Raport Cyfrowa Przyszłość

Cyfrowa Przyszo
EdukaCja mEdialna i informaCyjna w PolsCE

raPort otwarCia
Zrealizowano w ramach zadania finansowanego przez Narodowy Instytut Audiowizualny
Redaktor: Jarosaw Lipszyc Autorzy tekstw rozdziaw: Dominik Batorski rozdzia 3 Justyna Jasiewicz rozdziay 2, 4, 9, 12 Ewa Murawska-Najmiec rozdziay 6, 10 Mirosaw Filiciak rozdzia 5 Piotr Drzewiecki rozdziay 2, 7, 8, 12 Anna Justyna Dbrowska rozdziay 2, 11, 12 Grzegorz Stuna rozdziay 2, 12 Jarosaw Lipszyc rozdziay 1, 2, 12 Jacek Wodarski rozdzia 9 Redakcja merytoryczna: Jarosaw Lipszyc, Dorota Grecka Redakcja jzykowa: Sylwia Badyga Projekt okadki i koncepcja graficzna: Mariusz Smolarek, Radosaw Orzechowski
Fundacja Nowoczesna Polska Ukad, wybr i redakcja zbioru, teksty i materiay ilustracyjne (o ile nie jest to wskazane inaczej) s dostpne na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach 3.0. Tre licencji jest dostpna na stronie: www.creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/pl/
Wersja elektroniczna niniejszej ksiki dostpna jest na stronie http://nowoczesnapolska.org.pl/ Fundacja Nowoczesna Polska ul. Marszakowska 84/92 lok. 125 00-514 Warszawa fundacja@nowoczesnapolska.org.pl http://nowoczesnapolska.org.pl/
sPis treci
1. Sowo wstpne Cz I 2. Konwergencja kompetencji definicje edukacji medialnej i informacyjnej 3. Stan kompetencji z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej w Polsce 4. naliza SWOT poziomu kompetencji informacyjnych i medialnych A polskiego spoeczestwa w oparciu o istniejce badania spoeczne Cz II 5. Jaka edukacja medialna? Przykady spoza Polski 6. Organizacje midzynarodowe: edukacja medialna w polityce Unii Europejskiej i UNESCO 7. Kanada: edukacja medialna w nauczaniu jzyka i kultury 8. Wgry: od edukacji filmowej do cyfrowej 9. Wielka Brytania: szkoa, sektor pozarzdowy i media publiczne 10. Francja: instytucje publiczne liderem edukacji medialnej Cz III 11. Edukacja medialna i informacyjna w Polsce katalog inicjatyw 12. sztatowanie kompetencji medialnych i informacyjnych K w podstawach programowych MEN 175 192 69 74 99 118 136 158 9 17 21 4
1. Sowo wStpne
Jarosaw Lipszyc
Zaoenia programu Cyfrowa przyszo po raz pierwszy zaczlimy budowa jeszcze w roku 2009. Po ponad roku przygotowa koncepcyjnych wykonalimy pierwszy krok, a dzi oddajemy w Pastwa rce niniejszy raport. Nie jest on wyczerpujcym opisem stanu edukacji medialnej i kompetencji medialnych Polakw to wymagaoby szeroko zakrojonych bada, ktrych jak na razie nikt nie przeprowadzi. Nie jest rwnie zbiorem gotowych recept i rozwiza przygotowanych do wdroenia na te jest zdecydowanie za wczenie. Jest to raport otwarcia, a nie kocowy. Naszym celem byo zebranie i rzetelne opisanie w jednym dokumencie dostpnej wiedzy na temat edukacji medialnej i informacyjnej identyfikacja biaych plam, analiza dostpnych rozwiza na przykadach innych krajw, wreszcie wstpne zdiagnozowanie potrzeb i przygotowanie planu do dalszego rozwoju projektu Fundacji Nowoczesna Polska Cyfrowa Przyszo. Wnioski wypywajce z lektury raportu wiadcz przede wszystkim o tym, e w sferze edukacji medialnej borykamy si z licznymi, wzajemnie nakadajcymi si problemami. Brak jest kompleksowych bada, ktre opisayby stan kompetencji medialnych i informacyjnych Polakw. Brak ten jest szczeglnie doskwierajcy w przypadku dzieci i modziey szkolnej. Bez tej wiedzy nie jest moliwe zaprogramowanie i wdroenie edukacji medialnej na szerok skal po prostu nie wiemy nawet czego naley uczy. Cho edukacj medialn zajmuje si wiele instytucji, zarwno publicznych jak i prywatnych, to adna z nich nie posiada planu ksztacenia kompetencji medialnych Polakw niezbdnych w czasach spoeczestwa informacyjnego. Nakadajce si w tej sferze kompetencje Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Ministerstwa Edukacji Narodowej i nowego Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji (zreszt nie uwzgldnionego w niniejszym raporcie, gdy w czasie tworzenia odpowiednich rozdziaw MAiC jeszcze nie istniao) powoduj pewne rozmycie odpowiedzialnoci. Podobnie jest na innych poziomach instytucji pastwa. Swoje dziaania w zakresie edukacji medialnej realizuj i media publiczne, i Narodowy Instytut Audiowizualny, i instytucje samorzdowe, ale s to dziaania nieskoordynowane i w duej mierze oparte na intuicjach. W efekcie nie zawsze daj one szans na realn spoeczn zmian.
Sowo wstpne
[5]
Sytuacji nie poprawia fakt, e rozmawiajc o edukacji medialnej i informacyjnej bardzo czsto nie rozumiemy czym ona jest i czemu suy. Wielo tradycji badawczych powoduje, e co innego maj na myli medioznawcy, co innego informatycy, a jeszcze co innego pedagodzy. Dlatego pierwszy rozdzia raportu powicilimy wyklarowaniu kwestii definicyjnych. Nie s to bynajmniej jaowe rozwaania teoretyczne: stwierdzenie faktu, e we wspczesnym wiecie za konwergencj mediw postpuje konwergencja kompetencji, niesie ze sob wnioski praktyczne. Skoro kompetencji zwizanych z wykorzystywaniem technologii komunikacyjnych, rozumieniem, krytycznym odbiorem i tworzeniem informacji w formie zarwno tekstowej jak i audiowizualnej, wreszcie znajomoci i stosowaniem prawa mediw czy tych zwizanych z bezpieczestwem informacyjnym oraz ochron prywatnoci w zmedializowanym wiecie nie mona od siebie rozdzieli, to take programy edukacyjne musz by budowane w sposb holistyczny. Przykady ze wiata mog suy jako wskazwki do budowania takich programw w oparciu o istniejce ju w Polsce instytucje i tradycje. Najlepsze wyniki osignito tam, gdzie budujc programy edukacji medialnej, opierano si na dobrze zakorzenionych tradycjach. W przypadku Wielkiej Brytanii s to szkoy, Francji silne instytucje kultury, a na Wgrzech tradycja edukacji filmowej. Rozwizania dla systemu edukacji formalnej musz by wypracowane wsplnie w znacznie szerszym gronie, obejmujcym waciwe ministerstwa, instytucje edukacyjne i niezmiernie aktywny w sferze edukacji medialnej i informacyjnej sektor pozarzdowy. Przygotowanie tego raportu umoliwio nam opracowanie zaoe do dalszego rozwoju programu Cyfrowa Przyszo. Kolejnym jego etapem bdzie przygotowanie katalogw kompetencji rozpisanych na grupy wiekowe. Na ich bazie rozpoczniemy budowanie pierwszych zasobw edukacyjnych. Zdajemy sobie spraw, e bd to prace pionierskie i z gry zakadamy, e bd si one szybko dezaktualizowa. wiat komunikacji zaporedniczonej przez media zmienia si w tempie uniemoliwiajcym zbudowanie w sferze edukacji medialnej kompletnego zasobu dydaktycznego nasze potrzeby informacyjne zmieniaj si tak szybko, e jakikolwiek sztywny i zamknity system po prostu nie bdzie w stanie odpowiednio szybko na te zmiany reagowa. Zmienia si rwnie nasz stan wiedzy na temat kompetencji medialnych polskich obywateli. W miar jak badawcze biae plamy bd wypeniane treci, niezbdne bdzie wprowadzanie do naszych planw zmian i korekt.
Sowo wstpne
[6]
Dlatego projekt Cyfrowa przyszo zaplanowalimy jako projekt otwarty. Wszystkie materiay wcznie z niniejszym raportem dostpne s i bd na wolnej licencji CC BY-SA, co umoliwi instytucjom publicznym i niepublicznym ich swobodne wykorzystywanie. Struktura przygotowanego katalogu kompetencji bdzie wrcz zapraszaa do wprowadzania aktualizacji, poprawek i rozszerze. aden pojedynczy projekt nie rozwie problemu ksztacenia kompetencji medialnych i informacyjnych polskiego spoeczestwa. Nasz ambicj jest, by praca wykonana w Fundacji Nowoczesna Polska bya kamykiem poruszajcym lawin inicjatyw i rozwiza, take w sferze polityki pastwa. To ostatnie jest tym istotniejsze, e prowadzone s obecnie szeroko zakrojone programy cyfryzacji dziedzictwa kultury, instytucji kultury, administracji publicznej, wreszcie szk. W do naturalny sposb wysiki koncentruj si na dziaaniach dajcych policzalne rezultaty: dostarczy wicej komputerw, sfotografowa wicej archiww. Takie dane dobrze wygldaj w tabelach. Problemem zawsze s jednak rzeczy niepoliczalne: czy potrafimy obsuy te komputery? Czy umiemy i chcemy korzysta z cyfrowych muzew i bibliotek? Diagnoza Spoeczna 2009 wykazaa, e wzrasta odsetek osb majcych fizyczny dostp do technologii informacyjnych, ale nie potraficych wykorzysta ich moliwoci. Ten trend zapewne mona odwrci, ale wymagaoby to zaangaowania instytucji pastwa wanie w te mikkie, niepoliczalne, kompetencyjne programy. Pierwsze jaskki ju wida: Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, ze wsparciem ze strony m.in. ruchu Obywatele Kultury, ma siln wol zajcia si edukacj medialn poprzez przeznaczenie rodkw na realizacj bada i pilotaowych projektw. Jeli w kolejnych latach pjdzie za tym adekwatne finansowanie programw edukacyjnych organizacji pozarzdowych i instytucji kultury, to bdzie mona mwi o przynajmniej czciowym sukcesie. Gorzej wygldaj perspektywy w systemie szkolnictwa formalnego obecnie Ministerstwo Edukacji Narodowej nie ma planw wdroenia edukacji medialnej w szerszym stopniu, a poprzez powolny cykl zmian w podstawach programowych ju dzi uczymy dzieci umiejtnoci irrelewantnych bd przestarzaych (z naczelnym przykadem uczenia na lekcjach obsugi myszki komputerowej w sytuacji, w ktrej dzieci po pierwsze ju dawno to umiej, a po drugie coraz czciej korzystaj nie z myszki, a z ekranw dotykowych). Miejmy nadziej, e ta sytuacja take pod wpywem rozpoczcia realizacji programu Cyfrowa szkoa majcego na celu podniesienie kompetencji cyfrowych uczniw ostatnich klas szk podstawowych szybko si zmieni.
Sowo wstpne
[7]
Na koniec chciabym bardzo podzikowa wszystkim tym, ktrzy wspomogli nas swoj wiedz i dowiadczeniem. Oprcz rzecz oczywista autorw niniejszego opracowania koniecznie musz wymieni jeszcze kilka osb. Prace nad Cyfrow przyszoci nie rozpoczyby si bez inspiracji i wsparcia ze strony Edwina Bendyka, Piotra Waglowskiego i innych czonkw Rady Fundacji Nowoczesna Polska. Bardzo dzikuj zespoowi Fundacji, w szczeglnoci Dorocie Greckiej, Magdalenie Biernat i Marcie Kierepce, ktre woyy ogromny wysiek w doprowadzenie tego zadania do szczliwego koca. Nieoceniona bya pomoc Kamila liwowskiego, ktry ciko pracowa na to, by przedsiwzicie to w ogle si rozpoczo na etapie prac koncepcyjnych. Na osobne sowa podzikowania zasuguj take ciaa zbiorowe, ktrych zaangaowanie w spraw edukacji medialnej byo dla nas wskazwk: prace koncepcyjne Komitetu ds. UNESCO, ktry od lat wprowadza tematyk edukacji medialnej w sfer publiczn; wieloletnie ju wysiki Krajowej Rady Radiofonii i Telewizji, ktra nie wyobraa sobie istnienia mediw publicznych bez wyksztaconych, wiadomych i krytycznych odbiorcw tych mediw; Obywatele Kultury, dla ktrych od pocztku jasne byo znaczenie edukacji medialnej; wsparcie Polskiego Instytutu Sztuki Filmowej, ktry umoliwi nam kontynuacj tego projektu. W szczeglnoci na podzikowania zasuguje cay zesp Narodowego Instytutu Audiowizualnego, ktry sfinansowa i patronowa niniejszemu zadaniu.
Sowo wstpne
[8]
2. KONWERGENCJA KOMPETENCJI DEFINICJE EDUKACJI MEDIALNEJ I INFORMACYJNEJ

