menudo se han revelado discrepantes. Los puntos de apoyo e interaccin entre esas dimensiones no estn consolidados. As, las teoras del aprendizaje estn expuestas desde un punto de vista descriptivo, mientras que los procesos de enseanza tratan de explicarse por vas de naturaleza presciptiva (Bruner, 1969, p. 53). En consecuencia, se hace imprescindible el esfuerzo por estructurar una teora de la enseanza 'convergente' que propicie una serie de funciones caractersticas como pueden ser la sistematizacin de conocimientos, la proposicin de investigaciones como va de corroboracin de los supuestos de la propia teora y, lgicamente, guiar y adecuar la prctica de la misma (Gimeno, 1981, pp. 28-30). Este autor expone que: La teorizacin, (...), es requisito para que un rea de conocimientos alcance la categora de cientfica. Sin la creacin terica no puede darse la ruptura epistemolgica, condicin de cientificidad, ni el conocimiento adquiere capacidad de explicacin. .(1981, p. 30) N. Gage en su obra "The Scientific basis o the art of teachin" (1979) afirma: Unas bases cientficas parten del conocimiento de las regulares, no fortuitas relaciones dentro del campo de los acontecimientos con los que la prctica est relacionada. (p. 20) En este esfuerzo por la fundamentacin cientfica de la enseanza, por su formalizacin, la elaboracin de modelos didcticos ha venido suponiendo manejar un instrumento terico de conocimiento de la realidad, que est
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permitiendo una identificacin ensamblada de los componentes de una teora de la enseanza o curricular. Wallace (1976) trata de reflejar la diferencia entre una teora y un modelo utilizando una cita de Kaplan que reproducimos: En general, con la teora aprendemos algo acerca del asunto, pero no al investigar las propiedades de la teora (como ocurrira con un modelo). La teora establece que el asunto tiene una cierta estructura, pero la teora no exhibe necesariamente esa misma estructura (tal como hace un modelo). (p.89) El profesor Fernndez Prez (1978) realiza un interesante recorrido desde la delimitacin semntica del concepto hasta la utilizacin de algunos modelos, vigentes en las ciencias humanas, en el campo de las ciencias de la educacin. La idea de modelo encuentra sus fundamentos en trabajos encuadrados en la Filosofa de la ciencia a partir de la dcada de los sesenta. En el campo de la educacin tambin se ha empleado el trmino kuhniano de paradigma, entendiento por tal, un "estilo de pensamiento", un sistema definidor "implcito", que a partir de los modelos de estudio nos ayuda en la estrategia cientfica. En cualquier caso, autores como Bunge niegan la existencia de paradigmas en los campos de pensamiento en desarrollo, como es el caso de la Psicologa o la Pedagoga. Este autoren su trabajo de recopilacin "Teora y realidad" (1972) describe la idea de "modelo terico" como: un sistema hipottico-deductivo concerniente a un objeto modelo que es, a su vez, una representacin conceptual esquemtica de una cosa o de una situacin real o supuesta real. (pp. 15 y 16) El cientfico por tanto, tratara de encontrar una imagen de la realidad, pero como matiza Bunge, una imagen no visual, sino conceptual. En el campo de la didctica los modelos elaborados son muchos y diversos. Escudero (1981, p. 15) afirma que existiran dos funciones fundamentales para los modelos didcticos. Una, sugerir lneas de investigacin bsica extrapolada. La segunda, aportar procedimientos concretos de actuacin en el aula. Gimeno Sacristn (1981) al estudiar los modelos didcticos identifica las dimensiones de anlisis del fenmeno y de direccin del mismo, propugnando que ambas son funciones propias de todo modelo, aunque precisamente encontraremos diferencias segn domine una funcin u otra en los distintos modelos. De tal forma que podemos hablar de "familias de modelos" segn los planteamientos que subyacen en cada caso.
(1) Kaplan, A. 1964 The Conduct of Inquiry. Chandier Publishmg Company pp. 264-265.'. pp. 264-26b. (2) Respuesta expresa del Dr. Bunge a una pregunta realizada en la conferenciacoloquio "Paradigmas y revoluciones", en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla, el 17 de mayo de 1983.

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El profesor Gimeno en un intento de ordenacin de modelos existentes, diferencia en un primer momento dos grandes "familias": los modelos explicativos o analticos y los procesuales o normativos. A su vez, entre los primeros establece subgrupos tales como los modelos formales (Moore, 1974), modelos psicolgicos (Gage, 1963; Nuthall y Snook, 1973; Bruner, 1969) y modelos esructurales (Taylor, 1967; Jensen, 1967; Klausmeier y Goodwm, 1975). La segunda gran familia de modelos, los normativos, responden auna estructura tecnolgica de la enseanza (Taba, 1974; Wheeler, 1976; Chadwick, 1979). Su perspectiva fundamental es la de una intervencin en la realidad. (Cfr. Gimeno, 1981). Pr>r su parte Escudero (1981), desde un punto de vista descriptivo diferencia entre modelos de enfoque sistemtico, es decir, aquellos basados en los mtodos del anlisis de sistemas; y los que l denomina de enfoque situacional-institucional, en donde la dimensin de contextualizacin se revela como muy determinante. En definitiva, la utilizacin de modelos resulta ser una va recurrente a la hora de formalizar y dimensionar la teora de la enseanza. Para tratar de comprender mejor los elementos intervinientes en el proceso didctico se disean modelos especficos. Factores como la comunicacin, la organizacin, los mtodos de enseanza son algunos de los ms estudiados. Tambin los medios de instruccin como uno de los componentes del sistema de enseanza. Y es precisamente en este elemento donde vamos a centrarnos a partir de ahora. Ello viene justificado, entre otras razones, porque "fuera" de las instituciones educativas la presencia social e incluso el manejo de medios ms o menos tecnificados en multitud de facetas comunicativas es moneda comn. El desarrollo tecnolgico est propiciando tales cataratas de informacin que cada vez resulta ms problemtico estar al da. En consecuencia, resulta urgente propiciar una va de integracin de los medios tcnicos de comunicacin al aula para tratar de evitar en lo posible el desequilibrio entre la comunidad social y la comunidad educativa. El campo de los medios en la enseanza a partir de algunas lneas de investigacin ha ido ganando precisin y perspectivas. El profesor Escudero Muoz en su interesante revisin (1983) expone, en cuanto a la conceptualizacin de los medios, cmo desde una primera categorizacin en torno a "dispositivo", se va tendiendo a valorar los sistemas de smbolos que especficamente utilizan los medios. Es decir, las posibles maneras de organizar y presentar los contenidos. Por lo tanto, la identificacin y el control de los elementos intervinientes ms significativos en el uso de los medios, ha venido suponiendo una mejor comprensin de stos, y por ende, una mejor utilizacin. Sintticamente se puede establecer que cualquier medio instructivo estar constituido por una dimensin semntica (su contenido), una dimensin estructural-sintctica (su modo de organizacin y sistemas de smbolos), y una dimensin pragmtica, que podra dar cabida a todo lo relacionado con la usualidad, funcin, propsitos del medio, etc. (Escudero, 1983, p. 93) Estas dimensiones generales, y a la vez internas, de los medios tienen que ser completadas con otras de carcter externo, fundamentalmente refe-

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ridas a las peculiaridades psicolgicas de los sujetos receptores, y del contexto tanto cultural como fsico en el que se lleva a cabo la interaccin medio-sujeto. En consecuencia, es la elaboracin de modelos tericos lo que de hecho est permitiendo ms comprensivos acercamientos, tanto en la dimensin investigadora como en la de utilizacin en el aula de los distintos medios. Pero la descripcin, ordenacin, y clasificacin de variables no siempre ha estado muy fundamentada en esta rea, desde una perpectiva cientfica (Escudero, 1983, p. 102). Generalmente dicha ordenacin se ha llevado a cabo a travs de las taxonomas de medios, (Dale, 1964; Gagn, 1965; Edling, 1966; TostiyBall, 1966; Briggs, 1970; Moles, 1974; Bretz, 1976 son algunas de ellas). Una revisin reciente sobre esta problemtica es la de Francesco Luchi (1983). Los principales criterios utilizados en las taxonomas de medios pueden ser identificados en el cuadro reproducido del trabajo de Escudero (1983, p. 104): DIVERSOS CRITERIOS UTILIZADOS EN VARIAS CLASIFICACIONES Y/O ANLISIS DE MEDIOS INSTRUCTIVOS CRITERIO PARA CLASIFICACIONES UNIDIMENSIONALES 1. Clasificaciones sobre criterio nico * Reciprocidad comunicacional (Havelock). * Implicacin del receptor (Mac Luhan). * Grado de realismo: . Cono de experiencia (Dale). . Grado de iconicidad (Moles). . Continuo de realismo (Dwyer). . Estimulacin sensorial (Edling). 2. Multiplicidad de criterios de anlisis, sin ordenacin clasificatoria de medios

. Aspectos organizativos del medio -. Estructura semiolgica Haque: . Uso . Configuracin del proceso didctico . Oportunidad sustancia uso . Motivacin . Estructura . Eventos instructivos sustancia

Gow :

uso

3. Criterios utilizados en algunas clasificaciones unidimensionales Tipos de cdigos (Bretz) Hardware + software (Kieffer) CRITERIOS UTILIZADOS EN ALGUNAS CLASIFICACIONES BIDIMENSIONALES . Organizacin del mensaje y funciones didcticas (Decaigny) . Medios - procesos aprendizaje (funciones didcticas) (Gagn, Fernndez Huerta) . Medios - Impacto en Alumnos (Langrehr) 28

CRITERIOS PARA ALGUNAS CLASIFICACIOENS TRIDIMENSIONALES . Alumnos x Tareas x Atributos de medios (Briggs) . Presentacin de estmulos x Respuesta exigida x Situacin instructiva (Tosti y Ball) . Contenidos x Tareas x Atributos de medios (Clark) A la hora de establecer relaciones entre las dimensiones de los medios con los procesos de aprendizaje, Heidt (1980) considera tres posibles perspectivas : Las taxonomas de medios Los diseos ATI El desarrollo de los sistemas de smbolos Precisamente dentro del marco conceptual ATI que, ciertamente, ser objeto de una especial atencin por nuestra parte, determinados autores han desarrollado modelos tericos para el anlisis de los medios, en base a una triple dimensin:
MEDIO (atributos)

SUJETO

CONTENIDO

As, Heidt (1978), recoge tres modelos tericos bsicos. En primer lugar Clark (1975) expone un esquema de taxonoma de medios tridimensional, en la que las distintas caractersticas especficas de un medio se pueden interaccinar con diversas conductas de los alumnos y con determinados conteCUBO TAXONMICO DE MEDIOS '(R Clark, 1975)

Superfice Contenidos x Conductas

Superficie atributos de medios x Conductas

Superficie Atributos de medios x Contenidos

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nidos, lo cual da juego a distintos tipos de investigaciones ATI. Esta propuesta ya supone una superacin de las taxonomas de medios antes mencionadas. Una segunda aportacin es el model de Di Vesta (1972), que pretende ser una contribucin a la teora dinmica de aprendizaje e instruccin. En l, las aptitudes del sujeto funcionan como filtros de los estmulos exteriores, de tal manera que la informacin es seleccionada, codificada y procesada de una particular manera en cada caso y a distintos niveles. Aqu se trata de apuntar en qu forma la informacin, en nuestro caso proveniente de un medio, se relaciona con la estructura cognitiva del sujeto.
MODELO DE F. DI VESTA (1972) '

C O N T E X T O

ANLISIS ATENCIN PERCEPCIN

S O C
I A L

DIFERENCIA INDIVIDUAL' (aptitudes) FILTROS

C O N T E X T O S O C I A L

SNTESIS EN RELACIN A LAS METAS - TRANSFORMACIONES-PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

SALIDA

El ltimo de los planteamientos que recoge Heidt es el del judo Gabriel Salomn. El es posiblemente uno de los autores fundamentales en la investigacin sobre medios de enseanza en los ltimos aos, y especialmente sobre cine por lo que volveremos a mencionarle repetidamente. Ahora como introduccin a sus planteamientos expondremos conceptos bsicos. En distintos trabajos Salomn (1978, 1979 a, 1979 b, 1980), ha explicado las principales modalidades por las que la estructura cognitiva de los sujetos se relaciona con los medios. En primer lugar, cada unos de stos se caracteriza porque utiliza unos determinados sistemas de smbolos, cdigos especficos, que exigen de los sujetos el dominio de los mismos. Este dominio se traduce
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en el desarrollo de especficas habilidades cognitivas. Dichas habilidades potenciadas por las peculiaridades del medio pueden derivar en estrategias cognitivas que el sujeto aplique en situaciones nuevas. Adems, los cdigos a travs de los que el cine o la televisin, pongamos por caso, transmiten unos contenidos llevando a cabo unas transformaciones, pueden tener un paralelismo con las transformaciones mentales que un sujeto realiza para llevar a cabo una representacin interna del mensaje en su estructura cognitiva, a lo'cual Salomn denomina isomorfismo; que puede darse en mayor o menor grado, en funcin de la fidelidad, del paralelismo. Asimismo, el medio puede sustituir, 'suplantar' es el trmino que utiliza Salomn, determinados esquemas que suponemos un sujeto utiliza al procesar una informacin. El mecanismo de suplantacin sera ms efectivo en aquellos casos en los que el sujeto carece de esos esquemas determinados, necesarios para asimilar unos contenidos nuevos. Escudero (1983, p. 115), sintetizando estos planteamientos recoge en el siguiente cuadro lo dicho por Salomn:

Procesamiento

cdigo interno

(Inspirado en Salomn)

En definitiva, la importancia de las dimensiones interactivas para el estudio de los medios puede quedar reflejada en el modelo general que inspi, radoenHeidt (1978) expone Escudero (1983, p. 114).

MODELO GENERAL INTERACTIVO PARA !NVESTIGACI:N SOBRE MEDIOS Rasgos sujetos Tareas Medios

Habilidades cognitivas Estilos cognitivos rigidez- flexibilidad reflexivo- impulsivo hosta - serialisia ind. - campo - depend. visual - ausitivo Rasgos no cognitivos - introversin - extrav. - ansiedad - motivacin logro - atribucin

Contenidos

Atributos estructurales

. 1 1
Procesos Productos OPERACIONES GOGNITIVAS DEL ALUMNO

X
Atributos funcionales

(inspirado en Heidt. 1978)

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Lo que hasta ahora hemos revisado entrara en la perspectiva de "modelos generales" para el anlisis de los medios. En cuanto a planteamientos especficos para analizar medios concretos, Bates (1980) ha elaborado un modelo destinado a la televisin. Concretamente trata de especificarlos factores principales implicados en la eficacia educativa de este medio.

MODELO DE BATES
Factores organizativos Factores de alumnos

- Orga. Institucional y operativa. - Estruc. polit. econm. - control sobre program. - papel de mediadores (profesor, tutores-..) - Enfoque pedaggico (nfasis en conocimientos/habilidades). Disponibilidad y seleccin - fines del medio - fines de otros medios integracin medios

Factores programa

- Carcter, individuales - Contexto aprendizaje - modo de estudio - preparacin y explotacin del programa medio - tiempo - programa-exmenes - Proceso de aprendizaje - operaciones cognitivas - transferencias entre cdigos

- Funcionan" lendo de medio - Componer tes contenido cdigos modo de rspreser tacion. - Calidad

Segn este modelo, la eficacia de la televisin, aunque este planteamiento puede ser aplicado a otros medios, depende de tres grupos de factores: organizativos, de alumnos, y de programa (televisivo). En nuestro caso vamos a abordar el cine, que junto con la televisin se configura como un medio de gran influencia sociolgica, pero perfectamente diferenciable de aquella en muchos aspectos, entre ellos el tcnico y el semiolgico. De aqu la propuesta de un modelo que contemple las principales dimensiones y estructuras propias del film en el contexto de la enseanza (ver pgina siguiente). Desde nuestro punto de vista cabe identificar para e' cine didctico tres dimensiones fundamentales: 1. Alumno. 2. Medio (cine). 3. Situacin instruccional contextualizada. Las variables principales a tener en cuenta para cada uno de estos factores vienen dadas por una triple extensin. As, en el alumno las variables que identifica el modelo tienen en cuenta a) sus caractersticas psicolgicas generales (aptitudes) y su capacidades cognitivas como el dominio del lenguaje, y en su caso de los cdigos cinematogrficos; b) el dominio de ese alumno sobre contenidos y habilidades especficos (cultura personal); y c) una extencin afectiva referida a la actitud del sujeto respecto al medio, en nuestro caso al cine. Actitud originada, normalmente, en el contexto sociocultural del alumno. La segunda dimensin viene dada por la caracterizacin de las capacidades del medio, establecidas sobre tres coordenadas: a) la sintaxis que se ocupa de los sistemas de smbolos utilizados por el cine; b) la semntica que

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SITUACIN INSTRUCCIONAL CONTEXTUALIZADA

Ei profesor Laclase La institucin

Aptitudes generales
(caractersticas diferenciales)

La sintctica del cine

(sistemas de simbolos)

ALUMNO

Dominio de contenidos y habilidades especficos Actitud hacia el cine

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

La semntica del cine

(naturaleza de los contenidos) *"

MEDIO
(cine)

Caractersticas tcnicas

MODELO PARA EL ANLISIS DEL CINE DIDCTICO

en funcin de la naturaleza de los contenidos se identificar por la capacidad especfica del cine para comunicar determinados contenidos y determinadas habilidades; c) las caractersticas tcnicas y funcionales, es decir, las variables instrumentales que sintetiza la terminologa anglosajona como "hardware" y "software". O sea, tanto las caractersticas tcnicas de los proyectos cinematogrficos: formato, potencia lumnica y sonora, etc. (componente estructural), como las caractersticas de las pelculas: monoconceptual, monogrficas, cortometrajes, mediometrajes, mudas, sonoras, etc. (componente procesual). Por ltimo, la dimensin que denominamos "situacin instruccional contextualizada ", es identificable a travs de los responsables de la instruccin, es decir, el profesor, donde intervienen sus caractersticas psicolgicas, su dominio sintctico, semntico e instrumental del cine; y lgicamente, su dominio de los contenidos y habilidades a ensear. Tambin su capacidad para crear y controlar el ambiente de clase. En cualquier caso, no se puede olvidar que el profesor actuar " a travs", o por medio, o como consecuencia de la proyeccin cinematogrfica. Otra variable fundamental de esta dimensin viene aportada por la infraestructura y las caractersticas socioculturales y tcnicas de la institucin o establecimiento educativo. Las relaciones entre el alumno y el cine didctico, en consecuencia, se llevan a cabo siempre por la mediacin de la situacin instruccional, lo que hace que entre el alumno y dicha situacin instruccional por un lado, y el medio y sta,. se establezca una especfica pragmtica de uso. Todas estas dimensiones actuando en interaccin deben tener como consecuencia el aprendizaje del alumno, a partir de los objetivos que se hayan pretendido conseguir al utilizar el cine en el aula. En conclusin, esta propuesta busca identificar las influencias dadas al realizarse una enseanza 'con el cine'. Tomndola como base, el presente trabajo de investigacin se propone contrastar experimentalmente algunas de las interacciones que recoge el modelo. Se trata de una propuesta abierta y perfectible, no olvidando la posibilidad de que sta pueda servir como instrumento conceptual para el anlisis de otros medios, adems del cine. NOTAS BATES, A.: (1980), "Toward a better theoretical framework for studying learning from educational televisin". Instructional Science, 9, pp. 393-415. BUNGE, M.: (1972), "Teora y realidad". Ariel, Madrid. BRUNER, J.M.: (1969), " Hacia una teora de la instruccin ". Uthea, Mxico. ESCUDERO, J.M.: (1981), "Los modelos didcticos". Oikos-Tau, Barcelona. ESCUDERO, J.M.: (1983), "La investigacin sobre medios de enseanza". Enseanza. Anuario Interuniversitario de Didctica, 1, Universidad de Salamanca, pp. 87-119. FERNANDEZ PREZ, M.: (1978), "Modelos conceptuales dlas ciencias humanas y su aplicacin a las ciencias de la educacin". En Varios: "Epistemologa y Educacin". Sigeme, Salamanca, pp. 51-91.
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Captulo 2. EL CINE

INTRODUCCIN
El ltimo cambio de siglo acompa los inicios de medios como el cine y la televisin, qu posibilitaban la reproduccin de imgenes en movimiento, el hecho de que con esas imgenes cinticas se pudieran contar historias tuvo unas consecuencias no sospechadas. Esas narraciones visuales que los predecesores de los actuales espectadores cinematogrficos pudieron admirar, primero a travs de un visor (Kinetoscopio) y despus en una pantalla (Cinematgrafo), estaban sujetas a convenciones. El "efecto de realidad" se transmita a los espectadores mediante unas imgenes planas, regidas por las leyes de la perspectiva renacentista. Esta se basa en dos hiptesis fundamentales: a) que miramos con un nico ojo inmvil; b) que la interseccin plana de la pirmide visual debe considerarse como una reproduccin adecuada de nuestra imagen visual (Panofski, 1973, p. 8). Los antecendentes del cinematgrafo son abundantes y con orgenes bastante lejanos en el tiempo. Ceram en su obra "Arqueologa del Cine" (1965) nos habla de "precursores dudosos y precursores autnticos". Segn esto, la cinematografa comienza en el siglo XIX y paulatinamente el "fenaquistoscopio" de Plateau, el "estroboscopio" de Stampfer, el "zootropo" de Horner, el "praxinoscopio" de Reynaud, entre otros muchos instrumentos, fueron propiciando los hallazgos difinitivos de los hermanos Skladanowsky en Alemania con su "bioscopio" ; de Thomas A. Edison en Estados Unidos con el "kinetoscopio" y por fin, el "cinematgrafo" de los hermanos Auguste y Louis Lumire, que el 28 de Diciembre de 1895 fue estrenado en un local del bulevar des Capucines en Pars ante 35 espectadores. Ninguno de los creadores directos del cine, ni Edison ni los hermanos Lumire consideraron al cine como un arte. Esta dimensin se desarrolla a partir de que las convenciones del medio se estructuran en un leguaje especfico, y este lenguaje empieza a ser valorado estticamente. El ao 1914, Riccioto Canudo escribe el "Manifiesto de las Siete Artes ", donde el cine es valorado como " el sptimo arte", al nivel de las artes mayores junto con la pintura, la arquitectura, la escultura, la poesa, la danza y la msica. En el "Manifiesto" el cine es descrito como un "arte total", es decir, una sntesis de todas las artes. Erwin Panofsky en 1934 escrite un texto dirigido al cine (" Style and mdium in the motion pictures ''). En l se refiere a los films como "el producto de un verdadero arte popular" (p. 243), entendindolo como un fenmeno asequible para la mayora, "folk art", concepto diferenciado del "pop art" acuado ste en la dcada de los sesenta con unas marcadas connotaciones consumistas. En el trabajo citado, Panofsky apunta como una de las ms importantes fuentes del arte cinematogrfico las tiras
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dibujadas ("the comic strips"), idea que tambin defendern determinados tericos del cine (Gubern, 1974). Las posibilidades especificas del cine son para Panofsky "la dinamizacin del espacio, y por consiguiente, la espacializacin del tiempo" (p. 246). En cualquier caso, la caracterstica ms definitoria de las imgenes en movimiento es su atraccin intrnseca, la imagen como elemento mgico. A este respecto Luis Buuel (1982) nos dice: Creo que el cine ejerce cierto poder hipntico en el espectador. No hay ms que mirar a la gente cuando sale a la calle despus de ver una pelcula: callados, cabizbajos, ausentes. El pblico de teatro, de toros o de deporte, muestra mucha ms energa y animacin. La hipnosis cinematogrfica, ligera e imperceptible se debe, sin duda, en primer lugar, a la oscuridad de la saia, pero tambin al cambio de planos y de luz y a los movimientos de la cmara, que debilitan el sentido crtico del espectador y ejercen sobre l una especie de fascinacin y hasta de violacin. (pp. 70 y 71)
LA TEORA CINEMATOGRFICA

Desde una perpectiva terica el estudio de la evolucin cinematogrfica se puede establecer a partir de tres corrientes en un desarrollo diacrnico tal como muestra el esquema: Corriente formalista (1917-1930) La teora cinematogrfica Corriente realista (1930-1960) Corriente semiolgica (1960-1980) Esto con carcter general, pues si aadimos una dimensin sincrnica encontramos que a partir de la dcada de los sesenta renace un enfoque formalista, potenciado por el estudio institucionalizado del cine a travs de manuales, cursos y ctedras de cine. En cada una de las corrientes citadas encontramos a tericos que a veces tambin son directores de cine, y que han aportado lneas fundamentales para el estudio y el desarrollo del lenguaje cinematogrfico. El esquema planteado lgicamente tienen unos precedentes que cronolgicamente podemos situar entre 1912yl916. As, Riccioto Canudo escribe el ao 1911 su ya referido " Manifiesto" que fue publicado por primera vez en Enero de 1914. Este esteta italiano fund as mismo el primer cine-club conocido y la primera revista de cine. En Estados Unidos el poeta Vachel Lindsay public en 1916 "The Art of the Moving Picture", que es una teora del cine. Tambin en 1916 Hugo Munsterberg escribi "The Photoplay. A Psychological Study". Este autor pertenece a la escuela de la Gestalt. Su libro se
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divide en u n a e s t t i c a y u n a psicologa del cine. A s p e c t o e s t e ltimo d e u n g r a n i n t e r s y originalidad e n aquellos m o m e n t o s . Autor no m u y conocido, hoy p a r e c e reivindicado como terico i m p o r t a n t e (Dudley A n d r e w , 1978). Poco a poco el f e n m e n o cinematogrfico va d a n d o lugar a u n c u e r p o terico q u e e n t o r n o al comienzo de la d c a d a d e los v e i n t e se c o n c r e t a e n u n a corriente q u e d e n o m i n a m o s FORMALISTA. En ella identificamos tericos, -que m u c h a s v e c e s s o n t a m b i n realizadores cinematogrficos- d e la importancia d e Rudolf Arnheim, Sergei E i s e n s t e m , V. Pudovkin o Bla Blazs. Viktor Shklovsky r e s u m e as el p l a n t e a m i e n t o formalista: El propsito del a r t e es comunicar la s e n s a c i n de las c o s a s como son p e r c i b i d a s y no como son conocidas. La tcnica del a r t e es h a c e r "no familiares" a los objetos, h a c e r difciles a las formas, a u m e n t a r la dificultad y la duraccin d e la percepcin, p o r q u e el p r o c e s o d e la p e r c e p c i n es u n fin esttico en s m i s m o y d e b e ser prolongado. El a r t e es u n a m a n e r a d e e x p e r i m e n t a r la condicin artstica d e u n objeto; el objeto m i s m o no es i m p o r t a n t e (1). Rudolf A r n h e i m al igual q u e Hugo M u n s t e r b e r g p e r t e n e c e a la e s c u e l a d e la Gestalt. Su influencia terica h a sido m u y amplia (2). Su p r o p u e s t a s e b a s a en c o n s i d e r a r el cine como a r t e en t a n t o q u e deje d e reproducir la realidad. El a r t i s t a cinematogrfico d e b e controlar la " m a t e r i a p r i m a " p a r a llegar a u n o s logros expresivos. A r n h e i m r e c h a z a los a v a n c e s tecnolgicos -el sonido, el color, p a n t a l l a a n c h a , etc.-, e n la m e d i d a q u e p e r s i g u e n u n mayor a c e r c a m i e n t o a la realidad. Para l la e t a p a del cine m u d o c o m p r e n d i d a ent r e 1920 y 1930 es l a m a s s o b r e s a l i e n t e de la historia del cine. T a m b i n plant e a la i d e a de q u e el e s p e c t a d o r p e r m a n e c e activo p s i c o l g i c a m e n t e a n t e la pantalla. Sus formulaciones h a n servido como plataforma d e p a r t i d a p a r a m u c h o s e s t u d i o s o s a c t u a l e s del fenmeno cinematogrfico. Sergei M. E i s e n t e i n c o m p a g i n su labor d e realizador cinematogrfico con la d e terico y e n s a y i s t a . A u n q u e slo dirigi s i e t e pelculas casi t o d a s ellas h a n p a s a d o a la historia del cine como o b r a s f u n d a m e n t a l e s . B a s t e recordar aqu El a c o r a z a d o Potemkin (1925); O c t u b r e (1928); A l e x a n d e r Nevski (1932) o Ivan al Terrible (1945). Eisentein es c o n s i d e r a d o como el primer creador cinematogrfico q u e utiliza cdigos especficos, y q u e como terico reflexiona s o b r e la metfora y la m e t o n i m i a como e l e m e n t o s s e m n t i c o s a utilizar por el cine. Es el m s t a u r a d o r d e los " m t o d o s d e m o n t a j e " (mtrico, rtmico, tonal, armnico e intelectual). Sus i d e a s f u n d a m e n t a l e s e s t n reco-

(1) Shklovsky, V.: "Art as Technique". en "Russian Formalist Criticism: Four Essays". Lee Lemon and Marn Reis (Eds.). N/D Tomado de J. DUDLEY ANDREW(1978) "Las principales teoras cinematogrficas". Ed. Gustavo Gil. Barcelona, 1978, p. 84. (2) Bibliografa a consultar de Rudolf Arnheim: "El eme como arte". Ed. Infinito, Buenos Aires, 1971. "Psicologa de la versin creadora". Eudeba, Buenos Aires, 1971. "Ensayos sobre enseanza". Ed. Reverte, Mxico, 1959. "Elpensamiento visual". Eudeba, Buenos Aires, 1971. "La educacin visual"-. Ed. Novaro, Mxico, 1966.

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gidas en la obra "La forma en el cine" (1958) (3). El, p a r t e de q u e el cine d e b e descomponer la realidad en unidades, proceso al q u e denomina "neutralizacin". El sentido de la historia que se narra lo dar el montaje. El fragmento mnimo "distorsionable" de la naturaleza, es la toma; la inventiva en su combinacin, es el montaje. (1958, p. 7) Las tomas, una vez neutralizadas, p a s a n a ser elementos formales que p u e d e n ser combinados segn el mensaje que se p r e t e n d e trasmitir. Eisenstein persigue controlar todos los elementos (composicin, iluminacin, interpretacin, etc.), de forma que todo est en funcin de un resultado global. Es el conjunto lo que da el significado. Esta idea, reconoce el autor, le fue sugerida tras la experiencia del teatro Kabuki (4). El montaje es para Eisenstein la fuerza creadora en el cine. Al contrario que Arnheim, Eisenstein siempre mostr una actitud receptiva a los adelantos tcnicos cinematogrficos, p u e s los consideraba como recursos a disposicin del director que podran mejorar s u s logros. La teora del montaje de Eisenstein parece t e n e r un planteamiento cercano en el campo psicolgico, a la formulacin de la teora del desarrollo de J e a n Piaget (Dudley Andrew, 1978, pp. 61 y 62). Eisenstein conoci la obra del psiclogo suizo a travs de los trabajos de Lev Vigotsky. Vsevolod I. Pudovkin, tambin realizador como Eisenstein: La madre (1926); T e m p e s t a d sobre Asia (1928) entre otras. Toma contacto con l teatro y el cine a raz de su e n t r a d a en el Laboratorio Experimental de Kulechov. En 1925 dirige u n documental cientfico b a s a d o en las teoras de Pavlov (El mecanismo del cerebro). Su obra terica gira en torno al guin y al montaje en el cine. Considera al actor como un elemento m s al servicio del realizador cinematogrfico. Tambin adopt una postura abierta a n t e los avances tecnolgicos. Sus Textos t r a t a n de buscar u n a aplicabilidad cara a la prctica cinematogrfica (5). Bla Balzs rene todos sus planteamientos fundamentales en el volumen "El film" (1978). Su anlisis parte de u n a concepcin marxista, y por lo tanto afirma que es la infraestructura econmica del cine la dimensin ineludible. Como casi todos los tericos formalistas parte de los planteamientos teatrales para buscar las especificidades del cine. Para Balzs el hombre cla ve en la "independizacin" del cine como arte fue David W. Griffith, realizador norteamiericano cuyo caso es paradigmtico en cuanto q u e introduce elementos expresivos revolucionarios en la imagen p a r a transmitir planteamientos profundamente reaccionarios (El nacimiento de u n a nacin, 1915). (3) Ed. Losange, Buenos Aires. Tambin del mismo autor, en castellano, es de inters consultar: "El sentido del cine". Siglo XXI, Buenos Aires, 1974. "Reflexiones de un cineasta". Ed. Lumen, Barcelona, 1970. (4) Cfr. Eisenstein, S. M. 'Lo inesperado", en "La forma en el cine" (1958), pp. 21 a 33. (5) De Vsevolod I. Pudovkin pueden consultarse en castellano las siguientes obras: "Lecciones de cinematografa". Rialp, Madrid, 1957. "Argumento y montaje: bases de un film". Ed. Futuro, Buenos Aires, 1956. "El actor en el film". Ed. Losange, Buenos Aires, 1955. 42

El texto de Balzs est dividido en dos partes. La primera est dedicada a la tcnica cinematogrfica. En ella desarrolla su concepto de "lenguajeforma" . Valora el poder del primer plano. Considera al cine como un microscopio capaz de mostrarnos el mundo oculto de la naturaleza y la psiquis. En la segunda parte del texto, el autor desarrolla una serie de planteamientos sobre los distintos gneros cinematogrficos. Esta obra tiene la importancia de haber sido el primer manual, despus han venido otros muchos, con un enfoque sistematizado cara a facilitar un acercamiento terico al cine, tal como reconoce J. Dudley Andrew (1978, p. 88). Con la llegada del cine sonoro a finales de la dcada de los veinte parece oscurecerse la influencia de la teora formalista, en favor de una nueva corriente que se va a ir imponiendo a lo largo de la siguiente dcada: la corriente REALISTA. Pero no todos los tericos aceptan esta divisin. Andr Bazin escribe "como hiptesis de trabajo distinguira en el cine, desde 1920 a 1940, dos grandes tendencias opuestas: los directores que creen en la imagen y los que creen en la realidad" (1966, p. 123). El expresionismo del montaje y de la imagen como lo esencial del arte cinematogrfico lo cultivan la escuela sovitica, el expresionismo alemn o el cine sueco, pero hay autores que prescinden de ese planteamiento ya desde el cine mudo como Eric von Stroheim, Murnau o R. Flaherty. Es decir, que, segn Bazin, la existencia de dos tendencias en el lenguaje cinematogrfico (formalista y realista) es perfectamente detectable en el cine mudo, y despus en el sonoro. De 1930 a 1940 Hollywood contribuye a homogeneizar las "maneras" cinematogrficas agrupndolas en distintos gneros. Y se tiende a olvidar los hallazgos formales: Bazin puntualiza: Se comprende, por lo dems, que la imagen sonora, mucho menos maleable que la imagen visual, haya llevado el montaje hacia el realismo, eliminando cada vez ms tanto el expresionismo plstico como las relaciones simblicas entre las imgenes. (1966, p. 132) En cualquier caso, la obra, no muy sistemtica por cierto, de Andr Bazin constituye la aportacin ms brillante a la teora realista (6). Bazin es fundamentalmente un crtico cinematogrfico. El primero que desafi a la teora formativa. Funda un cine-club (Objetif 49) que va a aglutinar en Francia un movimiento renovador cara la valoracin de los films; y que se consolidar en la revista "Les Cahiers du Cinema", cuyo primer nmero aparecer en Abril de 1951, gracias al impulso de Andr Bazin, Jacques Doniol-Valcroze y Lo Duca, afirmando y potenciando a la "joven crtica", que desembocar en el paso de varios de estos crticos a la realizacin (Jean-Luc Godard, Francois Truffaut, Ene Rohmer, Claude Chabrol, etc.), constituyendo el movimiento conocido como "La nouvelle vague"(7). La principal caracterstica
(6) La obra dispersa de artculos y ensayos de Bazin fue recopilada y editada despus de su prematura muerte con el ttulo "Qu'est-cele cinema?" (4 vols). Editions du Cerf., Pars, 1959, 1960 y 1962. Existe una seleccin en castellano, de los dos primeros tomos: "Qu es el cine?". Ed. Rialp, Madrid, 1966. Tambin es de inters otra recopilacin de artculos suyos: "El Cine de la crueldad". Ed. Mensajero, Bilbao, 1977. (7) Un primer acercamiento al fenmeno puede hacerse en Siclier, J: "La nueva ola". Rialp, Madrid, 1962.

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terica de e s t e movimiento ser la nocin de " autora", valorando en su justa medida las aportaciones de creadores cinematogrficos. Hitos de esta corriente sern los artculos de Alexandre Astruc "Naissance d ' u n e Nouvelle Avant-Garde: La Camera - Stylo (L'EcranFrancais, n 144, Marzo, 1948) y d e Francois Truffaut "Una cierta tendencia del cine francs (Les Cahier du Cinema, n 31, Enero, 1954)(8). Los acontecimientos que despertaron este inters por la b s q u e d a de nuevas vas de expresin cinematogrficas, fueron fundam e n t a l m e n t e el film Ciudadano Kane (1941) del genial Orson Welles(9), y el conjunto de films que se agrupan bajo la denominacin de "El neorrealismo italiano" (1942-1957) (10). Una visin interesante sobre la obra de Andr Bazin es la q u e aporta J. Dudley A n d r e w (1978, pp. 145-180), terico cinematogrfico norteamericano que realiz su tesis doctoral sobre este crtico francs. Para Dudley Adrew, Bazin ha aplicado mtodos y aportaciones provenientes de disciplinas como la filosofa (concretamente la fenomenologa -Bergson y Sartre-), la crtica literaria o la psicologa para el anlisis del cine. No pudiendo dedicarse a la e n s e a n z a por culpa de una tartamudez, dedic todos sus esfuerzos a incorporar la discusin cinematogrfica a u n a cultura que no terminaba d e admitir el cine. Su influencia a travs de conferencias, ensayos, artculos (fundamentalmente en "Cahiers du Cinnema"), concienci y aport u n a valoracin del cine como vehculo cultural. Su p r e m a t u r a m u e r t e a los cuarenta aos (1958) trunc su enorme labor. Dudley A n d r e w escribe: El procedimiento habitual d e Bazin era examinar un film de cerca, apreciando sus especiales valores y notando sus dificultades o contradicciones. Entonces supona la "clase" de film que era o que quera ser, ubicndolo dentro de un gnero o fabricndole uno nuevo. Llegaba a formular las leyes de ese gnero, volviendo c o n s t a n t e m e n t e a ejemplos tomados de ese film y de otros similares a l. Finalmente, tales "leyes" eran vistas en el contexto de toda la teora del cine. (p. 147) Con la llegada de los aos s e s e n t a la teora cinematogrfica recibe u n a nueva e importante perspectiva, la corriente SEMIOLOGICA, q u e enriquecer las aportaciones anteriores. La semitica, encuadrada en un movimiento ms amplio en la aplicacin de la ciencia de Ferdinand de Saussure y Ch. Peirce a la cultura y a la comunicacin de m a s a s abre nuevos caminos. A ello contribuyen en aquellos aos la aparicin de la teora de la comunicacin. Los trabajos de Noam Chomsky -la lingstica generativa-, el desarrollo de la publicidad b a s a d o en la imagen, o los trabajos de tericos como Panofsky. En cuanto a la cinematografa se refiere, es necesario citar aqu a Roland Barthes que fue uno de los pioneros en esta lnea con su artculo "Le probl(8) Ambos artculos estn traducidos en Romaguera, J. y Alsina, H: "Fuentes y Documentos del Cine". Gustavo Gili, Barcelona, 1980, pp. 206 a 232. (9) Andr Bazin public un excelente anlisis de la obra de este autor: " Orson Welles". Femando Torres, Ed, Valencia, 1973. (10) Consultar los textos de Luchino Visconti, Cario Lizzani, Roberto Rossellini y Cesare Zavattini en Romaguera, J. y Alsina, H., op. cit., pp. 180-205. 44

me de la signification au cinema" (1960). Autor que ha diversificado su labor tratando casi todas las vertientes de los "mass-media" hasta su repentina muerte. Las aportaciones tericas de ms trascendencia las encontramos en la obra de Umberto Eco y sobre todo, en la del francs Christian Metz. En Umberto Eco destaca una preocupacin por la fundamentacin cientfica de la semitica. En cuanto al cine no cabe duda que en "La estructura ausente" (1972, 1968 el original) desarrollo un intento de delimitar el cdigo cinematogrfico identificando una triple articulacin(ll). Eco afirma que la semejanza de una imagen con la realidad que representa est teorizada en la nocin de signo icnico. Esta imagen no posee ninguna propiedad del objeto representado, lo que nos induce a una situacin semejante a la arbitrariedad del signo lingstico formulada por Saussure (1971). El lenguaje verbal puede disponer de un'enorme nmero de signos combinables, usando para componerlos un nmero reducido de figuras combinndose en unidades significativas distintas. Frente a esta doble articulacin, Eco afirma que el cdigo cinematogrfico aporta una tercera articulacin: Los signos icnicos combinndose en semas y dando origen a fotogramas (segn una lnea sincrnica continua) generan al mismo tiempo una especie de plano en profundidad, de espesor diacrnico, que consiste en una porcin del movimiento total en el interior del encuadre; movimientos que por combinacin diacrnica generan otro plano, perpendicular a ste, que consiste en la unidad de gesto significativo. (1971, p. 106) Aunque en una obra posterior "Tratado de Semitica General" (1977), Eco critique su trabajo precedente, tal como afirma Miguel de Moragas (1980, p. 74) la "Estructura ausente" tiene un valor inestimable por su aportacin en un perodo concreto. Pero sin lugar a dudas, en el estudio del cine a travs de la semitica, la obra de Christian Metz sobresale sobre todas. Desde su primera publicacin "Essais sur la signification au cinema" (1968), Metz ha desarrollado una ingente labor cuyo punto inicial parte de contestar a la pregunta de si el cine tiene una lengua como el lenguaje verbal. El semilogo francs diferencia los cdigos cinematogrficos generales, que son patrimonio de todos los films, y los cdigos cinematogrficos particulares, los cuales recogen los rasgos de significacin que aparecen slo en algunas clases de films. Los gneros, por ejemplo, agrupan a determinados tipos de pelculas que utilizan cdigos cinematogrficos especficos, que adems son fcilmente identificables (el "western", el "thriller", el "musical", etc.). Adems de esta doble diferenciacin tambin en un film se utilizan cdigos no cinematogrficos (el trasfondo ideolgico, pongamos por caso). Es decir, cada film es un sistema que incluye bastantes cdigos.

(11) Se puede consultar tambin su articulo " Sobre las articulaciones del cdigo cinematogrfico", en "Problemas del nuevo cine". Umberto Ecoy otros. Alianza Ed., Madrid, 1971, pp. 77-108.