Anna Justyna Dbrowska Piotr Drzewiecki Justyna Jasiewicz Jarosaw Lipszyc Grzegorz D. Stuna
1. Nasze cele
W czasach spoeczestwa informacyjnego zadania z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej staj si jednym z najwaniejszych wyzwa stojcych przed pastwem. W ostatnim roku instytucje pastwowe podjy szereg inicjatyw, ktrych celem jest fundamentalna modernizacja polskich szk i podniesienie kompetencji cyfrowych polskiego spoeczestwa. Wrd tych inicjatyw szczeglne miejsce zajmuje projekt Cyfrowa Szkoa, ktrego celem jest kompleksowe wdroenie wykorzystania technologii informacyjnych i polepszenie dostpu do technologii cyfrowych dla uczniw klas 4-6 szk podstawowych, a w dalszej perspektywie na kolejnych etapach edukacyjnych, jak rwnie inicjatywy Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego czy Krajowej Rady Radiofonii i Telewizji. Kluczowym problemem, z ktrym zwizana jest realizacja tak ambitnie postawionych zada, jest kwestia kompetencji zwizanych z wykorzystywaniem technologii informacyjnych. Do tej pory nie zosta podjty wysiek zebrania i analizy stanu kompetencji medialnych i informacyjnych w Polsce. Niniejszy raport ma wypeni t luk. Kompetencje z zakresu pozyskiwania, oceniania i wykorzystywania informacji oraz bezpiecznego, twrczego korzystania z technologii informacyjnych s dzi rodzajem elementarza. Edukacja medialna i informacyjna ma wielkie znaczenie w budowaniu innowacyjnoci i kapitau spoecznego. Jednak cho rozumiemy ju szanse i zagroenia zwizane z wykorzystaniem nowych technologii i mediw przez przysze pokolenia, to cigle nie odpowiedzielimy sobie na podstawowe pytania o zakres i form edukacji medialnej i informacyjnej. Cho dotyczy ona byskawicznie zmieniajcego si rodowiska technologicznego (np. tradycyjna edukacja nie przewiduje dostosowania si do tak dynamicznych zjawisk jak serwisy spoecznociowe, ktre w ogromny sposb oddziauj na normy spoeczne), jako dziedzina naukowa zdya ju wypracowa skuteczne modele nauczania oraz podstawowe zakresy tematyczne, ktrych rozwijanie jest konieczne, aby system edukacji sprosta wymaganiom spoeczestwa informacyjnego. Jednoczenie z przyczyn historycznych cigle trwaj spory definicyjne o istot i zakres tej edukacji w przestrzeni publicznej funkcjonuj wymiennie terminy edukacji medialnej, informacyjnej, cyfrowej, audiowizualnej i informatycznej. W dalszej czci niniejszego tekstu chcemy zaproponowa czciowe przynajmniej rozwizanie tego problemu definicyjnego. Zasadniczo chcemy traktowa cznie te nakadajce si na siebie pola, obejmujc je wsplnym terminem edukacji medialnej i informacyjnej. Podstawowym problemem, ktry blokuje rozwijanie si edukacji medialnej i informacyjnej w Polsce, jest brak kompleksowej analizy stanu kompetencji, potrzeb
Konwergencja kompetencji definicje edukacji medialnej i informacyjnej [ 10 ]
spoecznych, wreszcie modeli podnoszenia tych kompetencji. Niniejszy raport ma na celu okrelenie na podstawie istniejcych danych, stanu kompetencji medialnych i informacyjnych w spoeczestwie, a zwaszcza wrd modziey szkolnej i nauczycieli. Dlatego na raport ten skadaj si analiza stanu kompetencji medialnych wraz z okreleniem pl, na ktrych istnieje konieczno przeprowadzenia szczegowych bada, analiza aktualnej podstawy programowej (w rozbiciu na tradycyjnie rozumiane pola edukacji medialnej i informacyjnej), moliwie peny opis istniejcych inicjatyw edukacji medialnej i informacyjnej w Polsce, wreszcie analizy benchmarkowe metod wdraania edukacji medialnej i informacyjnej w czterech wybranych krajach (Wgry, Kanada, Wielka Brytania i Francja).
2. Edukacja informacyjna i medialna konwergencja kompetencji

Wspczesne przemiany mediw i technologii informacyjnych skaniaj nas do nowego podejcia do pojcia ksztacenia kompetencji w tym zakresie. Dotd mwilimy o mediach, telekomunikacji i informatyce, traktujc je jako oddzielne pola. Obecnie obserwujemy zjawisko konwergencji, ktra z jednej strony okrela techniczne aspekty integracji tych trzech obszarw, a z drugiej oznacza szeroki proces zmiany, do ktrego to zjawisko si przyczynia (zmiany technologiczne, przemysowe, kulturowe i spoeczne). W zwizku z powyszym, wspczesne, konwergentne i cyfrowe media z braku odpowiedniego pojcia okrelamy mianem nowych. Pomimo trudnoci i sporw definicyjnych, rozdzielane dotd pojcia kompetencji medialnej i informacyjnej naley traktowa jako cao, wskazujc na rne ujcia tej samej rzeczywistoci komunikacyjnej. Moemy mwi nawet o pewnej konwergencji kompetencji. Wsplne pozostaje pojcie kompetencji, przez ktre rozumiemy kategori obszerniejsz ni czysto techniczna umiejtno posugiwania si dan technologi. Na kompetencje te skadaj si postawa, wiedza i umiejtnoci, ktre wykorzystujemy w komunikacji spoecznej i tworzeniu wspczesnej kultury. Takie ujcie pozwala unikn sprowadzania kompetencji jedynie do obszaru techniki, otwiera na spoeczno-kulturowy kontekst jej stosowania. Jest to widoczne zwaszcza w bdnym rozumieniu kompetencji informacyjnej jako zdolnoci do sprawnego posugiwania si aplikacjami komputerowymi. Tymczasem obejmuje ona korzystanie z rnych rde i form przekazu w celu zdobycia wiedzy. Termin kompetencja jest dosy szeroki i podlega rnym typologiom, jednak zdaniem dr Antoniego Ludwiczyskiego oznacza on dyspozycje w zakresie wiedzy, umiejtnoci i postaw, zapewniajce realizacj zada zawodowych na poziomie skutecznym i (lub) wyrniajcym, stosownie do standardw okrelonych przez organizacj dla danego stanowiska. Warto wspomnie, e wielu autorw obok wymienionych wyej trzech komponentw kompetencji wyrnia dodatkowo jeszcze
dowiadczenie, motywacj, czy te cechy osobowoci, ktre mieszcz si w trzech podstawowych elementach kompetencji 1. Podejmujc prb doprecyzowania danej kompetencji, poprzez dodanie do niej odpowiedniego przymiotnika, interpretacja nie okazuje si wcale atwiejsza. Tak jest rwnie w przypadku kompetencji medialnej oraz kompetencji informacyjnej. Ze wzgldu na pluralizm mediw, szybki rozwj technologii, rnorodno form i sposobw przekazywania informacji, a take zmian postaw samych odbiorcw, stajcych si jednoczenie czynnymi uczestnikami tych wszystkich procesw, znalezienie w tym wszystkim jednego wsplnego mianownika staje si nie lada wyzwaniem. Rozbienoci w przypadku zdefiniowania kompetencji medialnej wi si bezporednio z problemem jednoznacznego okrelenia samej edukacji medialnej. Podobnie jest z reszt z kompetencj informacyjn, gdy edukacja informacyjna rwnie rozumiana jest w rnoraki sposb. Trudno wprost nazwa i opisa w jednej definicji cay szereg rozmaitych cech, umiejtnoci oraz sposobw interpretacji, gdy dotycz one mediw w szerokim ujciu oraz przepywu treci midzy rnymi platformami medialnymi (konwergencja).
3. Edukacja medialna
Wedug Krajowej Rady Radiofonii i Telewizji, edukacja medialna to proces ksztatowania i upowszechniania umiejtnoci wiadomego i krytycznego korzystania ze rodkw spoecznego przekazu we wszystkich grupach spoecznych oraz wiekowych. Proces edukacji medialnej to dziaania, ktre powinny trwa przez cae ycie, poniewa formy i technologie przekazu ulegaj zmianom, a ponadto spoeczestwo take ulega cigym przeobraeniom 2. KRRiT wyjania rwnie termin kompetencja medialna: w procesie edukacji medialnej zdobywa si kompetencj medialn, ktra charakteryzuje wiadomego i aktywnego odbiorc przekazu medialnego. Odbiorca ten, rozumiejc stosowane w mediach mechanizmy tworzenia i selekcji informacji, potrafi nie tylko skutecznie i bezpiecznie korzysta z mediw tzn. krytycznie oceni odbieran tre, w tym reklamy i inne przekazy handlowe, ale take twrczo uywa rodkw przekazu w codziennym yciu 3.
Od kompetencji do konkurencyjnoci, http://cio.cxo.pl/news/376933/Od.kompetencji.do.konkurencyjnosci.html (dostp 11.12.2011).

1
Dyrektywa medialna. Pytania i odpowiedzi, Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji, http://www.krrit.gov.pl/dla-mediow-i-analitykow/dyrektywa-medialna/pytania-i-odpowiedzi/ (dostp 17.11.2011).
2 3
Tame.
[ 12 ]
Konwergencja kompetencji definicje edukacji medialnej i informacyjnej
Podobnie do KRRiT formuuje wyjanienie terminu prof. Bronisaw Siemieniecki. Jego zdaniem najoglniej rzecz ujmujc, celem edukacji medialnej staje si przygotowanie ludzi do: odbioru mediw i posugiwania si mediami jako narzdziami intelektualnymi wspczesnego czowieka. Przygotowanie czowieka do wiadomego i krytycznego odbioru rnego rodzaju komunikatw medialnych, wymaga duej wiedzy o mediach rozumianych w kontekcie narzdzi komunikowania oraz przekazywanych przez nie treci 4. Jednoczenie Siemieniecki zwraca uwag, e trudno () w procesie ksztacenia oddzieli przygotowanie do odbioru komunikatu medialnego od posugiwania si narzdziami. W procesie ksztacenia moemy bardziej ka akcent na sfer narzdziow, albo kulturow (). Przesadnie zosta pooony nacisk na nonik informacji, natomiast sfera kulturowa zostaa zepchnita na margines. Ma to daleko idce negatywne skutki dla ksztacenia i wychowania 5. Siemieniecki wyranie rozdziela kompetencje ksztatowane w trakcie edukacji medialnej, wskazujc na praktyczne kompetencje medialne, w jakie powinien by wyposaony czowiek wspczesny oraz kompetencje intelektualne, np. krytyczny odbir informacji. W ten sposb wcza w obrb edukacji medialnej, poza kognitywistyczn teori komunikacji medialnej, teori i praktyk kultury masowej i metodyk ksztacenia medialnego, rwnie technologi informacyjn, zajmujc si narzdziow stron zbierania, przetwarzania oraz prezentowania informacji przez czowieka 6. Termin edukacja medialna funkcjonuje w Polsce w nieco innej formie ni w pimiennictwie anglojzycznym. Media literacy bo tak za granic okrelana jest kompetencja medialna jest w Polsce uywane jako synonim kompetencji medialnej. Zdarza si jednak, e pojcie to jest tumaczone jako edukacja medialna.
4. Edukacja informacyjna
Zagadnienie kompetencji informacyjnych nie ma powszechnie uzgodnionej, jednej definicji. Warto jednak podkreli, e wikszo z nich okrela ten termin jako zestaw umiejtnoci zwizanych ze zdobywaniem informacji, poczwszy od rozpoznania potrzeb informacyjnych a do waciwego wykorzystania zdobytych informacji7. Ponadto analiza rnych definicji information literacy prowadzi do wniosku, e wszystkie one traktuj zdobywanie umiejtnoci informacyjnych jako proces/cykl,
B. Siemieniecki, Media w pedagogice, [w:] Pedagogika medialna. Podrcznik akademicki, t. I, tene (red.) Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2007, s. 137.
4 5 6 7
Tame. Tame, s. 138.
L. Derfert-Wolf, Information literacy ksztacenie umiejtnoci informacyjnych w bibliotekach akademickich, [w:] Przestrze informacyjna biblioteki akademickiej tradycja i nowoczesno, B. Antczak-Sabala , M. Kowalska, L. Tkaczyk (red.), Toru 2009, s. 186.
ktry przyczynia si do skutecznego i waciwego wykorzystania informacji i jest zwizany z krytycznym myleniem. Zgodnie uznaje si, e umiejtnoci informacyjne s niezbdne bez wzgldu na wiek i penion rol spoeczn oraz, e warunkuj bycie aktywnymi obywatelami spoeczestwa informacyjnego.8 Maria Prchnicka podkrela konieczno nabywania kompetencji informacyjnych przez wszystkich czonkw spoeczestwa, piszc: information literacy stanowi zintegrowany zesp wiedzy, umiejtnoci, postaw, wiadomoci i wartoci, ktre s konieczne do dziaania we wspczesnym spoeczestwie, we wszystkich sferach ycia spoecznego. Kompetencje informacyjne s niezbdne nie tylko dla tych czonkw spoeczestwa, ktrzy uczestnicz w dziaaniu poszczeglnych organizacji , ale i tych, ktrzy znajduj si w zasigu ich oddziaywania, czyli dla caego spoeczestwa. Konieczno bycia information literate obejmuje wszystkich czonkw spoeczestwa () 9. Definicja wypracowana w 1989 r. przez Stowarzyszenie Bibliotek Amerykaskich American Library Association (ALA) okrela kompetencje informacyjne jako zesp umiejtnoci pozwalajcych uytkownikowi oceni, kiedy informacja jest potrzebna oraz wyszuka, oceni i wykorzysta informacje pochodzce z rozmaitych rde10. Ludzie posiadajcy te umiejtnoci wiedz, jak si uczy, poniewa znaj organizacj wiedzy; wiedz, jak znale informacj i jak j wykorzysta w taki sposb, by bya przydatna innym oraz s przygotowani do uczenia si przez cae ycie11. Kolejna definicja information literacy, o ktrej naley wspomnie to koncepcja opublikowana przez Christine S. Doyle w 1992 r. Zgodnie z ni osoba posiadajca kompetencje informacyjne ma przede wszystkim wiadomo, e odpowiednia i kompletna informacja jest podstaw inteligentnego podejmowania decyzji. Osoba taka rozpoznaje potrzeby informacyjne i w oparciu o nie formuuje pytania informacyjno-wyszukiwawcze, identyfikuje potencjalne rda informacji, buduje efektywne strategie wyszukiwawcze, uzyskuje dostp do rde informacji rozmaitego typu, za wyszukane informacje ocenia i porzdkuje w celu praktycznego zastosowania, wcza je w istniejcy zasb wiedzy oraz wykorzystuje w procesach krytycznego mylenia i podejmowania decyzji12.
8 9
Tame.
M. Prchnicka, Information literacy. Nowa sztuka wyzwolona XXI wieku, [w:] Ksika, biblioteka, informacja: midzy podziaami a wsplnot, J. Dzieniawkoska (red.), Kielce: Wydawnictwo Akademii witokrzyskiej 2007, s. 442. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report, http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm (dostp 2.05.2010).
10
Information Literacy Competency Standards for Higher Education, American Library Association, 2000, http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/standards.pdf (dostp 02.05.2010).
11
C. S Doyle, Outcome Measures For Information Literacy Within The National Education Goals Of 1990. Final Report To National Forum On Information Literacy. Summary Of Findings, ERIC Digest 1992. Cyt. za: Information Literacy in an Information Society. ERIC Digest, http://www.ericdigests.org/1995-1/information.htm (dostp 26.06.2010).
12
[ 14 ]
Z kolei zgodnie z dokumentami Association of College and Research Libraries (ACRL) z USA, osoba posiadajca kompetencje informacyjne potrafi okreli zakres potrzebnej informacji, efektywnie uzyska oraz krytycznie oceni informacj i jej rda oraz wczy wybrane informacje do zasobu swojej wiedzy. To, co szczeglnie wane w ujciu zaproponowanym przez ACRL to fakt, e jednym z elementw kompetencji informacyjnych jest zdolno zrozumienia ekonomicznych, prawnych i spoecznych problemw zwizanych z pozyskiwaniem i wykorzystywaniem informacji; osoba taka pozyskuje i wykorzystuje zatem informacje w sposb etyczny i zgodny z prawem13. W 2004 r. brytyjski Chartered Institute of Library and Information Professionals (CILIP) opublikowa14 bardzo uniwersaln definicj15, wedug ktrej information literacy jest wiedz o tym, kiedy i dlaczego potrzebna jest informacja, gdzie j znale i jak oceni, wykorzysta i zaprezentowa zgodnie z etyk. Co wane, informacja moe pochodzi z rnego rodzaju rde: drukowanych, cyfrowych lub z przekazw ustnych od osb trzecich. Jednoczenie zakada si, e na kompetencje informacyjne skada si szereg praktycznych umiejtnoci, wrd ktrych wyrnia si potrzeb rozumienia potrzeb informacyjnych i dostpnoci rde. Wana jest te umiejtno wyszukania informacji w rozmaitych rdach, oceny jej wiarygodnoci i umiejtno dalszego wykorzystania, w tym umiejtno jej zaprezentowania i ewentualnego zapisania na odpowiednim noniku. Wana jest te definicja wypracowana przez ekspertw UNESCO i zaprezentowana najpierw w tzw. Deklaracji praskiej w 2004 r., pniej za rozwinita we wsppracy z International Federation of Library Associations i National Forum on Information Literacy i ponownie przedstawiona w tzw. Proklamacji aleksandryjskiej. Wedug tej proklamacji, information literacy ley u podstaw ksztacenia ustawicznego i s wiatem dla spoeczestwa informacyjnego. Information literacy umoliwia ludziom wszystkich zawodw i ze wszystkich rodowisk efektywnie szuka, ocenia, wykorzystywa i tworzy informacje w celu osignicia swoich celw osobistych, spoecznych, zawodowych i edukacyjnych. Jest to podstawowe prawo czowieka w cyfrowym wiecie i promuje spoeczn integracj wszystkich narodw. Information literacy: obejmuje umiejtnoci rozpoznawania potrzeb informacyjnych, lokalizowania, oceny, zastosowania i tworzenia informacji w kontekcie kulturowym i spoecznym;
ACRL: Information Literacy Competency Standards for Higher Education, http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm (dostp 26.06.2010).
13
CILIP defines Information Literacy for the UK, C. Armstrong (red.), http://eprints.rclis.org/6087/1/Article_Update_25102004.pdf (dostp: 26.06.2010).
14 15
L. Derfert-Wolf, Information literacy ksztacenie, dz. cyt., s. 187.