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Muchos semilogos han abordado el tema del lenguaje cinematogrfico tratando de identificar sus "unidades mninimas". Se han manejado al respecto los conceptos de plano, fotograma, cinema y otros, tratando de buscar un desarrollo "saussuano" (el problema de la unidad lingstica que se identificar con el morfema) .Esas unidades mnimas nos llevarn al concepto de "doble articulacin" -fonema y morfema- (Andr Martinet), pero sta no es propia de un lenguaje sino de un cdigo, As, Pier Paolo Pasolini hablaba de la doble articulacin cinematogrfica: "cinema y encuadre" (1971). Umberto Eco aportaba la ya comentada "triple articulacin cinematogrfica". Por lo tanto, Metz no acepta la existencia del signo cinematogrfico, aunque s le parece frtil la idea de diferenciar cdigos cinematogrficos que pueden estar formados por distintos subcdigos (Metz, 1973). Veamos esto: como unidad pertinente de un cdigo cinematogrfico podemos aceptar el plano, esto es efectivamente as en el cine sovitico de los aos veinte, cada plano inclua un motivo nico que aquel aislaba; y el film se realizaba en el montaje empalmando ls distintas unidades icnicas. Sin embargo, en muchas pelculas de los aos setenta vemos ya que la accin no se narra plano a plano sino que una "situacin" puede ser filmada de una vez (plano-secuencia). Estas diferencias correponden a subcdigos que encontramos diacrnicamente a travs de la historia del cine, y que se encuadran en apartados como "cine de montaje"; "la nouvelle vague" o "el nuevo cine americano". Los cdigos especficos y los subcdigos, cinematogrficamente hablando, nunca pueden entenderse de forma mecanicista. No tiene el mismo significado un fundido encadenado en una pelcula musical que en un film didctico. No hay un significado semiolgico del film, el significado es siempre social. Resumiendo, Metz sintetiza su hiptesis de trabajo en lo que l denomina el "pluralismo cdigo" o la pluralidad de cdigos: Llamo " cdigo" a cada uno de los campos parciales de los que se puede esperar una cierta formalizacin, a cada una de las unidades de aspiracin a la formalizacin; o tambin: a cada nivel de estructura en cada clase de film. (1976, p. 388) Precisamente respecto al grado de formalizacin al que podemos aspirar, Christian Metz ms recientemente (1981), hablando sobre una posible aproximacin generativa (chomskiana) al tema, apunta que aunque complicada puede ser una posible va de trabajo (pp 206 y 207). En definitiva, Metz ha aportado a la teora cinematogrfica un enfoque cientfico. Ha tratado de establecer las bases de una ciencia del cine, y por medio de ella ha abordado problemas especficos del mismo. En cuanto a la relacin cine/enseanza, Metz la ha afrontado en alguna ocasin (Imgenes y Pedagoga, 1972). LA EXPRESIN CINEMATOGRFICA El eme como medio audiovisual especfico emplea diferentes sistemas simblicos y cdigos de una forma simultnea. Precisamene la especificidad viene configurada por la forma peculiar de utilizar y ensamblar todos ellos. Jorge Urrutia (1972) escribe: 46

Si en el lenguaje cinematogrfico se integran todos los lenguajes registrables por la vista y el oido, sto ocasiona un problema de funcionamiento interno. Cada uno de los lenguajes incluidos conserva sus propios cdigos, sus propias leyes de funcionamiento, y a la vez se somete a los posibles cdigos especficamente cinematogrficos o, tambin, comunes a varios lenguajes. (p. 311) Este planteamiento desde el punto de vista del espectador, implica la percepcin unitaria de todos los lenguajes utilizados. Lo que da campo a los estudios de percepcin y cognicin de los mensajes audiovisuales. Y desde el punto de vista del emisor, nos encontramos con el problema de la "semantizacin" (Casasus, 1972). Este es el resultado de dos operaciones, la selectiva que consiste en elegir un determinado nmero de unidades del conjunto de las disponibles; en el caso del cine sera la eleccin por parte del director de un film de los planos idneos, de entre todos los planos rodados, escenas, secuencias, etc. La segunda operacin es la combinatoria, que se lleva a cabo en el proceso de montaje del film. Desde una perspectiva formal, siguiendo el planteamiento de Noel Burch (1979), un film se configura por una seleccin de espacios -en funcin de los encuadres-, y una seleccin de distintos tiempos -momentos-. Dicha configuracin normalmente es prevista antes del rodaje mediante la planificacin. Esto es, realizar "lo operacin que consiste en descomponer una accin (relato) en planos y en secuencias" (p. 13). Un plano, en cine, es la parte de pelcula que queda impresionada en la cmara, desde que esta comienza a filmar hasta que se detiene, tratando de significar algo. El plano organiza el espacio cinematogrfico. Una escena est constituida por una sucesin de planos correlativos filmados en una unidad de*spacio (en un lugar determinado). La secuencia est planteada como una unidad espacio-temporal dentro del film. O sea, estar compuesta por el conjunto de planos y escenas (dimensin espacial) que se suceden sin interrupcin de tiempo. Se puede hablar de plano-secuencia en la medida en que una situacin diacrnica puede ser narrada en una sola toma de cmara. Se pueden establecer cinco tipos de relaciones temporales fundamentales entre un plano y el que le sigue en el relato (Burch, 1979, pp. 14 a 18): I o . Pueden ser rigurosamente continuos. 2o. Puede haber un hiato temporal hacia adelante, dando lugar a la elipsis. 3 o . La elipsis indefinida; para "medirla" el espectador deber encontrar otras referencias en el film: una frase, un reloj, un calendario, cambios en la moda (trajes, coches, etc.). 4o. Puede haber un pequeo retroceso temporal empleado, por ejemplo, cuando se pretende mostrar las reacciones de distintos personajes que simultneamente han vivido un suceso. Una ilustracin elocuente de este tipo nos la ofrece Fernando Fernn Gmez en el film La
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vida por delante (1958) donde en una secuencia un tartamudo (Jos Isbert) trata de relatar un accidente automovilstico que presenci, como puede*. 5o. El retroceso indefinido, con el mismo sentido que la elipsis indefinida pero como un " salto hacia atrs" en el tiempo, tambin denominado "flashback". A su vez, las relaciones espaciales que se pueden establecer entre planos continuos son bsicamente tres: Io. Una continuidad espacial que puede implicar o no una continuidad temporal. 2o. Una discontinuidad parcial o cambio de un lugar a otro, identificable como prximo respecto al primero. 3o. Una discontinuidad total en la que el espacio que contemplamos en un determinado plano no tiene ninguna relacin con el espacio del plano inmediatamente anterior. Los cambios de plano se efectan por tanto en funcin de dos parmetros, uno temporal y otro espacial, lo que da lugar a quince tipos fundamentales de cambios (Burch, p. 21): 5(t)x3 (e) = 15 Tambin referido al espacio cinematogrfico es interesante anotar que ste se despliega frente al espectador en dos vertientes: el espacio que est comprendido en el encuadre (dentro del campo), es decir, el que vemos en la pantalla'; y el que est detrs de la cmara, o sea, fuera de campo (Burch, p. 26). Actuando de hecho como un espacio en off con un significado propio. De este planteamiento son deudores los conceptos de campo y contracampo, lo que nos introduce en un aspecto tan fundamental como es la colocacin de la cmara en el rodaje. Ello debe llevarnos a solucionar el problema de la continuidad de los planos. Resolver la continuidad supone respetar unos ejes de referencia con los que el director trata de reflejar una realidad tridimensional en una pantalla bidimensional (Kuhn, 1982). Una sntesis de las distintas posibilidades la refleja el siguiente cuadro: Adems de la continuidad, otro aspecto fundamental es el que Feldman (1983) denomina " progresin". Por tal hay que entender, a partir de un minucioso establecimiento del punto de partida, cmo se estructura el contenido del film. Feldman refirindose al cine de ficcin propone cuatro etapas de progresin narrativa: introduccin expositiva; desarrollo; culminacin y desenlace (p. 147), con evidentes influencias teatrales. Est claro, en cualquier caso, que esa estructuracin ser la clave de cmo aplica el director de un film el lenguaje cinematogrfico. Tanto si pensamos en una narraccin flmica clsica como en un planteamiento experimental, es evidente que la estructura aplicada debe responder a los objetivos perseguidos y a las caractersticas del contenido. En el cine de enseanza la modalidad de "progresin" elegida en cada caso, resultar determinante cara al resultado final. De alguna manera, en

(*)

El ejemplo es nuestro.

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Personajes La Continuidad (relacin entre)

\ Sentido LUNEJE) direccional

' ANGULACIONES ^

Horizontal
'

( ' Agrandamiento Sobre el eje - Reduccin cmara1 Contacampo personajes Paralelas unitarios
i

Escenario j| Cmara / Distancia [ cinematogrfica

planos >
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Fuera del eje cmarapersonajes

o tr ^ g o

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V
CAMBIO DE J <
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i planos ( cruzados

Por traslacin de personajes ' Portraslacin de personajes en "off" Por introduccin de nuevos personajes

NUEVO EJE

(Borras, J. y Colomer, A. 1977, pp. 106 y 107)

este trabajo se van a sugerir elementos estructurales para una modalidad especfica de cine didctico: el film monoconceptual. Otra dimensin ms que caracteriza al lenguaje cinematogrfico contemporneo es la integracin significativa. La vertiente icnica se apoya en lo sonoro y viceversa. M. Martn (1958) exprsala idea de que el trmino lenguaje casi nunca se ha utilizado con referencia a la pintura, la arquitectura o la escultura, mientras que se habla corrientemente del lenguaje musical. Qu tiene de comn la msica con el cine?: el tiempo. Decir lenguaje implica discurso y ello supone un desarrollo temporal (p. 31). De hecho hay autores que hablan de la "semitica del sistema sonoro" (Cebrian, 1978, pp. 99 a 128), (Metz, 1976, p. 379). Cabe identificar cuatro sistemas significativos: a) Sonido fnico (la palabra) b) Sonido musical c) Ruidos reales d) El silencio Todos los aspectos citados hasta ahora contribuyen a crear una narrativa de la accin que tiene la caracterstica de prescindir o anular los "tiempos muertos". En palabras de Andr Malraux el cine busca "la sucesin de imgenes significativas". De tal forma que en la narracin se producirn saltos temporales (elipsis), cuyo desarrollo puede sobreentenderse, buscando siempre los momentos que aporten claves a la historia contada. Este mtodo de la concentracin del tiempo no es nicamente caracterstico del cine, pues como seala Pudovkin (1957), en el teatro se vena utilizando aunque de forma mucho ms simple. Estas elipsis son evidentes fundamentalmente en aquellas obras constituidas por varios actos. Obviamente encontramos este mismo recurso en la literatura. Pero la seleccin de tiempos en el cine lleva implcita una seleccin de espacios. De nuevo encontramos como precedente de la recreacin del espacio cinematogrfico, la recreacin del espacio teatral. Pero en la "caja" del escenario la accin siempre se desarrolla en un eje paralelo al espectador. El cine "rompe" esa referencia aportando la "profundidad de campo"(12), que sita el eje de la accin perpendicular al punto de vista del espectador, es decir, sobre el eje ptico de la cmara. Las posibilidades expresivas de este elemento fueron excepcionalmente utilizadas por Orson Welles en Ciudadano Kane (1941) utilizando objetivos de 24 mm. y pelcula sensible(13) Ms aspectos que contribuyen a enriquecer la expresividad cinematogrfica son la tipologa del plano, los ngulos de toma, los movimientos de cmara, las formas de paso y la utilizacin de la luz y el color, todos los cuales han sido ya abordados por nosotros anteriormente (de Pablos, 1980). Todos estos elementos mencionados hasta aqu configuran el "utillaje" a utilizar en el momento de una pelcula, fase de produccin cinematogrfica que combina destrezas tcnicas con hallazgos creativos. Obras como "Teo(12) Tcnicamente es la zona que queda perfectamente ntida o enfocada, por delante y por detrs de la cual todo queda desenfocado. La profundidad de campo es mayor cuanto ms cerrado est el diafragma del objetivo, lo cual a su vez depende de las condiciones de luz existentes. Las caractersticas del objetivo tambin influyen: un objetivo gran angular permite una mayor profundidad de campo que un teleobjetivo. (13) Cfr. Me Bride, J.: "Orson Welles". British Film Institute, London, 1972, pp. 33-51.

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ra y tcnica cinematogrfica" (Eisenstein, 1966), "El lenguaje del film" (Renato May, 1957), "Tcnica del montaje cinematogrfico" (KarelReisz, 1966, 1980) desarrollan ampliamente los fundamentos del montaje; Karel Reisz, realizador en activo cuyo ltimo producto ha sido La mujer del teniente francs (1981) formula en su libro cuatro aspectos fundamentales a considerar en el montaje, desde un punto de vista operativo: a) orden de los planos; b) seleccin de encuadres; c) duracin de los planos; d) fluidez narrativa. Desde una perspectiva ms acadmica, Renato-May (1957) nos habla de montaje continuo, discontinuo y creativo. En cualquier caso, el resultado final debe ser: el film.
NOTAS SOBRE LOS ORGENES DEL CINE

Al hablar sobre los comienzos del cine existen bastantes precedentes que hay que identificar al menos en sus planteamientos. La existencia del cine es una realidad gracias a la superacin de una serie de problemas que en principio se resolvieron independientemente de aqul, y que luego confluyeron para posibilitarlo. Aquellos investigadores "autrquicos" buscaban soluciones a problemas cientficos especficos. Estudios sobre la refraccin de la luz, el fundamento neurolgico de la visin humana, eran algunos de esos problemas. As, el fsico belga Joseph Plateau (1801-1883) present una tesis doctoral en la Universidad de Lieja sobre las caractersticas de la visin que deban ser tenidas en cuenta si se quera producir en el perceptor humano la ilusin de movimiento (De Fleur, 1976, p. 54). Esta se produce gracias a que una imagen en la retina, una vez que el estmulo visual ha desaparecido, permanece entre 1/10 y 1/20 de segundo en la misma. Esta "persistencia retiniana" permite que una persona tenga la imprensin de movimiento continuo cuando las imgenes que contempla pasan ante su vista con una frecuencia de al menos, diez por segundo, producindose la fusin del movimiento (ley de Linke). Dos siglos antes, el jesuta Athanasius Kircher construye hacia 1645 un proyector luminoso, es decir un instrumento capaz de plasmar imgenes sobre una superficie gracias-a una fuente de luz artificial (la linterna mgica), superando a la hasta entonces conocida " cmara oscura ". Otro paso necesario fue la creacin de la fotografa. La primera imagen fotogrfica permanente fue obtenida por Niepce en el verano de 1826, y que titul: "Vista desde la ventana de la finca del Gras" (Sougez, 1981). Despus, Daguerre, Talbot y Herschel fueron mejorando el procedimiento primitivo. De 1872al878 Edward Muybridge trabaj en un dispositivo para tomar series de fotografas con el fin de estudiar el galope del caballo. Al comenzar la dcada de los ochenta, Etienne Jules Marey perfeccion un fusil fotogrfico que expona consecutivamente a la luz placas fotogrficas al apretar el gatillo. Con l, obteniendo "series de imgenes" estudi el desplazamiento animal y humano. Con respecto al cine la nica clave, desde el punto de vista tcnico, que quedaba por resolver era crear un dispositivo mecnico qu permitiese proyectar una serie de imgenes consecutivas, cada una de las cuales deba detenerse por un instante frente al espectador. La sustitucin de una imagen por la siguiente deba ser "tapada" por la persistencia en la retina de la imagen previa, siendo la resultante la ilusin de movimiento. En 1889 Edison en colaboracin con W. Dickson, tratando de conseguir imgenes animadas sonoras a partir de su fongrafo, produce su "peepshow kinetoscope" (Kinetoscopio de mirilla). Per el resultado no agrada demasiado al 51

inventor pues no consigue incorporar el sonido. Dicho aparato permita proyectar pelculas -ya flexibles- de unos 15 metros, pero que slo podan ser contempladas individualmente por un espectador, a travs de su visor. En 1894 Edison comercializ su kinetoscopio. Este y otros proyectores de diferentes orgenes (Armat, Friese-Greene, Proszynski, Paul, Skladanowski, ...) son conocidos rpidamente en Europa y Estados Unidos. Pero nada se pudo comparar al xito alcanzado por el cinematgrafo Lumire, que despus de ser probado en distintas ocasiones fue presentado en Pars, el 28 de Diciembre de 1895 en el Grand Caf, del bulevar des Capucines. Los hermanos Lumire -Auguste y Louis- obtuvieron un aparato que era a la vez cmara, proyector e impresora, muy superior tcnicamente al de Edison. En Espaa la primera pelcula conocidad fue filmada con un aparato Lumire por el fotgrafo aragons Eduardo Jimeno en 1897: Salida de la misa de doce del Pilar de Zaragoza. Pero todo lo logrado hasta ese momento no dejaba de ser una curiosidad cientfica. Lo que proyect al cine -y nunca mejor dicho-, hacia cotas increbles en aquellos momentos fue la introduccin del relato filmado. Nombres clave fueron George Mlis, Edwin S. Porter, David, W. Griffith, F.W. Murnau, Abel Gance, Sergei M. Eisenstein ... Esas posibilidades se configuraron definitivamente con la llegada del cine sonoro. La productora americana Warner comercializ el ao 1926 el film Don Juan y al ao siguiente El cantante de Jazz, ambas dirigidas por Alan Crossland. Aunque estas pelculas en realidad eran cantadas. La primera pelcula hablada, en sentido estricto fue producida en 1929 (Luces de New York) (Sadoul, 1976, p. 211). En Rusia el primer film sonoro de cierta importancia fue El desertor, dePudovkin, realizado el ao 1933. Se haba logrado definitivamente una nueva forma de expresin y de narracin ANLISIS PSICOLGICOS Y CINE Este es un apartado con especificidad propia y al que nosotros slo vamos a referirnos aqu de una manera sucinta. Las implicaciones psicolgicas del cine fueron prontamente planteadas. Ya hemos citado en este captulo a Hugo Munsterberg, alemn de origen pero cuya obra ms importante se desarroll en Estados Unidos. En 1916 escribe "The Photoplay. A PsychologicalStudy"(14). En el texto de Dudley Andrew (1978) encontramos una sntesis (pp. 26 a 36) en la que leemos: Igual que los psiclogos (de la) Gestalt, a quienes precedi por unos pocos aos, l pensaba que toda experiencia es una relacin entre una parte y un todo, entre una figura y un terreno. Es la mente la que posee la capacidad de resolver esta relacin y organizar su campo de percepcin. (...) Todo depende de cmo nuestra atencin estructura lo que percibe. (p. 28) (14) Appleton, New York, 1916. Ha sido reeditado por Dover, New York, 1970, con el nuevo ttulo de "The film: A Psychological Study".
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M u n s t e r b e r g se b a s a en una concepcin jerarquizada de la actividad mental lo que implica q u e los niveles superiores se b a s a n en la percepcin sensorial primaria, en el contexto de ella describe el "phi-fenmeno". A p a r tir de estos niveles bsicos concibe el proceso cinemtico como un proceso mental. Este autor h a sealado las analogas tcnicas del cine con los distintos niveles mentales. De nuevo en el libro de Dudley A n d r e w podemos leer: La ilusin primitiva del movimiento, q u e nos es d a d a por la operacin mental sobre fotografas intermitentes, q u e d a c o m p l e m e n t a d a por u n a atencin selecta a travs del ngulo, la composicin, el t a m a o de la imagen, la iluminacin. Correspondientes a la memoria y a la imaginacin son los recursos naturales del montaje, q u e cond e n s a n o amplan el tiempo, crean ritmos y aportan imgenes retroactivas o e s c e n a s d e ensoa.
Cln

'

(p.30)

En cualquier caso, es constatable la poca influencia que en su tiempo tuvo la obra de Hugo Munsterberg. En el ao 1949 se t r a d u c e en Espaa el conocido artculo de Enrico Fulchignoni "Sobre el valor psicolgico de la imagen cinematogrfica"(15). En l reflejan u n a serie de ideas "clasicas" respecto a las implicaciones psicolgicas del fenmeno cinematogrfico. Entre ellas se insiste, citanto a varios autores, en la concepcin de la percepcin de la realidad cinematogrfica por parte del e s p e c t a d o r en "un estado particular" s e m e j a n t e al onrico, lo que subraya las palabras buuelianas citadas por nosotros en la introduccin de e s t e captulo (p. 42). Ms a d e l a n t e Fulchignoni afirma: "El lenguaje simblico reviste notable importancia en la g n e s i s de las imgenes, t a n t o en la condicin onrica como en la filmica; y el fenmeno de la 'transferencia' es de validez decisiva" (p. 31). A partir de este concepto se g e n e r a la posible influencia de la imagen simblica sobre n u e s t r a disposicin afectiva. Entre los aos 1963 a 1965 J e a n Mitry pulica el extenso trabajo "Esttica y psicologa del cine"(16). Este terico fue el fundador junto con Henri Langlois y George Franju de la Cinemateca Francesa en 1938, considerada una de las mejores a nivel mundial. De los dos volmenes d e q u e consta el texto mencionado, el primero lleva por ttulo "Las e s t r u c t u r a s " , en donde se estudian las caractersticas de la imagen filmica y la del montaje. El s e g u n d o volumen "Las formas", abarca la problemtica de los gneros, las potencialidades y capacidades especficas del cine. Desde la perspectiva psicolgica Mitry establece que el proceso del montaje cinematogrfico es analgico respecto a la captacin mental del espacio y el tiempo, el montaje permite (15) Del autor citado, tambin puede consultarse "La civilisation de 1-image". Payot, Pars, 1969. (16) Publicado en castellano por Siglo XXI de Espaa Editores, Madrid, 1978 (2 vols.). Tambin en castellano puede consultarse su obra "Historia del cine experimental". Fernando Torres Editor, Valencia, 1974.

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dar u n a significacin que traspone la simple percepcin de i m g e n e s sucesivas, dando lugar a u n a interpretacin. La "narratividad" del film acta como p u e n t e entre la idea del director cinematogrfico y el espectador. Es de justicia destacar aqu el inters q u e en Francia se h a venido teniendo por la relacin eme-psicologa. No pudiendo dejar d e citar aqu los trabajos de Christian Metz "Psicoanlisis y cine" y "El significante imaginaEn u n contexto distinto respecto al q u e estamos utilizando, se encuentra el texto del profesor suizo Albert Sicker (1960, 1956 el original) titulado "El cine en la vida psquica del nio". Curioso, t a n t o por su intento "totalizador " en su b s q u e d a de r e s p u e s t a s , como en el planteamiento de las distintas investigaciones q u e lleva a cabo. Para comprobar la influencia del cine en los nios utiliza t e s t s proyectivos, cuestionarios y encuestas, aportando en b a s t a n t e s ocasiones planteamientos originales, a u n q u e todas las conclusiones q u e obtiene son referidas a films infantiles, no de enseanza, estableciendo e n general q u e los nios toman la experiencia vivida en u n film como real. En cuanto a la relacin entre la psicologa infantil y el cine, en Francia existe una lnea continua de trabajos entre los que p o d e m o s citar los de Zazzo y Zazzo (1951, 1954, 1958), Debesse (1956) y Cahn (1967) e n t r e otros. En este sentido cabe destacar la labor de la "Revue Internationale de Filmologie". Dicha lnea llega h a s t a nuestros das, siendo el artculo de Brossard y Dopffer (1981) representativo del estado actual de la cuestin hoy en el pas galo. Este trabajo consiste en el anlisis semiolgico como perspectiva principal de acercamiento al cine, la estructura de comunicacin es la que d e b e servir de nexo e n t r e el film y la m e n t e del nio. Elmismo enfoque pero d e s d e el punto de vista didctico es el que oferta Jacquinot (1977) trabajo al que hacemos mencin en otro apartado de este captulo. En el campo de la psicologa experimental el cine ha sido utilizado en ocasiones com variable. A modo de ejemplo p o d e m o s citar el trabajo de Bandura: "Influence of Models' Remforcement Contingencies on t h e Acquisition of Imitative R e s p o n s e s " (1965) en el q u e se utiliza u n film p a r a estudiar el aprendizaje de comportamientos agresivos de nios en edad preescolar. En E s p a a el p a n o r a m a no es muy reconfortante en lo q u e respecta a este punto, es decir, investigaciones sobre eme d e s d e u n a perspectiva psicolgica, a u n q u e no se p u d e dejar de citar aqu al profesor Enrique Tora, el cual a travs de distintos trabajos (1974, 1976) ha venido t r a t a n d o de establecer relaciones entre' el cine y su comprensin aplicando u n a perspeciva piagetiana El Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Barcelona ha recogido distintas experiencias con la perspectiva q u e nos ocupa (18). (17) Recopilados y editados en Espaa por Gustavo Gili. Barcelona, 1979. (18) "Jornadas sobre Psicopedagoga de la rriagen visual" (documento A-22, 1972). "Jornadas sobre la comprensin del cirie por los nios" (documento A-31, 1974). "El nio frente a la imagen flmica con ruptura" (documento A-39, 1977).

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EL CINE CIENTFICO Y DE ENSEANZA Los balbuceos y el uso como "divertimiento" con los que el cine se da a conocer no son bice para que sus posibilidades cientficas vayan desarrollndose aunque a un nivel muy restringido. Los primeros intentos conocidos son realizados por hombres a los que ya hemos mencionado. As, los experimentos de Muybndge hasta 1878 y de Etienne Jules Marey sobre 1880, son precedentes en el intento de resolver con tcnica pre-cinematogrfica interrogantes cientficos no viables por otros procedimientos (el vuelo de las aves, la locomocin humana, el desplazamiento animal en tierra, etc.). Es precisamente al ltimo de los citados, al que Sadoul (1976, p. 19) considera el precursor del cine cientfico. Sus avances posibilitan la realizacin de los primeros films microscpicos y radiogrficos. En distintas fuentes se cita al Dr. Doyen el cual hacia 1898 raliz en Francia distintos films sobre operaciones quirrgicas, con la finalidad de mostrarla a sus discpulos. Aqu, quizs tenemos el primer precedente directo de la utilizacin del cine para la enseanza. S. Worth (1974, p. 286) seala que enlos "gymnasiums" germanos se utilizaban ya en 1905 films sobre "danzas extranjeras" y "pueblos primitivos" rodadas por antroplogos. Progresivamente en las distintas naciones se va despertando el inters por este medio y se producen los primeros pasos institucionales. En el curioso libro de Blanco Castilla titulado "El cinema educativo" (1933) se apuntan algunas de estas iniciativas. En 1928 bajo los auspicios de la Sociedad de Naciones se crea el "Instituto Internacional de Cinematografa Educativa", con sede en Roma y cuyo rgano de expresin fue la "Rivista Internazionale del Cinema Educatore". En Espaa, siguiendo con la referencia del texto de Blanco Castilla (1933) el primer antecedente fue la constitucin de la comisin encargada de estudiar la implantacin del cinematgrafo en las escuelas nacionales (! 1912 ), por iniciativa del Ministerio de Instruccin Pblica. En el verano de 1930 a propuesta del Instituto Internacional de Cinematografa Educativa, se constituye el "Comit Espaol de Cinema Educativo" con misiones de asesoramiento, pero en definitiva ninguna de estas iniciativas tuvo una repercusin en la prctica educativa. Ya en el marco de la II Repblica y por iniciativa de la Institucin Libre de Enseanza (ILE) es creado el Patronato de Misiones Pedaggicas (29 de Mayo de 1931), cuyos componentes utilizaron el cine documental para su labor de culturizacin en la Espaa rural. Guillermo Ziga, actual presidente de la Asociacin Espaola de Cine Cientfico, recuerda aquellos aos con estas palabras: (Yo), haba sido el encargado de eme educativo en Misiones Pedaggicas, realic una serie de reportajes y all se cre la primera cinemateca que se hizo en Espaa, que no tuvo un carcter propiamente cientfico pero s, al menos, educativo(19). Pero, realmente el material documental disponible en aquellos aos era escaso y sobre todo, mapropiado, ya que en su mayora proceda del extranjero (con frecuencia de Estados Unidos) tal como nos lo narra Romn Gubern (19) Rev. "CINEVIDEO" "La situacin del cine cientfico en Espaa espera llorar". Entrevista con Guillermo Ziga. N. 1, junio-julio, 1982, pp. 24-28. (Citap. 27). 55

en su obra "El cine sonoro en la II Repblica. 1929-1936" (1977, p. 189). Y en ningn caso debe pensarse que el advenimiento de la Repblica supuso una mayor atencin al cine, como explica Gubern en el texto citado: La Repblica liberal y laica se ocup, en efecto, de la enseanza y de otros sectores de la cultura popular. Entre 1931 y 1933 cre 13.480 escuelas y en 1931 impuls tambin las Misiones Pedaggicas itinerantes. En un clima de auge de los Ateneos Populares, de las bibliotecas circulantes, de los grupos teatrales de vocacin popular (La Barraca de Garca Lorca, El Buho de Max Aub, el T.E.A. de Rivas Chrif, etc.), el cine, que era el medio hegemnico de la comunicacin de masas, fue abandonado al control del capital privado y sojuzgado a las leyes comerciales de la oferta y la demanda, as como a los intereses ideolgicos de la derecha conservadora y clerical. (1977, p. 224) Si bien es cierto que Romn Gubern se refiere al cine en sentido genrico, desde nuestro punto de vista el planteamiento es aplicable al cine educa-. tivo, pues como ya hemos expuesto en la introduccin de este trabajo, el total abandono que en Espaa siempre ha soportado el cine de enseanza no es ms que una consecuencia, del abandono y maltrato que el cine en su conjunto ha venido padeciendo "de siempre" en nuestro pas(20). En el ao 1935 el Ministerio de Agricultura crea una Seccin de Cinematografa que producir con continuidad films de temas agropecuarios con una finalidad de divulgacin. Ya bajo la dictadura del general Franco, se crea en el ao 1954 la "Cinemateca Educativa Nacional", dependiente de la Comisara de Extensin Cultural (Ministerio de Educacin Nacional). Dicha cinemateca lleg a disponer de un amplio fondo de pelculas que podan solicitar los centros docentes en rgimen de prstamos. En el ao 1968, a las puertas de la nueva Ley General de Educacin, la Comisara de Extensin Cultural desaparece, siendo absorbidas sus funciones por el Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia que elabora un nuevo catlogo de pelculas, pero con el "handicap" de tener una mnima capacidad de produccin. En los aos setenta el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE -ya extinto-) crea una importante filmoteca educativa. En definitiva, quizs el aspecto ms llamativo es que independientemente de los esfuerzos ms o menos afortunados a lo largo de los aos por disponer de fondos fmicos educativos, en ningn caso, jams se ha creado en Espaa la infraestructura necesaria para la generalizacin de recursos cinematogrficos didcticos, y entre ellos, una institucin oficial que garantice una sistematizacin en la planificacin, produccin y distribucin de films de enseanza propios.

(20) Cfr. Hernndez, M. "El aparato cinematogrfico espaol" Ed Akal Madrid, 1976.

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LA ENSEANZA DEL CINE (EL CASO ESPAOL)

Como afirma Worth en un artculo ya citado (1974), la utilizacin del film en el aula da lugar a dos tipos de planteamiento: "la enseanza mediante el cine" y "la enseanza sobre el cine" (p. 286). Est claro que tanto desde la fundamentacin terica como de la aplicacin experimental, nuestro trabajo se refiere al primero de los planteamientos, sin embargo, aunque con brevedad, no podemos dejar de dar testimonio del segundo. El origen institucionalizado de ste, segn el mismo Worth lo encontramos en Inglaterra despus de la Segunda Guerra Mundial. Y se consolida definitivamente en los aos sesenta- (ver el apartado "La Teora Cinematogrfica" de este mismo captulo). Con la enseanza del cine se tratara de desarrollar sitemticamente en el alumno, tanto la capacidad de comprensin y de valorizacin del lenguaje cinematogrfico, como el dominio de las habilidades necesarias para poder expresarse mediante el cine. A modo de ejemplo, exponemos a continuacin los esquemas originales que J. Peters plantea en su obra "La educacin cinematogrfica" (1961,pp. 114all7); relacionando aspectos de la psicologa del desarrollo con determinados dominios de elementos cinematogrficos. Una valoracin terica de la enseanza jsobre el cine la encontramos en el trabajo de Michel Tardy "El profesor y las imgenes" (1978). Refirindonos a la escasa bibliografa espaola al respecto, podemos citar el texto de Fernndez Ibaez y Duaso: "El eme en el aula" (1982), que responde al enfoque que nos ocupa. Precisamente en Espaa la enseanza del cine planteada a nivel institucional resulta sencillamente escandalosa. Nada menos que en 1982, en el contexto de las "Primeras Jornadas sobre Pedagoga de la imagen" (Gijn, 11, 1 2 y l 3 d e Julio de 1982) una de las conclusiones para los participantes ha sido que: ni las Facultades de Ciencias de la Informacin, ni las de Ciencias de la Educacin, ni las de Bellas Artes, ni las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, ni siquiera a un nivel ms elevado los ministerios responsables, han dado muestras de tener un mnima preocupacin en este campo pedaggico (21). Y tenemos que llegar a 1983 para conocer una noticia como la siguiente: El propio Ministerio de Cultura explic el jueves, 14 de Abril, ante la comisin correspondiente del

(21)

Rev. "Escuela Espaola", N. 2635, 2 de agosto, 1982, p. 3.

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LOS ALUMNOS

Desarrollo Intelectual General

Comprensin del Lenguaje Cinematogrfico

Apreciacin esttica de las pelculas

Percepcin y Pensamiento. Percepcin rudimentaria orientada hacia el mundo de los objetos; la imaginacin suple las lagunas de la percepcin. Inters por todo lo que es "actividad". Receptividad esttica y facultad creadora. El nio "juega con el mundo": su experiencia esttica se expresa en los juegos. Gustos y espritu crtico. Al nio le gustan al principio los cuentos de hadas. Despus "lo que ha ocurrido de verdad" y la " accin" Acepta todo lo que se le presenta.

Slo pueden comprenderse bien las pelculas muy sencillas tanto por su forma como por su contenido. (El montaje no debe ser complicado). La experiencia cinematogrfica se expresa mediante el dibujo y el modelado, as como en los juegos que reproducen la historia narrada en la pelcula.

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Asimilacin razonada de la pelcula

Mtodos y posibilidades prcticas Intentos de reproducir lo que se ha visto en la pantalla; libre expresin mediante el dibujo y el modelado. Juegos en que se imite la accin de la pelcula vista. Juegos con " aparatos" de cine construidos por el propio nio. Al final de este perodo podr hablarse ncidentalmente de determinadas pelculas en la clase. Proyeccin de pelculas adecuadas a la edad de los alumnos.

El nio se interesa sobre todo por la historia narrada de la pelcula; al principio por los cuentos de hadas, despus por todas las narraciones " de accin". Se acepta la veracidad de la pelcula sin mucha reflexin crtica. La experiencia cinematogrfica es todava un juego sin repercusiones sobre la vida real.

Desarrollo Intelectual General

Comprensin del Lenguaje Cinematogrfico Comienzan a comprenderse mejor los movimientos de la cmara y dems recursos tcnicos. El nio se interesa por la realizacin de las pelculas, sobre todo desde el punto de vista tcnico. El eme no es todava concebido por l como un medio de "comunicacin" o de "expresin".

Apreciacin esttica de las pelculas

Percepcin y Pensamiento. Intensa actividad orientada hacia lo concreto. Diferenciacin de las percepciones; se considera el mundo exterior con ms objetividad. Aparicin del pensamiento lgico. Receptividad esttica y facultad creadora. El nio est " ocupado" con el mundo y se siente inclinado a imitarlo. La emocin esttica pasa por una fase "intelectual". Gustos y espritu crtico Inters creciente por el mundo exterior, por lo que se encuentra ms all del horizonte personal del nio. El espritu crtico se desarrolla poco a poco.

Admiracin de las cualidades objetivas de la pelcula (belleza de las imgenes y perfeccin de la fotografa), en especial de su calidad tcnica. El eme inspira la actividad del nio en todas las esferas.

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Asimilacin razonada de la pelcula

Mtodos y posibilidades prcticas Lecciones, con ayuda de pelculas de corto metraje, sobre la manera de realizar una pelcula. Redaccin de guiones cinematogrficos y realizacin de pelculas cortas y sencillas. Estudio de lo que, desde un punto de vista tcnico, constituye la belleza de una pelcula vista por toda la clase; debate a continuacin con ayuda de pelculas fijas o breves secuencias de pelculas, que pueden pasarse dos veces.
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Aumenta el inters por las pelculas sobre la vida cotidiana y sobre pases extranjeros, aunque las pelculas "de accin" siguen siendo las favoritas.

Estudio del argumento, de la conducta de los protagonistas, o del tema si se trata de una pelcula documental. En todo caso, el estudio se referir a la forma de la pelcula y no al fondo. Con ayuda de pelculas fijas se podr estudiar tambin la actuacin de las personas que se mueven entre bastidores: trabajo de los tcnicos, etc.

Desarrollo Intelectual General

Comprensin del Lenguaje Cinematogrfico Los alumnos de esta edad comprenden sin dificultad el lenguaje cinematogrfico, pero no llegan todava a la " visin activa". La realizacin de pelculas no es para ellos ms que un medio de " hacerse oir."

Apreciacin esttica de las pelculas

Percepcin y Pensamiento. La visin del mundo exterior se hace ms subjetiva, pero sigue estando orientada hacia lo concreto. Se entienden ahora las relaciones entre el tiempo y las relaciones casuales. Receptividad esttica y facultad creadora. El gusto esttico se orienta todava esencialmente hacia las realizaciones tcnicas y las hazaas heroicas. Gustos y espritu crtico. Inters por lo que la tcnica puede tener de " fantstico", por las aventuras y por los pases lejanos. El adolescente manifiesta sus preferencias. Fuerte egocentrismo.

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Los chicos y chicas de esta edad no son todava sensibles a la belleza considerada como " valor ", pero los chicos se interesan mucho por la tcnica. Les gusta hacer una pelcula en cuanto actividad colectiva.

Asimilacin razonada de la pelcula

Mtodos y posibilidades prcticas Realizacin de pelculas en equipo. Estudio de los trucos cinematogrficos, decorados, etc., si es posible con ayuda de fotografas, pelculas fijas o cinematogrficas y otros medios visuales. Estudio del trabajo del director, del operador y de los actores, constituyndose grupos de alumnos que formarn parte de un "tribunal", de un "jurado" para la concesin de un " Osear" o de un "trust de cerebros ", etc. La proyeccin de una buena pelcula servir de punto de partida para los debates. Coleccionar las informaciones y crticas de pelculas aparecidas en la prensa, con objeto de formar un " rincn del cine " o un " diario cinematogrfico". Examen del contenido de las pelculas y del comportamiento de los principales protagonistas. Trabajos de redaccion sobre las pelculas vistas.
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El sentido crtico se desarrolla; admiracin por el esfuerzo y por los hechos que salen de lo corriente; preferencia por la pelcula de aventuras; admiracin por los astros y estrellas de la pantalla.

Desarrollo Intelectual General

Comprensin del Lenguaje Cinematogrfico Aptitud para la "visin activa"; comprensin de las posibilidades de expresin que ofrece el cine. El lenguaje cinematogrfico se convierte en un instrumento de comunicacin.

Apreciacin esttica de las pelculas

Percepcin y Pensamiento. Estas cualidades estn fuertemente influidas por los problemas personales, pero por su estructura y capacidad son iguales que en los adultos. Receptividad esttica y facultad creadora. Gran sensibilidad para la belleza considerada como "valor"; profunda necesidad de ejercitar la propia capacidad creadora. Gustos y espritu crtico. Los jvenes de esta edad se interesan sobre todo por la vida interior propia y ajena. Por otra parte, es cada vez mayor su inters por el sexo opuesto. Sienten constantemente la necesidad de criticar, y su juicio est fuertemente influido por las preferencias subjetivas ("fanticos del cine").

Aptitud para una verdadera experiencia esttica del cine. Percepcin Al realizar sus pelculas, los jvenes de los verdaderos valores artsticos de esta edad pueden dar pruebas de de una pelcula. La realizacin de una pelcula puede originalidad. convertirse en un acto consciente de expresin personal.

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Asimilacin razonada de la pelcula

Mtodos y posibilidades prcticas Con ayuda de las pelculas fijas o cinematogrficas, estu-

Asimilacin razonada de la pelcula

Mtodos y posibilidades prcticas Con ayuda de las pelculas fijas o cinematogrficas, estudio del encuadre, de la composicin de las imgenes, del montaje, del ritmo de la pelcula, de la iluminacin, etc. Ejercicios de "traduccin" al lenguaje cinematogrfico (organizacin eventual de un curso en la clase). Realizacin de pelculas; bsqueda de formas originales (pelculas "experimentales"). Anlisis esttico de las pelculas. Comparacin entre obras de varios directores. Introduccin a la historia del cine. Comparacin del cine con las dems artes (por ejemplo a propsito de la adaptacin cinematogrfica de una obra literaria). Debates y ejercicios de redaccin sobre los actores cinematogrficos, la industria del cine, la censura, etc. Debates sobre las ideas y la ideologa de los cineastas y de sus personajes (desde el punto de vista moral, poltico o social), sobre el gnero de vida descrito en el cine, sobre la manera en que se resuelve el problema planteado en una pelcula, etc.
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Los Jvenes se interesan sobre todo por la vida interior de los personajes, por sus problemas y sus ideales. Se interesan tambin mucho por la vida de los adultos, especialmente por el amor, el matrimonio y la vida social. Deseo intenso de criticar los valores tradicionales.

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Senado, que hay el proyecto de abrir de nuevo la Escuela Oficial de Cine y de introducir una asignatura de Cine en el B.U.P. Para aadir a continuacin: Existe en este sentido un borrador, encargado por la Directora General de Cinematografa, Pilar Mir, al Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona, Romn Gubern, sobre lo que podra ser la enseanza de los audiovisuales en todos los distintos niveles de la enseanza, desde E.G.B. hasta la Universidad (22). Es decir, estamos a estas alturas en una fase de simples proyectos. Una vez ms creemos que el tratamiento que recibe el cine en las aulas es.un reflejo de cmo las instancias ministeriales afrontan el cine en su conjunto y veamos sino unos datos: En el ao 1947 se funda el "Instituto de Investigaciones y Experiencias Cinematogrficas" (IIEC) donde se formaron directores como Luis Garca Berlanga, Juan Antonio Bardem y Carlos Saura. Dicho centro se reconverti el ao 1962 en la "Escuela Oficial de Cinematografa" (EOC), la cual en 1968 sufri una modificacin del Plan de Estudios (Cfr. Vizcano Casas, 1970). La llamada "generacin de la EOC" dio a conocer auna serie de relizadores de gran nivel, entre los que ineludiblemente debemos destacar a Vctor Erice que con slo tres films ha logrado cotas brillantsimas; recordemos aqu "El espritu de la colmena" (1973). En 1970 desaparece la Escuela Oficial de Cinematografa y desde entonces los estudios sobre cine son impartidos por la Facultad de Ciencias de la Informacin, rama de Imagen. Y para cerrar el crculo, Pilar Mir anuncia en 1983 su intencin de "crear" un Instituto de Investigaciones y Experiencias Cinematogrficas, que finalmente se ha concretado en el Instituto de Cinematografa y Artes Audiovisuales (ICAA), de reciente constitucin. Pero no podramos terminar esta visin omitiendo el positivo esfuerzo aunque aislado- que durante muchos aos viene haciendo "La ctedra de cine de Valladolid" en sus cursos de verano, cara a la enseanza del cine.
EL CINE DIDCTICO

Hasta este momento hemos venido utilizando una serie de trminos refirindonos al binomio cine-educacin, tales como cine de enseanza, cientfico o didctico. Vamos a tratar de clarificar las posibles dimensiones. Como afirma Gotthard Wolf ("El cine cientfico de Alemania") tres posibilidades de importancia fundamental hacen del cine un instrumento valioso: Acelerar y dilatar el tiempo. Fijar y conservar procesos de movimiento en imgenes. Componer secuencias de imgenes sobre procesos y sucesin de movimientos.
(22) BASSETS, L. "Proyectos oficiales para incorporar la enseanza de la imagen". "El pas" (Suplemento de Educacin), martes 19 de abril de 1983, p. 4.

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"La primera y segunda posibilidad son importantes para la investigacin, la tercera, para la enseanza cientfica" (p. 7). En estos momentos cabe apostillar que el vdeo tambin posee esas posibilidades, pero con el " handicap" de una menor calidad en imagen y sonido respecto al cine. Por lo tanto de aqu cabe desglosar las especificidades propias del cine cientfico y el cine de enseanza. Guillermo Ziga (Presidente de la Asociacin Espaola de Cine Cientfico) define as el cine cientfico: "No es ms que el cine aplicado a la investigacin de un fenmeno cientfico"(23). La aplicacin de tcnicas especficamente cine-matogrficas como pueden ser el uso de pelculas de sensibilidad lumnica distinta al ojo humano, rayos infrarrojos, ultravioleta, rayos X, combinacin de la cmara cinematogrfica con el microscopio electrnico, tomas a baja velocidad -que nos pueden permitir observar el crecimiento de las plantas-, o a alta velocidad que nos pueden hacer posible el anlisis de materiales en estado de tensin, realizacin de endoscopias -introduccin de una sonda ptica en el cuerpo humano-, etc., todas las cuales permiten el avance de muchsimas ramas de la ciencia. El cine de enseanza tiene para Wolf unas caractersticas distintas: En contraposicin con el film de investigacin, no necesita dar nicamente documentos en movimiento. Puede hacer lo que al film de investigacin le es prohibido: ha de dirigir sus esfuerzos a la condensacin del tema expuesto; pero con ponderacin. Puede tener un determinado ritmo; pero de tal naturaleza que no turbe el fin pedaggico sino que lo favorezca. (p. 11) Esta cita nos lleva directamente a plantearnos qu tipo de estructura ha de tener un film de enseanza para conseguir el mximo efecto pedaggico. Si nos remitimos al inters que el cine de enseanza ha despertado en Espaa desde sus inicios, tomando como referencia algunas de las publicaciones pedaggicas habidas, la resultante es una imprensin desconsoladora. La caracterizacin que se ha aplicado en lneas generales por nuestros tericos de la educacin al cine ha sido igual que el tratamiento administra'tivo, bastante atpico. El primer intento de sistematizacin de distintos "tipos " de pelculas con una finalidad educativa lo encontramos en el ya citado texto de Blanco Castillo (1933, p. 48) donde se expone esta clasificacin: a. Religiosos 1. Films Artsticos Films Educativos b. Literarios c. Vanguardistas. 2. Films Documentales 3. Films de Enseanza Popular 4. Films Escolares.

(23) Ver "El Pas" (Suplemento de Educacin), martes 10 de mayo de 1983, pp-. 4 y 5.