[ 15 ]
ma zasadnicze znaczenie dla przewagi konkurencyjnej osb, przedsibiorstw (szczeglnie rednich i maych), regionw i narodw; stanowi klucz do skutecznego dostpu, wykorzystania i tworzenia treci w celu wsparcia rozwoju gospodarczego, edukacji, ochrony zdrowia i usug oraz wszelkich innych aspektw ycia wspczesnych spoeczestw; wykracza poza obecne technologie, obejmujc uczenie si, krytyczne mylenie i umiejtnoci interpretacyjne, bez wzgldu na przynaleno do okrelonego rodowiska zawodowego czy spoeczestwa 16.
5. Wnioski do dalszej pracy katalog kompetencji

Cho w niektrych fragmentach niniejszego raportu zachowalimy tradycyjny i spotykany w literaturze przedmiotu i oficjalnych dokumentach podzia na rne kategorie, to zasadniczo kompetencje medialne i informacyjne traktujemy cznie i szeroko. Szerokie ujcie konwergencyjne obejmujce cao kompetencji medialnych i informacyjnych, audiowizualnych i filmowych, krytycznych i czytelniczych wydaje si by najwaciwszym kierunkiem prowadzenia dalszych dziaa. Jednym z najwaniejszych wnioskw z przeprowadzonych prac jest konieczno podjcia stara o wypracowanie nowego katalogu kompetencji odpowiadajcego charakterowi wspczesnych mediw.
16
Tame, s. 188.
[ 16 ]
3. Stan kompetencji z zakreSu edukacji medialnej i informacyjnej w polSce

Dominik Batorski
Problematyka kompetencji informacyjnych staje si zagadnieniem coraz istotniejszym. Oczywicie sama edukacja medialna nie jest nowym tematem, gdy ju w przypadku mediw masowych takich jak radio i telewizja, kompetencje medialne umiejtno korzystania z przekazw medialnych w sposb krytyczny, wiadomy i selektywny miay swoj warto. Jednak wraz z upowszechnieniem si Internetu i coraz wiksz dostpnoci informacji i wiedzy w postaci cyfrowej ronie znaczenie umiejtnoci obcowania z informacj i bdcymi jej nonikami technologiami cyfrowymi. Dzieje si tak z kilku powodw. Przede wszystkim wzrost znaczenia kompetencji informacyjnych zwizany jest z tym, e dostp do wiedzy i informacji jest obecnie znacznie atwiejszy ni kiedykolwiek wczeniej. Tym samym mniej istotne staje si zapamitanie wielu konkretnych informacji. W razie potrzeby mona je bowiem szybko wyszuka. Aby to byo moliwe potrzebna jest oczywicie podstawowa wiedza o tym, co chce si znale. Istotne s rwnie umiejtnoci wyszukiwania. Szybki rozwj wiedzy i technologii zmienia to, jakie zasoby s potrzebne. W konsekwencji, w procesie edukacji zamiast opanowania duej liczby faktw z rnych dziedzin waniejsze staje si zdobycie umiejtnoci uczenia si i posugiwania si informacj. Potrzebne s w szczeglnoci umiejtnoci wyszukiwania, oceny rda informacji, jego wiarygodnoci, przydatnoci informacji, umiejtno jej przetworzenia i zastosowania do wasnych celw. Umiejtnoci korzystania z technologii odgrywaj szczeglnie istotn rol dlatego, e to od nich zaley w jaki sposb technologie informacyjno-komunikacyjne s wykorzystywane i jakie s efekty dla ich uytkownikw. Innymi sowy to, co dana osoba robi w Internecie, jak sprawnie porusza si w sieci, co potrafi w niej zrobi, przekada si na to, jak radzi sobie w rnych sferach ycia. Zarwno dla pozycji na rynku pracy, uczestnictwa w yciu spoecznym i kulturze, a take podtrzymywania relacji spoecznych i wielu innych obszarw, umiejtnoci dobrego wykorzystania Internetu s istotne. Znaczenie umiejtnoci korzystania z technologii jest coraz waniejsze take dlatego, e czynnik ten staje si obecnie nowym wymiarem wykluczenia cyfrowego. Wraz z upowszechnieniem technologii informacyjno-komunikacyjnych sama dostpno sprztu i fakt korzystania przestaj rnicowa. Znacznie wiksze rnice ujawniaj si pomidzy uytkownikami, ktrzy maj odpowiednie kompetencje i potrafi uy technologii w sposb przynoszcy korzyci i poprawiajcy ich sytuacj yciow, a tymi ktrzy ich nie posiadaj, dla ktrych komputery i Internet to przede wszystkim rdo rozrywki. Zaleno ta pokrywa si z innymi podziaami. Osoby z grup, ktre maj wiksze szanse na korzystanie z ICT, osoby modsze, lepiej wyksztacone, z wikszych miejscowoci i gospodarstw o wyszych dochodach, znacznie czciej
Stan kompetencji z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej w polsce
[ 18 ]
uywaj Internetu w sposb instrumentalny, natomiast osoby z pozostaych grup, jeli z niego korzystaj, znacznie czciej koncentruj si na zastosowaniach o charakterze rozrywkowym. Kompetencje informacyjne to rwnie wiksza szansa na uniknicie rnego rodzaju zagroe i niebezpieczestw zwizanych z korzystaniem z Internetu. W sieci, jak wszdzie, pojawia si sporo prb nacigania uytkownikw, wyudzania danych, a take innych sytuacji o potencjalnie nieprzyjemnych skutkach. Umiejtno posugiwania si Internetem, rozumienia rde napotykanych informacji, moliwych intencji autorw pomaga oceni na ile mona danym informacjom ufa, na ile s wiarygodne lub ewentualnie jak mona je dodatkowo zweryfikowa. Kompetencje informacyjne zwizane z nowymi technologiami, to nie tylko kompetencje w pozyskiwaniu i pracy z informacj. Istotne s rwnie umiejtnoci tworzenia i upowszechniania treci w sieci.
Wykres1.KorzystaniezInternetuiposiadaniedostpuwdomu,wzalenociodwieku. Dane:DiagnozaSpoeczna2011,opracowaniewasne.
Jak pokazuje wykres 1 dostpno komputerw i Internetu w Polsce jest ju na cakiem niezym poziomie. W kategoriach wiekowych osb do 50 roku ycia ponad 80% ma taki dostp w domu. Niestety nie wszyscy z tego dostpu korzystaj, zwaszcza osoby starsze. Podstawow barier jest tu brak motywacji i odpowiednich umiejtnoci korzystania.
Stan kompetencji z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej w polsce
[ 19 ]
Wykres2.ProcentowawartokompetencjikorzystaniazkomputerwiInternetuposiadanych przezuytkownikw,wzalenociodwieku. Dane:DiagnozaSpoeczna2011,opracowaniewasne.
Jak moemy zaobserwowa na kolejnym wykresie, rwnie wrd osb korzystajcych kompetencje uywania komputerw i Internetu s zrnicowane ze wzgldu na wiek. Im starsi uytkownicy tym mniej umiejtnoci posiadaj. Oznacza to, e upowszechnianie umiejtnoci wykorzystania technologii i kompetencji informacyjnych powinny by skierowane nie tylko do osb modych i uczcych si, ale rwnie do osb dojrzaych. Stworzenie dobrych wytycznych, dotyczcych potrzeb edukacyjnych rnych grup wymaga jednak precyzyjnej diagnozy stanu kompetencji z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej w Polsce. Pierwsza prba dokonania takiej diagnozy w oparciu o rne badania prowadzone dotychczas zostaa podjta w niniejszej pracy i jest przedmiotem opracowania wykonanego przez dr Justyn Jasiewicz. Opracowanie to ma charakter wstpny, z koniecznoci zawiera jedynie to, co mona ustali w oparciu o dotychczasowe badania. Autorka identyfikuje jednak rwnie luki w zakresie istniejcej wiedzy, wskazujc konkretne potrzeby w zakresie dalszych bada. Dobra diagnoza kompetencji informacyjnych w polskim spoeczestwie musi uwzgldnia zarwno fakt ich zrnicowania w rnych grupach spoecznych, ale take rne moliwoci oddziaywania na poziom umiejtnoci osb z rnych grup. Te ostatnie to przede wszystkim rnice midzy osobami podlegajcymi jeszcze edukacji formalnej uczniami i studentami, a osobami, ktre edukacj ju skoczyy i co najwyej wpadaj w kategori ksztacenia ustawicznego. Dlatego te w poniszym opracowaniu Justyna Jasiewicz analizuje te grupy osobno, dodatkowo pokazujc ich wewntrzne zrnicowanie, przede wszystkim ze wzgldu na wiek. Analizy te mog stanowi podstaw rekomendacji dotyczcych upowszechniania kompetencji medialnych i informacyjnych w Polsce.
Stan kompetencji z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej w polsce [20]
4. ANALIZA SWOT POZIOMU KOMPETENCJI INFORMACYJNYCH I MEDIALNYCH POLSKIEGO SPOECZESTWA W OPARCIU O ISTNIEJCE BADANIA SPOECZNE
Justyna Jasiewicz
Przedmiotem niniejszej analizy jest stan kompetencji medialnych i informacyjnych polskiego spoeczestwa. Temat ten bardzo szeroki i nie do koca rozpoznany stanowi z jednej strony fascynujcy obszar badawczy, ktry jednoczenie zatrwaa moe swoj rozlegoci i wieloaspektowoci. Dlatego te konieczne jest poczynienie kilku uwag metodologicznych przed prezentacj wynikw istniejcych bada spoecznych. Pierwszym zastrzeeniem, jakie koniecznie trzeba uczyni, jest podkrelenie, e zagadnienie kompetencji medialnych i informacyjnych bdzie w tym tekcie traktowane w moliwie jak najszerszy sposb. Intencj autorki jest bowiem stworzenie opracowania, ktre pozwoli nie tylko okreli, jak zaawansowane s kompetencje informacyjne i medialne polskiego spoeczestwa, ale rwnie wskaza luki i biae plamy w zakresie bada spoecznych dotyczcych tego problemu. Dlatego te rwnolegle analizowane bd wskaniki dotyczce dostpnoci i wykorzystania nowych technologii (komputery i Internet, ale rwnie telewizory, odtwarzacze DVD, dostp do telewizji kablowej lub satelitarnej itp.), kompetencji informacyjnych i medialnych oraz przyczyn wykluczenia cyfrowego. Kolejne zastrzeenie dotyczy struktury niniejszego opracowania. Jest ona skorelowana z grupami docelowymi projektu Cyfrowa Przyszo prowadzonego przez Fundacj Nowoczesna Polska. Grupy te to: dzieci i modzie (szkoa podstawowa, gimnazjum, liceum) nauczyciele szkolni i akademiccy studenci osoby dorose seniorzy Warto podkreli, e s to kategorie wiekowe od lat powszechnie stosowane w badaniach spoecznych. Wydaje si jednak, e przede wszystkim dwie ostatnie grupy s zbyt szerokie. Mona przecie przypuszcza, e osoby w wieku 28 i 50 lat (mieszczce si w kategorii osoby dorose) bd inaczej korzysta z mediw masowych i nowych, bd miay rne kompetencje i potrzeby informacyjne oraz zupenie inny stosunek do nowych technologii. Rwnie grupa seniorw, do ktrej tradycyjnie wcza si wszystkich powyej 50. roku ycia nastrcza moe wiele kopotw. Mona wszak sobie wyobrazi, e zupenie inne potrzeby w stosunku do mediw ma 53 letnia, dynamiczna, aktywna zawodowo kobieta, a inne jej matka od duszego czasu osoba emerytowana, korzystajca z nowych technologii w zupenie inny sposb ni jej crka. Dlatego te przy rozwaaniach dotyczcych kompetencji informacyjnych i medialnych naley bra poprawk na dowiadczenie oraz potrzeby, jakie maj czonkowie poszczeglnych grup. Ze wzgldu jednak na charakter niniejszego opracowania,
Analiza swot poziomu kompetencji informacyjnych i medialnych polskiego spoeczestwa w oparciu o istniejce badania spoeczne [ 22 ]
przyjmuje si istniejcy podzia i na tej podstawie opiera si dalsz analiz kompetencji medialnych polskiego spoeczestwa. Jeli za chodzi o struktur niniejszego opracowania, w pierwszej kolejnoci zostan zaprezentowane wyniki rozmaitych bada spoecznych w zakresie kompetencji medialnych i informacyjnych poszczeglnych grup. Przy analizie kompetencji medialnych i informacyjnych kadej z wyszczeglnionych grup starano si uwzgldni nastpujce problemy: dostp do technologii miejsce korzystania czas korzystania czstotliwo korzystania sta korzystania cel korzystania sposoby korzystania umiejtnoci rda kompetencji
I. Kompetencje medialne polskiego spoeczestwa 1. Dzieci i modzie

Zgodnie z zaoeniami projektu Cyfrowa przyszo w pierwszej kolejnoci zostan zaprezentowane wyniki bada dotyczcych kompetencji informacyjnych i medialnych dzieci i modziey. Naley wyranie podkreli, e brakuje bada, ktre dotyczyyby wycznie kompetencji medialnych dzieci. Wikszo projektw badawczych (np. Diagnoza Spoeczna lub NetTrack) rozpoczyna swoje badania wrd respondentw w wieku 15+ lub 16+, przez co modsi uytkownicy mediw nie wystpuj w badaniach. Naturalnie, dane Diagnozy Spoecznej s rdem pewnych informacji w tym zakresie rodzice dzieci modszych ni 16+ udzielaj odpowiedzi za swoje pociechy. Naley zachowa jednak zdrowy dystans do tego rodzaju wynikw nie zawsze rodzice do koca zdaj sobie spraw z tego, jak ich dzieci korzystaj z mediw, zwaszcza e od ponad dekady mamy do czynienia z coraz bardziej zindywidualizowanym ich odbiorem. Nieco wiata na t terra incognita rzucaj badania EU Kids Online, gdzie mona znale dane dotyczce tego, jak z nowych mediw cyfrowych korzystaj dzieci powyej 6. roku ycia. W obecnych czasach prawdopodobnie nie ma nikogo, kto mgby zaprzeczy, e nowe technologie odgrywaj bardzo wan rol w yciu modziey, stanowic rodowisko nauki, komunikacji i rozrywki. Tamara Ericsson okrela to zjawisko mianem cakowitego zanurzenia w technologii.1 Jednak definiowanie czy te okrelanie
modych internautw tylko i wycznie przez pryzmat intensywnego wykorzystania technologii cyfrowych jest niesuszne. Wszak, jak kade wczeniejsze pokolenie, powicaj oni swj czas szeregowi rozmaitych zaj: od edukacji szkolnej, poprzez spdzanie wolnego czasu z przyjacimi i bliskimi, a po wyraanie swoich emocji poprzez rnego rodzaju zajcia twrcze. Znaczna cz spord tych aktywnoci jest jak to nazywaj autorzy raportu Modzi i media zaporedniczona przez nowe technologie. Coraz czciej naturalnym rodowiskiem rozwijania pasji, zdobywania informacji i wiedzy, poszerzania zainteresowa, ale i kontaktu z przyjacimi czy po prostu spdzania wolnego czasu jest rodowisko Internetu.
1.1. Dostp do technologii

Naturalnie, wszelkiego rodzaju czynnoci zwizane z koniecznoci skorzystania z komputera, Internetu czy mediw masowych wymagaj poza czynnikami motywacyjnymi, na ktre szczegln uwag zwraca Jan van Dijk2 fizycznego dostpu do nich, a kolejne badania spoeczne dowodz, e coraz wikszy odsetek modych ludzi ma stay dostp do nowych mediw. Badania NetTrack prowadzone przez firm MillwardBrown SMG/KRC wskazuj, e odsetek osb w wieku od 15. do 17. roku ycia korzystajcych z Internetu stale wzrasta. W 2005 r. byo to 68,1%, w 2006 r. 78%, w 2007 r. 81,3%, w 2008 r. 83,2%, w 2009 r. 87,4%, a w 2010 r. ju 90,1%3. Rwnie raport PISA jest cennym rde informacji na temat konsumpcji mediw przez modzie. Czytamy w nim m.in., e 94% badanych ma w domu przynajmniej jeden komputer, a w samej tylko Polsce odsetek ten wzrs o niemal 50 punktw procentowych w cigu dziewiciu lat, oraz e w tym samym czasie odsetek uczniw posiadajcych w domu dostp do komputera i Internetu podwoi si, wzrastajc z 45% do 89%. Z kolei badania przeprowadzone na potrzeby raportu EU Kids Online4 sytuuj Polsk w grupie krajw cieszcych si wysokim wykorzystaniem nowych technologii przez modzie.5 Jednak nowe media to nie tylko komputery podczone do Internetu, ale rwnie telefony komrkowe,
Por: I. Pugacewicz: Tamara Erickson: Plugged in. The Generation Y Guide to Thriving at Work. Massachusetts 2008. Przegld Biblioteczny 2009 nr 4, s. 528.
1 2 3
J. van Dijk: Spoeczne aspekty nowych mediw. Analiza spoeczestwa sieci. Warszawa 2010, s. 253.
Wyniki bada NetTrak udostpnione na potrzeby prac badawczych prowadzonych przez Justyn Jasiewicz w Instytucie Informacji Naukowej i Studiw Bibliologicznych UW EU Kids online. Comparing childrens online opportunities and risks across Europe. European Research in Cultural, Contextual and Risk Issues in Childrens Safe Use of the Internet and New Media (2006-2009). Dokument elektroniczny dostpny online: http://eprints.lse.ac.uk/21656/1/D3.2_Report- Cross_national_comparisons.pdf (dostp 3.01.2012 r.).
4
W raporcie przyjto podzia krajw uczestniczcych w badaniach ze wzgldu na rednie wykorzystanie Internetu przez modzie: wysokie wykorzystanie: kraje o rednim wskaniku powyej 65%, rednie wykorzystanie pomidzy 40 a 57%, niskie mniej ni 39%.
5
Analiza swot poziomu kompetencji informacyjnych i medialnych polskiego spoeczestwa w oparciu o istniejce badania spoeczne
[ 24 ]
dajce moliwo pozostawania w kontakcie ze znajomymi i przyjacimi. Jak wynika z bada zaprezentowanych w raporcie Mediappro6, ju w 2006 r. a 90% spord polskich ankietowanych posiadao telefon komrkowy. Oczywicie podczas analizy danych wiadczcych o tak wysokim wykorzystaniu ICT przez modzie w codziennym yciu, rodzi si pytanie: kosztem czego nowe technologie wkraczaj w ycie uczniw. Jak si okazuje najwikszym przegranym w rywalizacji o czas modziey jest telewizja a 54% polskich i 40% ankietowanych z pozostaych krajw rezygnowao z ogldania telewizji, aby korzysta z sieci. Niemal poowa polskich ankietowanych uwaa te, e dziki korzystaniu z Internetu czciej moe sucha muzyki. Ciekawie prezentuj si wskaniki dotyczce kontaktu z materiaami drukowanymi. Wikszo polskich badanych (60%) twierdzi, e powica tyle samo czasu na czytanie ksiek i magazynw co poprzednio, czyli zanim zaczo regularnie korzysta z sieci; w innych krajach wskanik ten jest na poziomie 58%. Warto zauway, e zaledwie 12% ankietowanych cakowicie zgadzao si z opini, i Internet stanowi wany element ycia codziennego, podczas gdy zdecydowana wikszo modziey uwaaa, e cakowicie zmieni wiat.
1.2. Miejsce korzystania

Jeli chodzi o miejsce korzystania z nowych technologii, mona zauway bardzo wyrane zmiany w tym zakresie: wyranie spada odsetek osb korzystajcych z komputerw i Internetu w szkoach oraz w miejscach takich, jak kafejki internetowe czy biblioteki, a wzrasta grupa modych ludzi korzystajcych w domu. Dane NetTrack wskazuj, e w 2010 r. 82,2% nastolatkw w wieku 15-17 lat korzystao z nowych technologii w domu, podczas gdy w 2005 r. byo to zaledwie 34%. Odwrotna tendencja jest wyrana w przypadku korzystania z komputerw i Internetu w szkoach (tu w 2005 r. wskanik siga 40,1%, a pi lat pniej 22,8%) i kawiarenkach internetowych (z 11,6% w 2005 r. do 0,7% w 2010 r.). Wyniki te wyranie koresponduj z wczeniejszymi badaniami zaprezentowanymi w raporcie Mediappro, z ktrego dodatkowo wynika, e odsetek respondentw z Polski, ktrzy korzystali z Internetu w miejscach publicznych, jak wspomniane ju kawiarenki internetowe czy biblioteki, wynosi zaledwie 1%. Dane zaprezentowane w raporcie PISA pozwalaj stwierdzi, e nowe technologie znajduj swoje miejsce nawet w yciu tych modych ludzi, ktrzy ze wzgldu na rne czynniki maj do nich utrudniony dostp. Potwierdzeniem tego na pozr paradoksalnego stwierdzenia jest fakt, e rednio zaledwie co dziesity nastolatek
Wykorzystanie nowych mediw w Polsce. Wyniki midzynarodowego projektu badawczego Mediappro. Pod. red. J. Wenglorz. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.interklasa.pl/portal/index/dokumenty/ interklasa/mediappro_final.pdf?page=info&action=s howdoc&oid=322096 (dostp 7.01.2012 r.).
6
[ 25 ]
z krajw biorcych udzia w badaniach nie moe korzysta z sieci w domu, a nawet znajduje si w takiej sytuacji, e korzysta z nich gdzie indziej w szkole, u znajomych i przyjaci, w bibliotekach, orodkach kultury. Dowodem tego s wyniki wskazujce, e w 2009 r. mniej ni 1% biorcych udzia w badaniu PISA nigdy nie miao stycznoci ze sprztem ICT. Z raportu PISA wynikaj te ciekawe wnioski dotyczce wykorzystania komputerw i Internetu w szkoach. Jak wskazuj autorzy raportu, znaczna bo rednio ponad 20-procentowa rozbieno w deklaracjach modych odnonie miejsca korzystania z nowych technologii wskazywa moe na nike wczenie nowych technologii do treci nauczania oraz praktyki pedagogicznej. Potwierdzaj to wskaniki, ktre bardzo wyranie wskazuj, e szczeglnie w polskich szkoach nowe technologie wykorzystywane s bardzo rzadko.
1.3. Czas korzystania

Jak wynika z danych zgromadzonych w ramach bada Diagnozy spoecznej, uczniowie szk rednich w wieku 16+ przeznaczaj na korzystanie z sieci okoo 15 godzin i 40 minut tygodniowo, podczas gdy uczniowie szk zawodowych rednio o godzin mniej7. Ze wskanikami tymi wyranie koresponduj wyniki polskiej edycji bada World Internet Project. Wskazuj one, e ludzie w wieku 15+ na korzystanie z sieci w domu powicaj okoo 16 godzin w tygodniu, podczas gdy na korzystanie z Internetu w szkole zaledwie okoo trzech godzin lekcyjnych, czyli niewiele powyej dwch godzin zegarowych w tygodniu. Korzystanie z nowych technologii w innych miejscach, takich jak biblioteki, orodki kultury lub wspomniane ju kafejki internetowe, pozostaje na bardzo niskim poziomie, cho odgrywa pewn rol w zapewnianiu dostpu do ICT modziey zagroonej wykluczeniem cyfrowym ze wzgldw finansowych lub innych. Rwnie midzynarodowe badania przeprowadzone w Instytucie Informacji Naukowej i Studiw Bibliologicznych UW wskazuj, e modzie w Polsce, Niemczech i Wielkiej Brytanii korzysta z Internetu w domu, powicajc na to kilka godzin. Na poniszym wykresie przedstawiono procentowy rozkad odpowiedzi dotyczcych iloci czasu przeznaczanego na korzystanie z Internetu podczas typowego dnia szkolnego w poszczeglnych krajach. Wida na nim wyranie, e respondenci najczciej wybierali odpowiedzi od 1 do 2 godzin dziennie lub od 2 do 3 godzin dziennie.
Dane: Diagnoza Spoeczna 2009: opracowanie D. Batorski.