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En el desarrollo de estas curiosas pginas encontramos algunos rasgos significativos referidos alas denominadas pelculas educativas: "Condicin de stas, como de todas las que tengan pretensiones educativas ser la brevedad. Que no excedan de 600 metros" (p. 44). "Estas pelculas han de ser a la vez que cortas, sintticas, rpidas, claras y explicativas" (p. 45). Respecto a la utilizacin de este medio por parte del profesor se afirma: Ahora bien, si el film va acompaado de la palabra del maestro, la imagen luminosa quedar aclarada y reforzada. La intervencin del maestro puede ser y no ser conveniente. Depende, claro est, de la clase de film, de la edad de los nios, condiciones del local, etc. Esto queda a la prudencia y buen juicio del educador, as como tambin queda a su arbitrio el que la explicacin sea anterior, paralela o posterior a la proyeccin del film. (p. 54) Y ms adelante podemos leer: "La pelcula educativa, para ser verdaderamente tal, tiene que suscitar la actividad personal de quien la contempla (p. 58). Como podemos comprobar ya quedan esbozados algunos principios fundamentales. En el aos 1951 el Instituto San Jos de Calasanz publica en la "Revista Espaola de Pedagoga" un nmero monogrfico titulado "El Cine y la Educacin". En l, Julin Juez Vicente (p. 215) propone la siguiente clasificacin:

Directamente Educativo

Indirectamente Educativo

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De aqu podemos destacar la tipificacin del concepto de cine didctico: Encuadrado dentro de un plan y programa de enseanza, pensado y realizado con la finalidad de ensear determinados conocimientos con intencin formativa en un grado preciso del aprendizaje. (p. 215) Exite ya una decantacin de trminos pues frente al cine didctico que persigue la enseanza de conocimientos, el cine educativo tiene por finalidad la adquisicin de hbitos y valores, mientras que el cine documental y recreativo slo son indirectamente educativos, es decir no poseen una especificidad docente (p. 215). El profesor Fernndez Huerta (1951) utiliza el concepto de "pelculas escolares especficas" para aquellas que "han de ralizarse para ser usadas en conexin con lecciones o unidades escolares" (p. 190) dentro del contexto de films didcticos, y expone un apunte de cuadro de referencia cara a la utilizacin de los mismos. En dicho cuadro (pp. 200 y 201) se exponen aspectos como la revisin previa del film por parte del docente para determinar la adaptacin de la pelcula. Actividades posteriores a la proyeccin, evaluacin, etc. Tristemente hasta finales de la dcada de los setenta resulta difcil en Espaa encontrar textos que especficamente relacionen el cine y la enseanza. Editado el ao 1962 el texto titulado "El cine en la enseanza" (Jos Vassallo Parodi) rene tal cantidad de tpicos y vaguedades que resulta difcilemente superable. "Valor pedaggico del cine infantil" (Lpez Riocerezo, 1966), "Cine formativo" (SerraEstruch, 1970) son ttulos, apenas los nicos, que es posible identificar en todos estos aos, lo que nos lleva a constatar el profundo desinters por el medio en sus aplicaciones educativas. En Octubre de 1976, el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (I.N.C.I.E.) convoca y realiza el "I Seminario de Cine Didctico" que es un intento de clasificacin y de lanzamiento de la problemtica. Carlos del Amo (1978) lleva a cabo un acercamiento conceptual sobre el cine didctico. En 1980 sale a la luz nuestro trabajo "Cine Didctico. Posibilidades y Metodologa". Que es una sntesis de la Tesis de Licenciatura (1979). En dicha publicacin respecto a la tipificacin del cine didctico se recoge el enfoque de Jacquinot (1977) que desde una perspectiva semiolgica plantea un " esbozo de una taxonoma de los mensajes audiovisuales en funcin del tratamiento flmico didctico" (p. 129). La autora desarrolla una dinmica gradual en la descripcin del mensaje filmico didctico: El extremo inferior o "grado cero" supone que la estructura didctica se impone a la estructura cinematogrfica; la filmacin de clases magistrales o mesas redondas sera un claro ejemplo. El "grado medio" vendra identificado por un planteamiento clsico de la relacin pedaggica. "El proceso didctico es efectuado por l o los responsables del documento, es decir, por el que ensea y no por el que aprende" (p. 131). En funcin de esto, la mayora de films de enseanza o divulgacin cientfica se identificaran con este plantea69

miento. En "el grado pleno", segn Jacquinot, los mensajes flmicos "son didcticos no ya porque transmiten un saber, sino porque permiten la elaboracin de un saber" (p. 131). A este tipo de mensajes flmicos didcticos Jacquinot les denomina "performativos".

Las clases filmadas

los enunciados "performativos"

Los enunciados filmico-didcticos

_.Films cientficos

El grado de tratamiento filmico del mensaje didctico (escala de performatividad) (Figura tomada y traducida de la obra citada de Jacquinot, p. 130). A partir de nuestra propuesta inicial (1977) de definicin sobre el cine didctico hoy defendemos su conceptualizacin como: TODO FILM REALIZADO ESPECFICAMENTE PARA CONSEGUIR EL APRENDIZAJE DE UNOS CONTENIDOS, HABILIDADES O ACTIVIDADES PREVIAMENTE IDENTIFICADOS. En consecuencia, segn queden caracterizados los contenidos, actitudes o habilidades a aprender, el film didctico se estructurar cinematogrficamente en distintas formas. De aqu nacen los distintos tipos de films: monoconceptuales, monogrficos, de sntesis, etc. En nuestro trabaj slo vamos a referirnos a los films didcticos monoconceptuales, y que son los que hemos utilizado en nuestra investigacin experimental.
LA PELCULA MONOCONCEPTUAL

Desde un punto de vista formal, un film monoconceptual ("single concept film") est rodado en formato pequeo (Super 8 mm.), siendo generalmente mudo, aunque no siempre, y en el que se plantea un solo concepto o idea, lo que hace que generalmente tenga una corta duracin, la cual puede oscilar desde slo unos segundos hasta cinco o seis minutos. Con referencia a nues70

tra investigacin, es de fundamental inters clarificar, referida al film monoconceptual, la doble opcin de alta y baja estructuracin, lo que haremos en el ltimo apartado de este captulo. LA INVESTIGACIN SOBRE MEDIOS DE ENSEANZA: EL CINE Los resultados en el campo de la investigacin sobre medios arrojan unas conclusiones a nivel general bastante desalentadoras. Tal como seala el profesor Escudero (1983): Cualquier intento de extraer conclusiones generalizables sobre el valor psicolgico e instructivo de los medios, a partir de los resultados de las investigaciones est condenado al fracaso. (p. 99) David Olson en la introduccin a la obra colectiva "Media and Symbols" (1974) afirma: El impacto de las tecnologas tanto antiguas como modernas sobre el aprendizaje de los alumnos es insignificante o desconocido. Este estado de la cuestin tiene distintas causas, entre ellas hacer partir a las investigaciones sobre medios de bases falsas, como lo puedan ser prescindir de factores como el contenido a transmitir, las caractersticas psicolgicas de los alumnos, o los sistemas simblicos que el medio en cuestin utiliza, a la hora de establecer objetivamente una posible eficacia del mismo. Tambin, la inadecuacin de los diseos de investigacin elegidos da lugar a la obtencin de conclusiones contradictorias. Refirindose especficamente al paradigma experimental Salomn y Clark (1977) escriben: Existe una razn fundamental para este fracaso. El tipo de investigacin descrito ms arriba (la experimental) implica necesariamente un planteamiento analtico y objetivo en alto grado, y esto -por su propia naturaleza- no puede ser representativo del mundo real de la educacin. (p. 106) Estos autores insisten, a la hora de buscar alternativas a la investigacin sobre medios, en que una de las mejores propuestas es, de hecho, la profundizacin en la comprensin de las funciones que los atributos de los medios pueden lograr en diferentes situaciones. Levie y Dickie (1973) ya haban dado una interpretacin general al trmino 'atributo' como: Las propiedades de los estmulos materiales que se manifiestan en los parmetros fsicos de los medios. Los atributos de un medio, por lo tanto, son las capacidades de ste para mostrar objetos en movimiento, su color, objetos en tres dimensiones; proporcionar mensajes escritos, mensajes hablados, estmulos simultneamente 71

visuales y sonoros; poner al alcance del alumnos respuestas o fuentes aleatorias de informacin. (p. 860) En consecuencia, los diseos de interaccin entre los atributos de los medios y las aptitudes de los alumnos -ATI-, han supuesto una va alternativa, aunque evidentemente hay problemas que persisten. Los inconvenientes relativos al diseo de las investigaciones se estn tratando de superar, y algunas de las posibles soluciones han sido apuntadas por Salomn y Clark (1977). Los requisitos necesarios para respetar la 'validez interna' de las investigaciones, aparentemente separan al investigador del contexto natural de la investigacin lo que juega en contra de la posible generalizacin de los resultados o la 'validez externa'. La va debe ser, por lo tanto, que el investigador trabaje en los marcos naturales pero sin sacrificar la validez interna. Segn estos autores el diseo cuasi-experimental permite la conjuncin de los aspectos antes mencionados. (Este planteamiento ser retomado por nosotros en la introduccin a la parte experimental de este trabajo). El mejoramiento de la investigacin experimental sobre medios, en los casos en que las caractersticas del diseo reduzca las posibilidades de lograr una validez externa, debe apuntar hacia el logro de una 'validez ecolgica1, planteada por Snow (1974) (24) en los siguientes trminos: La validez ecolgica se centra en la medida en que los habitats o situaciones comparadas en un experimento de situaciones a las que el investigador desea generalizar. (p. 199) En el oportuno texto de recopilacin realizado bajo la supervisin de H. Walberg (1982), cuyo captulo ocho -a cargo de G. Wilkinson- est dedicado a la investigacin sobre medios, se recoge una interesante cita de Levie y Dickie (1973) referida al cine, de la que reproducimos los siguientes prrafos: "Son las pelculas ms efectivas que los libros de texto?" Una cuestin que puede ser considerada antes de responder a esta pregunta es "Qu es un pelcula?" Naturalmente no todo a lo que llamamos "pelcula" tiene las mismas caractersticas. Pueden emplear o no alta velocidad o tomas fotograma a fotograma o pueden no representar el movimiento total. (....) De este modo, en las propuestas de investigacin el concepto "pelcula" est lejos de ser til como un constructo experimental. (p. 195) Esta falta de precisin, corriente en muchas ocasiones, referida a la identificacin d los perfiles de los medios de enseanza es una causa de re(24) Este trabajo de Snow est recopilado y traducido en la obra colectiva de F. Alvira et al. (1981): "Los dos mtodos de las ciencias sociales", C. I. S., Madrid, pp. 189-226.

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sultados contradictorios en las investigaciones. Con ella, Wilkinson basndose en Greenhill (1967) refiere otras de tipo metodolgico como puede ser: la utilizacin de grupos no aleatorios y la mezcla no controlada de factores influyentes. Tambin la aplicacin de tests demasiado cortos y la falta de habilidad de los mismos. Abundando en los instrumentos de medicin Greenhill sugiere gue influyen en los resultados en los casos que: 1) no tienen la capacidad de detectar las diferencias que puedan existir; 2) al utilizar generalmente pruebas verbales para medir la influencia de medios visuales; 3) al comparar variables complejas que tienden a neutralizarse una a otra; 4) al manejar variables simples no lo suficientemente destacables, o 5) al presentarse la " ley del esfuerzo compensatorio". En el campo de la investigacin sobre films de enseanza no vara el tono pesimista antes enunciado. Sol Worth (1974) citanto un trabajo de Hoban del ao 1971 afirma que "esta rea ha quedado casi estancada desde 1950" (p. 271). Utilizando fuentes anglosajonas encontramos una serie de revisiones sobre la utilizacin del cine en el aula. Wilkinson (1982) cita como uno de los primeros estudios sobre el uso de pelculas en una escuela pblica el descrito por Freeman en 1924 bajo el patrocinio de la Universidad de Chicago. La investigacin del film de instruccin, contina Wilkinson, encontr una gran cobertura en el Departamente de Defensa norteamericano durante y despus de la Segunda Guerra Mundial. Muchas revisiones de los aos cincuenta y sesenta recogen esas iniciativas. A continuacin vamos a reflejar las principales conclusiones obtenidas por varios autores en distintas pocas. AsBriggs (1973 a, 1967 en el original) recoge un conjunto de investigacin es sobre films educativos. En el apartado de estudios comparativos respecto a la eficacia, no se aprecian diferencias significativas entre la instruccin basada en pelculas y otros tipos de enseanza sustentados respectivamente en la leccin magistral, el trabajo personal o la televisin. Del mismo modo, si bien los films parecan tener cierta superioridad en la enseanza de determinadas materias segn algunas investigaciones, otras contradecan esos resultados. En cuanto a los modos de utilizacin permanecen las contradicciones puesto que mientras a veces pareca mejorar el aprendizaje varias exhibiciones de film a los alumnos, en otros casos una sola visin de la pelcula resultaba ms eficaz. En el apartado de estudios Briggs (1973 a) cita vanas investigaciones de los aos cincuenta y sesenta que tratan de controlar la dificultad de lectura de los films. As, Gladstone (1958) compar dos versiones de un film sobre ciencias sociales, una "fcil" y otra "difcil", en funcin de facilitar el aprendizaje de hechos, conteniendo ambas la misma informacin. La diferencia entre la prueba previa y la posterior a la visin del film supuso una diferencia de 33% a favor de la versin "fcil". (Esta investigacin guarda ciertas semejanzas con la que presentamos en la parte experimental del presente trabajo). Frente a estos resultados Alien (1957) haba hallado que la participacin activa se lograba con material "difcil", y Lumsdaine y May (1965) afirman que los resultados varan segn el tipo de aprendizaje que se pretenda conseguir. La alternativa film mudo-film sonoro supone la superioridad de una u otra opcin segn la finalidad instructiva que se persiga (Lumsdaine, 1963). En este sentido puede consultarse un trabajo del autor (de Pablos, 1979). En una revisin posterior a la de Briggs, (Davies, 1979) se vuelve a afirmar que:

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el nico descubrimiento definitivo y no ambiguo, parece ser que el alumnos aprende cuando est expuesto a estos medios (cine y televisin). (p. 169) Todo ello, parece confirmar la aseveracin de Hoban. Por lo tanto, a pesar del tiempo transcurrido, los trabajos de Charles F. Hoban y sus colaboradores (1947, 1950, 1960, 1971) parecen tener an vigencia. De entre estos trabajos destaca la sntesis que abarca el periodo de tiempo comprendido entre 1918 y 1950 realizada con Van Ormer (1950). De l entresacamos los hallazgos ms significativos: El uso de pelculas efectivas y apropiadas da por resultado un mayor aprendizaje en menos tiempo y una mejor retencin de lo aprendido. (...) Las pelculas en combinacin con otros materiales instructivos son mejores que cualquiera de ellos solo. (...) Las pelculas instructivas estimulan otras actividades de enseanza. Un nmero de estudios ha demostrado que el ver una pelcula estimula la lectura voluntaria. (...) Las personas enseadas con pelculas estn mejor capacitadas para aplicar lo que aprendieron, que las personas que no han tenido instruccin flmica. (...) Las pelculas son equivalentes a un buen instructor al comunicar hechos o al demostrar procedimientos. (p. 243) Los aspectos citados anteriormente hacen referencia a "los valores de las pelculas en la instruccin". Respecto a los "principios que gobiernan la influencia de las pelculas", las principales ideas son: Las pelculas tienen la mayor influencia cuando su contenido refuerza y extiende previos conocimientos, actitudes y motivaciones; tienen la menor influencia cuando los conocimientos previos son inadecuados y cuando el contenido de la pelcula es antagnico o contrario a las actividades y motivaciones existentes. (...) La influencia de la pelcula cinematogrfica es especfica, no general. (pp. 243 y 244) Respecto al aumento de la efectividad de la pelcula cinematogrfica Hoban y Van Ormer destacan estos aspectos: La efectividad educativa de las pelculas puede mejorarse, pero para eso deben darse pasos en todo el proceso, desde el origen de la idea de la pelcula hasta la utilizacin de la pelcula en la enseanza. (...) La efectividad de las peliculas en la instruccin depende de la relacin del contenido de stas con el auditorio y del contexto de su uso y no simplemente en la pelcula misma. (...)

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Dentro de la pelcula, la manera de tratar el contenido en trminos de los principios psicolgicos e instructivos que gobiernan las reacciones del auditorio es de la mayor importancia. (p. 246) De nuevo Hoban (1960), clasific los resultados de unas cuatrocientas investigaciones sobre films de enseanza en distintas "zonas de certidumbre" en funcin de la validez de los resultados obtenidos. Del conjunto de las investigaciones situadas en el nivel de certidumbre alta, respecto a cmo aumentar la cantidad de lo que se aprende al utilizar pelculas educativas, se han extraido las siguientes conclusiones: a. La redundancia ayuda a incrementar el aprendizaje. b. Se puede alentar la participacin y la actividad de los alumnos apoyndose en las pelculas. c. La utilizacin de cdigos complementarios (flechas, colores, etc.) que ayuden al alumno a encontrar la informacin incrementa la eficacia de las pelculas. En definitiva, la poca especificidad de todas estas conclusiones, o en todo caso, la ausencia de datos comprobados que superen las "generalizaciones" acerca de las posibilidades instructivas del eme, contrasta con la abundancia de anlisis que surgen sobre el fenmeno y el hecho cinematogrficos en la dcada de los sesenta. El ao 1968, Gabriel Salomn y Richardfinow publican un amplio artculo en el que hacen una revisin de las principales investigaciones llevadas a cabo en los aos sesenta sobre las relaciones del cine con la psicologa y la educacin. Identifican fundamentalmente dos lneas dde investigacin: una psicolingstica y una segunda basada en la teora de la informacin. En dicho artculo podemos leer: Los dos enfoques indicados tienen un importante ncleo comn: Ambas parten del estmulo material y pretenden una descripcin de sus efectos sobre las personas expuestas a los mismos. Puesto que cada enfoque est basado en un cuerpo considerable de investigaciones, se podran utilizar una o ambas propuestas para especificar los atributos flmicos. (p. 241). Salomn y Snow establecen una diferencia fundamental entre las dos lneas de investigacin: La corriente psicolingstica debe asumir la existencia de una estructura de lenguaje comn compartida por films diferentes. El enfoque de la teora de la informacin no precisa tal asuncin. La aproximacin psicolingstica es de naturaleza lgica y se ocupa principalmente de las clases de informacin implicadas. La lnea de investigacin basada en la teora de la informacin tiene
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una naturaleza emprica y se dirige principalmente a la cuantificacin de la informacin presentada, (pp. 241 y 242) Tambin se especifica que las caractersticas o atributos referidos a un film tienen validez en la medida que estn relacionados con una tarea concreta o al contexto en el que se presentan. El artculo concluye con la idea de que parece razonable que silos dos enfoques de anlisis mencionados se dirigen a aspectos diferentes del film, la combinacin de ambos puede dar lugar a una definicin ms completa de los atributos del film. Leifer en el yearbook de la Sociedad Nacional para el estudio de la Educacin, recopilado por Gage (1976) justifica la identificacin de cine y televisin en cuanto a sus consecuencias para el aprendizaje. Como sntesis de una see de investigaciones sobre ambos medio afirma: La televisin y el cine pueden a) reproducir lo inslito o problemtico de repetir hacindolo asequible a la mayora; b) presentar con facilidad informacin visual esttica o mvil; c) cambiar visual, auditiva y temporalmente las caractersticas de fenmenos o cosas; d) recurrir a la animacin; e) abarcar una gran audiencia y f) ser repetido indefinidamente. En cambio les est vedado a) responder a los alumnos respetando su ritmo de aprendizaje; b) favorecer la prctica de habilidades como leer, escribir y hablar; c) vigilar el aprendizaje de los estudiantes a travs de su propia actividad y d) tener en cuenta la idiosincrasia de cada lumno (p. 326). Especial mencin en este apartado merece Gabriel Salomn por sus fundamentales aportaciones en el estudio de la interaccin entre los medios de instruccin y los procesos cognitivos del aprendizaje. Y concretamente sus investigaciones sobre cine. Para Salomn (1979 a): El cine es quizs uno de los medios tecnolgicos ms concienzudamente analizados. Ya que el nmero de anlisis filosficos, semiticos, histricos y psicolgicos sobre l resulta muy amplio, (p. 51).

El cine no es identificable con un slo sistema simblico puesto que es un medio que utiliza simultneamente muchos sistemas de smbolos fotografa, gesto, palabra, danza, msica, (...) junto con sistemas flmicos especficos (p. 52). Citando a Kjrup define al film como un punto de reunin de mltiples cdigos (Ibidem). Los sistemas de smbolos varan segn el tipo de contenido que transmiten, las clases de conocimientos que vehiculan, el grado de elaboracin y las habilidades o estrategias mentales que requieren del sujeto. Salomn (1979 b) especifica esto basndose en Goodman (1976): Un sistema de smbolos se caracteriza por un conjunto de elementos, tales como palabras, nmeros, partituras, que se relacionan entre s dentro de cada sistema segn unas reglas sintcticas o convenciones y que se emplean de una manera que se puede especificar correlacionada con un campo de referencia, (p. 132).

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A partir de este planteamiento Salomn establece la diferencia entre sistemas notacionales (las partituras de msica, el lenguaj e matemtico), que utilizan elementos bien diferenciados y con un grado muy bajo de ambigedad que se relacionana con referentes igualmente diferenciados. Estn articulados sintcticamente. En contraposicin, otros sistemas son no-notacionales, como es el caso de las imgenes, donde la relacin entre el smbolo y el referente no es inequvoca. La interpretacin es ms abierta. Ambas posibilidades son densas tanto sintctica como semnticamente. Es decir, permiten muchas combinaciones de unidades formales con unidades de significado. Es claro, por lo tanto que el cine incluye sistemas "no-notacionales". Las formulaciones planteadas para el estudio del film por Salomn lgicamente provienen de ideas ms generales respecto a la interaccin medios, procesos cognitivos. Algunas de stas se podran resumir as: Un medio 'per se' no interacta como un sistema invariable con las aptitudes de los alumnos, facilitando el aprendizaje de unos y no el de otros. (...) Los medios tienen el potencial de presentar, estructuras y dirigir la informacin de diferentes maneras. (...) A menudo se distingue entre las formas en que la informacin se estructura y presenta, y las cualidades especficas del contenido de la informacin comunicada. (Salomn, 1979 b, pp. 131 y 132). Salomn asume determinadas formulaciones planteadas entre otros por Olson. La estructura (sintctica) caracterstica de un medio es hasta cierto punto independiente del contenido transmitido, ejerciendo sus propias influencias sobre las maneras en que se procesa la informacin (Olson y Bruner, 1974). Al intentar establecer los efectos que los medios pueden tener sobre la cognicin, Olson (1976) plantea la hiptesis de que los medios utilizan los sistemas de smbolos de forma semejante a como nosotros utilizamos el lenguaje en el pensamiento. De forma que podramos hablar de 'isomorfismo' (25) entre los cdigos de los medios y los cdigos mentales. CODIFICACIN i EXTERNA CODIFICACIN INTERNA ISOMORFISMOGabriel Salomn al relacionar las caractersticas de los medios con el aprendizaje individual, ha aportado una de las ms sugestivas hiptesis: Los medios, en la medida que utilizan sistemas de smbolos, pueden realizar para el sujeto que los utiliza una simulacin de determinadas operaciones o procesos mentales. Es decir, pueden propiciar una elaboracin externa sobre la informacin que el sujeto supuestamente debera realizar mentalmente. Salomn denomina a esto "funcin de suplantacin" (1979 b). Por ejemplo, el cine aporta aspectos de seleccin, combinacin, discriminacin (25) Isomorfismo: Semejanza de rasgos estructurales (p. e. en lingistica entre fontica y semntica de una lengua).
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o eliminacin de elementos que, quizs, el sujeto debera realizar mentalmente para comprender un concepto. Por decirlo con palabras ms funcionales, el material de instruccin debera suplantar la operacin que el sujeto no es capaz de realizar por s solo. Segn Heidt (1978) la funcin de suplantacin corresponde exactamente a la transformacin vicaria de Lenzen (p. 150) (26). En cualquier caso, se trata de una funcin que admite distintos grados y variaciones con respecto a la naturaleza y la cantidad de los procesos suplantados. Salomn en la obra "Interaction of Media, Cognition andLearrfing" (1979) recopila sus principales formulaciones sobre los medios. Especficamente al cine dedica el captulo seis ("Impact of Films Designer to Cultvate Mental Skills"), donde describe cuatro experimentos realizados en distintos momentos (tres de ellos fueron ya presentados con anterioridad) (Salomn, 1974). Con ellos trata de contrastar experimentalmente la funcin de suplantacin a partir de dos hiptesis generales: 1. Los alumnos pueden internalizar cdigos filmicos para ser usados con posterioridad como esquemas mediadores (ocultos) en la interpretacin de la realidad. 2. La codificacin de elementos que activan destrezas puede facilitar el dominio de stas en alumnos ya expertos (p. 141). Para los cuatro experimentos (Cfr. pp. 141 a 154) se identificaron determinados elementos de codificacin caractersticos de los sistemas de smbolos cinematogrficos. En el primer experimento la utilizacin del "zoom" en tres films sobre obras pictricas de Brueguel, fue confrontada con el uso de diapositivas (imagen fija). El segundo experimento estudi el papel de la mediacin verbal en el film, planteando un diseo que opona la verbalizacin filmica frente a la no verbalizacin. En el tercero, se contrast la efectividad de la presentacin filmica y la presentacin en diapositivas de objetos tridimensionales respecto a la facilitacin de una y otra presentacin para la "visualizacin" de los mismos. Por ltimo, el cuarto experimento descrito por Salomn presenta una situacin experimental de replicacin del primero con la diferencia de que en vez del" zoom" el elemento empleado es el "cambio de la perspectiva", contemplando dos posibilidades: a) que la cmara se mueva en torno al objeto; o b) que el objeto rote frente a la cmara. Los cuatro experimentos se desarrollaron bajo una formulacin ATI, tratanto de interaccionar los mencionados rasgos del lenguaje cinematogrfico con determinadas aptitudes diferenciales de los alumnos. Erhard Heidt (1978) al plantearse la relacin entre los estilos cognitivos y los atributos de los medios, se refiere al hablar de dependencia-independencia de campo precisamente a los cuatro experimentos de Salomn que acabamos de presentar. Para el autor alemn el concepto de suplantacin que originalmente se aplicaba slo a habilidades intelectuales, es tambin vlido dentro del dominio de los estilos cognitivos. Salomn no hace referencia al rasgo dependencia-independencia de campo, pero segn Heidt "no cabe duda que el rasgo investigado ("cue attendance ability") es al menos equivalente a la dependencia de campo" (pp. 133 y 134). Las conclusiones a las que se llega confirman las hiptesis de partida:

(26) El texto citado de Heidt originariamente fue editado en alemn. La obra de D. Lenzen a la que se alude es " Didaktik und Kommunikation. Zur Strukturalen Begrndung der Didaktik und zur didaktischen Struktur sprachlicher Interaktion", Frankfurt 1973. (Transcripcin de la cita aparecida en la versin inglesa, que ha sido la manejada por nosotros).

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Los sujetos dependientes de campo logran mejores resultados con la versin del zoom en funciones de suplantacin flmica; los independientes de campo son ms efectivos cuando han visto nicamente el original (en diapositivas). Las sees detalladas de diapositivas fueron inferiores en ambos casos a las otras versiones. (Heidt, 1978. p. 134) La dependencia de campo da lugar al atributo "aislamiento de los detalles fundamentales del contexto visual", el contexto sin embargo, es de gran relevancia para la adecuada descripcin de los detalles. En cuanto a la clase de atributos estructurales de los medios en relacin a la dependencia de campo. Heidt afirma que la evidencia de la influencia del "zoom" "solamente es uno de los diversos atributos estructurales que pueden ser usados en el sentido de los atributos funcionales definidos antes" (pp. 134 y 135). Como sntesis de los dicho plantea el siguiente cuadro:
Grado de dependencia del campo Atributos funcionales de los medios Atributos estructurales de los medios Realizacin tcnica

aislamiento de detalles aunqu.e manteniendo su relacin en el contexto

Zoom. o funcin de cierre

medio

atencin expresamente dirigida a los detalles relevantes

Insercin de flechas

circulo

1 I
I
Imagen
Eplicacioi

bajo

presentacin simple del estmulo en su conjunto

requerimiento verbal para describir los detalles relevantes

- 35-1
Cronbach y Snow (1977) describen un conjunto de investigaciones acerca de las posibilidades del cine, justificando la utilizacin del diseo ATI ("Aptitude-Treatment-Interaction"), para contrastar las posibles interacciones entre distintas dimensiones de la instruccin basada en films con determinadas caractersticas de los alumnos (Cfr. p. 166). En dichos trabajos se han hallado correlaciones significativas entre algunas caractersticas previamente identificadas de unos films con distintos tipos de alumnos. Pero, en definitiva, la revisin de estos trabajos supone aceptar, de hecho, la validez del modelo ATI para estudios en base a interacciones utilizando films. Ms recientemente, la revisin llevada a cabo por Wilkinson (1982) sobre la investigacin de medios, en cuanto a lo que se refiere al cine, encontramos bsicamente los principales planteamientos ya expuestos por nosotros, ya que se vuelven a utilizar las revisiones de Hoban y Van Omer, Lumnsdaine y May, junto con otras que cubren los aos cincuenta y sesenta.

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Finalmente, Clark (1983) ha llevado a cabo un intento de sntesis de los principales planteamientos del aprendizaje a travs de los medios en su situacin actual, delimitando con ello una serie de principios a tener en cuenta en la investigacin de los mismos. Clark subraya que los medios son vehculos de transmisin para la instruccin no influyendo directamente en el aprendizaje. Sin embargo, ciertos elementos caractersticos de determinados medios como el "zoom" o "esquemas animados" han podido servir como condiciones para facilitar el aprendizaje de una destreza requerida. Los elementos simblicos, como el "zoom", no son medios en s mismos, pero nos permiten crear las suficientes condiciones de aprendizaje. La determinacin de las necesarias condiciones es una provechosa propuesta cuando analizamos los problemas de la instruccin. La descripcin de las operaciones cognitivas necesarias es una especificacin bsica para un mtodo instruccional. Podemos emplear una gran variedad de medios, y posiblemente tambin muchos sistemas de smbolos para alcanzar un mismo desarrollo. En cambio, no podemos modificar el requerimiento para el crucial proceso cognitivo que el mtodo precisa para el dominio de una tarea. Cuando un medio transmite algo mediante un sistema simblico que contiene los necesarios ordenamientos de caractersticas, el aprendizaje posiblemente ocurrir, pero ello ser debido al papel de "facilitador" de los procesos cognitivos del sistema simblico y del medio, y no a sus caractersticas "internas". El contemplar las caractersticas crticas de los procesos cognitivos bsicos debe ser referencia imprescindible en la utilizacin de los mtodos y medios idneos en cada situacin y para el desarrollo de la propia teora instruccional. Tambin en esta revisin Clark, refirindose a enfoques prometedores, recoge el ltimo planteamiento de Salomn (1981) encaminado a nuevas estrategias de investigacin sobre medios. Concretamente se trata de profundizar en la lnea de los atributos de los medios. Salomn sugiere un modelo que contempla la "toma de conciencia" que un alumno realiza de los atributos de los diferentes medios que emplea. Su modelo establece una precisa relacin entre la "dificultad" percibida de los diferentes medios, la propia eficacia de los estudiantes, y como resultante la adquisicin de unos aprendizajes en base a un medio dado. Es decir, la percepcin de los estudiantes de los atributos del medio y sus propias habilidades son causalmente conectadas al esfuerzo que ellos han invertido en el proceso de aprendizaje. Salomn recoge por ejemplo, el alto nivel de dificultad que los estudiantes declaran para aprender con las computadoras, pero en cambio valoran la televisin, como medio de instruccin, con trminos como "superficial" o "simple". En definitiva, las expectativas que un medio crea en el alumno constituyen un factor de influencia para el aprendizaje.

LA ESTRUCTURACIN DE LOS CONTENIDOS DEL FILM La conceptualizacin operacional del trmino 'estructura' en el mbito de la enseanza no es unvoca, ya que afronta distintas perspectivas. As, la formulacin de la estructuracin referida a la leccin verbal se establece en trminos de participacin de profesor y alumno, dando lugar a una leccin ms o menos cerrada, mientras que la estructuracin del material escrito viene dada en funcin del orden y la secuencia del contenido impreso. Diferencias que marca el soporte de transmisin utilizado en cada caso. Segn Rodrguez Diguez (1983), cuando se trata de propiciar un aprendizaje, la organizacin del mensaje, su estructuracin diacrnica, da lugar al acto didc-

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tico (p. 59). L. J. Briggs (1973 b), refirindose a la organizacin de un curso plantea una definicin de 'estructura' en trminos de: la descripcin de las relaciones de dependencia y de independencia de los conocimientos integrantes dispuestos de manera tal que impliquen cundo el orden de las secuencias puede ser aleatorio u optativo y cundo debe planificarse cuidadosamente sobre la base de que la transferencia ha de ser ptima para formar las destrezas de las ms simples hasta las ms complejas, (p. 20). Pero no solamente las referencias citadas entendidas como dimensiones influyentes 'durante' el acto didctico deben ser objeto de estructuracin. Hartley y Davies (1976) sealan la importancia de organizar las " estrategias preinstruccionales" (pretests, objetivos conductuales, sumarios y los organizadores previos). Refirindose especficamente a los sumarios o resmenes (" overviews"), Hartley y Davies sealan su utilizacin es films de enseanza, suponiendo ello leves diferencias a su favor frente a la ausencia de los sumarios en las pelculas (1976, pp. 251 y 252). En cuanto a los 'organizadores previos1, trabajos como el de Ausubel (1978) subrayan su inters. Refirindonos especficamente a la estructuracin del mensaje didctico basado en el.libro de texto, podemos constatar cmo autores espaoles se han hecho eco del problema. As, Juan Manuel Escudero (1980) estudia comparativamente la influencia de varios textos configurados en distintas estructuras a partir de las mismas informaciones. Rodrguez Diguez, Escudero y Bolivar (1978) han presentado una propuesta de categorizacin de las estructuras verbales en el libro de texto, que segn los autores puede aplicarse tambin a la actuacin del profesor en el aula. El profesor Rodrguez Diguez ha propiciado en su Departamento universitario toda una lnea de investigacin en base al anlisis de la estructura del libro de texto (27). Desde una perspectiva diferenc ial, los psiclogos de orientacin cognitivia, por ejemplo Ausubel (1976), destacan que el valor de una experiencia de aprendizaje est determinado por su integracin a las estructuras cognitivas del alumno. Es decir, que las percepciones dependen directamente de las estructuras cognitivas que posea. Por lo tanto el diseo de experiencias de aprendizaje en el contexto del curriculum, y por lo tanto del diseo de medios de instruccin, deber centrarse en lograr transmitir aspectos significativos para el alumno. O sea que, dichas experiencias de aprendizaje deben poseer una estructura que se relaciones con las estructuras cognitivas del sujeto que aprende. A su vez, cada uno de los medios a utilizar va a venir caracterizado por la especificidad de sus sistemas de smbolos. Es decir, cada medio especfico estructura la informacin de una manera peculiar, propia. Esto obviamente repercute en los destinatarios de la informacin, y muchos trabajos experimentales lo atestiguan. Pero nuestro esfuerzo investigador no trata de desenvolverse en la lnea de "comparacin de la eficacia de medios", sino que se circunscribe a un enfoque interactivo de uno solo: (27) Cfr. J. L. Rodrguez Diguez: "Comunicacin y Tecnologa Educativa". I Congreso de Tecnologa Educativa. Madrid, Abril, 1983 (Ponencia).

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el cine. Especficamente nos planteamos qu incidencia tiene en el receptor de la informacin, en funcin de sus caractersticas cognitivas, la asimilacin de informacin mediada por unos sistemas de smbolos cinematogrficos, pero con distintos niveles de explicacin semntica. Lo que en este trabajo identificamos como films de alta o baja estructuracin. El concepto de estructuracin en el mbito de la enseanza ha venido utilizndose preferentemente para hablar de tipos de lecciones desarrolladas por el profesor, cara a la interaccin con sus alumnos (Bellack, 1966; Ausubel, 1976), generalmente dentro del marco del anlisis de tareas docentes. En ese contexto la estructuracin es una de las posibles categoras junto a otras como "organizacin", "solicitacin", "reaccin", "exposicin", etc. (Escudero, 1982). En este sentido podemos sugerir la consulta de un trabajo reciente (Colas, 1985). Para Bellack las acciones docentes que implican estructuracin son del tipo: "el profesor anuncia el tema de discusin, los agentes que van a actuar, la accin a desarrollar (leer, hablar, pensar) y el tiempo a emplear" (1966, pp. 16 y 17). Tambin la estructuracin debe incluir otros aspectos, cara a iniciar la interaccin con los alumnos, como presentar los elementos instructivos a utilizar, las reglas a seguir, los procesos cognoscitivos que deben realizar los estudiantes, o anunciar el modelo de comunicacin a emplear (pp. 134 y 135). En un relativamente reciente experimento Gage, Clark y otros (1979) planteaban un tratamiento de estructuracin acotndolo a estos trminos: La alta estructuracin consistira en la revisin . de las ideas ms importantes y los hechos tratados en la leccin, indicando los objetivos al comienzo de la leccin, esbozando los contenidos, sealando la transicin o paso entre las partes de la leccin, indicando los puntos importantes de la misma y sintetizando las partes de la misma, tal como se procedi. La baja estructuracin consistira en la ausencia de estas conductas de enseanza, (p. 535). Transfiriendo este planteamiento al campo de los medios audiovisuales, y especficamente al cine, vamos a delimitar las caractersticas de un film desde la perspectiva de alta o baja estructuracin. Comenzaremos por rechazar la identificacin de la idea de alta y baja estructuracin con la oposicin cine y no cine o anticine. Si cuando hablamos del cine, y por entensin del lenguaje cinematogrfico, interpretamos por tal la utilizacin del montaje, de la tipologa del plano, del "travelling", el "zoom", etc., junto con los dilogos, ruido ambiental, msica, etc. Por oposicin a ello, podemos entender el no-cine como la no utilizacin de recursos como los antes mencionados en el sentido que J. Aguirre plante en su obra " Anti-cine" (1972), e incluso llev a la prctica con su pelcula "Objetivo 40", tratando de demostrar que el cine objetivo, no manipulado, es decir, una cmara fija filmando un nico plano con un micrfono debajo del trpode simplemente es la negacin del cine. En consecuencia, entre alta y baja estructuracin cinematogrfica existe una diferencia de grado en la utilizacin de los distintos elementos del lenguaje flmico. En un alto porcentaje en el caso de la alta estructuracin, y en un menor porcentaje en el caso de la baja estructuracin.

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Ciendonos a partir de ahora al mbito educativo, lo dicho hasta aqu no implica establecer la diferenciacin entre alta y baja estructuracin utilizando categoras tales como presencia-ausencia (film sonoro-film mudo), ya que en los aspectos en los que el eme parece ofrecer ms posibilidades comprensin de conceptos y procesos, la ventaja de la imagen acompaada de la palabra frente a la ausencia de sta es manifiesta. Tampoco la categora duracin (mayor o menor) de un film, es desde nuestro punto de vista acertada a la hora de establecer las diferencias entre alta y baja estructuracin. Una pelcula puede aportar en poco tiempo un contenido ms estructurado frente a otra de mayor duracin que est menos organizada. En definitiva, rechazamos la diferenciacin alta-baja estructuracin en el film de enseanza, basada en lo obvio. Al hilo de lo dicho, en nuestra investigacin al tratarse de films monoconceptuales, sus propias caractersticas, fundamentalmente su corta duracin, hubieran hecho problemtica una utilizacin de las categoras recientemente mencionadas, lo que puede ayudar a poner an ms en duda su validez. Definitivamente, la configuracin de la diferencia alta-baja estructuracin cinematogrfica va a venir establecida por el uso gradual de dos conjuntos de categoras: a) Estructura sintctica del film didctico. b)Estructura semntica del mensaje instructivo. En la primera de ellas la cantidad de sistemas de smbolos junto con su frecuencia de utilizacin dentro de un film marcar las diferencias. As, el uso del "zoom", fundidos, sobre-impresin de nombres o flechas... con mayor profusin, identificar la alta estructuracin frente al menor uso de los mismos que configurar un film de baja estructuracin. Para que el lector pueda hacerse una idea clara de lo dicho puede comparar los guiones tcnicos de los cuatros films realizados expresamente para nuestra investigacin (Anexo 1). Para la identificacin de la segunda categora nosotros vamos a establecer dos factores: 1. Claridad: viene formulada por el nmero de imgenes y palabras por unidad de tiempo. Existe un punto crtico, variable en funcin del nivel de lectura de los sujetos, superado el cual el mensaje comienza progresivamente a perder legibilidad. 2. Densidad: se configura por la cantidad y complejidad de conceptos y procesos planteados en el conjunto del mensaje transmitido en el film. Estos dos factores, amn de las caractersticas diferenciales de los espectadores y del tipo de mensaje (contenido), estn influidos tambin por las peculiaridades del propio medio. En este sentido el cine posibilita una mayor densidad de informacin frente a la televisin y el video, pues independientemente de la superior definicin de imagen del cine (las actuales 625 lneas de la televisin no pueden competir, a la espera de la comercializacin de la televisin de alta definicin con 1.125 lneas), las caractersticas de la proyeccin sala acondicionada, oscuridad, pantalla grande, sonido "total", etc., consigue una "percepcin concentrada" del espectador cinematogrfico que marca diferencias con el telespectador. Llegados a este punto, una vez hecho el recorrido por este amplio cap-

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tulo, creemos haber planteado los principales aspectos cinematogrficos que van a ser objeto de estudio experimental por nuestra parte. Este va a utilizar como tratamiento cuatro films didcticos monoconceuptuales, de alta y baja estructuracin, tal como las hemos especificado cuya influencia en el aprendizaje va a ser estudiada en interaccin con el estilo cognitivo "dependencia-independencia de campo perceptivo", el cual va a ser presentado en el prximo captulo. NOTAS AGUIRRE, J.: (1972),"Anti-cine". Fundamentos, Madrid. ARNHEIM, R.: (1971), "El cine como arte". Infinito, Buenos Aires. AUSUBEL, D.: (1976). "Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo". Trillas, Mxico. AUSUBEL, D.: (1978), "In defense of Aduance Organizers: A Reply to the critics". Review oEducational Research, V. 48, 2, pp. 251-257. BALAZS.B.: (1978), "El film: Evolucin y esencia de un arte nuevo". Gustavo Gili, Barcelona. BANDURA, A.: (1965), "Influence of Models Reinforcement Contingencies on the Acquisition of imitative Responses". Journal oPersonality and Social Psychology, 1, pp. 589-595. BARTHES, R.: (1960), "Le problme de la signifcation au cinema". Revue Internationale de Filmologie. 22-33. BAZIN, A.: (1966), "Qu es el cine". Rialp. Madrid. BELLACK, A.; KLIEBARD, H.; HYMAN, R. y SMITH, F.: (1966), "The langage of the classroom". Teachers College Press, New York. BLANCO CASTILLA, F.: (1933), El cinema educativo". F. Beltrn, Madrid. BORRAS, J. yCOLOMER, A: (1977), "El lenguaje bsico del film". Nido, Barcelona. BRIGGS, L. J., et al.: (1973 a), "Los medios de la instruccin". Guadalupe, Buenos Aires. BRIGGS, L. J., et al.: (1973 b), "El ordenamiento de secuencias en la instruccin". Guadalupe, Buenos Aires. BROSSARD, M. y DOPFFER, M.: (1981). "El nio y el cine: aproximacin psicolgica". Reorma de la escuela, 25, pp. 29-34. BUUEL. L.: (1982), "Mi ltimo suspiro". Plaza y Janes, Barcelona. BURCH, N.: (1979), "Praxis del cine". Fundamentos, Barcelona. CAHN, P.:.(1967), "Le film comme moyen d'investigation psychologique". Bulletin de Psychologie, 21, pp. 258-272. CANUDO, R.: (1914), "Manifiesto de las Siete Artes". En J. Romaguera y H. Alsina (Eds.): (1980), "Fuentes y Documentos del Cine". Gustavo Gili, Barcelona, pp. 13-16. CASASUS, J. M.: (1972), "Ideologa y anlisis de medios de comunicacin". Dopesa, Barcelona. 84

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Captulo 3.

Los estilos cognitivos. La dependencia-independencia de campo. Sus aplicaciones educativas.

Conceptualizacin Las teoras que tanto la psicologa del desarrollo como la psicologa del aprendizaje han elaborado en las ltimas dcadas, han venido siendo fundamentales para el replanteamiento de los procesos de enseanza, aunque no todos los enfoques pueden ofrecer posibilidades a igual nivel. As, el modelo conductista ha sido y es utilizado en el mbito educacional basndose en su operatividad, aunque son patentes sus limitaciones, no tanto metodolgicas como axiolgicas. En el contexto de la psicologa experimental, y como superacin del modelo conductista, se ha desarrollado el enfoque cognitivo. Para Nathan Kogan (1981) la cognicin se refiere a los procesos en virtud de los cuales se adquiere el conocimiento: la percepcin, la memoria, el pensamiento o la imaginacin son algunos de estos procesos. El estudio de los mismos por parte de los docentes, no solamente diramos que debe mejorar la enseanza que imparten sino, an ms, que es uno de los aspectos imprescindibles a tener en cuenta si queremos hablar con propiedad de una educacin sistematizada. El enfoque cognitivo aporta bsicamente una concepcin del sujeto de aprendizaje como "elaborador activo de la informacin". De lo que se trata es de aproximar este enfoque a la realidad educativa, aunque es claro que existen dificultades (1). Las causas de acercamiento entre la psicologa cognitiva y la educacin son sintetizadas por Kogan (1981, p. 305) en "tres avances importantsimos ": a) El inters de los psiclogos experimentales por los procesos cognitivos en el rea de la enseanza; cabe resear aqu las obras de Bruner (1969, 1978), Ausubel (1976), Anderson y Faust (1979), Novak (1982) entre otros; b) la influencia de los trabajos de Jean Piaget y c) el inters por las diferencias individuales desde una perspectiva nueva. Es en este ltimo aspecto en el que se encuadra el constructo de "los estilos cognitivos". Para rastrear los antecedentes del concepto " estilo cognitivo" podemos acudir a distintos autores: Huteau (1975), Witkin (1977) o Carretero y Palacios (1982). (1) Cfr. Rivire, A. (1980), "Psicologa cognitiva y Educacin". Infancia y Aprendizaje, 12, especialmente pp. 9 y 10.