[ 26 ]
wykres 1: Czas przeznaczany na korzystanie z Internetu przez modzie w Polsce, Niemczech i Wielkiej Brytanii. Dane: badania autorskie J. Jasiewicz.
1.4. Czstotliwo korzystania

Jeli chodzi o czstotliwo korzystania z nowych technologii przez modzie szkoln, wszystkie dostpne wyniki bada potwierdzaj fakt, e modzi ludzie korzystaj z Internetu codziennie lub bardzo czsto. Wskazuj na to m.in. dane NetTrack, z ktrych wynika, e w 2010 r. 74% badanych deklarowao, e korzysta z sieci codziennie, prawie codziennie, bd kilka razy w tygodniu. Rwnie dane zebrane w wyniku przeprowadzenia bada w IINSB UW wskazuj, e przewaajca wikszo respondentw korzysta z sieci codziennie lub prawie codziennie, cho daj si tu zauway pewne rnice pomidzy deklaracjami respondentw z poszczeglnych krajw. Przedstawiono je na poniszym wykresie nr 2.
wykres 2: Czstotliwo korzystania z Internetu. Dane: badania autorskie J. Jasiewicz.
[ 27 ]
1.5. Sta korzystania

Analogicznie jak w przypadku wynikw dotyczcych czstotliwoci korzystania z ICT oraz czasu na to powicanego, w poszczeglnych badaniach znale mona potwierdzenie faktu, e znaczna cz nastolatkw w Polsce i Europie korzysta z Internetu od do dawna. Wyniki NetTrack wskazuj, e w 2010 r. najwicej (32,6%) uytkownikw sieci deklarowao, e korzysta z niej od 3 do 5 lat, podczas gdy odsetek osb korzystajcych z Internetu powyej 5 lat wynosi 19%, za od 2 do 3 lat 26,5%. Raport Mediappro pozwala ulokowa te dane w nieco szerszej, bo europejskiej perspektywie. Jak si zatem okazuje, ju w 2006 r. dwie trzecie modych Europejczykw korzystao z sieci od kilku lat (35% od 1 roku do 3 lat, 31% powyej 4 lat). W tym samym czasie wikszo ankietowanych z Polski korzystaa z Internetu ponad rok.
1.6. Cel korzystania

W przewaajcej wikszoci bada dotyczcych celw korzystania z nowych technologii przez modzie dominuje kilka podstawowych dziaa: wyszukiwanie informacji, komunikowanie si ze znajomymi i przyjacimi oraz rozrywka.
Wykres 3: Dziaania podejmowane w sieci przez internautw w wieku 15-17 lat. Dane: NetTrack 2010, opracowanie J. Jasiewicz.
[ 28 ]
Wedug danych zgromadzonych w ramach projektu NetTrack z 2010 r., a 90% respondentw w wieku 15-17 lat deklaruje, e wykorzystuje sie w celu wyszukiwania potrzebnych informacji. Pord poszukiwanych informacji na pierwszym miejscu znalazy si te, ktrych modzie potrzebuje do nauki (73%), a na kolejnych: te zwizane z hobby (62%) oraz ksik, muzyk lub filmem (49%). Na poniszym wykresie nr 4 przedstawiono, jak ksztatuj si odpowiedzi respondentw w wieku od 15. do 17. roku ycia na pytanie, jakich informacji poszukuj w sieci.
Wykres 4: Informacje poszukiwane w sieci przez internautw w wieku 15-17 lat. Dane: NetTrack 2010, opracowanie J. Jasiewicz.
Rwnie raport EU Kids Online zawiera dane wskazujce, e zarwno rodzice jak i dzieci postrzegaj Internet przede wszystkim jako rdo informacji wykorzystywanych w procesie edukacji. Wyranie potwierdzaj to wyniki innych bada, w tym midzynarodowych bada porwnawczych przeprowadzonych w IINSB UW. Na ich podstawie stwierdzono, e Internet jest dla modych ludzi podstawowym rdem informacji wykorzystywanych w procesie zaspokajania potrzeb informacyjnych zwizanych z procesem edukacji szkolnej, w tym przede wszystkim z odrabianiem zada domowych. A 51% respondentw korzysta z tego rda informacji codziennie, a kolejne 27% raz na kilka dni. Wyniki te s szczeglnie interesujce w wietle danych jednoznacznie obalajcych tez dotyczc wiary w wysok wiarygodno informacji pochodzcych z sieci, ktra jak si przynajmniej wydaje jest powszechna wrd modziey. Wyniki bada pozwoliy stwierdzi, e jedynie nieco ponad 10% badanych ocenia wiarygodno informacji dostpnych w Internecie jako wysok (czemu odpowiadaa ocena 5). Najwyszy odsetek badanych (45%) uwaa, e wiarygodno informacji w Internecie jest na poziome rednim (czemu odpowiadaa ocena 3).
Jednoczenie wikszo badanych uwaa, e informacje o najwyszym stopniu wiarygodnoci mona znale w podrcznikach szkolnych oraz encyklopediach i sownikach drukowanych, z ktrych nota bene korzysta rzadziej ni raz w miesicu. Wskaniki te prowadz do wniosku, e wiarygodno informacji nie jest najwaniejszym kryterium wyboru danego rda podczas odrabiania zada domowych. Wydaje si, e mona si zatem przychyli do wnioskw autorw publikacji The Google generation, ktrzy wrd motywacji modych ludzi korzystajcych z Internetu jako rda informacji, wskazali na podstawowe znaczenie takich czynnikw jak atwo i szybko dostpu oraz przekonanie, e w innych rdach informacji tych nie ma, lub s mniej dokadne ni w sieci8. Z kolei z raportu PISA dowiadujemy si, e poowa badanych odrabia prac domow na komputerze, niemal tyle samo poszukuje w Internecie informacji, ktre wykorzystuje przy odrabianiu lekcji, a jedna trzecia respondentw za porednictwem Internetu kontaktuje si z kolegami w sprawie zada domowych. W szkole modzi rzadziej korzystaj z nowych technologii, a jeli ju to po to, by wyszuka w Internecie wiadomoci potrzebne do nauki w szkole lub by pracowa w grupie z kolegami. Znacznie rzadziej korzystaj ze szkolnych komputerw, by korzysta z maila lub czatu bd odrabia prac domow. Jak wynika z danych NetTrack, kolejne motywy korzystania z sieci s zwizane z rozrywk, grami i zabawami, szeroko rozumian komunikacj, w tym przede wszystkim korzystaniem z serwisw spoecznociowych (z ktrych korzysta 64% respondentw w wieku 15-17 lat) oraz wymian informacji i dowiadcze. Rwnie raport PISA wskazuje, e uczniowie najczciej surfuj w Internecie dla rozrywki, korzystaj z czatw lub e-maila bd cigaj muzyk, filmy lub oprogramowanie.
1.7. Sposb korzystania

Jak ju stwierdzono, trzy podstawowe cele korzystania z Internetu przez modych ludzi to poszukiwanie informacji, komunikowanie si oraz rozrywka. Warto si zastanowi w jaki sposb modzi ludzie d do zrealizowania swoich celw, tj. jak poszukuj podanych informacji, jak si komunikuj i jakie dziaania podejmuj dla rozrywki. W tym miejscu naley wyranie podkreli, e w polskiej literaturze przedmiotu oraz badaniach ilociowych i jakociowych nadal brakuje dokadnej analizy zachowa informacyjnych modziey. Niestety dominujcym trendem pozostaje ograniczanie bada do zagadnie twardych, takich jak czas, czstotliwo, miejsce korzystania itp., podczas gdy niewiele jest bada dotyczcych sposobw, w jaki modzi ludzie wyszu-
B. Gunter, I. Rowlands, D. Nicholas: The Google Generation: Are ICT Innovations Changing Information Seeking Behaviour? London 2009, s. 60.
8
[ 30 ]
kuj informacje w Internecie (tj. z jakich strategii i technik wyszukiwawczych korzystaj, czy stosuj operatory logiczne, znaki maskujce itd.). Wobec takiego stanu rzeczy informacje o sposobach wyszukiwania informacji przez modych ludzi maj charakter wzmiankowy, a badania s prowadzone przez jednostkowych badaczy zainteresowanych tym tematem. Jedynie raport Modzi i media w pewnym stopniu przyblia zachowania informacyjne modziey, cho ze wzgldu na sam swj charakter wyniki te mog by traktowane jedynie jako pewne wskazwki, a nie wiarygodne dane. I tak na przykad, w raporcie tym czytamy, e gdy modzi ludzie poszukuj jakich informacji pytaj wujka Google, to jego zagaduj, gdy chc si czego dowiedzie 9. Mona by zatem odnie wraenie, e dla modych ludzi wyszukiwanie informacji w Internecie jest jak przysowiowa buka z masem, jednak w kolejnych badaniach pojawiaj si dane dotyczce kopotw, z jakimi modzi ludzie borykaj si podczas prowadzenia poszukiwa w Internecie. Sonia Livingstone i Magdalena Bober w jednej ze swoich prac podkrelaj, e zaledwie 22% badanych w wieku 9-19 lat zawsze znajduje to, czego szuka w Internecie. Wikszo a 68% deklaruje, e zazwyczaj znajduje informacje, ktrych szuka, kolejne 9% e nie zawsze jest w stanie dotrze do interesujcych informacji, a 1% ma z tym czsto problem.10 Kolejny problem, z ktrym stykaj si modzi ludzie podczas wyszukiwania interesujcych ich informacji w Internecie jest zwizany z wiarygodnoci rda. Warto w tym miejscu podkreli, e wbrew powszechnym przekonaniom, modzi ludzie doskonale zdaj sobie spraw z koniecznoci oceny wiarygodnoci rda informacji. I tak na przykad jedna z uczestniczek bada prowadzonych w ramach projektu Modzi i media wyranie mwi o problemie wiarygodnoci rda informacji. Internet mwi Goka jest fajny pod tym wzgldem, e jest szybszy, ale nic tam nie jest wiarygodne, nie wiesz, czy ma odniesienie do rzeczywistoci. Kady moe co napisa, moe profesor, ale moe kto, kto w ogle si nie zna 11. O analogicznych trudnociach i potrzebie ich rozwizywania wspominaj uczestnicy brytyjskich bada przeprowadzonych przez Soni Livingstone i Magdalen Bober. Rwnie autorzy tekstu The Google generation dowodz, e: modzi ludzie w nikym stopniu rozumiej swoje potrzeby informacyjne i w zwizku z tym maj kopoty z opracowaniem efektywnej strategii wyszukiwania
M. Filiciak et al.: Modzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze. warszawa 2010. Dokument elektroniczny dostpny online: http://bi.gazeta.pl/im/9/7651/m7651709.pdf (dostp 07.01.2012 r.), 116.
9
Livingstone, M. Bober, E. Helsper: Internet literacy among children and young people. Findings from the UK Children Go Online project. Dokument elektroniczny dostpny online: http://eprints.lse.ac.uk/397/1/UKCGOonlineLiteracy.pdf (dostp 07.01.2012 r.), s. 9.
10 11
M. Filiciak et al.: Modzi i media... op.cit., s. 115.

[ 31 ]
w konsekwencji, preferuj wyraanie za pomoc jzyka naturalnego, zamiast zastanawia si nad tym jakie sowo kluczowe moe by bardziej efektywne skonfrontowani z dug list wynikw wyszukiwania, modzi ludzie z trudem oceniaj relewancj przedstawionych materiaw i czsto decyduj si na ich wydruk zaledwie po pobienym przejrzeniu 12. Drugi wany cel korzystania z nowych mediw to komunikowanie. By pozostawa w kontakcie ze znajomymi i przyjacimi modzi ludzie korzystaj z poczty e-mail, serwisw spoecznociowych i komunikatorw. Jak wykazuj badania NetTrack, w 2010 r. 67,8% ankietowanych w wieku 15-17 lat korzystao z poczty e-mail, z serwisw spoecznociowych 64%, przy czym warto zauway, e zaledwie rok wczeniej byo to 54% badanych. W 2010 r. 67% ankietowanych w wieku 15-17 lat korzystao z komunikatorw, podczas gdy w 2005 r. byo to 33% badanych. Okoo 1/5 ankietowanych bierze te udzia w dyskusjach prowadzonych na forach internetowych lub uczestniczy w czatach. Niewielki odsetek modziey uczestniczy w tworzeniu zasobw sieciowych zaledwie 4,5% prowadzi wasne blogi, a niecae 3% wsptworzy serwisy internetowe. W 2009 r. pierwszy raz zainteresowano si tym, jaka cz modych internautw czyta blogi; w 2009 r. byo to 16%, a rok pniej 18,3%. Oczywicie, modzi ludzie komunikuj si rwnie o ile nawet nie przede wszystkim za pomoc telefonw komrkowych. Z bada przeprowadzonych na potrzeby raportu Mediappro wynika, e najczciej modzie wykorzystuje telefony komrkowe do SMS-w robi to 85% uczniw w Polsce i 79% z innych krajw. Z rozmw korzysta za 66% polskich i 65% zagranicznych posiadaczy telefonw komrkowych. Ankietowani ze wszystkich krajw biorcych udzia w badaniach korzystaj z telefonw przede wszystkim po to, by poinformowa o czym swoich rodzicw, flirtowa, zapyta o co, umwi si lub powiedzie komu, e si o nim myli; 14% polskich ankietowanych wykorzystuje telefon, by artowa. Ciekawe natomiast, e wspomniana wczeniej ponad 20-osobowa lista osb, z ktrymi kontaktuj si polscy ankietowani za porednictwem komunikatorw pokrywa si w znacznej czci z kontaktami zapisanymi w pamici telefonu. Internet peni te wan rol w zakresie dostarczania szeroko rozumianej rozrywki. Znaczna cz ankietowanych przyznaje si do wymiany rnych plikw (MP3, filmw, programw komputerowych) ze znajomymi. W 2005 r. mniej ni 1/3 ankietowanych (dokadnie 28%) przyznaa si do cigania lub wysyania programw bd plikw, kolejne 35% potwierdzio, e ciga z sieci pliki muzyczne (MP3, wav),
12
I. Rowlands et al.: The Google generation... op.cit., s. 295.

[ 32 ]
a 21,4% filmy i klipy wideo. Pi lat pniej odsetek osb cigajcych/wysyajcych pliki lub programy za porednictwem sieci sign 30,2%, czyli mniej ni mona by byo si spodziewa. Naley jednoczenie zaznaczy, e wskanik ten na przestrzeni omawianych lat by do stabilny i oscylowa w granicach 30-40%. Ciekawe, e w tym samym czasie odsetek osb deklarujcych ciganie z sieci plikw muzycznych wzrs z 34,9% w 2005 r. do 50,4% w 2008 r., za w 2010 r. sign 51,2%; pobieranie filmw z Internetu w 2004 r. zadeklarowao 20,2% ankietowanych, w 2010 r. ju 34,7%. Interesujce s te wskaniki dotyczce innych rodzajw uczestnictwa w kulturze realizowanych za porednictwem Internetu. Mowa tu przede wszystkim o suchaniu radia, ogldaniu telewizji oraz czytaniu prasy, ktrym mona si przyjrze dziki danym NetTrack13. W 2005 r. zaledwie 11% ankietowanych w wieku 15-17 lat zadeklarowao, e sucha radia w Internecie. W 2010 r. tej samej odpowiedzi udzielio ju 32,2% badanych, a kolejne 19,1% zadeklarowao, e oglda telewizj za porednictwem sieci. Dane za 2010 r. dowodz te, e znaczny odsetek modych (33,4%) czyta pras w Internecie. Coraz wicej modych ludzi robi zakupy w sklepach internetowych lub na aukcjach dostpnych za porednictwem takich portali jak Allegro.pl czy Ebay.pl. W 2005 r. wskaniki te sigay odpowiednio 7,6% i 5,8%. W 2010 r. pierwszy by ju na poziomie 22,6%, drugi 18,9%. Wzrasta te odsetek nastolatkw korzystajcych z bankowoci elektronicznej z 1,1% w 2005 r. do 4,6% w 2010 r.
1.8. Umiejtnoci
W wietle zaprezentowanych powyej danych nie ulega wtpliwoci, e modzi ludzie korzystaj z nowych mediw bardzo intensywnie. Czy jednak robi to wiadomie? Warto si zastanowi, jakimi umiejtnociami dysponuj modzi internauci, zarwno w sferze kompetencji informatycznych, jak i informacyjnych i medialnych. Wiele interesujcych danych na ten temat mona odnale w raporcie EU Kids Online, w ktrym czytamy, e wraz z wiekiem dzieci, wzrasta poziom ich sprawnoci w zakresie korzystania z Internetu. Hipoteza ta wydaje si logiczna: podobnie jak w przypadku wykonywania przez pewien czas okrelonych, powtarzalnych czynnoci, rwnie i korzystaniu z Internetu, towarzyszy wzrost sprawnoci. Starsze dzieci s bardziej dowiadczone jeli chodzi o korzystanie z Internetu, co przekada si nie tylko na podniesienie poziomu ich kompetencji, ale rwnie bezpieczestwa towarzyszcego ich aktywnoci w sieci. Wyniki bada przeprowadzonych we Francji
W tym miejscu konieczna jest uwaga dotyczca metodologii bada dotyczcych korzystania z zasobw internetowych, ktra wci jest nie do koca dopracowana czego skutkiem s pewne niecisoci. I tak na przykad, autorzy bada NetTrack nie zaznaczyli, co dokadnie rozumiej pod pojciem czytanie prasy w Internecie, w zwizku z czym nie wiadomo czy chodzi tu o przegldanie wiadomoci na stronach internetowych dziennikw lub tygodnikw (np. www.gazeta.pl, www.rp.pl, www.polityka.pl) czy te wykorzystywanie do tego celu specjalnego oprogramowania (np. eGazety, e-kiosk).
13
[ 33 ]
wskazuj, e wraz z wiekiem wzrasta odsetek modych ludzi umiejcych sprawnie przeprowadzi szereg zada zwizanych z obsug komputera. I tak na przykad, a 97% badanych w wieku 16-17 lat umie surfowa w Internecie, podczas gdy t sam odpowied wskazao 73% badanych w wieku 11-13 lat. Spord ankietowanych 16- i 17- latkw umiejtno skorzystania z drukarki zadeklarowao 99%, a skasowania historii odwiedzanych stron 57%. Dla grupy wiekowej 11-13 lat wskaniki te s nisze i wynosz odpowiednio 92% oraz 26%. Wraz z upywem czasu modzie jest coraz bardziej pewna swoich umiejtnoci zwizanych z korzystaniem z komputerw. I tak w Portugalii 82% badanych w wieku 16-18 lat uwaao, e w rodzinnym domu to oni s ekspertami jeli chodzi o korzystanie z Internetu. Takiej samej odpowiedzi udzielio zaledwie 42% badanych w wieku 9-12 lat. Rwnie w Wielkiej Brytanii zauwaono podobny zwizek. Spord badanych w wieku 9-11 lat 20% uznao, e s zaawansowani jeli chodzi o korzystanie z Internetu, podczas gdy takiej samej odpowiedzi udzielio ju 33% badanych w wieku 12-15 lat oraz 40% ankietowanych 16- i 17- latkw. Omawiane wskaniki zaprezentowano na wykresie nr 5.
Wykres 5: Odczucia dotyczce sprawnoci korzystania z Internetu deklarowane przez modzie w Wielkiej Brytanii. Dane: UE Kids Online, opracowanie J. Jasiewicz.
Ciekawe wnioski mona wysnu na podstawie danych EU Kids Online dotyczcych rnic pomidzy poziomem deklarowanych umiejtnoci przez chopcw i dziewczta. Chopcy we wasnej ocenie s bardziej zaawansowanymi uytkownikami Internetu ni dziewczta. Deklaruj te wyszy poziom umiejtnoci zwizanych z wykorzystaniem technologii komputerowych, w tym z wymian plikw, tworzeniem stron internetowych i prezentacji multimedialnych oraz obsug poczty e-mail. Dziewczta s bardziej pewne siebie jeli chodzi o umiejtno wyszukiwania informacji w Internecie, czego dowodem mog by dane wskazujce, e to chopcy czciej maj trudnoci ze znalezieniem tego, czego szukaj w sieci. Jak sugeruj autorzy raportu, rnice w poziomie deklarowanej sprawnoci w zakresie korzystania z zasobw internetowych, mog wynika z rnych rodzajw dziaa podejmowanych przez chopcw i dziewczta.
Dziewczta s czciej nastawione na dziaania zwizane z komunikowaniem oraz poszukiwaniem informacji, podczas gdy chopcy koncentruj swoj uwag na narzdziach umoliwiajcych wymian plikw, projektowanie stron i wsptworzenie serwisw internetowych. Bardzo ciekawe jest rwnie to, e w opinii modych nauka korzystania z Internetu jest atwa i szybka, co moe wyjania komentarze modych uytkownikw takie jak przecie tu nie ma czego si uczy. Jak wynika z raportu, podstawowe umiejtnoci oraz zasb wiedzy niezbdny do korzystania z zasobw sieciowych, modzi ludzie zdobywaj w domu od rodzicw. W pniejszym procesie nabywania kompetencji informatycznych i informacyjnych centralne miejsce zajmuje samoksztacenie oraz wsparcie i instrukcje uzyskiwane od rwienikw. Rwnie badania przeprowadzone w IINSB UW wskazuj na to, e modzi ludzie wysoko oceniaj swoje kompetencje informatyczne i informacyjne. Na poniszym wykresie nr 6 przedstawiono, jak ksztatuj si oceny wasnych kompetencji informatycznych i informacyjnych wrd respondentw z Polski biorcych udzia w omawianym badaniu. Jak wida, modzi ludzie wyej oceniaj swoje umiejtnoci w zakresie korzystania z Internetu oraz wyszukiwania w nim podanych informacji, niej za wybrane umiejtnoci informatyczne. W wietle tych wynikw zaskakujce jest, e cakowicie inne byy odpowiedzi respondentw na pytanie dotyczce umiejtnoci oceny wiarygodnoci informacji pochodzcych z Internetu.
wykres 6: Wybrane kompetencje w ocenie badanych. Dane: badania autorskie J. Jasiewicz.
Powysze dane oraz wspomniane ju wczeniej problemy z wyszukiwaniem informacji skaniaj do zastanowienia si nad nimi. Jak ju wspomniano, podstawowym problemem z jakim modzi ludzie borykaj si podczas prowadzenia poszukiwa internetowych, jest wystpowanie sprzecznych informacji; tak odpowied wskazao 46% ogu badanych. Respondenci radz sobie z tym kopotem gownie poprzez porwnywanie informacji zamieszczonych na innych stronach (odpowiedzi takiej udzielio 78,7% respondentw). Kopoty, z jakimi borykaj si modzi internauci podczas wyszukiwania informacji w Internecie, s zwizane ze znalezieniem releAnaliza swot poziomu kompetencji informacyjnych i medialnych polskiego spoeczestwa w oparciu o istniejce badania spoeczne [ 35 ]
wantnych wynikw oraz sam ocen wiarygodnoci rda informacji. Z pewnoci pierwszy z problemw wynika w znacznej mierze z braku umiejtnoci skonstruowania waciwego zapytania informacyjno wyszukiwawczego, co jest jedn z podstaw wyszukania relewantnych informacji.
1.9. rda kompetencji

Jeli chodzi o rda kompetencji cyfrowych, mona napotka pewne rozbienoci pomidzy wynikami poszczeglnych bada. I tak na przykad dane GUS z 2007 r. skaniayby do wniosku, e rola edukacji formalnej w procesie nabywania kompetencji informacyjnych i medialnych czy szerzej: cyfrowych jest znaczca. Ich analiza wskazuje bowiem, e a 87% uczniw w wieku od 15. do 19. roku ycia wymienia szko jako miejsce zdobywania kompetencji cyfrowych. Jednoczenie bardzo liczne jest rwnie grono tych, ktrzy umiejtnoci zdobywali samodzielnie, metod prb i bdw (dwie trzecie uczniw), a take korzystajcych z pomocy rodziny, przyjaci i znajomych (60%). Inne sposoby zdobywania umiejtnoci maj znacznie mniejsze znaczenie. Wida zatem, e edukacja formalna i nieformalna w zakresie korzystania z nowych technologii przenika si i uzupenia. Warto si zatem zastanowi, jaki jest rzeczywisty udzia szkoy w procesie ksztatowania kompetencji informacyjnych modych ludzi. Badania przeprowadzone w poowie 2010 r. w IINSB UW wskazuj, e przewaajca wikszo polskich respondentw wskazuje samoksztacenie jako sposb zdobywania kompetencji informatycznych i informacyjnych. Na pytania kto nauczy Ci obsugi komputera i kto nauczy Ci wykorzystywania narzdzi internetowych a odpowiednio 79% i 62% odpowiedziao nikt, sam si nauczyem. Znikoma jest rwnie rola rodzicw w procesie ksztatowania kompetencji informacyjnych i informatycznych, nieco wiksza rodzestwa i kolegw. Rola szkoy jest marginalna, co wida na poniszym wykresie nr 7.
Wykres 7: rda kompetencji informatycznych w ocenie polskich uczniw. Dane: badania autorskie J. Jasiewicz
[ 36 ]
Respondentw poproszono rwnie o ocen przydatnoci informacji, ktre dotycz obsugi komputera oraz wykorzystywania informacji pochodzcych z Internetu i s zdobywane podczas edukacji formalnej. Spord niemal 150 osb biorcych udzia w badaniu, to uczniowie z Wielkiej Brytanii najwyej oceniaj treci edukacji informacyjnej i informatycznej realizowanej w szkoach prawie 90% ocenia je pozytywnie (65% ocenia je jako przydatne, a 22% jako bardzo przydatne). Jedynie nieco ponad 50% respondentw niemieckich i mniej ni 30% respondentw polskich dokonao podobnej oceny. Na poniszym wykresie nr 8 zaprezentowano procentowy rozkad deklaracji respondentw odnoszcych si do przydatnoci wiadomoci zdobywanych w szkole w poszczeglnych obszarach.
Wykres 8: Przydatno wiadomoci, ktre dotycz obsugi komputera i wykorzystywania informacji dostpnych w Internecie i s zdobywane w szkole. Dane: badania autorskie J. Jasiewicz.
Rwnie dane zaprezentowane w raporcie EU Kids Online wiadcz, e kluczow rol w rozwijaniu kompetencji informatycznych modziey odgrywa edukacja nieformalna. Modzi ludzie, nauczeni podstaw obsugi sprztu komputerowego oraz korzystania z wielu programw w domu przez rodzicw, rozwijaj swoje umiejtnoci w procesie samoksztacenia oraz obserwacji i rad udzielanych przez rwienikw14. W raporcie Internet literacy among children and young people mona znale informacje dotyczce roli edukacji formalnej i nieformalnej w procesie nabywania kompetencji informatycznych i informacyjnych przez modzie z Wielkiej Brytanii.
U. Hasebrink, S. Livingstone, L. Haddon, K. lafsson: Comparing childrens online opportunities and risks across Europe: Cross-national comparisons for EU Kids Online. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/Reports/ReportD3-2CrossnationalComparisonFINAL4.pdf (dostp 7.01.2012 r.), s. 37.
14
[ 37 ]
Spord ponad 1300 badanych w wieku od 9 do 19 lat, 66% stwierdzio, e pomoc w zakresie nauki korzystania z Internetu otrzymao od nauczyciela; kolejne 44% od jednego z rodzicw, 33% od kolegi, a 16% od brata lub siostry. W badaniu zaobserwowano niski odsetek osb, ktre deklaroway, e korzystania z Internetu nauczyy si same (4%) lub wskutek uczestnictwa w kursach online (3%). W wietle powyszych danych liczbowych, organizatorzy bada wysnuli wniosek, e dla badanej grupy najwaniejsza jest pomoc udzielana przez nauczycieli, rodzicw i rwienikw15. Wydaje si jednak, e wysoki odsetek modych ludzi, ktrzy korzystaj z pomocy nauczycieli w zakresie obsugi nowych technologii mona okreli, jako brytyjsk specyfik. W polskiej literaturze przedmiotu nie wystpuj bowiem podobne dane. I tak na przykad w raporcie Modzi i media mona znale informacje na temat znaczcej roli, jak w podnoszeniu poziomu kompetencji informatycznych modych ludzi odgrywaj rwienicy. Nasi przewodnicy czytamy w raporcie i ich znajomi niemal codziennie rozmawiaj o nowych uyciach, wyprbowanych funkcjach, moliwociach, wadach i zaletach, internetowych miejscach (wanie poznanych lub odwiedzanych regularnie), interesujcych, przydatnych, poruszajcych lub zabawnych treciach. W mniej lub bardziej wiadomy sposb w tych samych rozmowach definiuj te na wasny uytek normy korzystania z nowych mediw (zarwno w sensie moralnym, jak i zwizanym z poprawnym korzystaniem z technologii).16 Wida zatem, e badania empiryczne przeprowadzone na gruncie europejskim dowodz, i edukacja nieformalna odgrywa znaczc rol w procesie nabywania kompetencji informatycznych, w tym rozwijanie umiejtnoci we wasnym zakresie oraz czerpanie z dowiadcze rodzicw lub rwienikw, wobec czego mona stwierdzi, e rola szkoy w tym zakresie jest znikoma.
2. Nauczyciele szkolni i akademiccy

Wobec zaprezentowanych powyej danych oraz rozwaa dotyczcych kompetencji informacyjnych i medialnych modziey, warto zastanowi si, jak zaawansowani w korzystaniu z nowych mediw s nauczyciele szkolni i akademiccy. Wszak to oni w wyjtkowo silnym stopniu wpywaj na zachowania informacyjne modych ludzi. Niestety, nawet pobieny przegld wynikw bada empirycznych prowadzi do wniosku, e o kompetencjach medialnych i informacyjnych nauczycieli wiemy niewiele. Nieliczne s opracowania poruszajce wanie problemy wykorzystywania nowych technologii przez nauczycieli, a uwagi maj czsto charakter do oglnych wzmianek. Brakuje szeroko zakrojonych prac badawczych, ktre pozwoliyby
15 16
S. Livingstone, M. Bober, E. Helsper: Internet literacy among children... op. cit., s. 10. M. Filiciak et al.: Modzi i media..., s. 79..
[ 38 ]
okreli, jaki jest poziom kompetencji medialnych i informacyjnych nauczycieli oraz stwierdzi, jaki stosunek do nowych technologii maj dydaktycy. Nieco wiata na ten, wci nie do koca rozpoznany problem, rzuca tekst Dominika Batorskiego17, ktry przeanalizowa dane Diagnozy spoecznej 2009 wanie pod ktem wykorzystania nowych technologii przez nauczycieli oraz uczniw i studentw (o ktrych bdzie mowa w dalszej czci opracowania).