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Conceptualmente el estilo cognitivo supera la estrechez y rigidez de otros planteamientos que han venido siendo utilizados para establecer las diferencias individuales, tales como el cociente intelectual (C.I.); las tipologas o el rendimiento escolar. Como afirma Tyler (1975) las diferencias individuales sobre la percepcin, la resolucin de problemas y otros procesos de conocimiento configuran el constructo que denominamos estilos cognitivos. En una primera aproximacin vamos a comprobar que existen distintos enfoques sobre las caractersticas del constructo. Michel Huteau (1980) define los estilos cognitivos genricamente como "amplias dimensiones de la personalidad que engloban a la vez los aspectos cognitivos y los aspectos socioafectivos de la conducta" (p. 1). H.A. Witkin (1977) enumera cuatro caractersticas generales de los estilos cognitivos: Los estilos cognitivos conciernen ms a la forma que al contenido de la actividad cognitiva. Se refieren a las diferencias individuales en tanto "cmo" percibimos, pensamos, resolvemos problemas, aprendemos, nos relacionamos con los dems, etc. De este modo la definicin de estilos cognitivos debe ser planteada en trminos de "procesos". Los estilos cognitivos son dimensiones penetrantes. Cruzan los lmites tradicionales y quizs impropiamente nosotros las hemos utilizado para compartamentalizar la psique humana ayudando a restaurar un concepto holstico. La tercera caracterstica es que son estables a travs del tiempo. Lo que no significa que sean inalterables. Los estilos cognitivos son bipolares. Esta caracterstica los distingue de la inteligencia y otras aptitudes. No podemos decir que el que se acerca a un polo es mejor que el que est en el contrario. Esto les da un carcter neutral. (pp. 15 y 16). Para Heidt (1980), el trmino estilo cognitivo significa: Una referencia y habilidad individual para formas especficas de seleccin y procesamiento de informacin .Los resultados de distintas investigaciones indican que los estilos cognitivos son sistemas de preferencia caractersticos de especficos estratos culturales y sociales, y que son adquiridos en el transcurso de un desarrollo mental individual. (p. 380). Por ltimo, para Kogan (1981), los estilos cognitivos pueden definirse como "la variacin individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o

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como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la informacin", (p. 306). Los profesores Carretero y Palacios al afrontar en su interesante revisin (1982) una caracterizacin general del constructo, identifican dos lneas de desarrollo: una que concibe los estilos cognitivos como diferencias individuales que se refieren a dimensiones cognitivas junto con otros rasgos de la personalidad. Precisamente Witkin es un autor paradigmtico en esta tendencia. Una segunda formulacin hace hincapi especialmente en los aspectos cognitivos a la hora de establecer las diferencias entre individuos. Kagan y Kogan (1970) son investigadores caractersticos de esta otra vertiente. Existen distintos tipos de estilos cognitivos fundamentados en el dominio de distintas habilidades y conductas. Cuando Goldstein y Blackman (1978) abordan este aspecto se refieren a Messick que en 1970 recopila nueve dimensiones cognitivas independientes sobre las que se han realizado estudios: 1. Dependencia-independencia de campo; 2. Escrutamiento; 3. Amplitud de categorizacin; 4. Estilo de conceptualizacin; 5. Simplicidadcomplejidad cognoscitiva; 6. Reflexividad-impulsividad; 7. Nivelamientoagudizacin; 8. Control restrictivo-control flexible; 9. Tolerancia-intolerancia (2) Por su parte Kogan (1973) marca diferencias entre tres tipos de estilos cognitivos: El primero se basa en la exactitud o inexactitud de la respuesta del sujeto ante una determinada habilidad. El segundo se estructura en funcin del valor dado a un tipo de conductas en relacin a otras. El tercer grupo de estilos cognitivos se refiere a la identificacin del sujeto con determinadas conductas que han sido categorizadas previamente. Posiblemente el estilo cognitivo ms conocido sea el de dependencia independencia de campo (DIC), con una clara proyeccin actual y unas implicaciones educativas que van a ser objeto de nuestro estudio. Existe todo un cuerpo de trabajos que sustenta con consistencia este estilo cognitivo. Y sin duda el investigador que ms ha contribuido a ello ha sido Hermn Witkin, fallecido en julio de 1979. Pero para encontrar el origen del planteamiento tenemos que remontarnos a los trabajos de H. Werner. Como postula Baldwin (1967), su influencia es importante como propuesta de una estrategia general de la investigacin cientfica. Su punto de vista es holstico u organsmico. El antecedente directo de la dependencia de campo surge en el contexto de "la teora sensoriotnica de la percepcin" de Werner. Su hiptesis general avanza que "la percepcin es una funcin de la relacin entre el estado organsmico y los estmulos especficos" (Baldwin, 1967, p. 522). El desarrollo de esta teora ha tendido a concentrarse en la percepcin de la verticalidad y la percepcin del horizonte entre otras. Precisamente para investigar la primera se disearon una serie de experimentos e instrumentos como el "roci and frame expenment" que ms adelante comentaremos. Aunque Witkin fue influido por Werner, desarrull muchas de sus ideas de manera independiente (Baldwin, p. 526). Su tesis central es que

(2) Cfr. Messick, S. (1980), "La medida de los estilos cognitivos y de las reacciones afectivas". En R. Weisgerber: "Perspectivas de la individualizacin didctica". Anaya, pp. 136-152.

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la diferenciacin psicolgica es una importante variable de la personalidad con manifestacin en muchas parcelas del comportamiento. El concepto de dependencia de campo surgi de los trabajos de Witkin sobre la percepcin de la vertical en los aos cuarenta. Sus experimentos fueron ms elaborados que los de Werner y desde entonces, durante ms de treinta aos ha venido aportando trabajos fundamentales para la categorizacin de este constructo. El estilo cognitivo que nos ocupa plantea una diferenciacin bipolarizada a partir de la realizacin de determinadas tareas por parte de los sujetos. La diferenciacin en cuanto a resultados configura una distribucin continua, lo que supone que la identificacin como dependiente o independiente de campo sea siempre relativa. Los dos polos que se oponen son la articulacin y la globalizacin. En los experimentos de laboratorio desarrollados por Witkin los sujetos ponen enjuego, desde un punto de vista perceptivo, bien referencias internas o sea una estructura propia, bien referencias externas, lo que implica la percepcin de un todo con su propia estructura. Adems en los sujetos "polarizados " se van a encontrar correlaciones altas con otras dimensiones de la personalidad, tales como el concepto del esquema corporal, la autovaloracin o determinados mecanismos de defensa entre otras, corno han demostrado Witkin y sus colaboradores. En el trabajo de Huteau publicado en 1980 se afirma que los sujetos independientes de campo manifiestan una buena capacidad de estructuracin y de utilizacin de estrategias para la resolucin de problemas. Los dependientes de campo presentan una sensibilizacin positiva a la informacin social y a las relaciones personales. Por el contrario, los independientes de campo parecen estar ms limitados en los dominios sociales y emocionales, mientras que los dependientes de campo tienden a demostrar unas capacidades de estructuracin relativamente menos desarrolladas. Estas formulaciones generales no implican, en ningn caso, una superioridad de un polo sobre otro, sino justamente una "diferenciacin". Sin embargo, desde una perspectiva pedaggica parece bascante claro que dimensiones de distinto rango, como puedan ser la estructura del sistema educativo, los tipos de tareas exigidas, las relaciones interpersonales que se promueven en el mbito escolar, la evaluacin sumativa, etc., parecen primar, y por lo tanto sobrevalorar un polo, en menoscabo del otro. En otras palabras, aunque la estructura educativa posibilite un "mayor lucimiento" a los sujetos caracterizados, en principio, como independientes de campo, ello no implica que estos sean superiores a los dependientes de campo, ni desde el punto de vista cognitivo, ni desde el de la personalidad. Estos aspectos sern objeto de un punto especfico ms adelante. Instrumentos de medicin La adscripcin de los sujetos a la dependencia o independencia de campo se analiza en funcin de las respuestas de los mismos a una serie de tareas. Witkin y sus colaboradores (1977) sintetizan las caractersticas de los instrumentos utilizados. Los trabajos iniciales se plantearon en funcin de cmo los sujetos identifican la verticalidad de su propio cuerpo en una situacin experimental, en el laboratorio. O dicho de otra forma, cmo utilizan su informacin gravitacional, determinada por la situacin de su propio cuerpo. La situacin experimental para averiguarlo se configur mediante el deno94

minado "Rod-and frame test" (RFT). El sujeto en una habitacin totalmente oscura slo puede ver una varilla situada dentro de un marco. Este da al sujeto unas referencias errneas respecto a los ejes horizontal-vertical, y la varilla puede tomar distintas inclinaciones. La tarea del sujeto consiste en colocar verticalmente la varilla. Esto puede hacerlo en funcin de la vertical gravitacional de su propio cuerpo, o bien en funcin de las referencias que le da el marco. En el primer caso el sujeto acta como independiente de campo pues utiliza referencias internas; en el segundo, se da una conducta dependiente de campo al usar un punto de referencia externo al propio sujeto. Otro instrumento experimental es el denominado "Tilting-Room-Tilting-Chair Test" (TRTC). consiste en una pequea habitacin mvil cuyas medidas son 70x71x69 pulgadas; en ella se encuentra una silla tambin mvil. Ambas tienen movimientos independientes. Existen dos variantes del instrumento: en una de ellas el sujeto experimental debe colocarse en posicin vertical situando la silla, puesto que est sentado en ella, "Body Adjustement Test" (BAT). En la segunda ^ariante el sujeto ha de situar verticalmente la habitacin, "Room Adjustement Test" (RAT). El sujeto cuenta con dos tipos de informacin la visual y la gravitacional. Las personas que utilicen la primera sern dependientes de campo y los que empleen la referencia del propio cuerpo sern independientes de campo. Existe un tercer instrumento. En este caso se trata de Una prueba de lpiz y papel. El sujeto a partir del conocimiento de una serie de figuras simples debe "encontrarlas" en 24 figuras complejas en cada una de las cuales hay una figura simple encubierta. Su denominacin es "Embedded Figures Test" (EFT). La complejidad de las figuras es variable. Estn construidas a partir de unas modificaciones sobre las figuras que utiliz Gottschaldt (1926) (3) en sus estudios sobre la percepcin. Es por lo tanto una prueba de percepcin visual en la que el sujeto debe emplear estrategias para " descubrir" la figura simple encajada en una compleja. O sea, la independencia de campo vendr establecida por la capacidad de aislar un elemento dentro de un conjunto, mientras que la dependencia de campo ser identificada a travs de la ausencia o bajo nivel de esta capacidad. El EFT es un test de aplicacin individual para adultos. Existe otra modalidad de aplicacin para nios "Children's Embedded-Figures Test" (CEFT), para edades entre cinco y diez aos. Y otro ms de aplicacin colectiva Group Embedded-Figures Test" (GEFT)(Witkin, Oltman, Raskiny Karp, 1971). Este ltimo consta de 18 figuras complejas de las que 17 fueron tomadas del EFT. En la investigacin que es objeto de este trabajo se ha utilizado el GEFT. Poseemos datos concluyentes acerca de la alta correlacin existente entre las distintas modalidades de instrumentos lo que parece asegurar su validez. Witkin et al. (1962) ofrecen el seguiente cuadro:
BAT BAT RAT RFT EFT
0,31 0.39* 0,58 RAT 0.28* 0,44* 0,25 RFT 0.43* 0,37* 0,21 EFT 0.54* 0,56* 0,64*

(Las correlaciones marcadas *

(3)

son significativas a un nivel de 0,01).

Citado por M. Huteau (1975).

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Goldsein y Blackman (1278, pp. 182 a 184) citando una serie de trabajos corroboran lo anterior. Enunainvestigavin espaola Fernndez Ballesteros y Manning (1981) han obtenido una significativa correlacin entre las puntuaciones del GEFT y el RFT (-0,67). En el trabajo se justifica que la correlacin sea negativa por el hecho de que las puntuaciones del GEFT han de entenderse en sentido positivo (computacin de aciertos) mientras que en el RFT como negativo (computacin de errores), (p. 389). Aspectos dif erendiales de la personalidad y dependencia-independencia de campo. Como acumulacin de una sene de evidencias a travs de continuos trabajos de campo, l constructo dependencia-independencia de campo (DIC) ha ido aglutinando un amplio nudo de conexiones con otras medidas diferenciadoras de la personalidad de los sujetos, como la sociabilidad, la edad, el sexo, el desarrollo cognitivo, la herencia e incluso determinadas formas de patologas. La revisin de Goldstein y Blackman (1978, captulo 6) aportadatos en este sentido. Un trabajo paralelo al citado, como es el de Huteau (1975), complementa al anterior. Qu motiva que un sujeto sea dependiente o independiente de campo?. Al parecer tienen gran influencia los factores ambientales, fundamentalmente las pautas de conducta familiares, y especialmente la interaccin madre-hijo. En este sentido hay una serie de trabajos cuyo resumen expone Carretero (1982, p. 69) en estos trminos: a) Existe una clara influencia entre las pautas familiares favorecedoras de la conducta autnoma y la independencia de campo; asimismo madres sobreprotectoras con sus hijos parecen favorecer la dependencia de campo. b) Las madres cuyos hijos son dependientes de campo tienden a ser autoritarias, lo contrario ocurre con los independientes de campo. c) Se ha encontrado relacin entre el hecho de que las madres tengan falta de confianza en s mismas y la dependencia de campo de sus hijos. En cuanto a las relaciones paternofiliales no parece haber una influencia tan clara. Goldsein y Blackman citan un estudio (Corah, 1965) en el que una muestra de nios y nias con edades comprendidas entre los 8 y los 11 aos pareca apuntar, en algunas circustancias, una relacin significativa entre la dependencia de campo comn a padres e hijos. Pero esto ha sido cuestionado (Goodenough y Witkin, 1977). Respecto a la sociabilidad Goldstein y Blackman (1978) hacen referen, cia a trabajos de investigacin como los de Evans (1969) o Farley (1974) en los que no se constarn correlaciones significativas entre las medidas obtenidas para establecer el DIC y distintas escalas de sociabilidad. Por su parte Huteau (1975) afirma que: ...Los sujetos dependientes de campo estn orientados por ms tiempo hacia los estmulos sociales. No es pues sorprendente que ellos sean 96

juzgados muy a menudo como ms sociales. (...) De una manera muy general, se encuentran unas relaciones muy inestables entre la dependencia-independencia de campo y las escalas de personalidad. (p. 238). Witkin ha trabajado la interaccin social en varias dimensiones; una de ellas la relacin pedaggica con Price, Williams, Bertini, Christiansen, Oltman, Ramrez y Van Meet, bajo el ttulo de " Social conformity and psychological differentiatin" (1973), pero esta fuente no ha podido ser consultada por nosotros'41. En cuanto a las diferencias entre sexos, respecto al constructo DIC, Huteau parte de que los adolescentes y los varones adultos son, en general, ms independientes que las adolescentes y las mujeres. En cuanto a edades ms tempranas los resultados son contradictorios. En cualquier caso resulta "peligroso"hablar de estilo cognitivo "masculino o femenino". Witkin et al. (1962) trabajaron sobre la hiptesis de que los roles masculinos seran generadores de actitudes sociales de independencia. Otra hiptesis apuntada por Witkin y sus colaboradores plantea el posible control de la independencia de campo por un gen recesivo transmitido por el cromosoma X por lo que la posibilidad de la aparicin de la independencia de campo en las hembras sera ms dbil (Goodenough, Witkin, et al., 1977). Contemporneamente Goodenough y Witkin (1977), en un trabajo citado por Goldstein y Blackman, concluyen que las diferencias encontradas debidas al sexo no estn basadas en estudios en los que se haya utilizado el EFT ("Embedded-Figures Test"). Sin embargo trabajos que han usado el RFT ("Rod-and-Frame Test") concluyen que los varones, en general, son ms independientes. Es decir, que algunos datos parecen indicar la influencia del test (instrumento) al establecer diferencias debidas al sexo. Respecto a las relaciones referidas al desarrollo evolutivo y la dependencia-independencia de campo, parece que este estilo cognitivo se exterioriza a edades tempranas, y que a partir de ese momento ser una caracterstica bsicamente estable del sujeto. Goldstein y Blackman citan al respecto un trabajo de Witkin y sus asociados (1954) del que se extraen las siguientes afirmaciones: La tendencia a la independencia de campo crece vivamente entre los diez y los trece aos. Entre los trece y los diecisiete aos se produce un incremento pequeo pero continuado de la independencia de campo. Por ltimo, a partir de esa edad ya no se aprecian aumentos significativos. Estudios posteriores longitudinales han ido corroborando ese incremento de la independencia de campo con la edad hasta los 17 aos (Goodenough y Karp, 1961). Witkin et al. (1971) establecen que curvas de desarrollo para distintos instrumentos (EFT, ERFT y BAT) que cubren perodos de 8 a 25 aos muestran "un incremento marcado continuo en la independencia de campo entre los 8 y los 15 aos aproximadamente" (p. 5). En algn momento entre los 24 aos y la vejez comienza el proceso del incremento de la dependencia de campo. La dimensin de dependencia de campo de los sujetos identificados en ella durante los aos de crecimiento, muestra una marcada estabilidad relativa, en los grupos geritricos hay un acentuado retorno a la dependencia de campo. (4) Educational Testmg Service, Pncenton.

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Las revisiones de Michel Huteau (1978, 1980) exponen las relaciones entre el constructo diferenciador de Witkin y el enfoque del desarrollo operativo de Piaget, con el inters como seala Mario Carretero (1982), de relacionar la psicologa evolutiva y la psicologa diferencial. Es d e justicia hacer referencia aqu al espaol Pascual-Leone que ha trabajado con ambos autores en Ginebra y Nueva York, habiendo realizado i n t e r e s a n t e s aportaciones en el esfuerzo d e acercar ambos enfoques' 51 . Huteau (1980) p r e s e n t a as la cuestin: Decir que el sujeto se desarrolla, d e s d e la perspectiva de la teora piagetiana, es afirmar, entre otras cosas, que se libera de los aspectos figurativos de las situaciones llegando a ser capaz de considerar las transformaciones. Los niveles de desarrollo operatorio definiran los grados y las etapas de esta liberacin. Afirmar q u e el sujeto es independiente de campo en el plano cognitivo, supone que manifiesta u n a s capacidades de estructuracin-reestructuracin q u e le permiten escapar, en cierta medida, d e los aspectos figurativos. Parece, pues, q u e el conflicto cognitivo entre dos modalidades de aprensin de la realidad figurativa y operativa, sea comn a la teora piagetiana y a la teora d e la dependencia independencia de campo. (p. 5). Otra relacin b a s t a n t e estudiada ha venido siendo la inteligencia y la dependencia-independencia de campo. La medicin de la inteligencia 161 , en cuanto a su evolucin, se superpone con el devenir del p r e s e n t e siglo. Es en 1905 cuando Binet y Simn publican e n L ' A n n e Psychologique por primera vez u n a "escala de inteligencia", en el trabajo titulado "Nuevos mtodos para el diagnstico del nivel intelectual de los anormales". A partir de ese momento las numerossimas versiones se suceden. Respecto a los criterios sobre la validacin de los t e s t s de inteligencia. Pichot (1979, p. 25) los sintetiza as: a) Validaciones sobre definiciones a priori; b) validaciones sobre criterios objetivos; c) validaciones mediante el anlisis factorial. Este m t o d o p r o p u g n a d o por Spearman ha resultado ser el ms a c e p t a d o . Su fundamentacin es estadstica (coeficiente de correlacin). G e n e r a l m e n t e se apela a tres tipos de factores, q u e s u p u e s t a m e n t e miden a p t i t u d e s : 1) u n factor general (g) comn a t o d a s las funciones cognitivas del sujeto; 2) factores de grupo, comunes a cierto nmero^de t e s t s ; 3) factores especficos, particulares de un test. Thurstone aisl seis factores: V (comprensin verbal), N (aptitud numrica), R (razonamiento), W (fluidez verbal), S (factor espacial) y M (memoria). Otros factores que tambin e s t n delimitados son P (velocidad perceptiva), A (visual), F (destreza digital), M (destreza manual), etc. Todos estos factores mencionados p r e s e n t a n distintos niveles de correlacin entre (5) Cfr. Pascual-Leone, J. (1978), "La teora de los operadores constructivos". En J. Delval, (compilador). " Lecturas de psicologa del nio". Alianza Universidad. V. l , p p . 208-227. (6) Cfr. Pichot, P. (1979), "Los tests mentales". Paids, Buenos Aires. Anastasi, A. (1977), "Tests psicolgicos". Aguar, Madrid.

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s, dando lugar a factores ms amplios o de "segundo orden" equivalentes al factor g. Todo este desairollo ha dado lugar a distintas teoras "factoriales" de la inteligencia, hoy en parte ya superadas. En cualquier caso, muchos de los estudios que relacionan la medida de la inteligencia con el constructo DIC utilizan el plnteamiento factorial. Generalmente se trata de establecer un coeficiente de correlacin entre determinados factores identificados y la DIC. En funcin de sto, Witkinet al. (1971) citando estudios que utilizaron la escala de inteligencia de Wechsler para adultos (W.A.I.S.), y para nios (W.I.S.C.), identificaron tres factores de grupo. Un factor de comprensin verbal (vocabulario, informacin y comprensin); un factor de atencinconcentracin (dgitos-smbolos, dgitos y aritmtica); y un tercero, al que los autores han denominado factor analtico, (representado por los tests de dibujo con cubos, ensamblaje de objetos y figuras incompletas del W.I.S.C.). Goodenough y Karp (1961) y Karp (1963) encontraron que los tests de dependencia-independencia de campo EFT, RFT y BAT se saturan con el factor analtico, pero no con los factores de comprensin verbal y atencin-concentracin. En consecuencia, las personas con puntuaciones altas en el EFT, RFT o BAT (independientes del campo) son superiores en los tests de Wechsler agrupados como factor analtico respecto a los dependientes; pero no se han constatado diferencias significativas en relacin a la comprensin verbal o a la atencin-concentracin. Esto supone rechazar la idea de que los independientes de campo son ms inteligentes ya que puede haber muchas variaciones en dos de los tres factores analizados. Goldstein y Blackman al referirse a este punto citan veinte estudios de cuya revisin se desprende que los ndices de correlacin entre la medida de la dependenciaindependencia de campo y la medida de la inteligencia general, estn en su mayor parte entre los valores 0,40 y 0,60; las correlaciones entre la DIC y tanto el aprovechamiento acadmico como los tests de aptitudes son algo ms bajas (p. 186). Michel Huteau (1975, pp. 219 y 220) no aporta nada nuevo a lo dicho. En Espaa la profesora Roco Fernandez Ballesteros ha publicado trabajos en los que este aspecto es abordado, tanto a nivel descriptivo (1980), como experimental (Fernandez Ballesteros y Manning, 1981). En el primera podemos leer: Lo que s est claro, es que la DIC parece ser una caracterstica perceptiva del funcionamiento intelectual cuando se utiliza un material visoespacial. Como seala Goodenough (1978), el hecho de que estos factores intelectuales estn relacionados, probablemente indica, que todos ellos forman parte de una "dimensin de visualizacin" de mayor rango... (p.473). En el segundo de los trabajos se correlacionaron el GEFT con los factores verbal (V) y espacial (E) del P.M.A. (Aptitudes Mentales Primarias). Las correlaciones no fueron significativas entre las puntuaciones del GEFT y las procedentes dlos factores Vy E, ambas fueron de 0,14. Asimismo se utiliz la medida del RFT y se correlacion con baja significacin tanto con el factor V (0,15) como con el factor E (0,20) (p, 389). En nuestro trabajo como investigacin complementaria e independiente 99

del diseo principal aplicamos en la fase inicial de obtencin de datos de la muestra, adems del "Group Embedded Figures Test" (GEFT), una prueba de inteligencia general (factor g). Concretamente el test de Cattell. Su descripcin detallada puede consultarse en el bloque experimental de este trabajo.

Dependencia-independencia de campo y educacin En cuanto a las implicaciones educativas a que el DIC pueda dar lugar, aporta un campo especialmente significativo para el punto de vista del presente estudio. Como referencia bsica el trabajo de Witkin, Moore, Goodenough y Cox (1977) ofrece una revisin imprescindible. No cabe duda que las caractersticas diferenciales de los alumnos, y concretamente las debidas a su identificacin con la dependencia o independencia de campo, aparecen en alguna medida en sus manifestaciones discentes. Esta es la lnea ms estudiada. Pero tambin son posibles enfoques complementarios a ste, como pueda ser contemplar la influencia que el estilo cognitivo de los docentes ejerce, en funcin de que converja o no con el estilo cognitivo de sus alumnos. Ejemplo de esto puede ser el trabajo de Mahlios (1981). Otra lnea ms, finalmente, se refiere a trabajos en los que se estudia especficamente el estilo cognitivo de los profesores. Tradicionalmente muchas investigaciones en el campo de la enseanza han venido tratando de averiguar la supuesta bondad de un mtodo de enseanza frente a otro; o la superioridad del diseo de un libro de texto sobre otro, por poner dos ejemplos caractersticos. A estos cuestionamientos se les ha dado unas respuestas empricas comparando los incrementos de rendimiento que el supuestamente mejor mtodo o libro conseguan en los alumnos, frente al que se comparaba. Tal como afirma Messick (1980), los planteamientos como los citados olvidan que las caractersticas personales de los estudiantes inciden de una manera determinante en esos resultados, de tal forma que posiblemente para unos sea ms eficaz la configuracin de un libro de texto y para otros, la de un segundo. Por lo tanto, en la investigacin educativa los planteamientos que contemplen dimensiones personales de los sujetos objeto de experimentacin resultan de hecho cada vez ms necesarios, so pena de incurrir en errores de bulto. El estilo cognitivo que nos ocupa tiene la suficiente solidez como para ser considerado una variable de la investigacin interesada por los procesos de enseanza-aprendizaje. Dentro de ellos, lgicamente cabe pensar en prioridades. Arturo de la Orden (1983) destaca las siguientes: -Interaccin reforzamiento del aprendizaje/estilo cognitivo y su efecto en el rendimiento de los alumnos en diferentes materias de enseanza. -Interacciones estilo cognitivo/caractersticas de los medios de enseanza y sus efectos en el aprendizaje. -Estilo cognitivo y aprendizaje de conceptos. Influencia del estilo cognitivo en el aprendizaje de diversas materias de enseanza. -Estilo cognitivo del profesor y conducta docente. 100

-Interaccin estilo cognitivo del profesor y del alumno y sus efectos en el rendimiento. Estilo cognitivo de los alumnos, eleccin acadmica y orientacin escolar. (pp. 27 y 28). Es precisamente en el segundo de estos enfoques donde se sita nuestra investigacin. En el trabajo de Witkin, Moore, Goodenoughy Cox (1977), se identifican los siguientes aspectos: 1) Cmo aprenden los alumnos desde la referencia de su estilo cognitivo; 2) Cmo ensean los profesores desde esa misma referencia; 3) El estilo cognitivo y las interacciones alumno-profesor. Por distintas causas es el primero de estos aspectos el que ms se ha investigado, y en el que de hecho debe encuadrarse nuestra aportacin experimental; empero a los otros comienza a conocerse un mayor desarrollo a partir de nuevos modelos de investigacin. Por lo tanto, en cuanto al primero de los aspectos identificados por Witkin y sus colaboradores (1977) es sobre el que va a girar este apartado. Existe una correcta sntesis en castellano al respecto (Palacios y Carretero, 1982). De las cuatro reas de aprendizaje que aparecen identificadas en funcin del estilo cognitivo de los alumnos, las dos primeras estn utilizadas como puente entre los dominios. Esas dos reas son el aprendizaje de material social y los efectos del reforzamiento social. Las otras dos son mecanismos de mediacin en el aprendizaje y conceptos con dimensiones sobresalientes. Respecto al aprendizaje de material de contenido social, tanto los sujetos que tienden a la dependencia como a la independencia de campo no parecen ser apreciablemente diferentes respecto al aprendizaje de habilidades o memoria en general. Sin embargo, las personas dependientes de campo tienden a ser mejores en el aprendizaje y el recuerdo de material social que las independientes de campo. Esta superioridad segn muestran los estudios est basada en la atencin selectiva para el material social que muestran los dependientes de campo. Palacios y Carretero cuestionan en parte esta conclusin por considerar que "no parece que puedan equipararse tan fcilmente los contenidos sobre las relaciones sociales de los sujetos con las tareas escolares relativas a las diferentes ciencias sociales, es decir geografa e historia" (1982, p. 98). En cuanto a tareas relacionadas con el mbito de las ciencias fsicas y matemticas, parece claro que los independientes de campo obtienen mayores rendimientos que los dependientes, lo que parece confirmar numerosos estudios (Witkin et al., 1977, pp. 45-48). En el trabajo de Palacios y Carretero (1982) se cita una investigacin de Witkin, Moore, Oltman, Friedman, Owen y Raskin, 1977), en la que utilizando una metodologa longitudinal se control a ms de mil quinientos estudiantes universitarios durante diez aos su trayectoria acadmica y profesional. Al parecer los independientes de campo mayoritariamente realizaron estudios de tipo cientfico y tcnico, mientras que los dependientes de campo se decantaron por estudios sociales. Otro dato aportado es que los sujetos cuya eleccin profesional cuadraba para su estilo cognitivo, cambiaron significativamente menos de carrera que los universitarios cuya eleccin inicial de estudios no se corresponda con su estilo cognitivo.

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En cuanto a los efectos en el aprendizaje de distintos tipos de refuerzo, los dependientes de campo parecen ser ms afectados por el refuerzo negativo "externo". Es decir, se sigue confirmando la importancia de la influencia social en los dependientes. Por el contrario, los independientes de campo parecen ser ms eficaces en condiciones de refuerzo "interno", osea, "el sujeto utiliza su propia conducta, o la opinin que l mismo tenga sobre ella, como reforzamiento" (Palacios..., p. 96). Otra de las reas estudiadas por Witkin y sus colaboradores se identifica a travs de lo que ellos llaman "mediadores del aprendizaje". Este concepto est planteado desde una perspectiva cognitiva. Es decir, hace referencia a que dependientes e independientes de campo se diferenciarn en las estrategias de aprendizaje aplicadas por uno y otro ante una nueva informacin. Y precisamente en el uso de estrategias o mediadores cognitivos lo caracterstico de los sujetos independientes de campo, frente a una simple acumulacin de datos o en su caso, un uso ms pasivo de la informacin por parte de los dependientes de campo. En el trabajo de Witkin sobre el que nos estamos basando se afirma que: .. .podemos esperar que el primero (independiente de campo) pueda intentar usar un enfoque emprico de descubrimiento, y el segundo (dependiente de campo) un enfoque receptivo para el dominio de un concepto. (p. 24). En cualquier caso estas diferentes estrategias no suponen diferencias en cuanto a la "calidad" del aprendizaje en uno y otro caso. En definitiva, no cabe hablar de superioridad sino de distintos estilos de aprendizaje. Por ltimo, Witkin, Moore, Goodenough y Cox aportan investigaciones con referencia al aprendizaje de conceptos con caractersticas sobresalientes ("cue salience"), es decir, conceptos con dimensiones perceptualmente llamativas. Los resultados parecen avalar la hiptesis de que "los independientes de campo pueden aprender conceptos ms rpidamente cuando es irrelevante el detalle perceptivo parala definicin o el concepto" (p. 26). El caso contrario, entindase la relevancia de los detalles perceptivos, parece conceder a los sujetos dependientes de campo poder " aprender ms rpidamente gue los independientes de campo bajo parecidas circustancias" (ib idem). Aunque la constatacin de esta segunda evidencia es menos consistente que la primera. Jess Palacios y Mario Carretero (1982) resumen unas directrices como sntesis en funcin de los estudios realizados hasta este momento en cuanto a las implicaciones educativas del DIC. As, el hecho de que los dependientes e independientes de campo aprendan de modo diferente, tiendan a elegir reas de conocimiento diferentes, sean sensibles a distintos tipos de esfuerzo, etc., "no debe llevar al profesor a perpetuar esas diferencias, sino todo lo contrario, es decir a tratar de que sus alumnos adquieran al menos un cierto grado de habilidad en ambos estilos" (p. 101). Tambin segn estos autores, la contrastada influencia familiar sobre el estilo cognitivo de los nios debe llevar a la concienciacin de la necesidad de una mayor relacin y colaboracin entre la institucin educativa y la familiar. 102

Y en definitiva, como el mismo Witkm y sus colaboradores apostillan: Es razonable esperar que en funcin de que los profesores se hagan ms conscientes de la forma en que aprenden conceptos los alumnos dependientes e independientes de campo, se harn ms efectivos en adaptar los procedimientos instruccionales a las necesidades de estos diferentes tipos de alumnos. (p. 27). Junto con esta lnea, evidentemente la ms interesante para nosotros, en fruicin del enfoque de nuestra investigacin, Witkin y sus colaboradores, como ya hemos sealado plantean dos ms: la influencia en la enseanza del estilo cognitivo del profesor y la interaccin, tambin en cuanto al estilo, entre alumnos y profesores. Nosotros no vamos a hacer hincapi en estas dimensiones por no tener un reflejo en nuestro desarrollo experimental. Otro hecho a tener en cuenta es que la mayora de los trabajos revisados por Witkin se refieren a adultos. Sin embargo, no cabe duda que ambos desarrollos aportan evidencias claras en cuanto a la incidencia de los factores diferenciales de la enseanza. En cuanto al primero, a modo de ejemplo podemos reflejar que los profesores independientes de campo parecen preferir el mtodo de exposicin o el de descubrimiento, as como a hacer uso de las preguntas en el aula. En cambio, los docentes dependientes de campo, muestran preferencia por el mtodo de discusin, y utilizan la interrogacin en menor grado. Respecto a la interaccin profesor-alumno, Witkin y su equipo citan un estudio de Distefano (1970), en el que se constata una mutua valoracin positiva cuando profesores y alumnos son del mismo estilo cognitivo, y negativa cuando lo son de distinto. Ello lleva a la conclusin de que los profesores rendirn mejor con alumnos en concordancia con su mismo estilo cognitivo. No podemos terminar esta revisin sin hacer referencia a la realidad espaola en este campo. Adems de Fernndez Ballesteros, Mario Carretero y Jess Palacios, ya citados, no queremos dejar de mencionar trabajos como los de Fernando Roda (1982, 1983), J. Garca Ramos (.1982), Pilar Colas (1985), que suponen aportaciones en distintas vertientes al constructo dependencia-independencia de campo (DIC) con la intencin de que quede suficientemente identificado y delimitado, ya que como constructo diferenciador de las estrategias de aprendizaje de los sujetos ha sido utilizado en nuestra investigacin. Cabe decir, que situndose sta bajo un punto de vista del anlisis de los medios de instruccin especficamente el cine, resulta escasa la existencia de investigaciones que interacciones dichos medios y el estilo cognitivo dependencia -independencia de campo. En este sentido puede consultarse el apartado de este libro La investigacin sobre medios de enseanza: el cine" (captulo 2).

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Segunda parte Captulo 4

Metodologa de la investigacin experimental

Presentacin Los trabajos de investigacin experimental en el rea de la enseanza afrontan inicialmente una doble y contradictoria responsabilidad. Su presencia ha venido siendo importante en el camino de un mejoramiento cualitativo del trabajo en las aulas, pero simultneamente la metodologa de investigacin tradicionalmente ha resultado muy pobre para contrastar la rica realidad de la prctica educativa. Esta metodologa, cuyo origen est en el desarrollo de la psicologa experimental, resulta conceptualmente insuficiente al querer siempre reducir la realidad a experimentos observables en laboratorio. Como superacin de estas limitaciones Brunswick (1956) aport el planteamiento del diseo representativo por oposicin al diseo sistemtico. Si utilizamos el enfoque de validacin aportado por Campbell y Stanley (1963, 1973 en castellano), el diseo sistemtico poda responder a una validez interna interpretabilidad, pero no a una validez externa generalizacin. El diseo representativo trata de conseguir precisamente esto. Snow afirma que " en la experimentacin educativa, (...), el concepto de diseo representativo nunca ha llegado a desarrollarse" (1981, p. 192). la principal dificultad es pues alcanzar la validez externa de los experimentos. En este sentido, cabe entonces perfilar un estudio "cuasi-representativo" respecto a la poblacin estudiada. El desarrollar las estrategias adecuadas para conseguirlo es un intento de la investigacin que estamos comenzando a presentar. El marco que recoge los presupuestos y fundamentaciones de nuestro trabajo es el modelo o "paradigma mediacional" cuyas variables se centran en el comportamiento cognitivo del alumno. Escudero (1980) identifica el espacio cubierto por este paradigma como aqul "constituido por el conjunto de operaciones que el alumno desarrolla en el procesamiento de la informacin que le viene suministrada por el estmulo docente" (p. 231). Los trabajos de Rothkopf (1970, 1975) citados por Escudero, son clarificadores de esta lnea. Dicho paradigma supone un avance cualitativo respecto al muy utilizado "paradigma proceso-producto" en la investigacin educativa. Prez Gmez (1983) en el contexto de su revisin sobre paradigmas de investigacin didctica alude al "paradigma proceso-mediacional centrado en el alumno" (pp. 120 y ss.). Los avances de la psicologa cognitiva (esencialmente el enfoque mentalistaNeisser, 1976; Paivio, 1971la Escuela pia109

getiana y la aplicacin en psicologa de modelos para el procesamiento de la informacin Norman, Newell, Simn, etc.), suponen aportaciones imprescindibles para el desarrollo de este paradigma. Dentro de los parmetros citados, el aprendizaje implica no slo una asimilacin de conocimientos de manera significativa, sino el desarrollo de estrategias de procesamiento. Para Prez Gmez, el anlisis de stas supone investigar las interacciones Aptitudes-Tratamientos (diseo ATI), y "comprobarlos efectos en el desarrollo de conocimientos y mtodos de pensamiento en el alumno, a corto, medio o largo plazo, de determinadas estrategias de enseanza" (p. 124). En nuestro caso se han tratado de identificar las estrategias cognitivas puestas en juego por los alumnos, a travs de su adcripcin a un determinado estilo cognitivo, en funcin de determinadas situaciones de instruccin basadas en un medio audiovisual, y ello desde un punto de vista interactivo. La situacin instruccional propuesta por nosotros se identifica en el mbito del diseo de medios, concretamente las pelculas monoconceptuales. Desde la perspectiva de Olson (1974), Heidt (1976) y Salomn (1979), recogidas en nuestro pas por Escudero (1983), una clave del anlisis de los medios est en los 'sistemas simblicos1 que utilizan. El dominio de stos es imprescindible para poder procesar la informacin que transmiten. Dicho procesamiento siempre debe analizarse desde las caractersticas individualizadoras de los sujetos. Junto con esto, no podemos olvidar que el proceso de aprendizaje de un sujeto siempre se realiza en un contexto determinado que aporta una influencia a tener en cuenta. El rendimiento por lo tanto es funcin de parmetros como la influencia del efecto didctico, el efecto aptitudinal y el efecto ambiental conjuntamente. La dificultadhasta ahora, de poder testar la dimensin contextual ha venido haciendo que para controlarla, sistemticamente se ha intentado bloquearla, desde un punto de vista de los diseos. Cosa que ha sido realizada en nuestra investigacin. En lneas generales, nuestro trabajo experimental se encuadra en el mbito del anlisis de medios instrumentales didcticos, con un enfoque que contempla las caractersticas de estos en funcin de la identificacin de sus sistemas simblicos y de determinados aspectos diferenciadores de los alumnos. Concretamente es el cine el medio estudiado. Todos ellos, por otra parte, aspectos que han venido siendo planteados en la primera parte de este trabajo. Con todo lo cual ya estaramos en condiciones de adelantar, el conjunto de asertos que devendrn en la hiptesis general de nuestra investigacin experimental, formulados en los siguientes trminos: El dominio de unos contenidos en principio no curriculares y la formulacin de unas actitudes, es funcin, entre otros, de los sistemas simblicos utilizados en los films monoconceptuales diseados por nosotros, de las propias caractersticas de los contenidos transmitidos y de un conjunto de aspectos diferenciales de los alumnos, que en nuestro caso vienen identificados a travs de un determinado estilo cognitivo, la dependencia-independencia de campo. Subrayando que las influencias estudiadas actan 'conjuntamente', lo que tratamos de constrastar utilizando un diseo ATI. Ms especficamente, nuestro estudio se centra en el anlisis de una poblacin urbana de tercer ciclo de Enseanza General Bsica, de la que, la muestra utilizada ha sido identificada como dependiente e independiente de campo, y que dividida en grupos homogneos ha visto en dos versiones cinematogrficas -alta y baja estructuracin, dos contenidos acurriculares distin110

tos, encuadrados respectivamente en el rea de ciencias de la naturaleza ("El acuario") y en la de ciencias sociales ("Educacin vial: la bicicleta"). De tal manera que los tres factores identificados: dependencia/independencia de campo, alta/baja estructuracin cinematogrfica y tema acuario/educacin vial, interactivamente deben influir en los resultados de aprendizaje de los alumnos. En definitiva, se trata de contrastar parcialmente el "modelo para el anlisis del cine didctico", propuesto por nosotros en la primera parte del trabajo. El planteamiento experimental est basado en el diseo factorial. Los instrumentos de evaluacin han sido de dos tipos: una prueba cerrada concretamente una prueba objetiva con tems de eleccin de respuesta mltiple, y una prueba abierta cuya aportacin deviene del anlisis de contenidos de las preguntas formuladas por escrito, por cada alumno, inmediamente despus del visionado del film correspondiente. El test estadstico bsico aplicado por nosotros ha sido el anlisis de covarianza (ANCOVA) y de varianza (ANOVA), independientemente de la utilizacin de algunos test no paramtricos que con carcter complementario hemos aplicado. A continuacin vamos a explicar con detenimiento todos los aspectos enunciados. LOS DISEOS ATI La investigacin experimental en el campo de la enseanza, en la medida que se ha ido acercando al contexto natural donde se realiza la adquisicin de aprendizajes, se ha visto en la necesida4 de recoger en sus plantear mientos la importancia del ambiente. Es decir, se ha venido haciendo imprescindible la contextualizacin de los estudios. En esta lnea cada vez ha venido confirmndose ms la idea de que los resultados de aprendizaje no son debidos slo a la influencia de las variables independientes identifica' das en cada caso, sino que existen resultados que son consecuencia de la influencia de la interaccin entre distintos factores. As, Cronbach sintetiza una propuesta de estudios a los que denomina ATI ("Aptitude-Treatment Interaction") (1); haciendo una primera sntesis de la aplicacin de los mismos a la enseanza en un conocido artculo (Cronbach, 1975), y sobre todo en la revisin que realiza con Snow (Cronbach y Snow, 1977). En el primer artculo citado, Cronbach se remite a otro trabajo suyo (1957), en el que trataba de confrontar las dos vas desarrolladas en la Psicologa cientfica: la correlacional y la experimental, para los estudios de campo, abogando por una unificacin de ambas. La Psicologa correlacional slo estudia la varianza entre los organismos; la Psicologa experimental slo estudia la varianza entre los tratamientos. Una disciplina unificada estudiar ambas, pero tambin se preocupar por las interacciones olvidadas entre variables del organismos y del tratamiento. (Cronbach, p. 117).

(1) Tambin pueden ser denominados TTI ("Trait-Treatment-Interaction"). 111

Esta propuesta es la que se ha concretado en los estudios ATI, tratando de no separar el sujeto y el tratamiento, cosa lgica en una ciencia aplicada. Para Cronbach y Snow el concepto aptitud ("aptitude") est tomando "en una acepcin amplia, que abarca cualquier caracterstica de la persona que afecte a su respuesta al tratamiento" (Cronbach, 1975, p. 254). Precisamente la rigurosidad en la identificacin de este factor est deviniendo en decisiva conforme avanzan los estudios. "Esperamos que una inspeccin ms profunda de los procesos cognitivos sea una fase prxima provechosa en la investigacin sobre los estudios ATI" (Cronbach, 1975, p. 259). El tratamiento ("treatment") persigue influir en "las variaciones en el ritmo o estilo de instruccin" (Cronbach y Snow, 1969, p. 7). Segn Tobas (1976) la mayora de las investigaciones ATI estn basadas en la hiptesis de que un mtodo instruccional (X) puede ser superior para alumnos caracterizados por determinadas dimensiones en las diferencias individuales (x/y) y otro mtodo (Y) superior para estudiantes con diferentes valoraciones en esas dimensiones (pp. 63 y 64). Input Mtodos mstruccionales, presentacin de contenidos, etc. "Mtodo" X Procesamiento del Input Para transformarlo o reproducirlo. Proceso X Output

X
Habidades X/Y de los sujetos "Mtodo" Y * Proceso Y Criterios

Modelo de procesamiento de la instruccin Este planteamiento tal como se ha expuesto contiene una serie de limitaciones y problemas. Tobas se pregunta: a) Pueden los mtodos instruccionales ser diseados apoyndose "exclusivamente" en un tipo de habilidades? b) Cul es la consistencia temporal de estas habilidades? c) Las habilidades pueden generalizarse de un rea curricular a otra? d) Es sta la va para preparar las alternativas instruccionales? (p. 64). ParaHeidt (1978) el trmino "tratamiento" debe ser tomado en realidad en sentido amplio, referido "no slo a los mtodos instruccionales, sino a todos aqullos componentes del contexto de aprendizaje que pueden ser manejados por el docente" (p. 81). Asimismo el trmino "aptitud", corroborando el planteamiento de Cronbach y Snow, cubre segn Heidt, "no slo las habilidades intelectuales, sino tambin motivacin, intereses, actitudes, .etc." (Ibidem). La doble contribucin que el modelo ATI aporta a la investigacin educativa es para Heidt: 112

 una cada vez ms afinada especificacin de las diferencias individuales como consecuencia del aprendizaje. una tcnica cientfica apropiada para el diseo, la evaluacin y la interpretacin de los estudios experimentales. (1978, p. 83). Salomn (1972) ha sugerido dos funciones principales de los estudios ATI. La primera es de orden pragmtico: mej orar la instruccin _,os diseos ATI no slo admiten la existencia de diferencias individuales sino que son consideradas en los resultados de los mismos. La segunda funcin pretende contribuir a desarrollar los principios explicativos de la naturaleza de la instruccin. En este artculo Salomn ha planteado tres modelos de aplicacin de los diseos ATI a la prctica instruccional: El modelo teraputico El modelo compensatorio El modelo preferente Cada uno de ellos se basa en la armonizacin de los tratamientos con las aptitudes de los estudiantes. En el modelo teraputico el alumno recibe los tratamientos que le permitan dominar aquellos aprendizajes de los que es deficitario o que ha olvidado. En el modelo compensatorio el alumno es asignado a los tratamientos de instruccin sin contemplar las deficiencias del estudiante. No es asumido por este modelo el que las deficiencias o lagunas de conocimiento deban ser solventadas por l mismo. Por ltimo, el modelo preferencial contempla que los sujetos sean asignados a los tratamientos que se ajustan ms exactamente a su situacin cognitiva real. Heidt (1980), completando el esquema de Salomn aade un nuevo modelo, el transferencial. En l, el estudiante aprende a interpretar una situacin de aprendizaje dentro de las categoras que mejor se adapten a sus propias habilidades. En cualquier caso, los estudios ATI comportan inconsistencias y limitaciones que Cronbach y Snow (1977) sealan. La imposibilidad de generalizacin es la consecuencia ms clara. La existencia de variables no controladas; la presencia de interacciones diferentes a las del tipo ATI (las situacionales, por ejemplo); el utilizar caractersticas muy especficas de los sujetos; las importantes lagunas que todava tenemos en la identificacin de los procesos de aprendizaje, son todas ellas algunas de las causas limitadoras. Estos dos autores se plantean a la hora de presentar el modelo ATI una doble pregunta: qu variables individuales interactan con qu variables de tratamiento? y tambin, qu mtodos de investigacin debern ser los utilizados? (1977, p. 12). Independientemente de una amplia revisin de estudios sobre una variada gama de temticas. Cronbach y Snow plantean los aspectos principales desde un punto de vista de la metodologa de la investigacin. As, res-

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pecto a la duracin del tratamiento, aunque formalmente un diseo ATI puede ser de cualquier duracin, afirman: La investigacin ATI orientada hacia la mejora de la educacin puede utilizar tratamientos de considerable duracin, (p. 42). Por lo que hace al tamao de la muestra, los autores dan como referencia general un nmero de cien sujetos por tratamiento, pero esto puede no ser tenido en cuenta "cuando se usen diseos experimentales poderosos" (p. 46). Sin embargo a la hora de establecer los planteamientos temporales y mustrales, el experimentador nunca debe perder la referencia del coste del experimento. En cuanto a los tests estadsticos a utilizar para la constrastacin de las hiptesis del diseo, Cronbach y Snow sugieren la utilizacin del anlisis de varianza, y/o el anlisis de regresin en funcin de las caractersticas y la complejidad del experimento. Especficament sobre el anlisis de varianza (ANOVA) escriben: El anlisis natural para un diseo de grupos extremos en un ANOVA Tratamientos X Niveles. Con grupos de alta y baja aptitud y dos tratamientos, el procedimiento estadstico dar lugar a medias cuadrticas para tratamientos, niveles, tratamientos X niveles, ms un valor residual (sujetos dentro de las celdas). El valor F para tratamientos X niveles evala la significacin de ATI. El procedimiento es fcilmente extensible a diseos con tratamientos mltiples, (p. 61). El anlisis de regresin es un test familiar para la mayor parte de los investigadores como una prueba preliminar para el anlisis de covarianza. A menudo se han quejado de la heterognea significacin de la pendiente de regresin porque arroja dudas sobre la conveniencia del ANOVA simple para medir el efecto principal, (p. 62). Para Heidt (1980) las caractersticas de los distintos medios en relacin con los procesos instruccionales han sido estudiadas desde tres perspectivas, como ya hemos sealado en el captulo 1: La elaboracin de las taxonomas de medios. Los anlisis de los sistemas de smbolos. Las investigaciones ATI. Respecto a las taxonomas de medios no cabe duda de que el inters que en cada caso puedan despertar est en funcin de los criterios de clasificacin utilizados por el autor de turno. En el captulo que sobre las clasificaciones de medio elabora Heidt en su obra "Instructional Media and the Individial Learner" (1978), comienza plantendose las siguientes preguntas 1. Cul es el contexto y el propsito implcito o explicito de la clasificacin propuesta7 Cul es su

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marco de referencia? (psicolgico, comunicaciones de masas, etc.). 2. Cmo son los fenmenos especificados de acuerdo con la investigacin? Cmo son los medios segn un tipo definido y cmo son los diferentes tipos definidos? 3. Cul es el criterio de clasificacin, el principio de ordenamiento? Cmo est organizada la clasificacin? Se trata de un conjunto unidimentasional o de una matriz multidimensional? 4. Su utilidad consiste en intentar desarrollar un sistema de clasificacin cara al campo escolar por un lado, y para la produccin y uso de los medios por otro? (p. 14). En funcin de que las distintas taxonomas den respuesta a unas u otras cuestiones, de ello derivar su utilidad. En cualquier caso nosotros no vamos a detenernos en esta perspectiva, ya que queda lejos del planteamiento de nuestra investigacin. Slo subrayaremos que en la obra de Heidt mencionada encontramos una detenida revisin sobre alguna taxonomas de medios. En cuanto a la perspectiva del anlisis de los sistemas de smbolos ya ha sido abordada por nosotros en este trabajo. Slo recordaremos que trabajos de Olson (1976), Eisner (1978) y en sucesivas ocasiones Salomn han sido definitorios para este enfoque. Por fin el modelo ATI en el mbito de las investigaciones sobre los medios de enseanza est siendo aplicado en los ltimos aos (Heidt, 1980). Los resultados de aprendizaje se contemplan ya como obra de interacciones entre las caractersticas diferenciales de los sujetos y las de los medios, y no slo de stos. Los medios como " importantes extensiones del repertorio instruccional del profesor ya han sido integrados en el concepto de tratamiento" (Heidt, 1978, p. 83). Esto supone que: Un modelo que defina los medios solamente como 'software ms hardware', omitiendo as otros factores del aprendizaje contextualizado es bsicamente deficiente desde el punto de vista de la ciencia instruccional. El nfasis que situaba sobre una conclusin falsa la relacin entre medio y mensaje o contenido, ahora se traslada a la relacin entre medio y mtodo, y por extensin entre medios y procesos de aprendizaje, (p. 84). DISEO DE LA INVESTIGACIN En el contexto del diseo ATI nuestro inters se centra en comprobar la influencia de la interaccin de tres grupos de variables en el rendimiento de una muestra de poblacin escolar al realizar varios tipos de pruebas. Una 115

vez identificados el origen y determinacin de la muestra, as como las caractersticas de sta respecto al estilo cognitivo dependencia independencia de campo (aptitud), pasamos a determinar el tratamiento como tal. Este, en primer trmino viene dado por las caractersticas identificadas para los films monoconceptuales y ms exactamente por la doble modalidad "alta estructuracin cinematogrfica" y "baja estructuracin cinematogrfica", ya definidas; y junto con ellas la especificidad de los temas que en nuestro caso han sido no estrictamente curriculares respecto al tercer ciclo de E.G.B. Concretamente uno del rea de ciencias de la naturaleza: el acuario; y el otro del rea de ciencias sociales: educacin vial. Tambin ya comentados. No podemos olvidar la precisin de que los films en cuestin, cuatro, pues se han realizado dos versiones alta y baja estructuracin para cada uno de los dos temas, son caracterizables como pelculas monoconceptuales. Es decir sujetas a unas determinadas normas de duracin, lenguaje y presentacin. En definitiva, presuponemos un "efecto didctico" que es vinculado a travs de los films en sus distintas modalidades y temticas. Y un "efecto aptitudinal" identificado mediante el estilo "cognitivo de cada sujeto controlado. De ambos efectos interaccionados esperamos unas influencias junto con el factor caractersticas del tema, medidas a travs de distintas pruebas. Estas fundamentalmente de dos tipos: cerradas (prueba objetiva) y abiertas (prueba libre). Recogiendo todo lo dicho formulamos la hiptesis principal de la investigacin en los siguientes trminos: "La interaccin dada entre las caractersticas diferenciales de los alumnos, identificadas como dependencia e independencia de campo, y las caractersticas estructurales y temticas de las pelculas monoconceptuales debe tener una influencia significativa en el rendimiento y las actitudes de los sujetos pertenecientes a la muestra utilizada". A partir de la formulacin anterior establecemos las siguientes subhiptesis: 1. El estilo cognitivo de los alumnos tiene una influencia significativa en su rendimiento y actitudes. 2. Las caractersticas de los contenidos transmitidos por films monoconceptuales influyen significativamente en el rendimiento y actitudes de los alumnos. 3. La influencia de la estructura (alta o baja) del film influye en el rendimiento y la actitud de los alumnos. 4. La interaccin del estilo cognitivo del alumno y tema del film monoconceptual influye en el rendimiento y la actitud de los alumnos. 5. La interaccin del estilo cognitivo del alumno y la estructura (alta o baja) del film influye en el rendimiento y la actitud de los alumnos. 6. La interaccin entre el tema del film monoconceptual y la estructura (alta o baja) del mismo incide significativamente en el rendimiento y la actitud de los alumnos. 116

7. La triple interaccin entre el estilo cognitiv del alumno, el tema y la estructura del film monoconceptual, tiene una influencia significativa en el rendimiento y la actitud de los alumnos. Es decir, que basndonos en que ser dependiente o independiente de campo supone procesar de manera distinta la informacin visual, junto con la posibilidad de captar un mensaje cinematogrfico presentando unos contenidos segn distintas modalidades estructurales, presumiblemente la captacin de dichos mensajes debe tener una influencia en los resultados de aprendizaje (con referenncia tanto al mbito del conocimiento como al afectivo). En sentido ms estricto an, la percepcin independiente o dependiente de campo de la discriminacin de figuras simples en figuras enmascaradas que es lo medido en el test de Witkin, est en relacin con la competencia y habilidad en reestructurar el campo visual, espacial y auditivo en el cine de enseanza. En definitiva, esta investigacin trata de contrastar la influencia que las estrategias de presentacin de contenidos mediante el cine, ejercen sobre determinadas estrategias de procesamiento. Obviamente al movernos en el marco experimental tendremos que aceptar limitaciones tanto intrnsecas como extrnsecas. En primer lugar los factores interaccionantes controlados bsicamente son tres: estilo cognitiv del alumno; tipo de estructura del film y contenidos. El factor ambiental cuya influencia es necesariamente notable ha tratado de ser neutralizado en la medida de lo posible, pero no est integrado en el diseo. La edad de los componenetes de muestras (12, 13 aos) ha sido escogida entre otras posibles. Su eleccin viene justificada en nuestro caso por el hecho de ser una banda de edad en la que las diferencias entre dependientes e independientes de campo resultan muy marcadas. Las condiciones de obtencin de los datos aunque tambin han tratado de ser homogeneizadas, as como los instrumentos elaborados al efecto, deben tener necesariamente objecciones. Finalmente el aparato estadstico utilizado siendo tericamente el idneo para el tipo de diseo utilizado, tambin aporta sus limitaciones. Por lo tanto, resulta importante no intentar extrapolar los posibles resultados, y valorar el esfuerzo de circunscribirnos al propio planteamiento de la investigacin. Como consecuencia de lo dicho, haba que sealar aqu que en el desarrollo aplicativo de este trabajo hay dos aspectos a comentar. El diseo y produccin de cuatro films y la elaboracin, aplicacin y correccin de las pruebas de evaluacin. Respecto a los films, una vez elegidos los temas extracurriculares para alumnos de tercer ciclo de E. G. B., tratando que representaran dos campos diferenciados de contenidos: Ciencias de la naturaleza El Acuario y Ciencias sociales La Educacin vial, se trataba.de realizar dos versiones cinematogrficas de cada contenido. Versiones que deban diferenciarse

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por su estructuracin, y que en cualquier caso deban ceirse a la modalidad de "filmmonoconceptual". Independientemente de los aciertos y errores en el transplante de los guiones a la pantalla, el apoyo tcnico ha sido mnimo la modalidad elegida ha demostrado ser otro factor influyente en los resultados finales de la investigacin. En cuanto a las pruebas de evaluacin, sobre todas las cosas, se ha tratado de respetar un principio de especificidad, huyendo de la estandarizacin y buscando soluciones al siempre problemtico asunto de medir indirectamente determinadas capacidades cogniscitivas. En este sentido se han utilizado dos tipos de pruebas. En primer lugar una prueba objetiva ceida a los contenidos de las pelculas con la que se ha tratado de medir la capacidad de stas para propiciar un dominio de aquellos. Adems se ha utilizado una prueba abierta a travs de la cual se ha intentado ir " ms all " en la bsqueda de datos sobre la incidencia de los films en las estrategias de procesamiento. Tanto en un caso como en otro la informacin obtenida no es lgicamente la total. Aunque creemos que es la suficiente como para tratar de establecer un conjunto de conclusiones.
DISEO EXPERIMENTAL

El diseo factorial ha sido el elegido como base experimental de la investigacin que nos ocupa. Su justificacin viene dada por el hecho de que dentro del modelo ATI resulta imprescindible contrastarlos efectos 'conjuntos' de dos o ms variables independientes. El diseo factorial permite sto, adems de comprobar los efectos por separado de las distintas variables independientes identificadas. El diseo factorial 2 x 2 X 2 ha sido el utilizado por nosotros. Controla tres variables independientes o factores con dos valores cada uno y un total de ocho grupos, tal como representa el esquema siguiente: VI,
\ VI \

VI
E F G H

Las tres variables independientes aludidas son El Estilo Cognitivo D. I. C,dlos alumnos (VIj); la estructuracinalta o bajadel lenguaje de los films (VI2), y los temas presentados "El Acuario" y "Educacin Vial"

Como afirma Castro (1978), con el diseo factorial 2 x 2 x 2 . (...) no slo se pueden contestar las tres preguntas de los efectos separados de las VI que se podran contestar con diseos ms simples, sino que tambin se pueden contestar preguntas . acerca de tres interacciones dobles (...), y, adems una pregunta acerca de la interaccin triple, (p. 138). Numerosos autores coinciden en que la va ms idnea para contrastar la hiptesis a que da lugar este tipo de diseos es la tcnica de varianza. El Anlisis de Varianza (ANOVA) M. Escotet (1980) remite su origen a R. A. Fisher. Se trata de un instrumento que nos ayuda a establecer el nivel de significacin (la cantidad de riesgo que estamos dispuestos a asumir), al rechazar las hiptesis nulas en un experimento. Y tambin nos informa sobre la potencia del contraste de las hiptesis. En definitiva, como afirma Ruiz-Maya (1977), se trata de poder formalizar matemticamente un modelo de comportamiento. Al explicar esta tcnica Amn (1980) especifica que "el objetivo del anlisis de varianza es comprobar hiptesis acerca de medias, no de varianzas " (p. 390). Por lo tanto en un supuesto modelo lineal de dos factores, la variables dependiente (Y) toma un valor que es la resultante del efecto producido por el primer factor (Uj) y el segundo (u), ms la variacin causada por los factores no estudiados, error experimental, (eijk) pudiendo formularse as:

Cuando los dos factores no acten independientemente se dar un efecto de 'interaccin' resultado de ambos. El modelo matemtico ahora sera:

siendo uj el efecto de la interaccin Un concepto importante respecto al anlisis de varianza es el de 'efecto1. Sobre l, Ruiz Maya (1977) dice que cuando los resultados de la investigacin nicamente sean aplicables a los niveles estudiados se tratar de un modelo de 'efectos fijos'. Por el contrario, cuando podemos aceptar que el nivel estudiado es una muestra de la poblacin de niveles, estaremos ante un modelo de 'efectos aleatorios'. Un modelo que combine ambos es denominado 'mixto'. En definitiva, el concepto de efecto de un tratamiento queda establecido como "la diferencia de la media de los elementos sometidos al ni119

vel del tratamiento cuyo efecto se estudia, y de la media total de los elementos" (Ruiz-Maya, 1977, p.XX). El anlisis de varianza intenta someter a comprobacin experimental la hiptesis nula (Ho), por lo tanto:

y donde eeij tienen que ser independientes y normales. Segn Tejedor (1979): (...) el contraste de la hiptesis nula formulada se efecta comparando la varianza estimada entre las medias de los grupos (varianza intergrupo o cuadrado medio intergrupo, que recoge la accin de los tratamientos experimentales) y la varianza estimada dentro de los grupos (varianza intragrupo, cuadrado medio intragrupo o varianza del error experimental, que recoge nicamente la variacin entre los sujetos), (p. 97). O2 inter 0 2 intra A fin de que sea posible la correcta aplicacin de la distribucipn F en la contrastacion de hiptesis deben de darse una serie de requisitos o condiciones paramtricas del anlisis de la varianza: a) Los errores deben estar normalmente distribuidos. b) Deben tener varianzas homogneas (homocedasticidad). c) Deben ser independientes. Por consiguientes, la contrastacion de la normalidad, de la igualdad de varianzas y la independencia entre las muestras utilizadas, ayudar a minimizar el error experimental. El efecto del no cumplimiento de las condiciones del anlisis de varianza debe ser controlado por el experimentador, so pena de desvirtuar las conclusiones de su experimento. En este sentido pueden consultarse los trabajos de L. Ruiz-Maya (1977, cap. 9), F. Tejedor (1979) y M. Escotet (1980, cap. 3).

El Anlisis de Covarianza (ANCOVA) Como afirma H. E. Garrett (1976) "el anlisis de covarianza representa una extensin del anlisis de varianza, para tener en cuenta la correlacin entre los puntajes inicial y final" (p. 328). El anlisis de la covarianza rene las tcnicas del anlisis de varianza y las de regresin. Esto como seala Escotet (cap. 7) supone incluir "una tcnica para controlar la variable molesta o interventora estadsticamente en vez de experimentalmente, como se hace en los diseos experimentales utilizando el bloqueo" (p. 250). De esta manera se reduce el efecto del error de varianza "dentro", al atribuir parte de la influencia a la variable de control o covariante.
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El modelo matemtico que representa un anlisis de covarianza con dos factores es:
Y,j = A + p-, + JP-ij + 1 Xy + e y 3

donde x es una variable interventora o molesta a controlar (covariante) y R es el coeficiente de regresin de Y sobre x. En cuanto a las condiciones paramtricas necesarias para un anlisis de covarianza, Escotet establece que en primer trmino son las mismas que para un anlisis de varianza, es decir normalidad de la distribucin de la variable de criterio; homogeneidad de la varianza y la asignacin aleatoria de los grupos. Adems deben encontrarse otras condiciones acerca de la covariante. "La ms importante es la de que la covariante no es afectada por el tratamiento u otra variable experimental (...). La otra suposicin acerca de la covariante misma es que se mide sin error" (p. 258). En cuanto a las condiciones de la regresin Escotet seala dos: a) La pendientes de las regresiones de la clase "dentro", son homogneas (o sea, la pendiente de la regresin Y sobre x es l-\ misma para todos los grupos de tratamiento); b) la regresin es lineal, incluyendo: (1) regresin de grupo "entre", (2) regresin de grupo " H o n t r n " (3) regresin total de grupo, (p. 9 ~R ( i ^ "dentro", {^\ ronrocin t n t a l H a rmir^r n 258) INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Prueba cerrada El primer instrumento de evaluacin utilizado ha consistido en una prueba objetiva, compuesta por una serie de items de respuesta de eleccin mltiple, que ha sido aplicada en tres momentos distintos bajo las modalidades de pretest, postest y retest, para cada uno de los dos contenidos. Como consecuencia se han elaborado seis bloques de items (3 X 2). Con esta primera medicin fundamentalmente se persigue controlar la dimensin que denominamos 'rendimiento acadmico', entendiendo como tal la capacidad de recuerdo, tanto visual como conceptual, algunos aspectos de comprensin y la exteriorizacin de actitudes hacia el contenido respectivo. Lgicamente las seis pruebas elaboradas estn en funcin de los contenidos presentados en los cuatro films producidos para la investigacin. En consecuencia, todos los bloques de rtems se construyeron sobre la base de los guiones cinematogrficos (2) y la visin de las versiones tanto de "El Acuario" como de "Educacin Vial". Los contenidos manejados en ambos temas han sido reflejados en los siguientes rboles de contenidos:

(2) Cfr. el anexo "Guiones de los films monoconceptuales". 121

ELACUARIO

depsito de cristal filtro de aguaFuente de luz Compresor Calefactor// termostato Termmetro | Difusgr Anhdrido carbnico
Luz

Capa de arena yarcilla

Agua )

| Plantas y peces

Oxigeno

122

-EDUCACIN VIAL: LA BICICLETA GIROS

123

Dichos contenidos fueron seleccionados y formulados utilizando como fuentes bibliogrficas el artculo "El Acuario" de la Enciclopedia de la Ciencia y la Tecnologa TECNIGRAMA (Ed. Codex, Buenos Aires 1966, I a ed., Vol. V, p. 223), en el caso del tema sobre Ciencias de la Naturaleza; y el texto colectivo "Educacin vial. Documento de apovo para la educacin vial en Preescolar y E.G.B.". Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1981, 2a ed., pp. 114 y ss., para el segundo tema. Las pruebas objetivas elaboradas para las modalidades de pretest, postest y restest, para ambos contenidos tuvieron la siguiente presentacin:

Pretest Nombre y apellidos Fecha de Nacimiento Curso Colegio Fecha de Hoy El acuario Marca la respuesta que consideras correcta para cada pregunta: 1. Cual de las definiciones siguientes corresponde a lo que es un acuario?: Caja en la que estn clasificadas por tipos las conchas marinas. El nombre de una corriente marina que recorre el ocano Atlntico a la altura del Ecuador. Piscina para nios muy pequeos. Depsito de agua donde viven plantas y peces de ro o de mar. 2. Recuerdas qu partes o elementos materiales tiene un acuario? 1 2 3 4 5 6

Sexo

3. Subraya qu instrumento de los que te citamos a continuacin se puede definir as: "Aparato que permite mantener en un recinto cerrado, una temperatura constante, actuando sobre la fuente de calor".
124

Radiador. Barmetro. Termostato. Chimenea. Termmetro.

4. Qu tipo de luz necesita el acuario? Luz solar. - Luz artificial. 5. Tiene el acuario algn mecanismo para mantener el agua limpia? SI NO 6. En un acuario donde viven peces, la presencia de plantas es: Para adornar el acuario. Necesaria para los peces. Necesaria para limpiar el agua. 7. Define en dos lneas en qu consiste la fotosntesis de las plantas: Cual?

8. Dentro del agua es imposible que se realice el proceso de fotosntesis de las plantas: Verdadero Falso

9. Te gustara tener un acuario en casa? (Si lo tienes escribe: lo tengo). S me gustara y lo cuidara. No me gustara y no lo cuidara. 10. Recuerdas si en clase se ha explicado qu es el acuario? Si se ha explicado. No se ha explicado.

Postest
Nombre y apellidos Curso Colegio .. Fecha de hoy

El acuario Responde a las cuestiones siguientes: 1. Es posible tener un acuario en casa? SI NO 2. Dibuja en este esquema las partes o elementos de un acuario y pon el nombre a cada uno: 125

3. Los peces respiran "tomando del agua: Anhdrido carbnico. Oxgeno. Del agua no toman nada. No respiran debajo del agua.

4. Es necesario tener una lmpara para que el acuario tenga luz constantemente? SI NO 5. Qu nombre recibe el aparato que limpia el agua del acuario?

6. Con qu aparato se mantiene la temperatura del agua del acuario constante?

7. Qu ocurre en el acuario entre las plantas y los peces ante la presencia de la luz? 8. Cuidar y mantener un acuario te parece: : Difcil. Fcil. No necesita ningn cuidado. 9. Has ledo en algn libro algo sobre el acuario? SI NO 10. Te parece interesante tener un acuario en casa o en la clase? 126 S en casa. S en la clase. S en los dos sitios. En ninguno de los dos sitios.

Retest Nombre y apellidos Curso Colegio Fecha de hoy El acuario Marca la respuesta que consideras correcta para cada pregunta: 1. el elemento del acuario destinado a mantener constante la temperatura del agua se denomina: Termmetro. Telmetro. Acumetro. Calefactor/termostato. Mantenedor/tipificador. 2. El acuario es un depsito de agua cuyo fondo est cubierto por una capa de que sirve para 3. El elemento del acuario que est continuamente realizando la limpieza del agua recibe el nombre de: 4. El acuario es una reproduccin en pequeo de: 5. Qu funcin tiene la presencia de una fuente de luz en el acuario para las plantas y los peces? 6. El compresor o bomba del acuario proporciona aire a presin: Al trinquete y el desage. Al termmetro y al termostato. Al filtro y al difusor. A las plantas y a los peces. Al espectmetro solamente. El acuario no tiene ninguna bomba o compresor. 7. Quin consume oxgeno en el acuario? 8. Quin consume anhdrido carbnico en el acuario? 9. Para qu sirve un acuario? 10. En qu consiste el equilibrio biolgico de un acuario? En que haya un mismo nmero de plantas que de peces. En que las plantas y los peces se ayudan entre ellos. en que el nivel del agua est totalmente paralelo al fondo del acuario. En que tiene que haber plantas y peces del mismo tipo en el acuario. 11. Qu relacin mantienen en un acuario las plantas y la luz?

127

12. Qu relacin mantienen en un acuario las plantas y los peces? 13, Para que el acuario que viste en la pelcula funcione normalmente, te parece imprescincible que sus elementos estn conectadas a la corriente elctrica?
SI
.

NO

Por qu? 14. Dibuja en esquema las partes o elementos de un acuario con sus nombres:

Pretest Nombre y apellidos Fecha de Nacimiento Curso Colegio Fecha de hoy Sexo

Educacin vial Seala o dibuja la respuesta que creas correcta para las siguientes cuestiones: 1. Sabes circular por la ciudad con una bicicleta? SI NO 2. Dibuja en qu forma hay que poner el brazo, cuando vas en bicicleta, para indicar el giro a la derecha:

3. Dibuja en qu forma hay que poner el brazo, cuando yendo en bicicleta, vas a indicar el giro a la izquierda:

4. Cuajido vas en bicicleta, al llegar a una plaza, el centro de la misma lo dejamos A la izquierda. A la derecha. 128

5. Cuando vamos circulando con un vehculo, cambiar de direccin es lo mismo que cambiar de sentido:
S

No Depende 6. Cuando vamos en bicicleta por la ciudad debemos procurar: Ir pegados a la derecha de la calzada. Ir pegados a la izquierda de la calzada. Procurar ir sobre la raya pintada en el centro de la calzada. 7. Te parece divertido montar en bicicleta por la ciudad? S No 8. Has asistido a algn curso de educacin vial en el Parque Infantil de Trfico? S No 9. Te parece peligroso ir en bicicleta por la ciudad? Si No 10. Conocer las reglas de trfico te interesa: Mucho. Poco. Nada. 11. Te gustara asistir a algn curso sobre educacin vial? S No 12. Has ledo algn libro en el que se hable sobre las normas, seales de trfico, etc.? S No

Postest Nombre y apellidos Fecha de Nacimiento Curso Colegio Fecha de hoy

Sexo

Educacin vial Seala o dibuja la respuesta que creas correcta para las siguientes cuestiones:

129

1. Te parece divertido circular en bicicleta por la ciudad? S No 2. El giro a la izquierda, con el brazo, al circular se seala as:

Verdadero. Falso

3. Seala con el lpiz en el grfico, el recorrido que habra que hacer en bicicleta para ir desde el punto A hasta el punto B:

Ax

Grfico 1.

4. "El no conocerlas reglas de trfico puede ser peligroso". Verdadero. Falso. 5. Recuerdas las seales de-circulacin que aparecen en la pelcula? Dibjalas:

6. Dibuja cmo sealaras con el brazo el giro a la izquierda:

7. Dibuja en el grfico 2 el recorrido que tiene que hacer el vehculo A para cambiar de sentido: 130

II
B

Grfico 2

8. Dibuja en el grfico 2 el recorrido que tiene que hacer el vehculo B para cambiar de direccin: 9. Te gustara asistir a algn curso sobre educacin vial? S No 10. Por lo que has visto en la pelcula, te parece fcil tener accidentes al circular en bicicleta? S No 11. A que lado de la calzada debemos ir siempre cuando circulamos en bicicleta por la ciudad? 12. Al cambiar la direccin o el sentido de la marcha, el observar a los otros vehculos es: Muy importante. Poco importante. Nada importante. Retest Nombre y apellidos Curso Colegio Fecha de hoy Educacin vial. 1. Al circular por la ciudad en bicicleta debes hacerlo por la derecha y adems: 131

Con el brazo izquierdo estirado. Lo ms despacio posible. Lo ms deprisa posible. Lo ms cerca posible del bordillo.

2. Cuando circulando en bicicleta, tenemos necesidad de realizar algn giro, avisamos a los dems conductores: Sealando con el brazo izquierdo. Detenindonos. Sealando con el brazo derecho. utilizando el timbre.

3. El ciclista que va delante de nuestro coche, qu nos indica?

4. Podrs contar cmo se explicaba en la pelcula el giro a la izquierda?

5. Marca en el grfico el trayecto que tiene que realizar el vehculo A para cambiar de sentido:

6. Marca en el siguiente grfico el trayecto que tiene que realizar el vehculo B para Cambiar de direccin:
132

7. Haz que el ciclista que est dibujado indique giro a la izquierda.

8. Cuando vayamos circulando en bicicleta y lleguemos a una plaza pasaremos por ella: Rodendola dejando el centro de la plaza a nuestra derecha. Rodendola dejando el centro de la plaza a nuestra izquierda. No es necesario rodearla. Da igual pues en las plazas hay direccin nica.

9. Si lo recuerdas dibuja las seales de trfico que viste en la pelcula, en el mismo orden en que salieron.

10. El circular en bicicleta sin conocer las normas de trfico a qu nos puede llevar?: 11. Te gusta personalmente la idea de poder circular en bicicleta por la ciudad? S No 12. Da tres razones para justificar la necesidad de que se ensenan las normas de circulacin en los colegios:

133

_Para cada uno de los asos posibles contenidos el desglose de tems es el siguiente:

El Acuario

TEMS

PRETEST

Reconocimiento Comprensin Recepcin control Conoc. Prev. Reconocimiento Compresin Recepcin Control Conoc. Prev. Reconocimiento Comprensin

1,2,3,4 ,5 6,7,8 9 10 1,2,3,4 , 5 , 6 7 8,10 9 1,2,3,4 ,5, 6,7,8,14 5,9,10, 11, 12,13^

POSTEST

RETEST

Educacin vial
TEMS PRETEST Reconocimiento Comprensin Recepcin Control Conoc. Prev. Habilidad Motora Reconocimiento Comprensin Recepcin Reconocimiento Comprensin Recepcin * Anulado 2,3,4,6 5 7,9, 10, 11 8,12 1 2,4,5,6,11,12 3,7,8 1,9,10 TEMS RETEST 1,2,3,7,8,9,10 5,6 11,12 4

POSTEST

Con la distribucin de los tems tal como los hemos reseado, el que hemos denominado 'rendimiento acadmico' se obtiene con la suma de puntuaciones que los alumnos obtiene en las dimensiones RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIN. Es con estos resultados con los que obtenemos la distribucin a la que se aplica el anlisis de covarianza. Los tems de 'CONTROL DE CONOCIMIENTOS PREVIOS1 de hecho no han sido utilizados, ya que estadsticamente establecemos un control de ese aspecto al utilizar el pretest. En cuanto al mbito afectivo (actitud hacia el tema) tanto en 'El Acuario' como en 'Educacin Vial' los items han sido tratados con tcnicas no paramtricas dadas sus caractersticas. Por ltimo, en el tema de 'Educacin Vial', existe un tem referido a la habilidad motora 'dominio de la bicicleta) que no ha sido utilizado en el tratamiento estadstico.
134

Prueba Abierta El control del rendimiento que se ha llevado a cabo a travs de la prueba cerrada que ya hemos descrito, aportndonos unos determinados datos y por ende, unas determinadas interpretaciones;implica que stas vienen enmarcadas por las caractersticas de dicha prueba. Cindonos a esto el nivel de elaboracin de la informacin por parte de los alumnos componentes de la muestra exigido por dicha prueba, no excede de los escalones ms elementales que categorizados en funcin del mbito del conocimiento de Bloom abarcara solamente "conocimiento" (memorizacin) y "comprensin", (objetivos formales del tipo l'OO y 2'00). En cuanto al mbito afectivo la categora cubierta sera "recepcin" (l'O). En funcin de las caractersticas del medio estudiado, de los contenidos y restringindonos al estilo aptitudinal identificado en los alumnos, claramente la informacin que hemos obtenido con la citada prueba cerrada limita las posibles conclusiones del estudio. Por lo tanto se trataba de obtener ms informacin por otras vas que pudieran enriquecer las posibilidades del diseo. En esta tesitura, se consider la posibilidad de crear una prueba nueva, siempre en la lnea de poder obtener informacin indirecta, acerca de las estructuras cognitivas y procesos de elaboracin de informacin de la que en nuestra investigacin los sujetos obtenan, a travs de pelculas monoconceptuales. Dicha prueba consideramos que es una aportacin original de este trabajo en la medida que no obran en nuestro poder antecedentes al respecto. La prueba en cuestin parte de un planteamiento totalmente abierto en cuanto a la situacin de respuesta en la que se sita el alumno. A partir de la informacin y la interpretacin particular que-cada sujeto elabora sobre el film que acaba de ver (el cual puede ser de alta o baja estructuracin y de un contenido de ciencias naturales o sociales), al sujeto se le pide la construccin de un formulario de preguntas referidas a la pelcula en cuestin. De tal forma que segn las caractersticas de las preguntas aportadas nosotros analizndolas, podamos inducir determinados niveles de elaboracin cognitiva propiciados or la misma pelcula (su estructura y contenido) junto con las caractersticas mentales del sujeto. Uno de los aspectos que no se pueden olvidar es que el anlisis de las preguntas de los alumnos ser aplicado en funcin de la situacin de aprendizaje propiciada en nuestra investigacin. Es decir, la categorizacin de preguntas vendr dada por el tipo de contenidos que las pelculas aportan y por las propias dimensiones de las preguntas. En definitiva el anlisis de contenidos necesariamente indicar qu categoras son las idneas en cadacaso huyendo de situaciones estandarizadas como las que pueden aportar las taxonomas de preguntas (por ejemplo Sanders, 1966). En nuestro caso se trataba de situarnos en un contexto de aprendizaje en el que el alumno selecciona y organiza el conocimiento. La Psicologa cognitiva viene estableciendo una diferencia entre los datos y los procesos que utiliza el individuo para elaborar aquellos (Newell, 1972; Greeno, 1973). Mientras la prueba objetiva bsicamente medira los datos que el sujeto ha obtenido de la visin de un film, la prueba abierta est orientada a obtener informacin indirecta acerca de los procesos de elaboracin puestos en prctica por los sujetos de la muestra. Las caractersticas de esos procesos

135

trataramos de vislumbrarlas a partir de las especificidades de las preguntas que los sujetos exteriorizan. Al categorizarlas supuestamente podran salir a flote algunas dimensiones cognitivas empleadas. No podemos olvidar sin embargo que en otra situacin de aprendizaje incluso referida al mismo medio cine los procesos lgicamente variaran. No supone lo mismo presenciar un film monoconceptual que un largometraje. Para nuestro caso, de entrada caba establecer la diferencia categorial entre preguntas referidas a los contenidos de la pelcula (de qu habla la pelcula), y preguntas sobre el lenguaje del film (cmo est hecha la pelcula). Esta primera diferenciacin entre la estructura semntica y la estructura sintctica de los films se complet con una categora cuantitativa: el nmero de preguntas aportadas por cada alumno. Con esta primera categorizacin podamos obtener determinadas informaciones no localizables por la prueba cerrada. Pero todava quedaban aspectos no negociados. Por ello y bajo el influjo de la psicologa cognitiva nos apoyamos en la nocin de esquema (Norman, 1976). "Los esquemas son estructuras organizativas que funcionan para relacionar diferentes elementos de informacin en una unidad conceptual, y como unidades organizativas que condicionan nueva informacin en base a su semejanza semntica" (Prez Gmez, 1983, p. 333). En consecuencia la categora de estructura semntica fue sometida a un nuevo anlisis desglosado en 3 subcategoras en busca de los esquemas utilizados. Por lo tanto, quedaron establecidos: CA: Las preguntas que interrogaban sobre los datos e informaciones que aparecen expresamente en cada pelcula. CB: Preguntas sobre una nueva informacin que se basa en su semejanza semntica con datos ya conocidos a travs de la pelcula.

CC: Preguntas no relacionadas con los contenidos en cuestin, ni explcita ni implcitamente, y que son recogidas a efectos de control. Nuestro planteamiento tiene su fundamento de una manera directa con la propuesta del modelo de estructura de la inteligencia de Guilford (1967). Cuando en l se explicitan las operaciones mentales principales que el sujeto aplica sobre la informacin captada, se hace referencia adems de a Conocimiento y Memoria reconocibles a travs de la prueba objetiva, a "produccin convergente": Produccin de informacin a partir de una informacin dada, en la que la informacin que se precisaba estaba completamente determinada por la informacin dada; una bsqueda de los imperativos lgicos. (Rodrguez Diguez, 1980, p. 93). Y asimismo a la "produccin divergente" como operacin intelectual consiste en una: Produccin de informacin a partir de una informacin dada en la que el acento recae sobre la variedad y la cantidad de produccin a partir de una misma fuente; una bsqueda de alternativas lgicas. (Ibidem). 136

En esta lnea Prado Diez (1978) ha propuesto una clasificacin de preguntas formuladas por los alumnos, diferenciadas por una gradual diferenciacin, de mayor a menor, en base a la creatividad aportada; de tal manera que las preguntas oscilaran desde el tipo de preguntas "divergentes-imaginativas o de respuesta ilimitada" hasta la pregunta " convergente-retrica". En funcin de esta clasificacin, las dimensiones identificadas por nosotros encontraran la siguiente equivalencia: CA: "preguntas convergentes de hechos" CB: "preguntas divergentes de respuestas ilimitadas" CC: "preguntas divergentes-imaginativas o de respuesta ilimitada" En definitiva, con este nuevo anlisis se trataba de identificar: significados dados, significados sugeridos y significados no relacionados por los contenidos a travs de un film. Un planteamiento al que se le podran encontrar semejanzas con el esquema clsico: Pensamiento convergente/pensamiento divergente, referido en nuestro caso a la dimensin semntica de la informacin. Desde el punto de vista numrico, concretando lo anteriormente dicho, obtuvimos por cada alumno a partir de la prueba abierta entregada: 1. Nmero de preguntas realizadas A partir de ellas: 2. Nmero de preguntas semnticas. 3. Nmero de preguntas sintcticas. Las preguntas semnticas (2.) se dividen en: 2.A. Preguntas sobre la temtica explicitada en casa film (preguntas convergentes). 2.B. Preguntas sobre informacin nueva en base a la temtica de cada film (preguntas divergentes). 2.C. Preguntas no relacionadas con el tema del film visionado. LA MUESTRA Seleccin de la Muestra La primera referencia dentro de este apartado viene dada por la identificacin o deserpcin de la poblacin de la que hemos partido, y de la que hemos obtenido la muestra. Dicha poblacin viene configurada por los siguientes rasgos: se trata de alumnos de ambos sexos partenecientes a centros pblicos y privados, de zona urbana (Sevilla capital) concretamente de edades comprendidas entre los 12 y 13 aos (6. y 7. de E.G.B.). Los datos corresponden al curso 1981-82 obtenidos por la delegacin provincial del MEC en Sevilla. El ltimo rasgo distintivo de la poblacin viene aportado por el origen social y que se ha identificado como medio-bajo. El mtodo de muestreo utilizado ha sido probabistico y se ha sustentado en los siguientes referentes: 137

a)

Identificacin de dos estratos. 1. Centros pblicos de EGB en Sevilla capital. 2. Centros privados de EGB en Sevilla capital.

A partir de ellos se ha aplicado la tcnica de "muestreo estratificado aleatorio" con afijacin proporcional para la poblacin de centros de EGB. Dicha poblacin se circunscriba a los centros cuyos alumnos pertenecen a una determinada extraccin social (media-baja). La determinacin de dicha poblacin en dos estratos pblico y privados, se llev a cabo del siguiente modo: El estrato "centro pblicos de EGB de clase social baja en Sevilla capital" est construido a partir del trabajo del profesor Victor B. Alvarez Rojo ("Determinacin de objetivos bsicos de un programa de orientacin escolar para alumnos de clase trabajadora en colegios nacionales de Sevilla capital: octavo de EGB" 1980). En dicha investigacin uno de los criterios utilizados para identificar al tipo de centro descrito fue la estimacin realizada para toda la poblacin de centros de Sevilla capital por parte de un grupo de inspectores de Enseanza General Bsica clasificndolos en funcin de las caractersticas sociolgicas de sus alumnos. Segn esta estimacin del total de 95 centros pblicos existentes en la capital 45 fueron considerados pertenecientes a una clase social trabajadora. Este dato no existe para el estrato "centro privados de EGB de clase social baja en Sevilla capital". Por ello el procedimiento seguido ha sido el identificar los distritos municipales en los que haba una primaca de centros pblicos de EGB de clase social trabajadora y contabilizar los centros privados ubicados en dichos distritos. Una vez hecho el recuento estos distritos han resultado ser: Distrito I (zona Alameda); distrito III (zona Castilla-Alfarera); distrito IV (Tardn); distrito V (Tiro de Linea); distrito VII (Cerro del guila-Juan XXIII); VIII (Torreblanca); IX (P. S. P.) y X (San Jernimo). El recuento de centros privados en estas zonas ha dado un resultado final de 45 sobre un total de 99 centros privados de EGB existentes en Sevilla capital. Segn estos datos por lo tanto tenemos: Centros de EGB de C.S.B. (Sevilla) Pblicos: 45 (baremacin inspeccin) Privados: 45 (baremacin por Distritos).

Por lo tanto la poblacin de centros sobre la que actuamos es de 90 centros divididos en dos estratos. El tamao de la muestra se ha obtenido con una estimacin de error de 0,05 y una probabilidad del 95%. La formula empleada es la que expone Francisco Azorin Poch (Curso de muestreo y aplicaciones, 1967, 1972, p. .337). n =(

138

El t a m a o d e la m u e s t r a o b t e n i d a con fijacin proporcional es d e 4'075 centros. Nosotros vamos a utilizar una muestra de tamao 5 para dis. minuir los errores prefijados. Utilizando la fijacin proporcional obtenemos 2'5 centros pblicos y 2'5 centros privados de extraccin social baja. La realidad de un mayor nmero de alumnos por curso en los centros privados muestreados dio lugar a una eleccin de m u e s t r a definitiva de 3 colegios pblicos y 2 privados. Obtenidos aleatoriamente los centros de seleccin han sido: Centro Escolar Publico Privado Niveles 6 o A 7A X Huerta del Carmen 6o B 7o B (Mixto)M.C. 6o C 7o A X Santsima Trinidad 7o B 7o C (Masculino) S.T. 6o 7 X Santa Isabel (Femenino) S.I. Hermanos Machado X 6A 6B (Mixto) H.M. Jos Payan Garrido X 7 C (Mixto)P.G. El total de sujetos que integran la muestra es de 475. Distribuidos en funcin de la variable sexo como sigue: 301 varones y 174 hembras. El hecho de utilizar alumnos de 12 y 13 aos (6. y 7. de EGB) se justifica porque, tal como hemos sealado en el captulo 3, el incremento de la independencia de campo se estabiliza a partir de los 14 aos.