Na pocztku naley stwierdzi, e w 2007 r. wysoki odsetek nauczycieli mia dostp do ICT. A 95% nauczycieli posiadao wtedy w domu komputer, a 89% miao rwnie dostp do Internetu. 80% nauczycieli miao rwnie telefon komrkowy. Warto w tym miejscu wyranie podkreli, e w tamtym czasie wykorzystanie nowych technologii wrd nauczycieli wyranie wyrniao si na tle ogu pod wzgldem dostpu do nowych technologii nauczycie przewyszali redni o kilkadziesit punktw procentowych, a w 2007 r. stanowili 5% polskich internautw. Poniszy wykres nr 9 przedstawia, jak w tamtym czasie ksztatoway si relacje pomidzy nauczycielami, a ogem spoeczestwa w zakresie dostpu do nowych technologii.
Wykres 9: Korzystanie z komputerw i Internetu oraz posiadanie telefonu komrkowego wrd nauczycieli i w grupie oglnej. Dane: Diagnoza spoeczna 2007, rdo: D. Batorski: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [w:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009, s. 34.
Powysze dane pozwalaj stwierdzi, e tamtym czasie nauczyciele nie ustpowali uczniom i studentom pod wzgldem korzystania z nowych teologii.
D. Batorski: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [w:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009, s. 31-54
17
[ 39 ]

Rwnie jeli chodzi o miejsce korzystania, widoczne s znaczne analogie pomidzy poszczeglnymi grupami uytkownikw nowych technologii. W 2007 r. a 91% nauczycieli korzystao z komputerw w domu, co jest o tyle wane, e identycznie jak w przypadku modszych uytkownikw daje najwiksz swobod i autonomi. Kolejne 60% korzystao w ICT w szkole, zapewne w celu wspierania pracy dydaktycznej. Znaczenie innych miejsc, jak kawiarenka internetowa, wysza uczelnia, czy mieszkanie znajomych miay niewielkie znaczenie wskaniki ksztatoway si tu na poziomie kilku procent.

O ile w kwestii samego fizycznego dostpu do nowych technologii nauczyciele nie tylko nie ustpowali modziey, ale wyranie przewyszali redni waciw dla polskiego spoeczestwa, o tyle w kwestii iloci czasu przeznaczanego na korzystanie z komputerw i Internetu rnice s ju znacznie wyraniejsze. W 2007 r. nauczyciele powicali ok. 10, 4 godziny tygodniowo na korzystanie z komputera, i 6,3 godziny tygodniowo na korzystanie z Internetu. W tym samym okresie studenci spdzali przed komputerem dwukrotnie wicej czasu, a uczniowie o poow wicej. Podobnie ksztatuj si zalenoci pomidzy tymi grupami jeli chodzi o czas spdzany w Internecie.
Wykres 10: rednia liczba godzin przeznaczana tygodniowo na korzystanie z komputerw i Internetu. Dane: Diagnoza Spoeczna 2007, rdo: D. Batorski: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [w:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009, s. 39.
[ 40 ]
2.4. Czstotliwo i sta korzystania

Niestety niewiele wiadomo na temat czstotliwoci korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych przez nauczycieli, mona jednak przypuszcza, e robi to stosunkowo czsto. Do wniosku takiego prowadzi nie tylko analiza liczby godzin przeznaczanych rednio na korzystanie z nowych technologii (10,4 godziny tygodniowo to ok. 1,5 godziny dziennie, co jeli wemiemy pod uwag oboenie zajciami szkolnymi nie jest liczb ma), ale te redni ilo czynnoci wykonywanych tygodniowo. Jak si bowiem okazuje, w 2007 r. spord zaproponowanych 25 czynnoci, nauczyciele wykonywali rednio 4,8 w okresie jednego tygodnia i 10,9 czynnoci kiedykolwiek wczeniej. Jeli chodzi o sta korzystania z nowych technologii, w omawianym tekcie niestety nie wystpuj informacje na ten temat.

Jeli chodzi o cele korzystania z nowych technologii przez nauczycieli, w 2007 r. wyranie na pierwszy plan wysuway si dziaania zwizane z prac. A 61% nauczycieli wykorzystywao w tym czasie komputery wanie w tym celu, zdecydowanie wyrniajc si wrd innych grup. W przeciwiestwie do osb uczcych si, dla zdecydowanej wikszoci nauczycieli gwnym celem korzystania z komputera jest praca. Jeeli wemiemy pod uwag nie tylko najwaniejszy cel, okae si, e prawie 80% nauczycieli korzystajcych z komputerw uywa ich do pracy. To bardzo duo zwaywszy, e wrd innych osb majcych przynajmniej 25 lat, w celach zwizanych z prac komputera uywa mniej ni co drugi uytkownik. Co czwarty nauczyciel uywa komputerw przede wszystkim do szukania i czytania informacji w Internecie (59%), uwzgldniajc rwnie drugi cel korzystania. Inne zastosowania s znacznie mniej popularne 18. W 2007 r. zaledwie 9% nauczycieli wykorzystywao nowe technologie do celw zwizanych z nauk, tyle samo dla rozrywki, a zaledwie 6% nauczycieli korzystao z komputerw i Internetu, by podtrzymywa kontakty z innymi ludmi.
2.6. Sposoby korzystania

Skoro znamy ju podstawowe cele, dla ktrych nauczyciele korzystali z technologii informacyjno-komunikacyjnych, warto przyjrze si problemowi, jak te cele realizuj, tj. w jaki sposb korzystaj z komputerw i Internetu. Jak ju wczeniej wspomniano, spord 25 przedstawionych sposobw korzystania z sieci, w 2007 r. nauczyciele deklarowali wykonanie rednio 4,8 czynnoci
18
D. Batorski: Modzi w sieci... op. cit., s. 41.

[ 41 ]
w okresie jednego tygodnia oraz 10,9 kiedykolwiek. Niestety, pod tym wzgldem, tj. tzw. wszechstronnoci wykorzystywania Internetu, pozostaj daleko w tyle nie tylko za uczniami i studentami, ale rwnie za modymi osobami (poniej 24. roku ycia), ktre ju zakoczyy edukacj. Oznacza to, e w 2007 r. nauczyciele korzystali z nowych technologii w sposb do ograniczony. Wrd sposobw korzystania z ICT przez nauczycieli pierwsze miejsca w 2007 r. zajy przegldanie stron internetowych (68% deklaruje wykonywanie takiej czynnoci w okresie jednego tygodnia), korzystanie z poczty elektronicznej (65%) oraz zbieranie materiaw potrzebnych do nauki lub pracy (61%). Znaczna cz nauczycieli korzystaa z komunikatorw (35%), bankowoci elektronicznej (26%) oraz stron internetowych instytucji publicznych (24%). Najrzadziej nauczyciele poszukuj w Internecie ofert pracy lub wysyaj swoje CV (3%) oraz ogldaj telewizj przez Internet (rwnie 3%). Poniszy wykres nr 11 wyranie ilustruje, jakie czynnoci s wykonywane przez nauczycieli najczciej, a jakie najrzadziej.
Wykres 11: Sposoby korzystania z komputerw i Internetu przez nauczycieli czynnoci wykonywane w okresie 1 tygodnia. Dane: Diagnoza Spoeczna 2007. rdo: D. Batorski: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [w:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009, s. 43.
2.7. Umiejtnoci
Kolejny aspekt korzystania z nowych technologii przez nauczycieli, jakiemu naley si przyjrze to ich umiejtnoci. Jak mona zauway w poniszej tabeli nr 1, kompetencje informatyczne uczniw i nauczycieli byy w 2007 r. na do zblionym poziomie, jednoczenie znacznie przewyszajc umiejtnoci innych uytkownikw nowych technologii.
Umiejtnoci Kopiowanie, przenoszenie pliku, folderu Kopiowanie, wklejanie, przemieszczanie wybranych fragmentw dokumentu Wykorzystywanie podstawowych funkcji w arkuszu kalkulacyjnym Tworzenie prezentacji Instalowanie nowych urzdze Przesyanie maila z zacznikami Korzystanie z wyszukiwarki internetowej Tworzenie strony internetowej Pisanie programu komputerowego Uczniowie 86% 82% 47% 38% 48% 68% 88% 24% 14% Nauczyciele 80% 75% 38% 27% 35% 71% 90% 15% 7%
Tabela 1: Umiejtnoci korzystania z komputerw wrd uczniw i nauczycieli. Dane: Diagnoza Spoeczna 2007, rdo: D. Batorski: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [w:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009, s. 38.
Jak podkrela Dominik Batorski osoby uczce si, a take nauczyciele maj wiksze umiejtnoci korzystania z komputerw ni pozostali uytkownicy w Polsce. Dotyczy to praktycznie wszystkich sposobw korzystania z komputerw (). Szczeglnie due rnice dotycz uywania pakietw biurowych. Podstawowe umiejtnoci posugiwania si edytorami tekstw s najwiksze wrd studentw i uczniw, i tylko nieco mniejsze wrd nauczycieli. Spord innych, nawet modszych uytkownikw, mniej jest osb potraficych wykona te proste czynnoci edycyjne w dokumentach tekstowych. Rwnie umiejtnoci korzystania z arkuszy kalkulacyjnych, a take tworzenia prezentacji elektronicznych znacznie czciej posiadaj studenci i uczniowie. Co wicej, potrafi z nich korzysta o wiele czciej ni nauczyciele. Zaledwie co czwarty nauczyciel umie przygotowa prezentacj elektroniczn 19.
19
Tame, s. 37.
[ 43 ]

Niestety jeli chodzi o rda kompetencji informacyjnych i medialnych oraz informatycznych trudno jest dotrze do wynikw bada, ktre przybliayby ten problem. Brakuje kompleksowych bada dotyczcych tego, w jaki sposb nauczyciele zdobywaj kompetencje informacyjne i medialne oraz jak i czy w ogle je rozwijaj.
2.9. Nowe technologie w szkole