Obtencin de Mediciones En cada centro escolar se realizaron tres visitas para la obtencin de mediciones. En la primera de ellas obtuvimos por cada alumno exclusivamente datos descriptivos, que concretamente fueron: edad, sexo, extraccin social (profesin de los padres) y la aplicacin de dos tests: El "Group Embedded-Figures Test" (G. E. F. T.) de H. Witkm (1971), y el test de factor "g" deCattell. (*) En una segunda fase se realiz la aplicacin del tratamiento a los sujetos que, segn los resultados obtenidos en el test de Witkin, fueron identificados como dependientes e independientes de campo, configurando unN = 205. Estos sujetos, en cada caso visionaron una de las cuatro versiones de los films monoconceptuales realizados conforme al diseo factorial previsto ( 2 x 2 x 2 ) . Cada alumno cumpliment unpretest para controlar sus conocimientos previos sobre el tema pertinente: e inmediatamente despus de ver el film cumpliment un postest y una prueba abierta sobre los contenidos expuestos en la pantalla. Los ocho grupos experimentales se formaron artificialmente, al someter a los grupos reales a un mismo o diferentes tratamiento segn las necesidades de distribucin. De esta forma pudimos respetar la aplicacin del tratamiento en las condiciones habituales de trabajo de los grupos reales. En el cuadro siguiente exponemos la composicin de los grupos experimentales, en base a los grupos reales: 139

Independencia Campo

ST SI HC HC

7 o A ST SI 6o 6o A 6o B

7o B 7o

+
6 o D HC 6 o C HC 7 o C ST

HM ST PG

7A 7o B 7o C

Dependencia Campo

ST SI HC HC

7 o A ST SI 6o 6o A 6o B

7o B T

HM ST PG

6 o D HC 6o C HC 7 o C ST

7o A 7o B 7o C

Tal como se p u e d e apreciar en el cuadro anterior el grupo 6. A del colegio Hermanos Machado (H M) no fue utilizado en la aplicacin del tratamiento. Esto se decidi as por motivos varios. Una tercera toma de mediciones fue realizada con los doce grupos para que fueran cumplimentado el retest por los alumnos. Esto se llev a cabo, en cada caso, exactamente veinte das d e s p u s de la realizacinn del postest. Las p r u e b a s comenzaron a aplicarse en el mes de abril d e 1982. El tratamiento se realiz durante el mes de mayo y en algunos casos lleg a la primera semana de junio en la aplicacin del retest. En el desarrollo de las distintas pruebas se controlaron especialmente las condiciones de aplicacin de las mismas, a fin de neutralizar posibles influencias de contexto. En definitiva, el trabajo de campo de esta investigacin se realiz en el tercer trimestre del curso escolar 1981-1982.

Extraccin Social de la Muestra

A la hora de contemplar, dentro de la caracterizacin de la muestra, la dimensin social de la misma, consideramos necesario conocer su origen social en la lnea de controlar su homogeneidad. Hoy en el mbito sociolgico no se tiende a hablar tanto de "clases sociales" como de "estratos sociales". La estratificacin hace referencia a b a n d a s de poblacin superpuestas, relativamente estables unas con respecto a otras, segn una escala de mayor a menor. En el captulo 7 del informe FOESSA (1978) Antonio de Pablo Masa clarifica esta diferencia. No es identificable la estratificacin con la estructura de clases. La primera tiene su origen en la segunda. Las relaciones de dominacin, son las que determinan el tipo de estratificacin. Esta es definida como la distribucin de las desigualdades sociales de una poblacin. La estratificacin contribuye a realizar una correcta distribucin de los individuos en las distintas tareas sociales. 140

Respecto al origen y la movilidad social el paradigma " desarrollo econmico" sustentado por una serie de factores, no cabe duda que es uno de los ms interesantes. En cuanto a nuestro trabajo, precisbamos de un instrumento que sirviera para identificar la estratificacin social de la muestra utilizada, que ofreciera las mayores garantas posibles. Por este motivo se eligi el modelo utilizado por el informe "Estructura social bsica de la poblacin de Espaa" (1973). En l se utiliza la variable "ocupacin del sujeto", diferenciando 1) "ocupacin por cuenta propia" y 2) " ocupacin por cuenta ajena". Esta a su vez revierte en tres categoras de nivel ocupacional: nivel bajo (1), nivel medio (2), nivel alto (3). Cada una de ellas con distintas subcategoras (3). En nuestro caso el factor de control ha sido la profesin de los padres de los alumnos. El ndice de ocupacin remunerada de las madres es practicamente nulo en la muestra utilizada. De los 207 alumnos de la muestra seleccionados como dependientes o independientes de campo (sobre un total de 475), 188 (90'82 %) respondieron a la pregunta sobre la profesin de sus padres, obtenindose las siguientes frecuencias y porcentajes: Nivel bajo (1)
130

Nivel medio (2)

50

Nivel alto (3)

8

69,14%

26,59%

4,25%

Claramente, por lo tanto la muestra utilizada pertenece a un estrato social bajo identificado por la ocupacin profesional del cabeza de familia; que tal como se recoge en el modelo para la identificacin de la estructura social utilizado, el nivel bajo agrupa las profesiones en dos bandas: Trabajadores cualificados, que incluye profesiones como: auxiliares administrativos, capataces, encargados, suboficiales de las Fuerzas Armadas, conductores, etc. Obreros no cualificados: como peones y obreros sin cualificar, jornaleros, etc.
APLICACIN DEL TEST DE WITKIN

En el desarrollo de nuestra investigacin, la identificacin de los sujetos de la muestra como dependientes o independientes de campo, se ha llevado a cabo mediante la aplicacin del "Group Embedded Figures Test" (G. E. F. T.), elaborado por Witkin y sus colaboradores (1971). Al tratarse de un test no baremado para la poblacin elegida por nosotros, en el momento en el que lo aplicamos, se han llevado a cabo una serie de pasos cara a establecer unos criterios de aplicacin de la prueba. As, respecto al tiempo de aplicacin el sugerido por Witkin se refiere a poblacin universitaria, tomamos como referencia el trabajo de Huteauy Rajchenbach (1978), donde para la investigacin descrita la muestra de sujetos con una edad media de 13 aos y 7-8 meses, dispuso de un tiempo de 7 minutos para cada serie de 9 figuras del test de Witkin (1971). En nuestro caso, al coincidir la edad media de los sujetos con la citada, se utiliz un margen de tiempo igual al mencionado.
(3) Cfr. anexo "Modelo para la identificacin de la estructura social".

141

El total de protocolos controlados por nosotros, una vez eliminados los casos de irregularidad, fue de 475, que recogidos permitieron obtener las puntuaciones entre 0 y 18 que cada uno de los alumnos y alumnas haban obtenido en el G. E. F. T. (4). La informacin que aporta Witkin (1971) permite suponer que la varia ble sexo establece diferencias en la distribucin de las puntuaciones. En la medida que sea as, deben utilizarse baremaciones diferentes en la seleccin de los dependientes e independientes de campo. En consecuencia, es preciso comprobar la existencia de diferencias en los resultados. Las puntuaciones obtenidas, segn sexos, quedan reflejadas en los siguientes diagramas:
N = 301 X = 9 ' 386 * * # * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * CHICOS * * * * * * * * * * # * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

* * * * * * * * * * * * * * *

* * * * * * * * * * * * * * 9 * * * * * * * * * * 10 * * * * * * * * * 11

* * * * * * * * * * * *

* * * * * * * * * *

* # * * * * * * *

* * * * * * * * * * * 14

* # * * * * * * * * * * * *

* * * * * * *
a*. *

* * * * * * * *

* *

* *
15

1213

16

17 18

N = 174 X = 7 212 * *

3 * *
* .0 * * # 1

*
2

* * * * * * * * * * * *
3

* * * * * * * * * *
4

* *
* * * * * * * * * * * *
5

* * * * * * * * * * * * *
6

* * * *j a
* * * * * * *

*
* * * * * * * * * *

CH ICAS

* * * *

* * * * * *
9

* * * * 10

* * * * * * * * 11

* # * * * 12

* * * * 13 * * * 14 * * * 16 * * 17 18

* 15

PUNTUACIN

G.E.F.T.

Aplicamos a los resultados de chicos y chicas el test CHI-CUADRADO (Siegel, 1978) para contrastar la homogeneidad. La eleccin de esta prueba est justificada para el caso en el que las puntuaciones sean discretas, como ocurre aqu. Por lo tanto la hiptesis nula en este caso establecera la homogeneidad de la distribucin de los resultados entre el grupo de alumnos y el grupo de alumnas respecto al test de Witkin. El valor estadstico obtenido ha sido: x2 = 53,3799 (4) Cfr. anexo "Tests de Witkin" 142

Para 18 grados de libertad segn la tabla de valores crticos de CHICUADRADO los niveles de significacin son: 0,05 : 28,87 0,01 : 34,80 0,001 : 42,31 Por lo tanto, al ser el valor estadstico obtenido mayor a cualquier grado de significacin consultado, se rechaza la hiptesis de homogeneidad. Es decir, se afirma la diferencia entre el grupo de alumnos y el de alumnas. Criterios de Dependencia e Independencia Una vez comprobado el aspecto anterior haba que considerar dos muestras diferenciadas segn el factor sexo. La baremacin aplicada por Witkin (1971) para poblacin universitaria americana en el G. E. F. T. establece la diferenciacin entre dependientes e independientes a partir de la consideracin de que la distribucin de puntajes obtenidos es normal, de tal forma que los sujetos cuyas puntuaciones se encontrasen en el primer cuartil de la distribucin (25%), seran las ms bajas y consecuentemente, tales sujetos se identificaran como dependientes. Los sujetos cuyas puntuaciones les sitan en el segundo y tercer cuartiles son considerados no decantados claramente ni por la dependencia ni por la independenci'cTe'campcr Mientras que los situados en el ltimo cuartil sern los que hayan obtenido la puntuacin ms alta (dejando tras de s el 75% de los sujetos). Estos por lo tanto sern considerados como independientes de campo. La distribucin utilizada por Witkin para la poblacin citada es la siguiente : Cuartiles
1 2 3 4

Hombres
0 -9 10- 12 13- 15 16- 18

Mujeres
0 -8 9- 11 12- 14 15- 18

Pero tal distribucin no est baremada para la poblacin que utilizamos en nuestra investigacin, es decir, adolescentes de ambos sexos, de doce y trece aos, estudiantes de 6. y 7. de E. G. B., pertenecientes a zona urbana y de clase social media-baja. Por lo tanto, tenemos que establecer una distribucin especfica para nuestra poblacin. El primer paso es, contrastar la normalidad de las distribuciones. Para ello, aplicamos el test de D'Agostino (Zar, 1974) con los siguientes resultados: Muestra de varones Tamao de muestra: 301 sujetos. Estadstico de D'Agostino: 0,2874. 143

Consultada en la tabla de valores crticos deltest de D'Agostino, para n = 300 los mrgenes de significacin al 0,05 son 0,2781 - 0,2848. Por lo tanto esta primera distribucin no es normal. Muestra de Hembras Tamao de muestra: 174 sujetos. Estadstico de D'Agostino: 0,2830. Consultados de nuevo en la tabla los valores crtico de dicho test, los mrgenes de significacin al 0,05 son: Paran =160 0,2763-0,2855 P a r a n = 180
0,2767-0,2854

Por lo tanto para un n = 170 los mrgenes quedan establecidos as: 0,2765 - 0,2854, al estar nuestro estadstico dentro de este margen podemos afirmar la normalidad de esta segunda distribucin. A partir de ella obtenemos las distintas columnas segn el procedimiento expuesto por Magnusson (1977): Po
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 2 5 11 5 16 18 17 15 12 18 8 10 7 4 9 2 3 2 0

cf,
2 7 18 22 19 67 84 99 111 129 137 147 154 158 167 169 172 174 174 1 4,5
12,5 25,5

P
0,005 0,025 0,071 0,146 0,235 0,333 0,433 0,525 0,603 0,689 0,764 0,816 0,864 0,896 0,933 0,965 0,979 0,994 1,000

4 58
75,5 91,5

105 120 133 142

150,5

156
162,5

168
170,5

173 174

Donde la columna "PO" muestra los puntajes originales; "f" las frecuencias en cada puntaje; "cfj" las frecuencias acumuladas; "cf2" la transformacin de las frecuencias en frecuencias acumuladas hasta las medias de cada intervalo. La columna " p" presenta la transformacin de los valores de las frecuencias "cf2" en proporciones. Segn esto podemos establecer los siguientes intervalos:
0- 4 5- 7 8- 9 10- 18 144 0,5% - 23, ,5% 23 ,5% - 52, ,5% 52,5% - 76,4 % 76.4% -100%

En ella, las alumnas cuyos resultados estn entre 0 4 en la puntuacin obtenida en el test de Witkm, y que suponen el 23,5% de la muestra, sern consideradas dependientes de campo. Y el intervalo 10 18 recoge el porcentaje de alumnas (100 76,4 = 23,6%) que acumulan el mayor ndice de respuestas en el test, por lo que sern consideradas independientes de campo. Para la muestra de varones al haberse comprobado la no normalidad de su distribucin, se pens por sus caractersticas que podra encuadrarse en una distribucin de Poisson. Para comprobarlo aplicamos el test de CHICUADRADO, obteniendo la siguiente tabla. TABLA TEST CHI-CUADRADO
0 0 0 0 44 22 12 26 20 19 13 15 21 24 18 25 42 0 0

0,0000000 0,0000000 0,0000000 0,0000000 2.9505085E-02 3.8085338E-02 6.3391209E-02 9.0438522E-02 0,1128979 0,1252754 0,1251089 0,1135843 9.4527751E-02 7.2617024E-02 5.1800370E-02 3.4487687E-02 3.4171779E-02 0,0000000 0,0000000

0,0000000 0,0000000 0,0000000 0,0000000 8,881031 11,46369 19,08075 27,22199 33,98227 37,70790 35,65779 34,18886 28,45285 21,85773 15,59191 10,38079 10,28571 0,0000000 0,0000000

9,9867 MEDIA = 314,0983 VALOR CHI-2 = GRADOS DE LIBERTAD = 11 Para 11 grados de libertad el valor de significacin es de 19,68, por lo tanto en nuestro caso no se trata de una distribucin Poisson. En consecuencia, para la obtencin de los intervalos a partir de la deistribucin de frec uencias aplicamos el siguiente procedimiento:

Distribucin de frecuencias
0 1 2 3 4 5 6 7 8 3 5 7 16 13 22 12 26 20 3 8 15 31 44 66 78 104 124

145

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

19 13 15 21 24 18 25 19 12 11

143 156 171 192 216 234 259 278 290 301

Del nmero total de frecuencias, 301, obtenemos la proporcin del 25% ; la cifra obtenida es 75,25. Acudiendo a la distribucin observamos que esa frecuencia se encuentra entre los valores 5 y 6. Por una simple regla de tres vemos que los sujetos cuyas puntuaciones se encuentran en el intervalo 0 5 suponen el 21,92%. Y para el intervalo 0 6 el 25,91%. Por lo tanto este ltimo intervalo es el que con ms aproximacin recoge el primer cuartil de la distribucin. Segn este procedimiento las correspondencias obtenidas en la distribucin de la muestra de varones han sido:
0- 6 7- 10 11- 14 15- 18 25,91% 51,82% 77,74% 100,00% (22,26%)

En conclusin, consideramos como varones dependientes de campo a aquellos cuyas puntuaciones estn entre 0 y 6, e independientes los situados entre el intervalo 15 18. Una vez corregidos los protocolos (475) los alumnos catalogados como dependientes o independientes de campo han sido 207 aunque definitivamente el nmero manejado es de 205. De ellos 103 son independientes de campo y 102 dependientes de campo. La distribucin en cuanto al sexo supone 123 chicos y 82 chicas. APLICACIN DEL TEST DE CATTELL Dentro de esta fase de obtencin de datos descriptivos de la muestra, tambin aplicamos una prueba de inteligencia general: el test de factor g de Cattell, escala 2, en su forma A (5). Se trataba de contrastar, para nuestra poblacin, los datos relativos a la correlacin entre las puntuaciones del G. E. F. T. y las obtenidas para un test de factor "g". En cualquier caso, debe quedar claro que estos datos no han sido utilizados ni integrados en el diseo de nuestra investigacin. Por lo tanto se trata de un planteamiento paralelo con un inters complementario. (5) Cattel, R. B. y Cattell, A. K. (1977): "Test de Factor "g", Escalas 2 y 3". Publicaciones de Psicologa Aplicada. Tcnicas Especialistas Asociados, S. A. (TEA). Madrid. 146

Los datos obtenidos aplicando el programa BMDP8D del ordenador "DIGITAL" VAX 11-780 en el Centro de Clculo de la Universidad de Sevilla, se resumen en los siguientes cuadros: TEST DE CATTELL N = 165 Puntuacin directa (media) ... Puntuacin standar (DS) Varianza Puntuacin C.I. (media) Desviacin standar (DS) Varianza N = 205 Puntuacin directa (media) ... Desviacin standar (DS) Varianza 28,151 4,973 24,739 103,848 13,137 172,604 9,014 5,918 35,024

RESTDEWITKIN(GEFT)

El ndice de correlacin entre estas dos medidas se estableci nicamente a partir de los sujetos identificados como dependientes e independientes de campo, no con toda la muestra (consultar las pp. correspondientes de este trabajo). Los ndices de correlacin obtenidos han sido: CATTELL WITKIN(GEFT) 0,5849 C.I. 0,5616
N =

Correlaciones significativas al nivel de 0,01). En una investigacin paralela, la profesora Mara Pilar Colas (1985) utilizando una muestra distinta, aunque extrada de la misma poblacin que nosotros, obtuvo un coeficiente de correlacin entre las mismas pruebas Cattell (factor "g" y GEFT), pero utilizando la muestra completa, es decir tanto los sujetos calificados como dependientes o independientes como los que no. El ndice de correlacin obtenido fue de 0,4415 (N = 386). Significativo al nivel de 0,01. Todos estos datos indican una correlacin significativa que parece tener su fundamento en el hecho de que ambos test de lpiz y papel, estn configurados como pruebas bsicamente identificables dentro del factor espacial. Anastasi (1977) cuando describe el test de Cattell que hemos utilizado explica que: Se requieren instrucciones verbales bastante extensas, pero el autor afirma que aunque se den stas en una lengua distinta o mmicamente, ello no afectar a la dificultad de test. (p. 254). En definitiva, tras los datos obtenidos por nosotros podemos afirmar que para la poblacin estudiada hemos encontrado una correlacin significativa entre una media de inteligencia genera!, obtenida mediante un test de "ejecucin sin lenguaje" y las puntuaciones del G. E. F. T. que establece la dependencia o independencia de campo de los sujetos. ' 147

NOTAS ALVAREZ, V.: (1980 Determinacin de objetivos bsicos de un programa de orientacin escolar para alumnos de clase trabajadora en colegios Nacionales de Sevilla capital: octavo de E. G. B.. Tesis de Doctorado. Universidad de Sevilla (indita). AMON, J.: (1980) "Estadstica para psiclogos". (Vol. 2). Pirmide, Madrid. ANASTASI, A.: (1977) "Tests psicolgicos". Aguilar, Madrid. AZORIN, F.: (1972) " Tcnicas de Muestreo y sus aplicaciones ". Aguilar, Madrid. BLOOM, B. y OTROS: (1975) "Taxonoma de los objetivos de la educacin". (2 vols.). Marfil,. Alcoy. BRUNSWIK, F.: (1956) "Perceptionandtherepresentativedesignof psychological experiments". University of California Press, Berkeley. CAMPBELL, D.'y STANLEY, J.: (1973) "Diseos experimentales y cuasiex perimentales en la investigacin social". Amorrortu, Buenos Aires. CASTRO, L.: (1978) "Diseo experimental sin estadstica". Trillas Mxico. COLAS, M. P.: (1985) "Los mtodos de enseanza. Su influencia en el rendimiento escolar: Promolibro, Valencia. CRONBACH, L. y SNOW, R.: (1969) "Individual Differences in learning ability as a function of instructional variables ". StanfordUniversity. School of Education. CRONBACH, L: (1957) "Las dos disciplinas de la psicologa cientfica". Traducido enF. Alviraetal. (1980) "Losdos mtodos dlas ciencias sociales", C. I. S., Madrid, pp. 93-124 CRONBACH, L.: (1975) "Beyond the two Disciplines of Scientific Psychology". American Psychologist, pp. 116-127. Traducido en F. Alvira et al. (1980) "Los dos mtodos de las ciencias sociales", C. I. S., Madrid, pp. 253-280. CRONBACH, L. y SNOW, R: (1977) "Aptitudes and Instructional Methods". Irvington Publish. Inc. New York. EISNER, E.: (1978) "The Impoverished Mind". Educational Leardership", 35, pp. 615-623. ESCOTET. M.: (1980) "Diseo multivariado en psicologa y educacin". Ceac, Barcelona. ESCUDERO, J. M.: (1980) "La eficacia docente: estudios correlacinales y experimentales". En "La investigacin pedaggica y la formacin de profesores" (1). VII Congreso Nacional de Pedagoga, C. S. I. C, Madrid, pp. 207-235. ESCUDERO, J. M.: (1983) La investigacin sobre medios de enseanza: revisin y perspectivas actuales: Enseanza, 1, pp. 87-119. FOESSA: (1978) "Sntesis actualizada del III informe FOESSA. Euramrica, Madrid.

148

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150

Captulo 5.

Resultados de la investigacin experimental

La elaboracin estadstica de los resultados de esta investigacin se ha llevado a cabo bajo el asesoramiento del Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa de la Facultad de Matemticas de la Universidad de Sevilla y con la cobertura tcnica del Centro de Clculo de la misma. Es de rigor agradecer aqu la fundamental ayuda del Dr. Joaqun Muoz en la orientacin estadstica, y del Dr. Jos Luis Pino en las tareas de programacin. El ordenador utilizado ha sido un VAX 11-780 de la marca DIGITAL, ylos programas estadsticos en su mayor parte pertenecen al paquete BMDP ("Biomedical Computer Programs") en sus versiones de los aos 1979 y 1981. La obtencin de los datos objeto de aplicacin estadstica se realiz a partir de los ya descritos instrumentos de evaluacin, una vez que los alumnos visionaron el film correspondiente en cada caso. En cuanto a la prueba cerrada los resultados de la misma fueron contrastados mediante un 'anlisis de covarianza', incluyendo medidas repetidas, a travs del programa BMDP2V*. Dicha prueba consta de tres mediciones, como ya se ha descrito, en la que habindose controlado los contenidos se neutraliz la posible influencia de la realizacin del pretest sobre el postest, y de ste sobre el restest elaborando tres pruebas objetivas por tema, formalmente diferenciadas. Esto nos llev a la necesidad de un programa que transformar las puntuaciones a una sola escala, programa elaborado por el Dr. Jos Luis Pino. Una vez efectuada la transformacin, las puntuaciones resultantes se reflejan en el siguiente cuadro apareciendo los valores mximos antes y despus de la transformacin. Aplicando el programa BMDP7D las puntuaciones obtenidas por los sujetos en el pretest, postest y retest de la prueba cerrada son "descritas" de la siguiente manera:
(*) Dicho programa acepta expresamente tanto para el ANOVA como ANCOVA celdas con distinto n.

153

Tema el acuario' Punt. Max. Tema Educacin vial Punt. Max.

ANTES TRANSF. Pret. 15 Post. 15 Ret. 19

DESPUS TRANSF. Pret. 12 Post. Ret. 15 ' 15

ANTES TRANSF. Pret. 5 Post. 9 Ret. 9

DESPUS TRANSF. Pret. 12 Post. 15 Ret. 15

Aplicacin del Anlisis de Covarianza a la Prueba Cerrada El pretest, el postest y el retest descritos, dieron lugar a tres distribuciones de datos -x(10), x(ll) y x(12) en los listados. Para a partir de ellos contrastar las hiptesis a travs del anlisis de covarianza, en primer lugar se precis la comprobacin de las condiciones paramtricas de las distribuciones. 1. Normalidad. Esta primera condicin se contrast mediante el test de D'Agostino (Zar, 1974) con los siguientes resultados: PRETEST Tamao de la muestra: 206 Estadstico de D'Agostino: 0,2712

POSTESTS Tamo de la muestra: 206 Estadstico de D'Agostino; 0,2792 RETEST Tamao de la Muestra: 192 Estadstico de D'Agostino: 0,2831

Para los tamaos de muestra utilizados (en tabla n = 200), los mrgenes inferior y superior de normalidad para un ndice de significacin de 0,05 del estadstico son: 0,2770- 0,2853. En consecuencia, tanto la distribucin del postest como la del retest admiten la hiptesis de normalidad, si bien no ocurre lo mismo con la del pretest. 2. Homocedasticidad La igualdad de varianzas supone la segunda condicin parametrica que exige el anlisis de covarianza. Teniendo en cuenta que una de las tres distribuciones no asuma la normalidad, se trataba de utilizar una prueba no sensible a la no normalidad. Este es el caso del test de Levene (Sachs, 1978) (1). Se trata de un test de F, por lo tanto basado en la tcnica del anlisis sim(*) Consultar el listado 4. (1) Cfr. Sachs, L.: "Estadstica aplicada". Labor, Barcelona, 1978, pp. 225 a 227. Tambin, Glass, G. y Staney, J. " Mtodos estadsticos aplicados a las ciencias sociales". Prentice-Hall-Internacional, Madrid, 1974, p. 374.
154

155

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pie de la varianza, a travs del cual para poder rechazar la hiptesis de homogeneidad de varias varianzas (k), bastar que para las desviaciones absolutas del total de n observaciones respecto de sus k medias obtengamos

Aplicamos el programa BMDP7D obteniendo los guarismos siguientes: Estadstico de F Cola de Probabilidad Pretest Postest Retest 0,54 2,83 0,73 0,4618 0,0943 0,3939

Al no ser significativa ninguna d las F s tanto a un nivel de 0,01 como de 0,05 podemos rechazar la hiptesis nula, y en consecuencia aceptar la igualdad de varianzas. Adems, como anteriormente hemos apuntado, para el caso del pretest, la prueba de Levene asume la no normalidad de esa distribucin. 3. Independencia La violacin de la independencia de las muestras posiblemente de lugar a los efectos ms graves, pero como afirma Tejedor (1979, p. 104) "es la condicin ms fcil de conseguir con un proceso adecuado de aleatorizacin". En nuestra investigacin el proceso de control de la muestra creemos que se ha realizado con las suficientes garantas de fiabidad. (En este sentido se puede volver a consultar el apartado "La muestra"). Para la aplicacin de un anlisis de covarianza se precisan adems de las conclusiones exigidas por el ANO VA algunas otras, la ms importante de las cuales, como ya hemos comentado, es la de que la covariante no sea afectada por el tratamiento. Este requisito ha quedado recogido en nuestro diseo por cuanto el pretestcovariantefue cumplimentado con anterioridad a la aplicacin del tratamiento. En consecuencia una vez satisfechas estas condiciones aplicamos el anlisis de covarianza a los resultados del tratamiento (postest) utilizando como variable de control o covariante los resultados del pretest. Con ello tratamos de rechazar las siguientes hiptesis nulas, referidas todas ellas al rendimiento obtenido en la prueba objetiva: Hol : El efecto del estilo cognitivo de los alumnos en el rendimiento de stos como consecuencia de la influencia de un film monoconceptual, no debe ser significativo. H02 : La influencia del tema transmitido por una pelcula no debe ser significativo para el rendimiento de los alumnos de la muestra. Ho3 : La influencia de la estructura (alta o baja) de un film no debe ser significativa cara al rendimiento de los alumnos. H04 : La influencia de la interaccin de los factores estilo cognitivo y tema del film no debe influir en el rendimiento de los alumnos. Ho5 : La influencia de la interaccin de los factores estilo cognitivo del alumno y la estructura (alta o baja) de la pelcula debe ser nula cara al rendimiento de los alumnos. 158.

H06 : La influencia de la interaccin resultante de los factores del Tema del film y la estructuracin (alta o baja) del mismo, debe ser nula respecto al rendimiento de los alumnos. H07 : La triple interaccin entre los factores estilo cognitivo del alumno, tema del film y estructuracin cinematogrfica debe ejercer una influencia nula en el rendimiento de los alumnos. Para contrastar este primer bloque de hiptesis aplicamos un anlisis de covarianza (ANCOVA) a la distribucin de resultados obtenida en el postest (prueba cerrada) utilizando como covariante la distribucin de resultados del pretest. Utilizando el programa BMDP2V obtuvimos el siguiente cuadro:

^ J I J
27.11 TTO 9 . -000-0 0.0000 O 71 5 8 5

Como consecuencia de estos datos el valor F obtenido por los distintos factores nos permite rechazar las hiptesis nulas H ol (0,000); H02 (0,000); H 04 (0,023); lo que supone la existencia de una influencia significativa del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y el tema del filom a un nivel de confianza de 0,01, y d la interaccin estilo cognitivo-tema en el rendimiento del postest de la prueba cerrada, al nivel de 0,05. Por el contrario el anlisis de covarianza no encuentra significativa la influencia en el postest de la estructura del film (H03) y de las interacciones estilo cognitivo-estructuracin del film (H05); tema-estructuracin del film (H06) y de la triple interaccin estilo cognitivo-tema-estructuracin cinematogrfica (H07). El control de la covariante utilizada (pretest) da como resultados una influencia significativa de la misma, que en cuenta al valor obtenido en trminos de coeficiente de regresin (0,1935) podemos matizarla referencia a dicha influencia, valorndola como positiva y de muy poco peso con relacin a los factores contrastados. Garrett (1976, p. 204) afirma que un coeficiente de regresin entre 0,00 y + 0,20 "denota relacin indiferente y despreciable". Tanto el factor G (dependencia-independencia de campo) con una F = 22,38 como el factor H (tema del film) con una F = 27,11 son significativos a todos los niveles (0,000). Sin embargo el tercer factor I (estructura alta o baja del film), con un valor F = 0,09, no es significativo a corto plazo, a ningn nivel (0,758). Asimismo, la nica interaccin detectada como significativa ha sido formada por los dos factores citados como influyentes por separado (0,023). Para la identificacin en el factor dependencianhdependencia de campo del estilo preponderante aplicamos la prueba T de Student parcialmente modificada para una comparacin mltiple (Miller, 1966) segn la frmula: 159

T=

S 1/ni+l/nj siendo S = vM S E Para el primer factor de las hiptesis a manejar son:

Rc:

T = -5,56330328 T<-t i(1) ,197 - t g 1,653

En consecuencia se rechaza Ho, y estamos en condiciones de confirmar la mayor influencia de la independencia de campo en los resultaos del postest en cuanto al factor estilo cognitivo, que la dependencia de campo. En cuanto al segundo factor las hiptesis son: TEMA n,=p.A2*pEv
Hi =U A -= ; / PEV

T = -7,06006884 -1,653 Por lo tanto se rechaza Ho y en consecuencia cabe identificar ms peso al tema "Educacin vial" que al tema "Acuario" en la influencia global de este factor en los resultados del postest. Conclusiones De los tres factores identificados como bsicos en nuestro diseo experimental, dos han confirmado su clara influencia: el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo del sujeto, y las caractersticas del tema. En cambio el tercero: la estructuracin cinematogrfica, alta o baja, no ha sido confirmado. La influencia de la dependencia-independencia de campo contrastada por nosotros no hace sino confirmar los planteamientos expuestas en el captulo 3, abundando en la evidencia de las caractersticas del constructo desarrollado por Witkin. La influencia del segundo factor, caractersticas temticas, clarifica la importancia que numerosos autores han sealado, sobre la idoneidad de determinados medios de instruccin para determinados contenidos. Es decir existen temas ms adecuados que otros para ser transmitidos mediante el cine. Respecto al tercer factor, estructura cinematogrfica, que no ha dado una influencia significativa en este primer anlisis de covarianza, seguimos pensando en su importancia. La causa que posiblemente no ha permitido su contrastacin positiva ha sido para nosotros el haber utilizado films monoconceptuales, es decir, pelculas cuya corta duracin no permiten, al parecer, apreciar las diferencias de estructura cinematogrfica alta o baja, tal como las hemos propuesto. En consecuencia sugerimos utilizar films de mayor duracin que los utilizados por nosotros para contrastar este factor. 160

En cuanto a las interacciones, hay que rechazar como no influyentes todas aquellas en las que interviene el factor estructuracin del film, como consecuencia de esto, slo la interaccin estilo cognitivo-tema resulta tener una influencia sianificativa Por ltimo cabe hacer mencin que la diferencia entre las medias de los ochos grupos obtenidas con la influencia del pretest y las medias ajustadas, es decir, ya sin esa influencia, son positivas en algunos casos a favor de las ' segundas (Cfr. Listado 7). Es decir, que el pretest ha ejercido una influencia negativa, rebajando con su influencia la media de los grupos que han visto las dos versiones del film: 'El Acuario', lo que debe ser achacado alas caractersticas de la prueba cerrada: EL ACUARIO 'PRETEST' (consultar el punto Prueba Cerrada del captulo anterior). A continuacin se llev a cabo un segundo anlisis de covarianza (ANCOVA) aplicndolo a los resultados del retest, manteniendo como covariante la distribucin del pretest. Con este anlisis tratamos de medir, en principio, la influencia del factor tiempo, por cuanto que el retest fue contestado por los distintos grupos de alumnos exactamente veinte das despus de la visin de un film y de responder al postest. En definitiva, tratamos de contrastar la eficacia de los films monoconceptuales utilizados,a medio plazo. Las hiptesis nulas a rechazar, referidas todas ellas al rendimiento en la prueba objetiva del retest son: H08 : La influencia del estilo cognitivo de los alumnos en su rendimiento a medio plazo, por la influencia de un film monoconceptual, no debe ser sicmificativa. H09 : La influencia del tema transmitido en un film monoconceptual no debe ser significativo, a medio plazo, cara al rendimiento de los alumnos. H olo : La influencia de la estructura (alta o baja) de un film monoconceptual no debe ser significativa a medio plazo para el rendimiento de los alumnos. H o n : La influencia de la interaccin de los factores estilo cognitivo y tema del film monoconceptual no debe influir en el rendimiento a medio plazo de los alumnos. H0]2: El efecto de la interaccin conjunta del estilo cognitivo del alumno y la estructura (alta o baja) de la pelcula monoconceptual, no debe ser significativo en relacin al rendimiento a medio plazo de los alumnos. tructura (alta o baja) de la pelcula monoconceptual debe ser no significativa en cuanto al rendimiento a medio plazo de los alumnos. H014: La interaccin triple entre los factores estilo cognitivo, tenia y estructura del film monoconceptual no debe ser significativa para el rendimiento de los alumnos a medio plazo. Los resultados una. vez aplicado el programa BMDP2V del ordenador quedan reflejados en el siguiente cuadro: A partir de estos datos el valor F hallado para contrastar las siete hiptesis precedentes aporta la evidencia del rechazo de las hiptesis nulas H08 (0,0000); H09 (0,0001); H010 (0,0304) y H012 (0,0414). 161

-Mh

-KSk-

0.1-9312

Lo que supone establecer la influencia significativa de los tres factores. El estilo cognitivo del a'umno y el tema de la pelcula monoconceptual a un nivel de confianza por encima de 0,01. La estructura del film influye significativamente a un nivel de confianza de 0,05. En cuanto a las interacciones medidas slo el efecto conjunto de la dependencia o independencia del alumno y la estructura alta o baja de la pelcula monoconceptual visionada resulta significativo a un nivel de confianzas de 0,05. El resto de interacciones identificadas en las hiptesis nulas H o n , H013 y H014 no parecen influir significativamente en la muestra estudiada. En cuanto al control de la influencia de la covariable (pretest), el valor F obtenido indica que influye y el valor del coeficiente de regresin obtenido (0,19312), de forma semejante a lo que ocurriera en el primer ANCOVA aplicado por nosotros, permite afirmar que dicha influencia es positiva y despreciable. Por ltimo, para identificar qu elemento de cada factor resulta con mayor peso en la influencia, de nuevo aplicamos la prueba T estableciendo las siguientes hiptesis: Estilo cognitivo

T =-5,309860 Rc: T<$ -1,653 En consecuencia se rechaza Ho y por lo tanto la independencia de campo queda conntrastado como ms influyente que la dependencia en la prueba del retest. Tema
H

0=> 1 A >^EV H, = U A ^ M E V

T =-5,796978

Podemos rechazar la hiptesis nula (Ho) quedando identificado el tema de Educacin vial como ms influyente que El Acuario. Estructura del film H, = MAr MB T = -3,664662 162

Al rechazarse la hiptesis nula queda identificada como ms influyente la baja estructuracin del film, respecto a la alta. Conclusiones Estableciendo una comparacin respecto al primer ANCOVA analizado, destaca que de los tres factores estudiados, dos influyen significativamente, con un gran nivel de confianza superior al 0,001, en el rendimiento de los alumno,s tanto inmediato (postest) como a medio plazo (retest). Sin embargo en cuanto a la estructura del film, mientras que su efecto no resulta significativo cara al rendimiento del alumno inmediatamente despus de ver el film (postest), s lo es veinte das despus del pase del mismo (retest). Siempre en funcin de los resultados del segundo ANCOVA, parece ser que las interacciones de los factores no influyen a medio plazo, no siendo' significativa la inbteraccion estilo cognitivo-tema del film, que si lo era en el anlisis del postest. Excepcin hecha de la interaccion estilo cognitivo-estructura del film, confirmando la influencia de la estructuracin flmica a medio plazo, lo que no sucede a corto plazo. Al igual que ocurri con el primer ANCOVA, la diferencia entre la media directa de los ocho grupos del retest y la media ajustada de los mismos vuelve a ser positiva, excepto en los dos grupos que vieron el film "EDUCACIN VIAL" ALTA ESTRUCTURACI:N. De lo que se deduce de nuevo la influencia del pretest en este caso sobre el retest (Cfr. Listado 8).

Contrastes de la Actitud Como ya hemos sealado respecto a las distintas pruebas objetivas elaboradas, distintos items han sido planteados con la finalidad de contrastar la actitud de los sujetos (positiva o negativa) hacia los contenidos manejados en nuestra investigacin. As, respecto al tema El Acuario, tanto en el pretest (tem 9) como en el postest (items 8 y 10) se interrogaba en torno a una valoracin de los sujetos desde un punto de vista implicativo. Asimismo, por lo que se refiere al tema Educacin vial: la bicicleta, las correspondientes pruebas de pretest (items 7, 9, 10, 11), pstest (items, 1, 9, 10) y retest (items, 11, 12), planteaban al alumno preguntas cara a identificar su actitud personal haca el tema tratado. Lgicamente, tanto las caractersticas como el nmero de preguntas planteadas respecto a esta dimensin determinaron los test estadsticos aplicados. Bajo la orientacin del profesor D. Joaqun Muoz se ha realizado, en este caso sin la intervencin del ordenador, la aplicacin de varias pruebas no paramtricas que a continuacin pasamos a explicar. La primera decisin a tomar viene dada por el diferente nmero de items a utilizar para un contenido y otro. En el caso del acuario en realidad se trataba de establecer la significacin de los posibles caminos en una doble situacin "antes (pretest)-despus (postest)". Por ello se decidi la utilizacin del test de Me Nemar (Siegel, 1978, pp. 8691). Las tablas de cuatro entradas para probar la significacin de los cambios en los cuatro grupos del tema acuario son las siguientes: 163

Grupo Acuario-Baja estruct.- Dependientes (ABD): POST

0 0

PRE

Grupo Acuario-Baja estruct.Independientes (ABI): POST

0 0 PRE 1 1

V
^22 POST
0 1

Grupo Acuario-Alta estruct.- Independientes (AA1):

0 PRE 1

V
-^30 POST
0

Grupo Acuario-Alta estruct.- Dependientes (AAD):

^^
\

0 PRE 1

0^

Sin necesidad de aplicar contrastacin estadstica alguna, las grficas nos muestran con total claridad que casi todos los sujetos tenan una actitud positiva (1) al cumplimentar el pretest, por lo tanto antes de ser sometidos a la influencia del tratamiento. En consecuencia, no da lugar a establecer relacin causa-efecto alguna entre la actitud de los sujetos y la visin de los dos films sobre El acuario. En el caso de los cuatro grupos experimentales que vieron alguno de los dos films sobre Educacin Vial, se trataba de contrastar la influencia de los mismos en la actitud de los sujetos respecto a los contenidos mostrados. Previamente a la aplicacin de este test, los valores mximos en las tres pruebas: 164

PRETEST 4

POSTEST 3

RETEST 2

fueron transformados todos ellos a un nico valor mnimo de 3. Despus, y en funcin de los items utilizados en este caso, aplicamos la prueba)(2 para dos muestras (Siegel, 1978, pp. 130-137). Las frecuencias obtenidas se presentan en el cuadro siguiente: Pretest-Postest
M NM I

BAD BAI BBD BBI

13 5 13 19
50

6 12 3 8
29

8 0 10 5
23

27 17 26 32
102

Donde BAD, BAI, BBD y BBI son los cuatro grupos utilizados. M NM I Significa 'mejora' (de pretest a postest) Significa 'no mejora' (de pretest a postest) Significa 'iguales' x2 = 23,81 consultando las tablas de significacin x2 = 6, 0,05= 12,59 Postest-Retest
M

NM

BAD BAI BBD BBI

5 11 5 6
27

17 4 5 13
39'

4 2 10 11
27

26 17 20 30
93

x2 = 22,598 consultando las tablas de significacin x2 = 6, 0,05 = 12,59 En consecuencia, en ninguno de los dos casos estudiados los resultados nos permiten rechazar la hiptesis nula. En otros trminos, la actitud se mantiene. 165

A continuacin se llev a cabo una contrastacin aplicando el test de Haberman (Everitt, 1977, pp. 46-48). Se trata de una prueba para el anlisis de los residuos, cuya frmula es la siguiente:

N fiJ: freecuencia observada. ej: frecuencia esperada n: total marginal de la fila i-sima n;: total marginal de la columna j-sima N: Nmero total de observaciones

En el caso de la constrastacin Pretest-Postest, el test de Haberman arroja los siguientes resultados: BAD 0, 72043 BAI 0, 18279 BBD 0, 21505 BBI 0, 32258 Grupo Consecuencia BAD BAI BBD BBI La actitud tiende La actitud tiende La actitud tiende La actitud tiende a una distribucin aleatoria entre M, NM, I. a no mejorar (MN) a quedarse estable (I) a una distribucin aleatoria entre M, NM, I.

En el caso de la contrastacin Postest-Retest BAD BAI BBD BBI Grupo Consecuencia BAD BAI BBD BBI La actitud tiende a no mejorar (NM) La actitud tiende a mejorar (M) La actitud tiende a mantenerse estable (I) La actitud tiende a una distribucin aleatoria entre N, NM, I. 0, 7360 0, 8341 0, 7451 0, 6863

En consecuencia, si bien con la aplicacin de la prueba )(2 comprobamos que no podiamos achacar a la influencia de los factores de nuestro diseo ningn cambio de la actitud de los sujetos, la prueba de Haberman parece indicarnos que la combinacin BBD (baja estructuracin del film, sujetos dependientes, con el tema de educacin vial, la bicicleta) tiende a mantener la actitud de los sujetos tanto en la secuencia actitud antes del tratamiento (pretest) actitud despus del tratamiento (postest) como en la secuencia que contempla la simensin temporal (postest-retest).

166

La combinacin BAI (alta estructuracin cinematogrfica y sujetos independientes, siempre en el tema de educacin vial); si bien en la secuencia (pretest - postest) tiende a no mejorar; en la secuencia (postest - retest) tiende a mejorar, lo que implica una recuperacin a medio plazo que no recogen las restantes interacciones factoriales. Asimismo, la altas estructuracin cinematogrfica, pero con sujetos dependientes, a medio plazo tiende a no mejorar (secuencia postest - retest en el B AD). En el resto de las combinaciones factoriales no se aprecian consecuencias significativas. Aplicacin del Anlisis de Varianza a la Prueba Abierta Manteniendo, lgicamente, el diseo experimental a partir del cual se analiz la prueba cerrada, la contrastacin de las distintas hiptesis sobre la prueba abierta ya presentada anteriormente, se ha llevado a cabo utilizando la tcnica del anlisis de varianza, pues en esta ocasin no se ha medido covariante alguna. Las distintas condiciones paramtricas que deben cumplir las muestras incluidas en el ANOVA: normalidad, varianzas homogneas e independencia de las mismas, han sido controladas por nosotros en los siguientes trminos. Al tratarse de puntuaciones discretas el control de la normalidad resulta problemtico. En cualquier caso la representacin grfica de las distribuciones analizadas aporta una idea aproximativa del grado de normalidad. Estadsticamente hemos utilizado el test de Levene para controlar la igualdad de varianzas, siendo un contraste, como ya es sabido, no sensible a la ausencia de normalidad. A continuacin exponemos tanto las representaciones grficas de las distribuciones como los resultados del test de Levene obtenidas respectivamente para: nmero de preguntas (NP); preguntas semnticas (PSE); preguntas sintcticas (PSI); preguntas semnticas tipo A (PA); preguntas semnticas tipo B (PB) y preguntas semnticas tipo C (PC). En cuanto a la independencia de las muestras, la justificacin empleada en el caso de la prueba cerrada es la misma respecto a la prueba de la que ahora tratamos. El primer anlisis de varianza realizado con los datos de la prueba abierta se aplic a la distribucin del nmero de preguntas. Con l se trataba de ver en qu medida aparecan variaciones respecto a la influencia de los factores estudiados por nosotros en la prueba cerrada. El nmero de preguntas podra marcar diferencias, en principio cuantitativas, imputables a las caractersticas diferenciales de los sujetos, las pelculas y/o los temas visionados. Ahora, las hiptesis nulas a rechazar, cuyo referente es el nmero de preguntas formuladas por cada alumno son: H016: El estilo cognitivo de los alumnos no influir significativamente en el nmero de preguntas formuladas por ellos referidas en cada caso a la pelcula contemplada. H016: El tema de la pelcula visionada por los alumnos no influir significativamente en el nmero de preguntas formuladas por ellos. H017: La influencia de la estructura cinematogrfica (alta o baja) del monoconceptual no debe ser significativa cara al nmero de preguntas planteadas por los alumnos. 167

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H018: La interaccin estilo cognitivo/tema del film no debe influir significativamente en el nmero de preguntas propuestas por cada alumno. H019: El efecto de la interaccin estilo cognitivo/estructura cinematogrfica no ser significativo en cuanto al nmero de preguntas presentadas por los alumnos. H020: La interaccin tema del film/estructura del film debe ser no significativa respecto al nmero de preguntas formuladas por los alumnos. H021: La triple interaccin de los factores estilo cognitivo del alumno, y estructura y tema de la pelcula, no tendr una influencia significativa en el nmero de preguntas especificadas por cada grupo de alumnos. Aplicado de nuevo el programa BMDP2 V del ordenador " Digital" el cuadro del anlisis de varianza resultante ha sido:

OCES-

Of

HfiN

-*rso

63 . 63 i 0 ? J * 7 7 3Oft :

FSr/Tfw

ffr

*?JC"T~

1 .. 1 1 ^ _1 i

'-"irif:~:
._ l

7.U1J >

00

._

2 . 7 3OA 7.3*159 6.0*25* sor.9**j8 I J . 99330 2 .

5.52L5I

T*tL PBOS 0.0000 .25 11 . 5 1 0.0008 10 ,*l .SO - o . o o i * O.*796 0.2505 ..n .. 0.2970 n 09 .n 0.0 00 0 .89 8 -0.0901 _1 J ; ..

En funcin de estos resultados el valor F resultante permite rechazar las hiptesis nulas Hol6 (0,0008); H017 (0,0014) y H020 (0,0000). Estos resultados vuelven a evidenciar de nuevo la clara influencia de los factores: estilo cognitivo del alumno y tema del film; lo que corrobora los hallazgos de la prueba del postest, incluso en cuanto al nivel de significacin (por encima del ndice 0,01). Sigue negndose la influencia del tercer factor, estructura del film monoconceptual a corto plazo. Las interacciones, asimismo, tambin son rechazadas a excepcin de la accin conjunta tema y estructura del film (H020), influencia por otra parte .muy significativa (0,0000). Lo que sugiere que los factores estrictamente cinematogrficos identificados, conjuntamente influyen en los procesos interrogativos puestos en funcionamiento a partir de la visin de las pelculas por nios y nias de 12 y 13 aos. Pero si a esos nios y nias los discriminamos en funcin de su estilo cognitivo H021, la influencia pierde significacin (0,090). Tanto en el caso del estilo cognitivo como en el tema se precisa aplicar una prueba estadstica para identificar en cada caso qu componente es ms influyente. Al igual que ocurri en los anlisis de la prueba cerrada aplicamos la prueba estadstica T (Miller, 1966). Estilo cognitivo Re " H1=uD</u1 T =-3,18513026 T -ta(1), 200 Ts-1,653

174

En consecuencia se rechaza Ho, y por lo tanto queda identificado el estilo independiente de campo como ms influyente que el dependiente. Tema
Ho = uAi uEV
H

A>UEV

T = 3,32186243 Se rechaza Ho, lo que implica identificar el tema El Acuario como ms influyente que el de Educacin vial.

Conclusiones La primera idea a resaltar aqu es que las pruebas contestadas por los alumnos, inmediatamente despus de haber visto la pelcula correspondiente, es decir el postest y la prueba abierta (nmero de preguntas planteadas) coinciden en resaltar, una vez aplicados ios correspondientes tests estadsticos, en corroborar la influencia de los factores estilo cognitivo y tema, mientras que niegan una influencia significativa al factor estructura alta o baja del film a corto plazo. En cambio este factor resulta influyente a medio plazo tanto individualmente como en interaccin con el estilo cognitivo (retest) y a corto plazo en interaccin con el terna, al requerir al alumno para que "formule las preguntas de todo tipo sugeridas por la pelcula contemplada" . Lo que nos lleva a sugerir la idea de que en funcin de la actividad cognitiva solicitada al alumno, ste tiene o no en cuenta, independientemente de que lo haga consciente o inconscientemente, la estructura del film. Un segundo bloque de hiptesis a constatar dentro de la informacin aportada por la prueba abierta, deba preguntarse acerca de la relacin entre preguntas semnticas y preguntas sintcticas propuestas por los alumnos de la muestra. En funcin de la ausencia de enseanzas sobre el lenguaje icnico, en el nivel educativo del que es representativa la muestra de la poblacin de 6. y 7. cursos de E. G. B., vendra formulada en estos trminos: H022: La proporcin de preguntas semnticas es igual a la proporcin de preguntas sintcticas planteadas por los alumnos. La distribucin de ambos tipos de preguntas no poda aceptar las condiciones paramtricas que exige el anlisis de varianza, tal como explicamos a continuacin: Hallando la proporcin (P) entre el nmero de preguntas semnticas y el nmero de preguntas total efectuado por cada uno de los sujetos, comprobamos que en la medida que esa proporcin se acerque a l . s e identifican las preguntas semnticas con el total de las que cada alumno ha hecho, dicho con otras palabras el sujeto ha realizado muy pocas preguntas de tipo sintctico. Por lo tanto, la contrastacin de la hiptesis la llevamos a cabo mediante un test no paramtrico: el "test de los signos" (Siegel, 1978).
175

La proporcin
pSN _

N Semnticas NPreguntas

queda reflejada en el siguiente diagrama de barras:

0
0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8

10
. 1

. 1
3 3

13
. 1

0.9 1

10

20

-I 159

El procedimiento a seguir ser: I . Suma del nmero de sujetos que han obtenido una proporcin por encima de la establecida. 2a Suma de sujetos que no la alcanzan. La tabla de distribucin binomial p (x > k) nos dar un valor en la interaccin entre el nmero de sujetos de cada grupo y el k que es el nmero de incrementos y la columna que seala la proporcin elegida, en general hemos dicho que el 50%. Este valor de la tabla deber ser menor que 0.05 parta considerar significativa y positiva la diferencia de los sujetos en las dos distribuciones. 176
a

Tras la consulta de la distribucin de los datos de la muestra para los dos tipos de preguntas semnticas y sintcticas, (ver listado n" del apndice). Nosotros establecemos la hiptesis de que la mediana (m) de la propolrcin (p') es mayor que 0,90. Desarrollando el test tenemos: m>0,90 X=160 N = 207 B(207, V2) p(x^l60) = p(z7,85) = 0 N(0, 1) a = 0,05

m>0,90 Por lo tanto la mediana (m) en nuestra serie de puntajes entre 0 y 1 es mayor que 0,90 con una significacin al nivel de 0,05. Esto nos permite rechazar la hiptesis nula (H022) y afirmar que existen diferencias significativas entre el nmero de preguntas semnticas y el nmero de preguntas sintcticas a favor de las primeras. (El 76,81% dlos sujetos sacan la proporcin 1, es decir, que slo hacen preguntas semnticas). Como antes hemos enunciado, la categora "estructura semntica", al ser la que ms informacin nos ha aportado, ha sido desglosada entres subcategoras (CA, CB, y CC) que respectivamente pueden identificarse como preguntas semnticas de tipo convergente, preguntas semnticas de tipo divergente y preguntas semnticas no relacionadas. Para analizar los datos en el primer caso, de nuevo aplicamos un anlisis de varianza, tratando de ver, para esta subcategora (CA) cul era la influencia de nuestros ya tradicionales factores tanto aislados como en interaccin, sobre una modalidad de preguntas que recogen aspectos y dimensiones directamente planteados en las pelculas. Para formular aqullas el sujeto debe realizar unas operaciones mentales que emendnos al modelo de Guilford, supondran una "produccin convergente". Las hiptesis nulas a rechazar en este caso han sido: ra significativa en el nmero de preguntas semnticas-convergentes formuladas. H024 El tema de la pelcula no tendr una influencia significada en el nmero de preguntas semnticas-convergentes realizadas por cada alumno. Ho25 La estructura cinematogrfica (alta o baja) de la pelcula visionada no debe ser significativa para el nmero de preguntas semnticas-convergentes elaboradas por cada alumno. H026 La interaccin estilo cognitivo/tema de la pelcula no influir significativamente en el nmero de preguntas semnticas-convergentes propuestas por cada alumno. 177

H027 La interaccin estilo cognitiyo/ estructura cinematogrfica no incidir significativamente en el nmero de preguntas semnticas-convergentes formuladas por los alumnos. H028 El efecto de la interaccin tema de la pelcula/estructura del film debe ser no significativa en cuanto al nmero de preguntas semnticasconvergentes presentadas por cada alumno. H029 La interaccin conjunta de los factores estilo cognitivo del alumno, tema y estructura de la pelcula, no influir significativamente en el nmero de preguntas semnticas-convergentes presentado por la muestra de alumnos. El resumen de los resultados obtenidos viene reflejado en el siguiente cuadro:
"SUK lf " " 'SJCrfCrS' DF "UFAN" ~f-I

souiKts

urreooK
J 1 1 1 1 1 1 4 ^ 4 200

souatt -
T1-.0069 !*-. 9412 5,5*0*7 0.3653 11.ti f.3 * O 4 O 4 Z.15835

PROS.

fi i *1 D . i *31.6oi>*6

3 1 . 1 0 - U . 0000 i . 9 J--_ 0.0091 ?57 0,1107 5.17" 0.4812 5 . 1 5 - 0.0156 W J

Segn esto, constatamos, la influencia significativa de la estructura cinematogrfica, ya que rechazamos H025(0,009), es decir con un ndice de significacin muy alto; tambin el factor tema sigue apareciendo como influyente (H024, 0,0000). En cambio por primera vez no resulta significativo el estilo cognitivo del sujeto (H023, 0,7212). En cuanto a las interacciones, slo la combinacin de factores cuya influencia es significativa por separado, incide en los resultados en cuanto a las preguntas semntico-convergentes, (H028, 0,0156). Aplicando la prueba T a cada uno de los factores significativos segn el anlisis de varianza tenemos: Tema

H2 = p.A>jLEV T = -1,49091066 Con este resultado rechazamos la hiptesis nula con lo que queda constatado el mayor peso del tema. El Acuario como factor ms influyente, en cuanto a preguntas convergentes, que el tema de Educacin vial. Estructura Cinematogrfica

H, =i T = -1,4909106 178

Al ser el valor de referencia o superar -1,653 tenemos que aceptar en este caso la hiptesis nula. Es decir, la prueba T de Student no detecta diferencias significativas. Pero en la medida en que s lo ha hecho el anlisis de varianza, podemos afirmar una diferencia a favor de la baja estructuracin (xA: 1,44247 y XB: 1,74736), aunque pequea, respecto a la alta estructuracin cinematogrfica. La prueba T precisa que las diferencias contrastadas sean mayores que las que nos ocupan en este caso para mostrarse sensible alas mismas. Conclusiones Respecto a este anlisis cabe destacar, sobre el resto, dos llamativos hallazgos. Por un lado, al parecer, la formulacin de preguntas del tipo semntico-convergentes a partir de la visin de un filni monoconceptual, es influida por la alta o baja estructura cinematogrfica de ste; lo que nos lleva a pensar en que hemos encontrado una operacin mental (produccin con; vergente) que pudiera ser suplantada, al menos^arciajmente, por una determinada estructura cinematogrfica. Por otro lado y tal como hemos anunciado por primera vez en nuestro trabajo, el factor dependencia o independencia de campo del alumno no parece tener influencia significativa lo que lleva a concluir, al menos en el contexto de este trabajo, que la produccin convergente de preguntas no sufre variaciones en funcin del estilo cognitivo DIC. El mantenimiento del factor tema, una vez ms como influyente, consolida su peso como elemento determinante en la eficacia del medio cinematogrfico en la instruccin, la combinacin de factores "estrictamente cinematogrficos " tema/estructura, refuerza su importancia en la dimensin estudiada lo que es una til conclusin a efectos de la produccin de material de paso cinematogrfico monoconceptual que persiga conseguir en el alumno una "produccin convergente". Un segundo anlisis de varianza fue aplicado al nmero de preguntas catalogables como semnticas de tipo divergente, es decir la subcategora CB. Tomando como en el caso anterior la referencia del modelo de Guilford, la elaboracin de este tipo de preguntas implicara por parte del alumno una " produccin divergente ", desde una perspectiva cognitiva. Asimismo como hemos apuntado en la presentacin de esta prueba, las preguntas a las que ahora nos referimos tienen clara relacin con la creatividad del sujeto. Las hiptesis nulas que hemos contrastado han sido las siguientes. H030 El estilo cognitivo no influir significativamente en el nmero de preguntas semntico-divergentes formuladas por los alumnos. H031 La opcin tema del film no influir significativamente en el nmero de preguntas semntico-divergentes presentadas por cada alumno. H032 La alta o baja estructura cinematogrfica de la pelcula presentada a cada grupo no debe tener una significativa influencia en cuanto al nmero de preguntas semntico-divergentes. H033 El estilo cognitivo del alumno en interaccin con el tema del film monoconceptual no incidir significativamente en el nmero de preguntas semntico-divergentes presentado por la muestra. 179

H034 La interaccin estilo cognitivo/estructura cinematogrfica no influir de una manera significada en el nmero de preguntas semntico-divergentes de los alumnos. H03b La interaccin tema/estructura del film monoconceptual no influir significativamente en el nmero de preguntas semntico-divergentes formulada por cada alumno. H036 La triple interaccin entre el estilo cognitivo del alumno, el tema contemplado y la estructura alta o baja del monoconceptual no tendr incidencia significativa en cuanto al nmero de preguntas semnticodivergentes propuestas por la muestra de alumnos. El cuadro de los resultados del anlisis de varianza es el siguiente:
SJM CF "WUAUti D-'GREFS O F MtctOOK MEIN

>

.... .TJCT

-- sQiue 8J90626 . .&2U8 J0_, 1969 3 26'. 21 - 0.82 - 371

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...200

i._. .....

H.88H55 0.00 1*1 - -

0.3666 0.0758 0.7880 0.055* 0.97*0

oloooo

Como podemos observar el anlisis de varianza nos permite rechazar las hiptesis nulas H030 (0,027) y H031 (0,0000) no ocurriendo lo mismo tanto con la H032 (estructura cinematogrfica) como con el conjunto de hiptesis referidas a las interacciones. En todo caso, puede resaltarse que la interaccin tema/estructura del film (H035) ha estado cerca de ser significativa para un nivel de confianza de 0,05 (0,055) nosotros no vamos a intentar interpretar esto, pero si al menos dejar constancia de ello. A plicando la prueba T en el caso de los factores identificados como significativos en el anlisis de varianza, tenemos: Estilo cognitivo
H

u P-

T = -2,5963911 En consecuencia podemos rechazar Ho con lo que obtenemos la evidencia de que el estilo independiente de campo tiene ms peso dentro de este factor que el dependiente. Tema
H0=>1A^>1EV
H

= ^A

1EV

T =5,0781999 Al rechazarse la hiptesis nula estamos en condiciones de afirmar la superioridad del tena El Acuario sobre el de Educacin vial dentro de este factor.
180

Conclusiones Tomando ahora como referente, la "produccin divergente" del alumno, una primera conclusin es que, como operacin cognitiva, marca diferencias con la " produccin convergente", en funcin de que cambian los factores influyentes. As, el estilo cognitivo y, como siempre, el tema de la pelcula se significa a travs del anlisis de vananza realizado ahora, mientras que para la " produccin convergente" eran la estructura y el tema de la pelcula los que parecan influir. Por lo tanto, vuelve a desaparecer la significacin del factor " alta o baja estructuracin" del film monoconceptual, mantenindose el tema, lo que parece darle definitivamente un papel fundamental como factor a tener en cuenta. Tambin cabe resear que aunque ninguna interaccin doble resulta significativa, cuando interviene el factor tema, el resultado se acerca a esa significacin mucho ms que cuando l est ausente. Lo que hace abundar en la idea de su incidencia. Finalmente, habamos formulado una tercera subcategora de preguntas de tipo semntico, que denominamos "preguntas no relacionadas" identificables segn la clasificacin de Prado Diez como de "respuesta ilimitada" . Tal como ya hemos hecho constar, el sentido bsico de recogerlas miraba hacia un efecto de control en el anlisis de las preguntas. Al llevar a cabo dicho anlisis nos encontramos con dos aspectos llamativos. El primero, que el nmero de preguntas referidas a esta subcategora era muy bajo (consultar listados nm. 5). El segundo, que en muchos casos se trataba de preguntas que el nio haba formulado "forzado" en el sentido de que carecan totalmente de sentido en el contexto de la experimentacin. Por todo ello esta tercera subcategora no ha sido utilizada por nosotros desde un punto de vista estadstico, y en consecuencia no cabe sacar informacin de la misma.

Notas
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Capitulo 6

Discusin de los resultados, conclusiones generales y recomendaciones

Una vez desarrollado el conjunto de fases descritas en los captulos precedentes, queda la labor de "sacar consecuencias" de todo aquello que hemos constatado. Como afirma B. Tuchman en su obra "Conducting Educational Research " (1972) (1), sta es la parte ms problemtica del informe de investigacin porque es la menos estructurada. Nosotros vamos a tratar de superar esta dificultad utilizando algunas de las sugerencias que el propio Tuckman propone. Discusin de los resultados A la hora de establecer lneas de explicacin a partir de los resultados obtenidos debemos prevenirnos adoptando una serie de decisiones consistiendo stas fundamentalmente en marcar una adecuada separacin entre los instrumentos de evaluacin utilizados. Por lo tanto, inicialmente vamos a analizar independientemente los resultados de la prueba cerrada y la prueba abierta. En cuanto a la primera, en funcin de los datos aportados por los anlisis de covarianza (ANCOVA) comprobamos que a corto plazo (postest) el factor estilo cognitivo dependencia/independencia de campo, y el factor tema ciencias sociales/ciencias de la naturaleza, tienen una incidencia muy significativa en lo que hemos denominado "rendimiento acadmico" de los alumnos de la muestra. Estos contemplados tanto aislada como interactivamente. Sin embargo no son significativos ni el tercer factor, estructuracin alta o baja de la pelcula, ni las distintas interacciones en las que l interviene (Cfr. p. 224). Ello es achacable, pensamos, a las caractersticas del film monoconceptual, quizs limitado para posibilitar el juego de ese factor. Examinados los factores individualmente atendiendo en cada caso a su doble modalidad, queda constatada en nuestro diseo la superioridad de los sujetos independientes de campo sobre los dependientes, en las tareas exigidas. En cuanto al tema, es el perteneciente a ciencias sociales Educacin Vial, ms influyente que El Acuario. Sin embargo, en la prueba de rendimiento planteada a medio plazo (retest), tras la aplicacin del correspondiente ANCOVA, se constata la influencia de los tres factores barajados: el estilo cognitivo del alumno, el
(1) Cfr. Captulo 11.

185

tema del film y la estructura cinematogrfica. Es decir, al transcurrir una serie de das (veinte) el tercer factor si se revela influyente en el rendimiento del discente. Tambin a medio plazo la interaccin estilo cognitivo-tema, que era influyente inmediatamente despus de la visin del film deja de serlo, dando paso a la interaccin estilo cognitivo-estructura cinematogrfica (Cfr. p. 230). Individualmente, las modalidades ms influyentes de cada factor son la independencia de campo, la Educacin vial como tema y, por primera vez la baja estructura del film sobre la alta. En ninguno de los anlisis de covarianza resulta significativa la triple interaccin de factores. En cuanto a los contrastes de la actitud de los sujetos de la muestra respecto a los contenidos, cabe decir que las caractersticas de sta han impedido llevarlos a cabo para el tema El Acuario (Cfr. pp. 234-235). Sin embargo, para el tema Educacin Vial, si bien en trminos generales la actitud no queda afectada por el tratamiento, los resultados del test de Haberman nos indican que la combinacin baja estrucuracin-dependencia de campo tiende a mantener la actitud de los sujetos, y ello tanto en la secuencia pretest-postest como en la de postest-retest. La combinacin alta estructuracin-independencia de campo, tiende a mejorar en la secuencia postest-retest, cosa que no ocurre cuando los sujetos son dependientes de campo (Cfr. pp. 236239). En consecuencia, respecto a lo medido por la prueba cerrada, o sea rendimiento acadmico, podemos formular las siguientes Conclusiones generales 1. El estilo cognitivo de los alumnos de la muestra influye significativa- mente, y los independientes de campo son superiores a los dependientes. 2. El tema del film influye significativamente, siendo el tema del rea Social Educacin vial quien obtiene mayores puntuaciones medias, por encima del tema de ciencias de la Naturaleza El Auario. 3. La estructura cinematogrfica resulta significativa para el rendimiento de los alumnos a medio plazo, pero no independientemente, siendo la modalidad baja estructuracin la ms influyente. 4. La interaccin estilo cognitivo y tema influye en el rendimiento a corto plazo pero no a medio plazo. 5. La interaccin estilo cognitivo estructura es significativa a medio pla' zo, pero pierde esa significacin a corto plazo. b. .La interaccin tema del film y estructura cinematogrfica no resulta significativa. 7. La triple interaccin estilo cognitivo, tema y estructura flmica no influye significativamente en el rendimiento. La aplicacin de la prueba abierta ha posibilitado la obtencin de nuevas evidencias, a partir del nmero y el tipo de las preguntas formuladas por 186

los alumnos. Los sucesivos anlisis de varianza (ANOVA) aplicados avalan las siguientes afirmaciones. En cuanto al nmero de preguntas formuladas, el estilo cognitivo y el tema influyen por separado, no as la estructura cinematogrfica. En cuanto a las interacciones resulta significativa la combinacin tema y estructura del film, que no ha sido constatada hasta ahora, lo cual sugiere que estos factores combinados influyen en los procesos interrogativos puestos en funcionamiento en la situacin experimental por los alumnos (Cfr. p. 248). Las modalidades constatadas como superiores para cada uno de los factores influyentes son la independencia de campo en el caso del estilo cognitivo, lo que concuerda con lo obtenido en la prueba cerrada, y el tema El Acuario sobre Educacin Vial, lo que parece sugerir que el primero facilita ms la solicitacin del alumno respecto al segundo. Todo lo dicho nos da pie para justificar las siguientes conclusiones: 8. El estilo cognitivo de los alumnos influye en el nmero de preguntas formuladas, siendo en esta tarea los independientes de campo superiores a los dependientes. 9. El tema del film influye en el nmero de preguntas realizadas por los alumnos, siendo El Acuario ms destacado que la Educacin Vial. 10. La estructura cinematogrfica no resulta significativa en cuanto al nmero de preguntas formuladas. 11. La interaccin estilo cognitivo del alumno y tema del film no resulta significativa en cuanto al nmero de preguntas. 12. La interaccin estilo cognitivo del alumno y estructura del film no es significativa cara el nmero de pieguntas formuladas. 13. La interaccin tema del film y estructura alta o baja del mismo si influye significativamente en el nmero de preguntas formuladas por los alumnos. 14. La triple interaccin estilo cognitivo, tema y estructura alta o baja no influyo en el nmero de preguntas formuladas por los alumnos. A partir del anlisis llevado a cabo sobre las caractersticas de las preguntas a partir de la clasificacin utilizada, la relacin entre preguntas semnticas y preguntas sintcticas propuestas por los alumnos era otro dato a obtener. Una vez aplicado el correspondiente test no paramtrico hemos obtenido la evidencia de una gran superioridad de las preguntas semnticas sobre las sintcticas (Cfr. p. 252). En consecuencia la nueva conclusin es: 15. La proporcin de preguntas semnticas formuladas por los alumnos es superior respecto a la proporcin de preguntas sintcticas. Precisamente sobre las preguntas semnticas, tal como explicamos en su momento, hemos realizado nuevos anlisis de varianza, estableciendo la diferencia entre preguntas semnticas-convergentes (tipo A) y preguntas semnticas-divergentes (tipo B). 187

Respecto a las primeras, el ANO VA aplicado refleja la infuencia del factor tema del film y estructura cinematogrfica, as como de la interaccin conjunta de ellos (Cfr. p. 254). Esto parece indicar que las variables estrictamente cinematogrficas influyen en las preguntas de tipo convergente. Esta misma interaccin, ya haba resultado significativa respecto a la dimensin "nmero de preguntas formuladas". En cuanto a las modalidades de ambos factores, El Acuario de nuevo sobresale respecto al tema de Educacin Vial; tambin la baja estructuracin cinematogrfica supera a la alta, lo que ya ocurri al analizar los resultados del retest. Las conclusiones a partir de lo dicho sobre los resultados en el tipo de preguntas convergentes son: 16. El estilo cognitivo de los alumnos no influye en la formulacin de preguntas convergentes. 17. El tema del film es significativo en cuanto a la formulacin de preguntas convergentes, siendo El Acuario ms relevante que la Educacin Vial. 18. La estructura cinematogrfica influye significativamente en el nmero de preguntas convergentes, siendo en este sentido la baja estructuracin superior a la alta. 19. La interaccin estilo cognitivo y tema no influye en el nmero de preguntas convergentes planteadas. 20. la interaccin estilo cognitivo y estructura de la pelcula no es significativa para el nmero de preguntas convergentes planteadas. 21. La interaccin tema-estructura cinematogrfica influye en el nmero de preguntas semnticas-convergentes formuladas. 22. La interaccin estilo cognitivo-tema-estructura no influye en el nmero de preguntas convergentes escritas por los alumnos. Finalmente tambin a partir de ls preguntas semnticas formuladas se realiz un anlisis de varianza sobre aquellas catalogables como divergentes. Los resultados obtenidos identifican la influencia de los factores estilo cognitivo, que no ha influido en las preguntas de tipo convergente, y el tema (Cfr. p. 258). En cuanto a sus modalidades, el estilo independiente de campo y el tema El Acuario, han sido los destacados. Las conclusiones a formular son las siguientes: 23. El estilo cognitivo de los alumnos influye en el nmero de preguntas divergentes formuladas, siendo mayor el peso de los independientes de campo. 24. El tema de la pelcula tiene relacin con las preguntas de tipo divergente planteadas, influyendo ms El Acuario. 25. La estructura cinematogrfica no influye en el nmero de preguntas divergentes formuladas por los alumnos. 26. La interaccin estilo cognitivo-tema no influye en el nmero de preguntas divergentes formuladas. 188

27. La interaccin estilo cognitivo-estructura no incide en el nmero de preguntas divergentes planteadas. 28. La interaccin tema-estructura no es significativa en el nmero de preguntas divergentes presentadas. 29. La interaccin estilo-tema estructura no influye en el nmero de preguntas divergentes codificadas. Como informacin complementaria de lo anterior, debemos dejar constancia del resultado obtenido a partir de la categora preguntas no relacionadas, que al ser despreciable (Listado 5) nos da pie para formular una ltima conclusin. 30. Los factores estilo cognitivo, tema y estructura del film no resultan significativos cara a la formulacin de preguntas no relacionadas.

Interpretacin de los resultados Tuckman propone dimensionar este aspecto a partir de buscar respuestas a una serie de preguntas (1972, p. 308). Nosotros vamos a seguir su sugerencia en los siguientes trminos:

Qu significan los resultados? Fundamentalmente que los tres factores utilizados de nuestro diseo influyen en los resultados de aprendizaje, de manera aislada y en interaccin doble en algunos casos, lo cual corrobora nuestra idea inicial al formular el modelo para el anlisis del cine didctico. Tal constatacin debe suponer una referencia fiable a la hora de disear situaciones de instruccin en las que se utilice el cine. La actividad cognitiva de los sujetos identificada como "Produccin convergente" es influida por los factores estrictamente cinematogrficos de nuestro diseo, lo cual parece indicar que tal operacin podra ser suplantada al menos parcialmente, por unas determinadas combinaciones cinematogrficas, el estilo cognitivo independencia de campo resulta siempre superior al dependiente, lo que en principio corrobora determinados aspectos expuestos en el captulo 3 de este trabajo. En cuanto al tema, ha sido preponderante el planteamiento del rea Social en las pruebas de rendimiento acadmico, y el contenido del rea de la Naturaleza en la formulacin de preguntas. La estructura alta o baja de los films monoconceptuales, es influyente en algunos casos, y la modalidad de baja estructuracin la constatada como significativa. Evidentemente este ha resultado un factor empobrecido en funcin de lo esperado en nuestros presupuestos tericos, y de nuevo hay que hacer referencia aqu a las limitaciones que el film monoconceptual aporta en esta dimensin.

A qu se espera responder dentro de la metodologa con los resultados obtenidos? Las respuestas que las conclusiones de nuestra investigacin aportan, suponen una sistematizacin cara a la elaboracin e integracin de una teo-

189

ra de los medios de instruccin, lgicamente limitada a los aspectos estudiados por nosotros. El hecho de movernos en un marco terico conceptual supone que dichas respuestas quedan referidas a situaciones interactivas que pasan por la identificacin de determinados atributos de los medios, rasgos de los alumnos y tareas de aprendizaje (contenidos y operaciones cognitivas). Cuales han sido los defectos y limitaciones del estudio? en este apartado cabe diferenciar distintos aspectos. En primer lugar el diseo elegido aporta una serie de posibilidades y tambin de limitaciones en s mismo. De hecho no hemos podido contrastar todas las dimensiones de nuestro modelo de anlisis propuesto, sino slo parte del mismo. Resulta problemtico tratar de generalizar los resultados a partir de un estudio cuasi-representativo, pues quedan numerosos factores influyentes fuera de control. El paradigma experimental es claramente insuficientre en este sentido. Ms especficamente el paradigma mediacional centrado en el alumno, el utilizado por nosotros, tiene una serie de dificultades. Cronbach (1975) puntualiza que las tareas de aprendizaje planteadas en condiciones experimentales no son asimilables a las realizadas en el medio natural del aula. Las caractersticas del diseo ATI, asimismo son parcialmente limitadoras. Escudero (1983) habla al respecto de una " cuasi supuesta estaticidad de los rasgos de los sujetos", lo cual como l mismo dice resulta problemtico desde una perspectiva pedaggica. En cuanto a los defectos, todos los evidentes son achacables a la mnima infraestructura con la que esta investigacin ha contado, y naturalmente a las limitaciones de su autor. Recomendaciones Desde nuestro punto de vista, en funcin de todo lo expuesto, consideramos que la investigacin aqu presentada puede dar pie a algunas sugerencias como las siguientes: Replicar nuestro diseo con films de mayor duracin, pues la modalidad de pelcula monoconceptual ha demostrado sus limitaciones en cuanto a posibilitar el juego al factor estructura cinematogrfica alta o baja. Utilizar el diseo aqu expuesto para analizar aspectos de otros medios, adems del cine. Llevar cabo desarrollos interactivos que impliquen la dimensin " situacin instruccinal contextualizada", identificada en nuestro modelo de anlisis, pero no incluida en el diseo aqu presentado. Utilizar la modalidad de prueba abierta presentada por nosotros como un instrumento para el anlisis de contenidos en situaciones distintas a la presentada. Aplicar el diseo sustituyendo los rasgos psicolgicos de los sujetos por otros aspectos diferenciales. Replicar la investigacin con distintas muestras pero cuidando especialmente la representatividad de las mismas cara a las poblaciones estudiadas. 190

Y en definitiva, adems de las posibles lneas de desarrollo que estas recomendaciones sugieren dentro del marco terico-conceptual, sealado en nuestra introduccin como va de elaboracin terica, no podemos dejar de apuntar las posibilidades que el marco terico-contextual, basado en el pardigma ecolgico, abre en el esfuerzo por llegar a conseguir una teora de los medios de enseanza verdaderamente cientfica. Notas CRONBACH, L.: (1975) "Beyond the two Disciplines of Scientific Psicology". American Psicologist, pp. 116-127. ESCUDERO, J.M.: (1983) "Nuevas reflexiones en torno a los medios para la enseanza". Revista investigacin Educativa, n 1, pp. 19-44. TUCKMAN, B.: (1972) "ConductingEducationalResearch". Harcourt Brace Jovanovich, Inc., New York.

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Bibliografa
Como criterios en la elaboracin de la bibliografa final hemos establecido aquellos que mejor destacan las dimensiones planteadas en el desarrollo del trabajo. Se trata de una bibliografa seleccionada y necesariamente incompleta, pues a la vez que podamos haber utilizado otros criterios, abarcar todo lo publicado sobre las materias objeto de nuestro estudio es imposible en la prctica. Las secciones que hemos establecido son las siguientes: Teora de los medios. Teora y lenguaje cinematogrficos. Cine y educacin. Estilos cognitivos: dependencia-independencia de campo. Diseo experimental y estadstica aplicada.

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202

ANEXOS Anexo 1. Guiones de los films monoconceptuales

EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIN. Duracin: 4 m. 45 s.

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Q) La fotografa de un pez de acuario ocupa el encuadre y en sobreimpresin aparece el ttulo de la pelcula: EL ACUARIO

Msica "Parque de Ma Luisa". Felipe campuzano.

T) P.M. En el que aparece parte de la habitacin de una casa, percibindose algunos detalles caractersticos de una sala de estar. En el centro un acuario vaco. En un momento determinado el acuario queda cubierto en su base por una capa de arena.

" Un acuario es un depsito de cristal que puede contener agua dulce o salada. Vamos a montarlo! La capa de tierra arcillosa y arena que cubre el fondo del acuario, sirve de sostn y alimento a las plantas acuticas".

Se aprecia el fondo de arena del acuario. Un monitor coloca el filtro de agua que es cubierto de arena.

" Para que estas plantas y los peces puedan vivir el agua debe ser continuamente limpiada por filtros como ste que se colocan dentro de la capa de arena. Tambin hay filtros exteriores que se colocan en los laterales del

3) P.P. Del lateral del acuario. se completa el nivel de arena.

205

EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIN. Continuacin

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4) P.P. Lateral del fondo del acuario, Sobre l se colocan vanas piedras.

" Con las piedras, el agua y las plantas, reconstruimos el paisaje acutico".

P.M. Del interior del acuario el monitor sigue colocando piedras de distintos tamaos.

"... de un rio o del mar.

2)

El monitor procede a llenar el acuario de agua.

7) P.D. Inserto de la mano del monitor sosteniendo el tubo de agua.

206

EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIN.

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P.M. Semejante al plano 5. El monitor planta vegetales marinos.

P.M. El monitor muestra en sus manos el termostato y lo coloca en una pared del acuario. El encuadre sigue la operacin.

" El calefactor calienta el agua y va provisto de un termostato que desconecta y conecta automticamente su funcionamiento cuando la temperatura del agua deja de ser constante".

p.p. Del termostato ya colocado.

S)

P.M. Semejante al plano 9, pero ahora es colocado el termmetro.

"Un termmetro ".

207

EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIN.

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AUDIO

g) P.P.
En ligero picado. El monitor introduce los peces en el acuario que estaban preparados en un recipiente. "Y ahora..

P.P. De los peces desde el lateral

"... Los peces"

4) P.P. De los peces desde el lateral opuesto.

P.P. Del monitor colocando la tapa de cristal del acuario.

208

EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.P. De la lmpara -desconectadaque es colocada sobre la tapa de cristal.

"Es necesaria una fuente de luz"

g) P.P.
De las distintas conexiones a la bomba de agua que est situada junto a la lmpara " Y por ltimo, un compresor que proporciona aire a presin al filtro de agua".

P.M. Del interior del acuario ya montado donde vemos comenzar a funcionar el difusor.

"Tambin el compresor proporciona aire al difusor que mete oxgeno en el agua, como puedes ver.

9) P.M. En dibujo animado se muestra el interior de un acuario donde contemplamos una planta. La aparicin de la palabra luz produce la salida de burbujas de oxgeno en la planta, y la entrada de ella de burbujas de anhdrido carbnico.

" Gracias a la luz las plantas pueden realizar la fotosntesis. Es decir, producir oxgeno y consumir anhdrido carbnico.

209

EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.C. Del interior del acuario. El encuadre es cruzado de derecha a izquierda por un pez de acuario.

p.p. De la cabeza del pez. Este toma burbujas de oxgeno y desprende burbujas de anhdrido carbnico.

" El pez respira al revs, consumiendo oxgeno y produciendo anhdrido carbnico".

P.C. Del interior del acuario con plantas. El pez lo cruza de derecha a izquierda. En presencia de la luz se produce un intercambio de oxgeno y anhdrido carbnico entre el pez y las plantas; visible gracias al dibujo animado.

" Por lo tanto, se pueden ayudar entr s, estableciendo un equilibrio biolgico entre plantas y animales".

TTULOS DE CRDITO FINALES

210

EL ACUARIO, BAJA ESTRUCTURACIN. Duracin: 3 m. 5 s.

VIDEO

AUDIO

La fotografa de un acuario ocupa el encuadre y en sobreimpresin aparece el ttulo: EL ACUARIO

Msica "Tubular Bells". Mike Oldeld.

T) P.C. (panormica) El cuarto de estar de una casa. El encuadre lo va recoriendo de izquierda a derecha hasta detenerse en una de las paredes donde hay un acuario.

"Un acuario es un depsito de cristal que puede contener agua dulce o salada. Por l podemos conocer de cerca el comportamiento de plantas y animales acuticos".

3 P-P.
El interior del acuario. En l pueden identificarse los distintos elementos que lo componen. El fondo arenoso, plantas, piedras, un pez tropical, etc.

" Para que stos sobrevivan son necesarios en el acuario una serie de elementos. Un filtro para el agua; una fuente de luz..."

3) P.C. Esquema dibujado de un acuario donde pueden identificarse sus elementos funcionales: bomba de agua, lmpara, termmetro, termostato y filtro. Todos ellos estn rotulados.

"... y una bomba o compresor para meter aire en el acuario. Un calefactor termostato..."

211

EL ACUARIO, BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

T) P.D. Inserto en el que vemos con detalle el termmetro y el termostato del esquema anterior

"... y para mantener la temperatura del agua constante, y un termmetro para controlarla".

D p.c.
Ligeramente ms cercano que el plano 3.

P.P. ("zoom") Con imagen real" zoom" hacia delante para terminar en un plano de detalle del termostato.

"Esto es un calefactor termostato".

7) P.P. ("zoom") " Zoom" hacia delante que termina en un plano de detalle del filtro de agua.

"Estos filtros limpian el agua"

212

EL ACUARIO, BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.P. ("zoom") " Zoom hacia delante que termina en plano de detalle del filtro de agua lateral.

9) P.P. Del difusor entre las rocas del acuario.

10) P.P.

Del fondo de arena.

" El fondo est cubierto de una capa de arena y arcilla que sirve de sostn y alimento a las plantas".

s>

p.p. De las plantas.

213

EL ACUARIO, BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

g) P.P.
Del pez tropical mientras deambula por el acuario.

J|) P.M.
Del acuario, desde un lateral, mostrando su anchura. En el centro del encuadre est funcionando el difusor.

g) P.P.
De la lmpara encendida que es levantada para que se pueda apreciar mejor. "Es necesaria una fuente de luz".

15) P.P. (panormica) De las plantas en panormica hacia la parte superior del acuario buscando la situacin de la lmpara.

"En presencia de ella las plantas producen oxgeno y consumen anhdrido carbnico".

214

EL ACUARIO, BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

p.p. Del pez tropical.

" El pez respira al re vs produciendo anhdrido carbnico y consumiendo oxgeno.

g) P.M.
Del fondo, las plantas y parte de la decoracin del acuario. " Por lo tanto plantas y animales ayudan mutuamente...".

P.C. Del interior del acuario.

"... estableciendo un equilibrio biolgico".

19) P.M. Semejante al plano 13 pero incluyendo esta vez al pez. TTULOS DE CRDITO FINALES

215

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN. Duracin: 6 m. 50 s.

VIDEO

AUDIO

Ttulos de crdito. EDUCACIN VIAL LA BICICLETA Y LA CIRCULACIN GIROS EL ACUARIO Msica "Embrujo" Felipe campuzano.

T) P.C. ("travelling") Toma subjetiva en la que la cmara va situada en un supuesto vehculo que circula por la calzada de un parque infantil de trfico.

Una de las calles del parque infantil de trfico. El "zoom" encuentra hacia el fondo de la calle donde dos nias circulan en bicicleta por la parte derecha de la calzada.

I a voz: "En bicicleta circula por la derecha, lo ms cerca posible del bordillo y siempre en lnea recta".

3) P.C. La cmara sigue a las dos ciclistas desde atrs.

216

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

4) PC. (Contrapicado) Toma desde la acera para resaltar la distancia que los ciclistas dejan entre ellos y el bordillo. Las bicicletas, en fila, desaparecen por la derecha del encuadre.

Rotulo: GIRO A LA IZQUIERDA

6) P.C. Esquema dibujado de la maniobra anunciada.

2a voz: "Para girar a la izquierda a los dems conductores extendiendo el brazo izquierdo

7J P.C. (Panormica) La cmara sigue a un nio en bicicleta. Este seala con el brazo la maniobra de giro a la izquierda.

217

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

El brazo del nio extendido sealizando la maniobra.

l a voz: "Debes tener cuidado.

Contraplano de 7. El ciclista se detiene en el cruce de calles.

Con los dems vehculos.

O) P.P. El nio observa si se acerca algn otro vehculo.

" Mira antes de girar"

U) P.P. (Contrapicado) El brazo del nio extendido.

218

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

g) P.C.
Semejante al plano 9. El ciclista realiza el giro. La cmara sigue en panormica a la bicicleta hasta que desaparece.

Rtulo: GIRO A LA DERECHA

8>

Esquema dibujado de la maniobra anunciada.

2 a voz: "Al girar a la derecha avisa a los dems conductores con el brazo izquierdo doblndolo por el codo".

15) P.C. (Picado) La cmara sigue a un nio que seala y realiza el giro a la derecha.

219

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.C. Plano-secuencia. En el encuadre un ciclista indica giro a la derecha y se detiene en el cruce. La cmara gira hacia la derecha buscando un posible vehculo que efectivamente se acerca. Siguiendo a este vehculo la cmara gira.

U) Rtulo: CAMBIO DE SENTIDO

Esquema dibujado de la maniobra anunciada.

I a voz: "Si quieres dar la vuelta alacalle..."

g) P.G.
En el parque infantil de trfico circulan dos nias en bicicleta. La que va en primer lugar ndica giro a la derecha y lo efecta. La segunda indica giro a la izquierda (cambio de sentido), se acerca al centro de la calzada y se detiene. tendrs que acercarte poco a poco al centro de la calzada, esperar a que no venga ningn vehiculo..."

220

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.M. En torna subjetiva la cmara contempla la lnea discontinua que divide la calzada y, por tanto, es posible cruzarla.

cruzar y.

P.G. Toma semejante al plano 19. La ciclista realiza la maniobra de cambio de sentido.

Colocarte al lado derecho.

P.P. Un semforo en color mbar intermitente.

Rtulo: " CRUCE DE PLAZAS Y GLORIETAS

221

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

Esquema dibujado de la maniobra anunciada.

P.P. La seal de circulacin " cruce de plazas y glorietas"

2a voz: "Cuando vayas a cruzar una plaza tendrs que rodearla.

P.G. Una glorieta del parque infantil de trfico.

dejndola siempre a tu lado izquierdo.

P.G. La misma glorieta. Por la de'recha del encuadre aparece un ciclista que se dirige a ella, indica maniobra de giro a la izquierda.

222

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.G. Contraplano del anterior. El ciclista completa la maniobra.

P.G. Desde un punto de vista distinto podemos observar como la glorieta es cruzada por varios nios en bicicleta.

" Mira como los ciclistas dejan la plaza al lado izquierdo".

P.C. Los ciclistas antes de acceder a una va que tiene preferencia de paso, observan si se acerca algn otro vehculo, y penetran en ella sealando la maniobra.

P.P. Toma de la seal de circulacin "va obligatoria para bicicletas".

223

LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.C. Los ciclistas en fila, circulan por la derecha de la calzada, desapareciendo por la derecha del encuadre.

P.G. Desde otro punto de vista contina la misma accin que el plano anterior.

I a voz: "Montar en bicicleta es divertido...

P.C. ("Travelhng") El desplazamiento de la cmara es seguido por el grupo de ciclistas que paulatinamente la adelantan.

puedes hacerlo con tus amigos. Para circular tendrs que cumplir estas normas a fin de evitar riesgos intiles.

P.G. (picado) Perspectiva de una gran va en una ciudad. "Zoom" hacia un ciclista que circula por ella. TTULOS DE CRDITO FINALES

224

LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

Ttulos de crdito. EDUCACIN VIAL LA BICICLETA Y LA CIRCULACIN GIROS

Msica: "Los planetas". "Jpiter" deGustavHolst..

T) P.G. (perspectiva en picado) La circulacin en una avenida de una gran ciudad.

P.G. (perspectiva en picado) Desde la vista general de la avenida, el encuadre busca en " zoom" a un ciclista y le sigue.

"Para circular en bicicleta debes tener en cuenta una sene de normas".

P.C. ("travelling") En toma subjetiva, el encuadre avanza por la zona vial de un parque.

225

LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

4)

P.C.CTravelling") Contraplano del anterior donde identificamos a una adolescente montada en una bicicleta.

" Entre ellas, circular por la derecha...

5)

P.C.CTravelling' 1 ) Semejante al plano 3.

" cerca del bordillo"

Rtulo: GIRO A LA IZQUIERDA

" Giro a la izquierda ".

7 ) P.C. ("travelling") Desde un encuadre esttico del parque, la cmara busca a la ciclista situndose delante de ella, mientras avanza. En un momento determinado, marca con el brazo el giro a la izquierda.

" Para girar avisar siempre a los otros conductores con el brazo izquierdo".

226

LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.C.C'Travelling") Contraplano del anterior. La chica efecta el giro a la izquierda y se detiene al tener que cruzar otra va.

P.M. La chica observa si se acerca algn otro vehculo.

P.C.C'Travelling") Toma subjetiva desde un coche que circula por la va que se dispone a cruzar la ciclista. Al pasar a la altura de ella, el encuadre la busca.

" Debes tener cuidado con los dems vehculos".

l) P.G. Toma frontal a la situacin de la ciclista. Esta cruza la calzada y sale del encuadre por la izquierda de sta.

227

LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

Rtulo: CAMBIO DE SENTIDO " Cambio de sentido"

P.C. ("Travelling") Plano-secuencia siguiendo a la ciclista desde una toma posterior, durante toda la maniobra del cambio de sentido.

"El cambio de sentido supone tomar la direccin contraria a la que traamos".

) Rtulo: GIRO A LA DERECHA

" Giro a la derecha

15) P.C. ("Travelling") Plano-secuencia. La ciclista realiza la maniobra de giro a la derecha, siendo filmada por delante.

228

LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

Rtulo: "CRUCE DE PLAZAS Y GLORIETAS " Cruce de plazas y glorietas"

Toma de la seal de circulacin " Cruce de plazas y glorietas".

P.C. ("Zoom" en retroceso) Toma frontal a la situacin de la bicicleta que avanza desapareciendo por la izquierda del encuadre.

19) P.C. ("Travelling") Plano-secuencia. Toma subjetiva en la que la cmara realiza la maniobra de abordar una glorieta.

"Al cruzar una plaza, el centro de sta tendr que quedar a nuestra izquierda ".

4
229

LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.G. La ciclista, una vez que ha superado la glorieta se aleja hacia el fondo del encuadre, desapareciendo finalmente.

P.P. Toma de la seal de circulacin "va obligatoria para bicicletas".

P.A. ("Travelling") Toma lateral de la ciclista que circula por el parque.

"Montar en bicicleta es divertido. Cumple siempre las normas a fin de evitar riesgos intiles".

P.P. ("Travelling") El rostro de la ciclista.

230

LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIN.

VIDEO

AUDIO

P.A. ("Travelling") Semejante al plano 22.

P.M. ("Travelling") Toma de la ciclista.

O
TTULOS DE CRDITO FINALES

<

231

Anexo 2. Modelo para la identificacin de la estructura social

MODELO PARA LA IDENTIFICACIN DE LA ESTRUCTURA SOCIAL OCUPACIN DEL CABEZA DE FAMILIA 1.) Ocupacin por "cuenta propia" Empresarios agrarios, propietarios y arrendatarios:

a) Grandes y medianos: Todos aquellos que tengan por lo menos un empleado fijo, o bien aquellos que exploten tierras cuya superficie sea superior a 10 Has. de regado o 50 de secano, bastando uno de los requisitos. b) Pequeos: Todos aquellos que no tengan ningn empleado fijo ni posean tierras cuya superficie sea superior a 10 Has. de regado o 50 de secano. O bien a quellos que exploten fincas en comn bajo la frmula de cooperativas. Empresarios de la industria (se incluyen pesca y minera): a) Grandes y medianos: Todos los que empleen como mnimo 5 personas fijas. b) Pequeos: Todos los que empleen hasta 4 personas fijas y aquellos que no cuenten con ningn asalariado. Empresarios del comercio y servicios: a) Grandes y medianos: Todos los que empleen como mnimo 2 personas asalariadas fijas (adultos). b) Pequeos: Todos los que empleen solamente a familiares o bien una persona asalariada fija (adulto). Tambin los que no cuenten con ningn asalariado. Profesiones liberales: a) Superiores: Aquellos con ttulo superior, como mdicos, abogados, arquitectos, notarios, etc. b) Medios: Aquellos con ttulo medio o superior, como profesores por cuenta propia, peritos mercantiles, practicantes, traductores, gestores administrativos, etc.
235

Trabajadores autnomos independientes (artesanos): Aquellos que a veces reunidos en equipo de dos o tres, realizan su trabajo sin dependencia de nadie y sin contar con ningn asalariado fijo (adulto), como fontaneros, electricistas, carpinteros, etc. O bien aquellos que realizan como socios su trabajo en cooperativas de produccin no agrarias. 2.) Ocupaciones por "cuenta ajena" Nivel alto: Directores de empresas, directivos, cuadros superiores empleados a nivel superior, funcionarios a nivel superior, jefes de las Fuerzas Armadas. Nivel medio: Oficiales de las Fuerzas Armadas, tcnicos medios, funcionarios del nivel medio, empleados de oficina de nivel medio, vendedores y agentes comerciales, etc. Nivel bajo: a) Trabajadores cualificados: Auxiliares administrativos, mecangrafas, secretarias, etc. Empleados subalternos (conserjes, etc.) capataces, encargados, contramaestres, suboficiales de las Fuerzas Armadas, obreros cualificados. b) Obreros no cualificados: Peones y obreros sin cualificar, personal manual de servicios no cualificado, jornaleros del campo.
NIVEL OCUPACIONAL Y CATEGORAS

Nivel alto: Empresarios agrarios grandes y medianos. Empresarios industriales y comerciantes, grandes y medianos. Profesionales superiores. Ocupaciones altas por cuenta ajena. Nivel medio: Empresarios agrarios pequeos. Emprearios industriales y comerciantes pequeos. Profesionales medios. Ocupaciones medias por cuenta ajena. Nivel bajo: Trabajadores autnomos. Ocupaciones bajas por cuenta ajena. ESTRUCTURA SOCIAL: CATEGORAS SOCIALES (1) Cuadros superiores (clase dirigentes): Nota caracterstica: Ejercicio de un papel dirigente en el plano poltico, econmico, administrativo, militar, espiritual, cultural, tradicional. Hombres polticos. Empleadores grandes y medios (de la industria y del comercio). (1) Categoras tomadas de Pierre Laroque, "Las clases sociales". Coleccin qu s?, Ed. Oikos-Tau. Barcelona, 1971. 236

Dirigentes de grandes negocios industriales. Dirigentes de grandes negocios econmicos y financieros (directores de empresa). Miembros de aristocracia tradicionales. Altos funcionarios civiles y militares. Elementos preeminentes de las profesiones liberales. Artistas y escritores de talento reconocido. Poseedores de fortunas importantes. Clases inedias (categoras inedias): Nota caracterstica: No abarcan trabajos manuales.

Profesiones independientes (artesanos y comerciantes). Profesiones liberales (estudios superiores y medios: profesiones mdicos, judiciales, etc.). Tcnicos y cuadros medios (industria y comercio). Medianos y pequeos funcionarios. Empleados de oficina. Empresarios sin asalariados. Vendendores. Subalternos.

CLASE OBRERA (2)

Nota caracterstica: prcticas incompatibles con el principio de iniciativa y de autoridad. Obreros de fbricas (cualificar/sin cualificar). Empleados de empresas comerciales. Personal de servicios.

LAS CLASE RURALES

Nota caracterstica: elemento propiamente agrcola. Pequeos propietarios agrcolas sin asalariados. Obreros agrcolas. Nota: La diferenciacin entre clase obrera y clases rurales cobra importancia en investigaciones de campo que operan sobre una realidad social en la que las diferencias de los medios rural y urbano aparecen muy marcadas (social, econmica, cultural).
237

Anexo 3. Test de Witkin

SE REPRODUCE CON EXPRESA AUTORIZACIN DE LA CASA TEA.

TEST DE WITKIN Test de Figuras Encajadas. H. Witkin, Ph. Oltman, E. Raskin y S. Karp. Consulting Psychologist Press, Palo Alto, California, 1971. Para la determinacin del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo existen varias modalidades de esta prueba: "The Embedded Figures Test" (EFT), "The Children's Embedded Figures Test" (CEFT) y "The Group Embedded Figures Test" (GEFT). Esta ltima, de aplicacin colectiva, ha sido la utilizada por nosotros. Consta de tres secciones, con siete figuras la primera y nueve las dos siguientes, que son las valorables. El sujeto debe identificar una figura elemental en otra compleja. Las formas simples no pueden ser vistas simultneamente con las complejas, pero no hay limite en el nmero de veces que pueden ser consultadas. FICHA TCNICA NOMBRE ORIGINAL: "The Group Embedded Figures Test". Procedencia: "Consulting Psychologists Press", Inc., 577 College Avenue, Palo Alto, California 94306. Adaptacin: Especfica para nuestro caso. Aplicacin: 5 minutos la primera seccin y 7 minutos la segunda y tercera. Alumnos de 12 y 13 aos de 6. y 7, de E. G. B. La correccin del test ha sido manual. La puntuacin obtenida en cada caso ha sido la resultante de la suma de los aciertos en las secciones segunda y tercera. La puntuacin mxima es de 18 puntos y la mnima de 0. Este test se aplic a un total de 475 alumnos. 241

Nombre Fecha de hoy

; Sexo . Fecha de nacimiento

INSTRUCCIONES: La finalidad de esta prueba es determinar su capacidad para encontrar una forma simple cuando se halla incorporada dentro de una estructura compleja. Aqu tiene una forma simple que hemos sealado con una "X":

Esta forma simple, sealada arriba con una "X", est incorporada en la figura ms compleja de abajo:

Trate de encontrar la forma simple en la figura compleja y marqueta con lpiz directamente sobre las lneas de la figura compleja. La forma simple, dentro de la figura compleja, tiene el mismo tamao y las mismas proporciones que cuando aparece sola. Tambin se presenta orientada en la misma direccin en ambos casos. Cuando termine, vuelva la pagina para comprobar si la solucin ha sido correcta.
242

Esta es la solucin correcta, con la forma simple marcada sobre las lneas de la figura compleja.

Note que el tringulo de la parte superior derecha, es la solucin correcta. El tringulo de la parte superior izquierda es similar, pero est orientado en la direccin contraria y, por consiguiente, no es la.solucin correcta. Ahora intente resolver otro problema. Encuentre y marque la forma simple, sealada con una "Y" en la figura compleja situada a la derecha y ms abajo:

Compruebe en la pgina siguiente si su solucin ha sido correcta.

243

Solucin:

En las pgina siguientes, aparecern problemas similares a los dos que acaba Vd. de ver. En cada pgina encontrar Vd. una figura compleja con una letra debajo de lia. Esta letra corresponde a la forma simple que est incorporada en ella. Para cada problema, mire la cubierta posterior del cuadernillo para saber que forma simple corresponde a la letra. Esta forma simple es que tendr Vd. que encontrar en la figura compleja. Despus intente marcar con lpiz la forma simple sobre las lneas de la figura compleja. Tenga en cuenta estos puntos: 1. Mire la forma simple en la cubierta posterior tantas veces como lo estime necesario. 2. Borre todos los trazos errneos. 3. Haga los problemas en el orden en que aparecen en el cuadernillo. No se salte un problema a menos que se sienta Vd. absolutamente incapaz de resolverlo. 4. Marque solamente una forma simple en cada problema, aunque Vd. encuentre ms de una en la figura compleja. 5. La forma simple est siempre presente en la figura compleja, con el mismo tamao y proporciones y orientada en la misma direccin en que aparece en la cubierta trasera.

No pase a la pgina siguiente hasta que le avise.

244

FORMAS SIMPLES

245

Anexo 4. Test de Cattell.

TEST DE CATTELL Test de Factor "g", Escalas 2 y 3. R. B. Cattell y A. K. S. Cattell. Publicaciones de Psicologa Aplicada. Tcnicos Especialistas Asociados, S. A. (TEA). Madrid, 1977. Los test de Factor "g" se disearon con el propsito de apreciar la inteligencia individual por medio de unas pruebas que redujesen en la medida de los posible la influencia de otros factores (test libres de cultura) fluidez verbal, ambiente familiar, nivel cultural (control del ambiente cultural y social del sujeto). Son pruebas no verbales basadas en la percepcin de la relacin entre formas y figuras. Cada escala est formada por 4 subtest que implican contenidos perceptivos distintos con objeto de evitar que determinadas diferencias de esta aptitud perceptiva influyan en los resultados de la medida de inteligencia. Originalmente existen tres escalas del test (1, 2 y 3), de ellas las escalas 2 y 3 tienen dos formas paralelas A y B. Nosotros hemos manejado la escala 2 en su forma A. FICHA TCNICA NOMBRE ORIGINAL: "Culture Fair Intelligence Tests". Procedencia: Institute for Personality and Ability Testing, Champaign, Illinois U. S. A. Adaptacin: Divisin de Investigacin y Publicaciones Psicolgicas de TEA. Aplicacin: Escala 2, de 8 a 14 aos y adultos de nivel cultural medio. La historia de los test de Factor " g " comienza con los trabajos que a partir de 1920 elabor Cattell a partir de los avances de Spearman sobre la naturaleza y medida de la inteligencia. Despus de sucesivas revisiones en 1949 se adopt un formato que se ha mantenido hasta hoy, consistente en 4 substest: series, clasificacin, matrices y condiciones. Posteriormente ha habido otras revisiones complementarias hasta la de 1973 que es en la que se basa la adaptacin espaola que hemos utilizado. Concretamente nosotros hemos tratado de utilizar el test para determinar el potencial del sujeto para realizar tareas en las que est implicada la aptitud cognitiva. Las Escalas 2 y 3 del test son de aplicacin colectiva. Escala 2 Subtest 1. Series 2. Clasificacin 3. Matrices 4. Condiciones -Total N elementos 12 14 12 8 46 Tiempo 3 minutos 4 minutos 3 minutos 2V2 minutos 12V2.mintos 249

El subtest SERIES est constituido por series incompletas y progresivas. La tarea del sujeto consiste en seleccionar, entre las opciones propuestas, la respuesta que contina la serie. El subtest de CLASIFICACIN consta de grupos de figuras (5) y el sujeto debe identificar la nica que difiere de las otras cuatro. En el subtest de MATRICES la tarea consiste en completar el cuadro de dibujos o matriz que se presenta en el margen izquierdo mediante la eleccin de una de las cinco soluciones que se proponen. El subtest CONDICIONES exige la eleccin de la alternativa que cumple las mismas condiciones a que se atiene el cuadro o figura que se da como referencia. En todos los casos los elementos se presentan en forma grfica y sin ningn contenido de tipo cultural (consultar cuadernillo adjunto). La correccin del test en nuestro caso ha sido manual, utilizando para ello una plantilla perforada. De esta manera obtenemos la puntuacin directa que es la suma de los aciertos logrados en cada subtest. Para la conversin en C. I. se han utilizado las tablas del manual del test, la puntuacin directa mxima es 46 en la escala 2. Las tablas de conversin utilizan para la obtencin de C. I. la puntuacin directa en funcin del factor Edad. En los estudios de la adaptacin espaola se muestran los clculos en cuanto a la fiabilidad del test, en forma de coeficiente de correlacin, que para la escala 2 A y para las caractersticas de la muestra de nuestra investigacin recoge los siguientes datos N 6E.G.B. 7E.G.B. 100 100 X 26,55 28,41 Sv 5,51 4,90 r vv 0,76 0,78 ETM 2,70 2,30

Sx:. desviacin tpica r xx : coeficiente correlacin ETM: error tpico d e m e d i d a No se consideraron las puntuaciones equivalentes a un C. I. inferior a 0,78 obtenidas por los sujetos de la muestras. Este test se aplic a 165 sobre un total de 475 alumnos.

250

LISTADOS

Listado 3. PUNTUACIONES PRUEBA CERRADA (SIN TRANSFORMACIN).

253

Clave de datos para prueba cerrada

7A

FMG

12

30

108

16

1 DC IC

Centro

Curso/ grupo

Alumno

Sexo

Edad

Punt. Estrato social CATTELL

C.I.

Punt. WITKIN

Tema

Estruct

Colegios 1. Santsima Trinidad 2. Santa Isabel 3. Huerta del Carmen 4. H.H. Machado 5. Jos Payan Garrido

Sexo 1. Varn 2. Hembra

Estrato social l.Baja 2. Media 3. Alta

Estilo cognitivo 1. Independiente 2. Independiente Estructuracin 1. Alta 2. Baja

Tema 1. El Acuario 2. Educacin Vial

as

Grupo ABD

(Acuario-Baja-Dependientes)

Pretest
17BJHL11223211404112 17BEQQ11228888804112 17BJHH11219898803112 17BLMF11212B10304U2 17BFQG11223010905112 17BMMD11119889900112 17BEMD11323010803112 270AGV21322710004112 270RQC21212309003112 270MCP21312108403112 270RQ021212309003112 270SRQ21412208204U2 270RDL21213111103112 270AMN21413311104112 270IMG21319999902112 103110 104110 102010 104210 104110 102100 103010 103110 103110 103110 104110 103210 103110 104110 103110

Postest
17BJHL112232U404112 17BEGQ11228898804112 17BJMM1121888S803112 17BLHF11212810304112 17BFQG11223010903112 17BMMD11119888900112 17BEMD11323010803112 270AQU21322710004112 2 70RQC21212309003112 270MCP21312108403112 270RG021212308003112 2708RG21412208204112 270RDL21213U1103112 270AVN21413311104112 270IMG21319899902112 21031 20701 20631 20B31 20321 20301 20401 20701 20801 20701 20801 20501 21001 21001 28888

Retest
17BJHL11223211404112 17BEGG11229888804112 17BJHM11219999903112 17BLMF11212810304112 17BFQG11223010803112 17BMMD11118888800112 17BEMD11323010803112 Z70AGU21322710004112 270RGC21212309003112 270MCP21312108403112 270RG021212308003112 2708RG21412208204112 270RDL21213111103112 270AVN21413311104112 270IMG21319988802112 3103 30S1 3033 3033 3084 3062 3074 3082 3010 3041 3081 3031 3083 3113 3083

Grupo AB I (Acuario-Baja-I ndependientes ]

Pretest 17BCGA18989899816212 17BAMR11223311717212 17BMI1G11223712813212 17BRHD11222608815212 17BRMH11213010917212 17BMMD1122331171B212 17BEMCU312810318212 17BMLB11312509415212 17BPQC11313UU1B212 17BJC811232710115212 17BJDPU322B10313212 17BRHC11319898816212 17BCGV1131321131B212 17BEHR11333111117212 17BMMQU313B12413212 270TMV21218999910212 270SAM21222309011212 270CAP21213010912212 270SCR21312910311212 2700NS212130108U212 270LRC21323111110212 270DTM21233111111212 270LCA21322108410212 102101 106110 104210 104110 103110 105110 102010 102110 104110 104110 104210 102110 102210 103210 104110 102110 104211 104110 103110 103210 104010 103210 103110

Postest
17BCGA18998999916212 17BAMR11223311717212 17BMMG11223712B15212 17BRMD11222609813212 17BRMM11213010817212 17BMMDU22331171B212 17BEHC1131281031B212 17BMLB11312508415212 17BPGC1131311U1B212 17BJQS11Z32710113212 17BJGP11322910315212 17BRHC11318889916212 17BCGV11313211318212 17BEHR113331U117212 17BNMQ11313B12413212 270TMV21219988810212 2709AH21222309011212 270CAP21213010812212 2706CR21312910311212 2700N621213010911212 270LRC21323111110212 270DTM21233111U1212 270LCA21322108410212 20631 20921 21031 20831 20901 20B31 20831 20801 20801 20631 20B01 20701 21031 20901 20801 20501 20521 21021 20831 20831 20701 20931 20801

Retest
17BCGA1898999991B212 17BAMRU223311717212 17BMMQ11223712815212 17BRMD11222608815212 17BRMM11213010817212 17BMMD1122331171B212 17BEMCU312B10318212 17BMLB11312509413212 17BPQC11313111116212 17BJQS1123271011321Z 17BJGPU322810313212 17BRHC11319989916212 17BCGU11313211318212 17BEHR11333111117212 17BMMQU313612413212 270TMV212iaa88810212 2706AM2122230S011212 270CAP21213010812212 270BCR21312910311212 2700N621213010911212 270LRC21323111110212 270DTM21233111111212 270LCA21322108410212 3998 3115 3113 3033 3103 3055 3072 3031 3082 3082 3031 3082 3103 3091 3083 3072 3072 3123 3092 3114 3080 3094 3081

Grupo AAD

(Acuario-Alta-Dependientes) Postest Retest 20731 20401 20701 20301 20831 20S31 20801 20601 20B31 20301 20501 20801 20501 20701 28888 20501 20301 20B21 20401 20801 20921 20201 20201 20511 20711 20631 20311 20B31 20501 20501 20401 20501 20631 20721 20301 20631 20801 20721 20B01 20831 20731 17AFAT11212608805111 3032 17AMQT11213010805111 3072 17AACN11292309002111 3071 17AFAMU292409203111 3053 17AJFC11222209701111 3032 36AMPL21112308304111 3033 36APPS2111311150211-1 ,3070 36ACRB21131S08003111 3050 3GAMYP2111230930311 1 3045 3BAJLG21319999904111 3021 3BACLF21129989801111 3033 3BARGF21111808004111 3053 3BAJMB11312B08703111 3040 38AMSM11212308305111 3999 3BASPS11311907903111 3999 3BAFLL11318988806111 3050 36AJBG11219889903111 3042 3BAAPBU31230B904111 3051 3BAMPG11312609704111 3084 36AAW11219999903111 3999 36BJBC11119899903111 3115 36BJDL11319999904111 3040 3BBJCG113189999031 1 1 3041 3GBRNG11112008505111 3055 3BBJC011282108404111 3052 36BAED11229999902111 3075 36BMNN11119889802111 3011 38BJLC11212108403111 3032 36BMDC21219889902U1 3999 260MMA21212309003U1 3071 260NDC21499999900111 3052 260CML211327104041U 3021 260M8M21213512204111 3084 2B0RBG21212309002U1 3041 260AHC21391907B011U 3050 260DSN21213211401111 3999 2G0JCR2121999990' 111 3021 2B0PAP21212308004111 3042 260SRU21322609704111 3899 2B0IBR21212409203111 3042 260IBA2121210B403111 3081

Pretest
17AFATU212609B05111 17AMGTU213010805111 17AACNU292309002111 17AFAM11292409203111 17AJFC1122220B701111 3BAMPL21112309304111 3BAPPS21U3111302111 3BACRB21131B0B003111 3BAMWP21112309303111 3BAJLQ21319999904111 3BACLF21129999901111 3BARGF21111808004111 36AJMB11312609703111 3BAMSM11212509303111 3BABP911311907803111 3BAFLLU319999306111 36AJSG11219999903111 3BAAPB11312309904111 38AMPG11312609704111 3BAAW11218999903111 38BJBC11119999903111 36BJDL11319999904111 36BJCQ11319889903111 36BRNG11112008303111 36BJC011282108404111 3BBAED11229999802111 36BMNN11119999902111 3GBJLC11212108403111 3BBMDC21219899902111 260MMA21212308003111 2B0NDC2148889B800111 2S0CML21132710404111 2B0MSM21213312204111 260RBG21212309002111 2BOAHC21391B07801111 2B0DSN2121321140U11 260JCR2121S988802111 260PAP21212308004111 260BRY21322609704111 103110 103210 104010 102210 103210 101110 104210 103010 1999S9 103110 199999 105210 101200 199889 199999 104110 199999 102100 106110 104210 104011 100000 100210 103310 102110 103210 100110 104110 104210 103110 103110 104110 1041U 103210 103110 103110 102010 105210 102211

260IBR21212409203111 101100 260ISA2121210B*mi 1 i 1O47JO

17AFAT11212B08805111 17AMQT11213010805U1 17AACN11292309002111 17AFAMU292409203111 17AJFC11222208701111 36AMPL21112308304111 3BAPP921113111502111 3BACRB21131808003111 36AMVP21112309303111 3BAJLG21319899904111 36ACLF21128889801111 3BARGF21111808004111 3SAJMB1131260S703111 36AMSM11212308303111 36ABP811311907803111 3BAFLL11318B89B0B111 38AJSG11219899903111 3BAAPB11312308904111 3SAMPG11312609704111 3BAAVV11219999903111 36BJBC11119999905111 3BBJ0L11318899904111 3SBJCG11319999903111 3BBRNG11112008505111 3BBJC011282108404111 3BBAED11229988802111 36BMNN11118999902111 36BJLC11212108405111 3BBMDC212199S98021U 260MMA212123090031H 2B0NDC21499999900111 260CML21132710404111 260MSM212135122041U 2B0RBG21212309002111 2B0AHC21381807B01U1 2E0DSN21213211401111 260JCR21218998902111 2B0PAP21212309004111 2B0SRV21322609704111 260IBR212124092031U 260ISA21212108403111

Grupo AA I

(Acuario-Al t a - I ndependientes .

Pretest 17AJBEU293612516211 105310 17AGCM11293010917211 104010 17AFAM1132341191521l_102JJ0 17ADDQ11213311718211 103210 17AMFA11213010915211 104110 17ALBM11213311713211 102110 17AFGGH223612515211 104110 17AJCM1122391338211 104210 17AJAF112238130152U 104111 17AFQR11213311718211 104211 17AJCRH2132114162U 101200 17AJCM11212910815211 103010 17AAJM112224092142U 106111 17AJBA11213311715211 103110 36AEPF212133U7122U 103210 36ACPM21112610113211 104210 36BJLJU21B998917211 103011 36BAGT11112408616211 103210 36BJRR11212609816211 102110 36BQFG21213211413211 103210 36BICP21223412011211 105110 36BMAH213123089172U 103110 2B0NLF21223512214211 103110 2BOCPT212128106102H 106010 260EBB21213010912211 104111 260YMP21293311716211 103110 Z60MLF212133U711211 105210 260DJP211930112102U 107210 260DGI21212409212211 101110 2S0AEM21113612811211 102110 260RCR2121311U12211 103210

Postest 17AJBE1129361251B211 17AGCM11293010917211 17AFAH11323411913211 17ADDG11213311718211 17AMFA11213010915211 17ALBM11213311713211 17AFGG11223B12515211 17AJCM11223913318211 17AJAF11223B13013211 17AFGR11213311718211 17AJCR11213211416211 17AJCM11212910613211 17AAJH11222409214211 17AJBAU213311713211 3BAEPF212133117122U 36ACPM21112610U3211 36BJLJ11219999917211 36BA3T11112408616211 36BJRR11212609818211 36BGFG212132U415211 3BBICP21223412011211 36BHAH21312308917211 260NLF21223512214211 260CPT21212910610211 260EBB21213010B12211 260YMP21293311716211 260MLF21213311711211 260DJP21183011210211 260DGI21212409212211 260AEM2U13612811211 260RCR21213111112211 21021 21031 20701 20731 20901 20931 21031 20931 21031 20831 20831 20801 20801 20831 20631 21031 20921 20801 20411 20611 21031 203U 20921 20601 21031 20901 20931 20831 20831 20601 21021

Retest 17AJBE11293612316211 3114 17AGCM11283010917211 3064 17AFAMM3234US132U 3073 17ADDGU213311718211 3073 17AMFA11213010913211 3081 17ALBM11213311715211 3030 17AFGG11223612313211 3103 17AJCM112238133182U 3145 17AJAF11223813015211 3124 17AFGR112133117182U 3103 17AJCR11213211416211 3080 17AJCM11212810613211 3042 17AAJM11222409214211 3103 17AJBA11213311713211 3114 36AEPF21213311712211 3035 36ACPM21112610113211 3073 36BJLJ11219888817211 399S 36BAGT11112408616211 3083 36BJRRU2126098162U 3033 36BGFG21213211415211 3072 36BICP212234120112U 3102 36BMAM21312308917211 3064 260NLF212233122142H 3064 260CPT21212810610211 3054 260EBB21213010912211 3065 Z60YMP212933117162U 3083 2B0MLF212133117112U 3084 26QDJP211930112102U 3083 2B0DGI21212409212211 3071 26QAEM211138128112U 3072 260RCR21213111112211 3999

Grupo BBD

(Bicicleta-Baja-Dependientes;

Pretest 37AABP28919999904121 37AHDQ29818888803121 37AMML2S81BB88802121 37ACRS288188B8804121 37AR8P29829998900121 37AJLF11412708508121 37AFMR11312308903121 37AFMP11312408203121 37AFMQ11212109404121 37AJRS11212008203121 37AJTC11319888809121 37BVCR21312809704121 37BMFR11412308003121 37BHGN21419999904121 37BCRZ21419B89903121 37BA8011312008103121 17CF0R11223412003121 17CA0G11229999903121 17CA8S11239999903121 17CJ8T1121998880B121 17CR8A1131999890B121 17CJRF11318899804121 17CRRC11212908302121 17CFRL19819999903121 17CDR011382810309121 17CRUH11323311606121 17CRRP18919999901121 1020111 1010411 1011210 1000301 1021211 1010411 1020101 1020111 1030311 1020211 1011311 1010411 1020301 1021311 1021000 1010421 1020411 1001311 1020411 1011411 1020411 1010311 1011011 1011311 1020411 1010410 1020101

Postest 37AABP29918S89904121 37AMDG2891B988803121 37AMML28819888802121 37ACRS298199SB804121 37ARSP29929988800121 37AJLF11412709506121 37AFMR11312308803121 37AFMP11312409203121 37AFMG11212108404121 37AJRS11212008205121 37AJTC11319988905121 37BVCR21312609704121 37BMFR11412309005121 37BMGN21419999904121 37BCRZ21419SSSS03121 37BAS011312008103121 17CF0R11223412005121 17CAOG11229888803121 17CA8S11239999803121 17CJST1121988890S121 17CRSA11319998908121 17CJRF11318998904121 17CRRC11212309502121 17CFRL18919999903121 17CDR011382B10305121 17CRUM11323311608121 17CRRP18819898801121 20311 20312 20402 20311 20412 20403 20313 20411 20312 20222 20413 20523 20513 20523 20520 20423 20303 20313 20513 20313 20313 20413 20411 20423 20423 20313 29888

Retest 37AABP2989999804121 37AMDG2B819999903121 37AMML299198S9902121 37ACRS29919999804121 37ARSP29929999900121 37AJLF1141270950B121 37AFHR11312308903121 37AFMP11312409203121 37AFMG11212108404121 37AJRS11212008203121 37AJTC11319889905121 37BVCR21312608704121 37BMFR11412509005121 37BMGN21419889S04121 37BCRZ21419999903121 37BAS011312008103121 17CF0R11223412005121 17CA0G11228899903121 17CAS811238998803121 17CJST11219999906121 17CRSA11318999906121 17CJRF11318888904121 17CRRC11212509502121 17CFRL19919988903121 17C0R011392S10303121 17CRUM11323311B06121 17CRRP19919988S0U21 39999 39993 38999 39999 39999 30302 30312 30302 30312 30222 30410 30421 30502 30501 30222 30502 30421 30321 30722 30422 30622 30521 30401 30722 30622 30622 39999

Grupo BB I Pretest
37AFMG2991S989S14222 37AMRM29929999910222 37AJMT11292008213222 37ARMB11413311113222 37AFSQ1121381301B222 37ARVR11212710117222 37BMAL21212710114222 37BABP21213311714222 37BJCL21313612414222 37BPC021213211414222 37BIDS21492910010222 37BAGF11313010B16222 37BAGR21122610113222 37BFGR11313010816222 37BRQP21412308410222 37BJSS11413311717222 17CJP011212609815222 17CFPL19813898917222 17CFPR11223311713222 17CAPT11312810317222 17CCP011222609815222 17CJPB11223211418,222 17CJRN11223010916222 17CDRB11222208717222 17CARJ11323111U6222 17CJRV11213211416222 17CJRSH322810518222 17CA8R11323512118222 17CJSD11213712816222 17CAVB11223312216222 17CAVS11323813016222 17CAUB11233312218222 1020410 1020311 1020111 1011211 1031400 1020411 1021310 1030311 1011200 1011210 1031311 1020311 1021100 1021411 1031301 1010311 1021411 1040311 1011111 1020211 1031311 1011211 1021411 1021211 1021211 1010411 1021311 1010311 1021201 1030411 1020311 1011311

(Bicicleta-Baja- I independientes] Postest Retest

20512 20612 20513 20413 20312 20613 20412 20633 20312 20321 20323 20523 20311 20633 20623 20803 20413 20423 20523 20321 20523 20513 20422 20332 20613 20223 20533 20611 20B13 20823 20323 20313 37AFMG29819999914222 37AMRM28S28889810222 37AJMT11292008215222 37ARMB11413311115222 37AFSG11213B13016222 37ARVR11212710117222 37BMAL21212710114222 37BABP21213311714222 37BJCL21313812414222 37BPCG21213211414222 37BID821482910010222 37BAQFU313010818222 37BAGR21122610113222 37BFGR11313010816222 37BRQP21412308410222 37BJ8S11413311717222 17CJP011212609815222 17CFPL18818989817222 17CFPR11223311715222 17CAPT11312810317222 17CCP011222609813222 17CJPB11223211418222 17CJRN11223010916222 17CDRB11222208717222 17CARJ11323111116222 17CJRU1121321141B222 17CJR811322810318222 17CASR11323512118222 17CJ8D11213712816222 17CAVB1122331221B222 17CAVS11323813016222 17CAUB11233312218222 39989 38889 30210 30412 30512 30611 30311 30612 30402 30312 30312 30611 30310 30620 30422 30412 30422 30721 30411 30521 30622 30421 30721 30322 30521 30422 30522 30722 30622 30422 30421 30821

to

37AFMG29919899914222 37AHRM29929999910222 37AJHT11292008215222 37ARMB11413311113222 37AFSG1121381301B222 37ARVR11212710117222 37BHAL21212710114222 37BABP21213311714222 37BJCL21313612414222 37BPCG21213211414222 37BID621492ai0010222 37BAQF11313010816222 37BAGR21122B10113222 37BFGR11313010816222 37BRGP21412308410222 37BJ8S11413311717222 17CJP01121260B815222 17CFPL199199B8817222 17CFPR11223311715222 17CAPT11312810317222 17CCP011222808815222 17CJPB11223211418222 17CJRN11223010816222 17CDRB11222208717222 17CARJ11323111116222 17CJRV11213211416222 17CJR811322810518222 17CASR1132351211B222 17CJSD11213712816222 17CAVB11223512216222 17CAV91132381301B222 17CAVB11233512218222

Grupo B D A

(Bicicleta-Alta-Dependientes]

Pretest 4BDMCD11123312006121 46DFCR11289S89802121 4BDADVU212308003121 4B0EFB21122008302121 46DPFR21111808202121 46DAG0Z1022210203121 460JPG11212409206121 46DAPA21223010902121 48DPPA21112208002121 4BDARR21122B10703121 46DIRA21212409202121 4BDAPP2121210B404121 16CJPSU112209006121 18CYPB1121S989904121 16CGSR11199989903121 16CFSA11U2S10106121 16CJRMU212710106121 1BCHRM11228899B0U21 lSCMTHl1212309001121 1BCATM11193011203121 16CFTB11122710402121 1BCAVS11232309503121 1BCRMC11182810103121 1032311 1020311 1020411 1000301 1010400 1020301 1020311 1030300 1010300 1010411 1010301 1021221 1021211 1011110 1021211 1010401 1021311 1030201 1031211 1010311 1010411 1031411 1020301

Postest
48DMCD11123312006121 46DFCR11288888802121 46DADU11212308003121 46DEFB21122008902121 4BDPFR21111908202121 460AQ021022210203121 48DJPG11212409206121 46DAPA21223010802121 46DPPA21112208002121 4BDARR21122810703121 4BDIRA21212408202121 46DAPP21212108404121 1BCJPS11112208006121 16CUPB11219988B04121 16CG6R11189999903121 16CF8A1U12610106121 16CJRM11212710106121 16CMRM11229989901121 16CJRR11112108804121 16CMTH11212309001121 16CATM11193011203121 1BCFTBU122710402121 1BCAVS11232308303121 1BCRHC11182810103121 20623 20313 20303 20413 20323 20312 20612 20301 20321 20313 20403 20303 20612 20412 20513 20403 20623 20611 20522 20612 20413 20410 20523 20513

Retest
46DMCD11123312006121 46DFCR11299999802121 46DADV11212308003121 4BDEFB21122008502121 46DPFR21111908202121 46DAG021022210203121 46DJPG11212409206121 46DAPA21223010902121 46DPPA21112209002121 46DARRZ1122B10703121 4B0IRA21212408202121 460APP21212108404121 1BCJPS11112208006121 1BCUPB11219899804121 16CGSR11199998803121 16CFSA11112610106121 16CJRMU212710106121 1BCMRM11229899801121 18CJRRU112108B04121 1BCMTH1121230900U21 1BCATM11193011203121 16CFTBU122710402121 16CAVS11232309503121 16CRMC111B2610105121 30711 30310 30320 30211 30511 30622 30311 30310 30412 30401 30102 30998 30400 30412 301(0 30422 30320 30312 30311 30411 30312 30311 30311 30311

Grupo BA I ( B i c i c l e t a - A l t a - I n depend en tes!

Pretest

Postest
1010200 1031301 1021311 1011211 1030211 1030211 1020410 1010301 1020301 1030310 1020401 1031301 1020401 1000000 1030400 1031300 4BDIPM21212710111221 1BCVPS11283311718221 1BCJPR11222810B16221 18CJRS11123211B13221 18CJRV11222810B15221 16CF8A11283211417221 37CCQM21312710012221 37CJHB11313010813221 37CJLM213132113H221 57CSNP2132331161B221 37CD0P21413411413221 37CJPC11313311B17221 37CAPP21313010813221 37CTRP213132U314221 57CASD21312309415221 57CA8Q21312810312221 2032 20332 20623 20411 20402 20402 20323 20323 20333 20513 20813 20532 20322 20611 20323 20333

Retest
46DIPM21212710111221 1BCWPS11283311718221 16CJPRU222910B1B221 1BCJR8U123211813221 1BCJRV11222910613221 16CFBA112932U417221 57CCQM21312710012221 37EJHB11313010B13221 57CJLM21313211311221 57CSNP21323311616221 37C00P21413411413221 37CJPC11313311617221 37CAPP21313010813221 37CTRP21313211314221 57CA8D21312508413221 37CASG21312810312221 30612 30322 30712 30811 30302 30411

4BDIPM212127101U221 1BCVP811283311718221 1BCJPR11222910616221 16CJR811123211813221 16CJRVU222810B13221 1BCFSA11293211417221 37CEGM21312710012221 57CJHB11313010813221 57CJLM213132113U221 57CSNP21323311816221 37CD0P21413411413221 37CJPEU3133U617221 57CAPP21313010813221 57CTRP21313211314221 57CASD21312509413221 57CASG21312810312221

Listado 4. DISTRIBUCIN DE LA PRUEBA CERRADA (CON TRANSFORMACIN). HISTOGRAMAS Y ESTADSTICO DE LEVENE

BHDPTO - DSCHIPTION OF GRUP; OEPARTHENT OF BIOMATHEMATICS (213) 925-5 1

' Y 18-OCT-B:

E P V A X - P C Q M P U T E R S B?* B E N CDNVERTED FO MANAGEKENT SCIENCE ASSOCIATES, INC. PITT5BURGH, Pft 15232 C41Z3 683-9533

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268

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272

Listado 5. DISTRIBUCIN DE LA PRUEBA ABIERTA HISTOGRAMAS Y ESTADSTICO DE LEVENE.

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Clave de datos prueba abierta

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01

ABC

centro

curso/ grupo

alumno

estilo cognitivo

tema

estruc.

Nde preguntas

P. Semnticas

P. Sintcticas

Modalidades de Semnticas

Colegios 1. 2. 3. 4. 5. Santsima Trinidad Santa Isabel Huerta del Carmen H.H. Machado Jos Payan Garrido

Estilo cognitivo 1. Dependiente 2. Independiente

Tema 1. El Acuario 2. Educacin Vial

Estructuracin 1. Alta 2. Baja

Modalidades de semnticas A.P. Convergentes B.P. Divergentes C.P. No relacionadas

040400310 110704160 070700160 060600330 050500230 101000244 080008000 050104001 080008000 140410103 070205200 100406004 070403004 <~7CAPP221 060105010 ZB7CD0P221 050401130 7CTRP221 040400130 <57CASG221 060402040 v^~jV60ARR121 070700313 OV6DFPA121 030300111 60APA121 020200101 o*6DJPG121 020002000 246DAG0121 040400400 y6DPFR121 030300111 46DFCR121 020200002 46DHC0121 131300139 46DADV121 010100001 46DIRA121 020200110 46DATP121 073700502 16CJRH121 040400121 &6CJMR121 040400301 6CHTH121 050500113 -16CVPB121 010100100 16C6SR121 040400103 W16CJPS121 030300210 16CFSA121 050500023 Q16CHRM121 040400031 Q16CJRR121 030300030 J6CATM121 050203020 gl6CFTBl2 090900108 (16CAVS121 040400112 ^57CCLV121 060501041 ^57CSMV121 100010000 1 4i g7CSMV121 100010000J i i / L J 6 M 1 ^ 1 050401022 3 rt(3X^ " JMT22.2. 040400301 37AHRM222 020200110 37AFMG222 070700007 37ARVR222 020200200 37AFSG222 070700043 37ARMB222 030300120 373ABP222 050500050 37BMAL222 060600240 37BAGF222 020200110 ; 37BAGR222 030300210 i 37BJCL222 050500050 ! 37BFGR222 030300030 378IDS222 010001000 376PCG222 030300120 37SASS222 010100100 373RGP222 020200020 R4T 46DIPM221 16CJPR221 16CVPS221 16CJRS221 16CJRV221 16CFSA221 57CCGM221 57CILM221 57CASD221 57CAHF221 57CJHB221 57CJPC221 57CSNP221
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36BHAM211 36BJPC211 36BCP211 26QRCR211 ^260061211 Z6OrHP211 :^60*LF211 rQ60DJP211 ~~260E8B211 260NLFZ11 C60CPT2U ?460AEN211 /lftj-l7BJGP212 L7BEHR212 17BJHC212 17BMMG212 17BJLB212 17BRHR212 17BRMD212 17BJGV212

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284

Listado 6. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA.

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-H-ISSINC V L t CORKELATION A-f

SrTFNf.FS r.nMPIITTWrt FACTITTY

UNIVERSITY OF CALIFORNIA, LOS ANGELES "COPYRIGHT CC? L<i7l, HbEhHTS Uh IHb UNltfbKSlT UH CftL IFUKN 1 A~ - f W 1 1 VE-R-SION V2.Q ARE OFVFI 1PMFNT f HC. . MIDDLE3URY, VERMQNT 05753 -W<EN THE NUM8ER-3-F- VARIA3LSS -IS LARGE. THIS PR-3GRAM MUST COMPUTE THF CnVARIANCE HAIRI J(_ONE PIECS AT A TIMF. THLS REQUIRES THAT DATA BE MRITTEN QN A TEMPORARY FILE AND THEN ""REIStrONE DR ,10RE~TrHETiSTWCE~THTS~C1fN BE EXPENSIVEtTHE P-R^CRAM OQES NOT PROCEED Uf-HTHiSHtT^QO UNLESS YOU STATE 'SEG.' IN THF 'CORR' PARAGRAPH. CUN [ R L INhUKMA I i "U I FM TTTF1 T S ' HF ^ f R ( P f TtlM JIUS . INPUT VARIABLE ARE 1 2 . FO RMAr-TS- ' C ZF 1 . OTT^TFl^. O rFT7U, F l . 0 , P2vt>TF Tl~O, F 2 . 0 . 3 F 1 . 0 ) * . / VARtASkEI*ARE -AR4-GOtG-^3-.^4JRSa, IWIC-rS-E-XJJTB4O-rCLASESCC, CAJLIELLiCIjWITKINiEStli.tLtjeHA.ESTRUC. LABEL IS I N I C . MI S^TtreA1t -9 ,"9 PRWT-..-COAf COftJWe EO

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1.0000 -0.0344 0.4131

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Listado 7. ANLISIS DE COVARIANZA DEL POSTEST.

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Listado 8. ANLISIS DE COVARIANZA DEL RETEST.

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Listado 9. ANLISIS DE VARIANZA DE "N DE PREGUNTAS".

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Listado 10. ANLISIS DE VARIANZA DE "PREGUNTAS SEMNTICAS TIPO A Y B"

CPVSll|gTp(C) 1931. P^'NT? O ^ Sll|gT p (C) 1931.

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La 1." edicin de este libro se acab de imprimir en octubre de 1986

D. Juan de Pablos Pons, nacido el ao 1951, es doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor de Didctica en la Universidad de Sevilla, su labor investigadora se ha centrado en el estudio de los "big media" (cine, TV, video) aplicados a la enseanza. Ha publicado la obra "Cine Didctico. Posibilidades y metodologa" (1980), as como diversos artculos en revistas especializadas. La presente investigacin desarrolla un completo anlisis sobre el cine, su teora, su lenguaje y sus posibilidades cara a su diseo y utilizacin en el aula. En el trabajo de campo se ha contrastado experimentalmente un modelo de anlisis que contempla la interaccin entre determinadas caractersticas de los alumnos (estilo cognitivo) y la estructuracin y temtica de los films didcticos raonoconceptuales. Este trabajo ha obtenido el accsit al Premio Nacional de Investigacin Educativa 1984.