Wydaje si, e w tym miejscu niezbdna jest krtka analiza dotyczca obecnoci nowych technologii w polskiej szkole oraz podejcia nauczycieli do problemu ksztatowania kompetencji informacyjnych i medialnych uczniw. Ponownie naley podkreli wyrane braki w zakresie bada dotyczcych tej problematyki jest ich niestety niewiele i wci brakuje szeroko zakrojonego projektu badawczego, ktry pozwoliby okreli, jakie tendencje w tym zakresie przejawiaj si w polskiej szkole. Nieco wiata na problem obecnoci nowych technologii w polskiej szkole rzuca dokument Nowe technologie w edukacji. Plan dziaa dotyczcy nauczania dzieci i modziey oraz funkcjonowania w spoeczestwie informacyjnym. Zawarta w nim analiza SWOT wskazuje sabe i mocne przygotowania polskiego systemu edukacji do ksztacenia kompetencji informacyjnych i medialnych uczniw. Jak mona zauway, gwne problemy polskiej szkoy to nie tyle niedoposaenie czy brak funduszy na rozwj infrastruktury, lecz czynniki mikkie zwizane z podejciem do wykorzystywania nowych technologii w pracy z uczniami. Jak wskazuj autorzy opracowania, jednym z problemw jest mae zainteresowanie nauczycieli penym wykorzystaniem integracyjnych i interdyscyplinarnych moliwoci komunikacyjnych, take w zakresie organizacji swoich warsztatw pracy dydaktycznej 20. Podejcie takie moe skutkowa tylko jednym zbyt maym odsetkiem nauczycieli rnych przedmiotw wykorzystujcych technologie informacyjno-komunikacyjne na zajciach 21. Nauczyciele nie s te zainteresowani certyfikacj potwierdzajc poziom ich informatycznego przygotowania. Korespondujce treci odnale mona w Odpowiedzi sekretarza stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej na interpelacj nr 8067 w sprawie nierealizowania oglnopolskiego programu Komputer dla ucznia autorstwa Krystyny Szumilas, obecnego Ministra Edukacji Narodowej czytamy, e podstawowym problemem polskich szk nie jest niewystarczajce wyposaenie w sprzt ICT i oprogramowanie, lecz kompetencje i podejcie nauczycieli do ich wykorzystywania. Analiza potrzeb w zakresie wykorzystywania nowych technologii
Ministerstwo Edukacji Narodowej: Plan dziaa dotyczcy nauczania dzieci i modziey oraz funkcjonowania szkoy w spoeczestwie informacyjnym. Nowe technologie w edukacji. Warszawa 2010. Dokument elektroniczny dostpny online: http://bip.men.gov.pl/images/stories/APsr/plandzialan.pdf (dostp 25.12.2011 r.), s. 9.
20 21
Tame, s. 10.
[ 44 ]
w edukacji wykazaa najwiksze braki nie w doposaeniu szk, ale rzeczywistych kwalifikacjach i umiejtnociach nauczycieli. O ile wykorzystanie zasobw Internetu na lekcjach przedmiotw informatycznych byo znaczne, o tyle na przedmiotach humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych znikome. Pomimo dostarczenia olbrzymiej iloci encyklopedii multimedialnych, programw edukacyjnych do wsparcia bloku przedmiotw matematyczno-przyrodniczych w szkoach podstawowych oraz programw do nauki jzykw obcych do wszystkich typw szk, stopie ich wykorzystania jest nadal w ocenie Ministerstwa Edukacji Narodowej niewystarczajcy 22. Rwnie wyniki bada zaprezentowanych przez Hann Batorowsk w publikacji Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji wskazuj, e stosunek nauczycieli do wykorzystywania nowych technologii oraz ksztatowania kompetencji informacyjnych i medialnych jest delikatnie rzecz ujmujc nie taki, jaki by powinien. W swojej pracy Batorowska zwraca uwag na trudnoci obiektywne (moliwoci lokalowe, stan finansw szkoy, polityk owiatow lokalnych wadz) oraz stereotypy w zakresie rozwijania kompetencji informacyjnych uczniw. Trudnociom obiektywnym mona przeciwdziaa opracowujc rnorodne plany dziaa i uruchamiajc zmiany w organizacji. Nie da si jednak rozwiza problemw o naturze subiektywnej poprzez wygospodarowanie rodkw finansowych na rozwj bazy lokalowej, sprztowej, kadrowej, poprzez rozbudow zbioru informacyjnego, komputeryzacj placwki, doskonalenie zawodowe pracownikw. Trudnoci subiektywne maj swoje rdo w funkcjonujcych wrd nauczycieli, uczniw i ich rodzicw obiegowych opiniach i przewiadczeniach niemajcych wiele wsplnego z faktyczn wiedz. S szkodliwe, gdy funkcjonuj wrd modziey, ale jeszcze wicej przynosz szkody, gdy utrwalane s poprzez wzory i postawy reprezentowane przez rodowisko wychowujce mode pokolenie 23. Do pogldw, ktre w najwyszym stopniu szkodz edukacji informacyjnej i medialnej w polskiej szkole, Batorowska zalicza przede wszystkim utosamianie kultury informacyjnej (rozumianej jako zesp umiejtnoci warunkujcych sprawne zaspokojenie potrzeb informacyjnych) i informatycznej (rozumianej jako umiejtno obsugi rozmaitych urzdze ICT). Zatrwaajce, e a 82% nauczycieli i 90% bibliotekarzy biorcych udzia w badaniu wanie tak widzi omawiany problem. Co wicej, 78% nauczycieli i 62% bibliotekarzy uwaa, e posiadanie przez dziecko komputera jest tosame z rozwojem jego umiejtnoci informacyjnych24.
K. Szumilas: Odpowied sekretarza stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej z upowanienia ministra - a interpelacj nr 8067 w sprawie nierealizowania oglnopolskiego programu Komputer dla ucznia. Warszawa 2009. Dokument elektroniczny dostpny online: http://orka2.sejm.gov.pl/IZ6.nsf/main/502D1888 (dostp 25.12.2011 r.).
22 23 24
H. Batorowska: Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji. Warszawa 2009, s. 349. Tame, s. 350.
[ 45 ]
Wspomniana wyej potrzeba przeprowadzenia szeroko zakrojonych bada dotyczcych przygotowania nauczycieli do wykorzystywania mediw elektronicznych i masowych w procesie staje si jeszcze bardziej widoczna, gdy wemie si pod uwag zmieniajcy si w zderzeniu z nowymi technologiami autorytet nauczycieli i szkoy. Sygnay wskazujce, e powszechny dostp do internetowych zasobw informacyjnych powoduje obnienie autorytetu nauczycieli i szkoy, mona odnale w raporcie Modzi i media. Czytamy tam: W rozmowach z nami modzi ludzie otwarcie wyraali potrzeb obcowania z nauczycielem posiadajcym rozleg wiedz z nauczanego przedmiotu, wtedy mona polega na jego wiedzy jednak nie bezkrytycznie. Nauczyciele z kolei przyznawali si, e czuj wzmoon presj w sytuacji, gdy uczniowie jeszcze w trakcie lekcji potrafi przez komrk zweryfikowa poprawno przekazywanych im treci. Sytuacja bywa szczeglnie dojmujca dla nauczycieli starszych staem: kiedy rwnie trafia si klasowy mdrala, ktry lubowa si w punktowaniu pomyek lub brakw nauczyciela, dzi jednak, z Internetem w telefonie, kady staje si potencjalnym mdral. Obsadzanie nauczyciela w roli nieomylnego eksperta dysponujcego rozleg wiedz w przedmiocie rodzi napicia odczuwane po obu stronach barykady 25. Wida zatem, e ju sam stosunek, jaki nauczyciele maj do roli nowych technologii w edukacji pozostawia wiele do yczenia. Przytoczone powyej fragmenty, tak przecie rnych, opracowa i dokumentw prowadz do wniosku, e nauczyciele szkolni s bardzo sceptycznie nastawieni do nowych technologii nie tylko nie wykorzystuj ich w procesie nauczania, ale przejawiajc stereotypowe mylenie, nie przyczyniaj si do podnoszenia kompetencji informacyjnych i medialnych modziey. Na tej podstawie mona wnioskowa, jak ksztatuj si kompetencje medialne i informacyjne nauczycieli i zakada, e s one na niewystarczajco wysokim poziomie. Trudno wszak sobie wyobrazi, by osoby dostrzegajce wan rol nowych mediw w spoeczestwie informacyjnym lekcewayy potrzeb ksztacenia w tym zakresie. Mona wic przypuszcza, e znaczna cz nauczycieli boi si nowych technologii, nie wie jak z nich korzysta w swojej pracy, a edukacj informacyjn i medialn uwaa za zbdn i traktuje j w sposb marginalny. Spostrzeenia te szczeglnie w zestawieniu z przytoczonymi wczeniej danymi wskazujcymi na wykorzystywanie mediw przez modzie prowadzi mog do wniosku, e nauczyciele w przewaajcej czci nie s przygotowani do ksztacenia kompetencji medialnych i informacyjnych uczniw szk podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych.
25
M. Filiciak et al.: Modzi i media... op. cit., s. 116

[ 46 ]
3. Studenci 3.1. Dostp do technologii

Studenci zajmuj szczeglne miejsce wrd innych grup uytkownikw nowych technologii jeli chodzi o dostp do nich. Od kilku lat bowiem to wanie w gospodarstwach domowych, w ktrych mieszkaj osoby studiujce jest najwyszy dostp do nowych mediw. Zgodnie z danymi Diagnozy spoecznej 2007, w tamtym czasie a 90% gospodarstw domowych, w ktrych byli studenci posiadao komputer. W 2009 r. ju niemal wszyscy studenci mieli dostp do nowych technologii 92% studentw ma w domu dostp do komputera i Internetu, a kolejne 5% do samego komputera. Dwa lata pniej czyli w 2011 r. ju 97% studentw korzysta z Internetu26. Oznacza to, e niemal wszyscy studenci s zaznajomieni z nowymi technologiami i z nich korzystaj.

Jak wskazuj wyniki Diagnozy spoecznej 2007, studenci korzystaj z nowych technologii przede wszystkim w domu i na uczelni. W 2007 r. 89% studentw deklarowao, e korzysta z Internetu w domu, a 47% zadeklarowao, e robi to na uczelni. Rwnie dane World Internet Project z 2010 r. jednoznacznie wskazuj, e gwnym miejscem korzystania z Internetu przez studentw jest dom.

W 2007 r. studenci przeznaczali rednio 21 godzin w tygodniu na korzystanie z komputera, a 14,7 godzin tygodniowo spdzali w Internecie. Zaledwie dwa lata pniej wyranie zwikszyy si nakady czasu przeznaczanego na korzystanie z nowych technologii. W 2009 r. studenci przeznaczali rednio a 23 godziny i 10 minut na korzystanie z Internetu27. Oznacza to, e kadego dnia na korzystanie z Internetu przeznaczaj ponad 4 godziny.

Mimo, e na potrzeby niniejszego opracowania nie poddano analizie danych dotyczcych czstotliwoci korzystania z nowych technologii, wycznie na podstawie wskanikw ilustrujcych, ile godzin studenci przeznaczaj na korzystanie z komputerw, mona przyj zaoenie graniczce wrcz z pewnoci e robi to codziennie lub prawie codziennie.
J. Czapiski, T. Panek: Social Diagnosis 2011 Objective and Subjective Quality of Life in Poland (Diagnoza Spoeczna 2011 Warunki i Jako ycia Polakw). Contemporary economics 2011, vol. 5, issue 3, p. 310.
26 27
Dane: Diagnoza spoeczna 2009. Opracowanie: D. Batorski.

[ 47 ]

Cele korzystania z nowych technologii ksztatuj si bardzo podobnie, jak w pozostaych grupach i s one przede wszystkim zwizane z nauk, prac, rozrywk i komunikacj. Z oczywistych wzgldw studenci wykorzystuj nowe technologie przede wszystkim do nauki w 2007 r. 46% studentw deklarowao, e jest to ich gwny cel korzystania. W tym samym czasie 40% studentw twierdzio, e korzysta z ICT przede wszystkim dla rozrywki, a 24% ze wzgldw zawodowych. Dla co dziesitego studenta gwnym celem byo podtrzymywanie kontaktw z innymi ludmi, a 16% wykorzystywao nowe media przede wszystkim do wyszukiwania i czytania informacji dostpnych on-line.

Rzeczywiste czynnoci obok oglnych celw korzystania najlepiej oddaj to, w jaki sposb studenci korzystaj z nowych technologii. Studenci korzystaj intensywnie z poczty e-mail (81% z nich robi to podczas jednego tygodnia), chtnie przegldaj strony WWW (80%) i naturalnie zbieraj wiadomoci i materiay potrzebne do nauki (76%). Wrd czynnoci cieszcych si najmniejsz popularnoci wrd studentw jest publikowanie wasnej twrczoci i uczestniczenie w wideokonferencjach (9%) oraz prowadzenie wasnej strony WWW lub bloga (7%). Inne sposoby korzystania z komputerw i Internetu s widoczne na poniszym wykresie nr 12.
wykres 12: Sposoby korzystania z komputerw i Internetu przez studentw czynnoci wykonywane w okresie 1 tygodnia. Dane: Diagnoza Spoeczna 2007. rdo: D. Batorski: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [w:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009, s. 43.
[ 48 ]
3.7. Umiejtnoci
Jeli chodzi o analiz kompetencji informacyjnych i informatycznych studentw wyranie wida, e grupa ta wyrnia si na tle nie tylko uczniw, ale rwnie nauczycieli. W niemal wszystkich obszarach studenci przewyszaj uytkownikw pozostaych grup i jedynie w zakresie tworzenia strony WWW uczniowie przewyszaj kompetencjami swoich starszych kolegw.
Umiejtnoci Kopiowanie, przenoszenie pliku, folderu Kopiowanie, wklejanie, przemieszczanie wybranych fragmentw dokumentu Wykorzystywanie podstawowych funkcji w arkuszu kalkulacyjnym Tworzenie prezentacji Instalowanie nowych urzdze Przesyanie maila z zacznikami Korzystanie z wyszukiwarki internetowej Tworzenie strony internetowej Pisanie programu komputerowego Uczniowie 86% 82% 47% 38% 48% 68% 88% 24% 14% Studenci 93% 88% 58% 43% 56% 84% 92% 20% 15% Nauczyciele 80% 75% 38% 27% 35% 71% 90% 15% 7%
Tabela 2: Umiejtnoci korzystania z komputerw wrd uczniw, studentw i nauczycieli. Dane: Diagnoza spoeczna 2007, rdo: D. Batorski: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [W:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009, s. 38.
Rwnie jeli chodzi o wszechstronno korzystania z nowych technologii studenci zajmuj pierwsze miejsce. Jak wynika z danych Diagnozy spoecznej 2007, liczba sposobw, w jaki studenci korzystaj z Internetu w jednym tygodniu to 7,1, a czynnoci wykonywanych kiedykolwiek 15,1 z 25 czynnoci przedstawionych do wyboru. Wida zatem wyranie, e studenci nie tylko posiadaj szerokie umiejtnoci korzystania z Internetu, ale rwnie z nich korzystaj, co ma oczywicie zwizek z czstotliwoci ich uytkowania.
3.8. Samoocena umiejtnoci

Raport Studenci przysze kadry polskiej gospodarki28, bdcy pokosiem projektu Bilans Kapitau Ludzkiego zawiera wyniki bada przeprowadzonych wrd ponad 33 tysicy studentw kierunkw humanistycznych, spoecznych, prawa, gospodarki,
M. Jelonek: Studenci przysze kadry polskiej gospodarki. Dokument elektroniczny dostpny online: http:// bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20110616070806/Studenci_-_przyszle_kadry_polskiej_gospodarki.pdf?1309349876 (dostp 25.12.2011 r.).
28
[ 49 ]
zdrowia i opieki zdrowotnej, jak rwnie nauk technicznych, nauki29, budownictwa i przemysu. Celem badania byo m.in. okrelenie, w jaki sposb studenci oceniaj swoje kompetencje w poszczeglnych obszarach, w tym rwnie w zakresie kompetencji informacyjnych. Jak podkrelaj autorzy raportu, w pierwszej kolejnoci daje si zauway do wysoka samoocena kompetencji studentw w poszczeglnych obszarach kompetencji. Z deklaracji respondentw wynika te, e najchtniej podjliby prac wanie w tym obszarze, w ktrym czuj si najlepiej30. Zaleno ta nie jest niezwyka wszak kady woli zajmowa si tym, w czym czuje si pewnie. Ciekawe jednak szczeglnie w kontekcie niniejszego opracowania e uczestnicy wszystkich rodzajw i typw studiw najwyej oceniaj swoje umiejtnoci zwizane z wykorzystaniem komputera i Internetu, a zatem kompetencje informacyjne i medialne wanie. Wysoko ceni te swoje umiejtnoci wyszukiwania i analizy informacji oraz wnioskowania na tej podstawie. rednia ocena kompetencji informatycznych wrd studentw wszystkich grup wyniosa 4,1, w skali od 1 do 5, gdzie 1 oznacza najniszy, a 5 najwyszy poziom umiejtnoci. Warto jednak zauway, e ponadprzecitna ocena tych kompetencji wystpia wrd uczestnikw studiw z grupy nauka (4,33) oraz nauki spoeczne, gospodarka i prawo (4,22). Najniej za swoje kompetencje w tym zakresie ocenili uczestnicy studiw w zakresie nauk humanistycznych i spoecznych (3,93)31. Zastosowane w badaniu podkategorie kompetencji informatycznych pozwalaj nieco bliej przyjrze si, jak studenci radz sobie z nowymi technologiami. Jak si zatem okazuje, najpewniej czuj si w zakresie korzystania z Internetu tu rednia ocen dla ogu ankietowanych wyniosa 4,3. Do sprawnie obsuguj te pakiet MS Office, oceniajc swoje umiejtnoci w tym zakresie na 4,0. Respondenci czuj si najmniej pewnie jeli chodzi o znajomo specjalistycznych programw, umiejtno pisania programw i projektowania stron WWW, czego dowodem jest rednia ocena na poziomie 2,632. Naley rwnie wyranie podkreli, e kompetencje informatyczne studentw i uczniw s wysze ni osb pracujcych (rednia ocen 3,2) i bezrobotnych (3,0) 33. Najniej swoje umiejtnoci w tym obszarze oceniaj osoby w wieku 55+ w tej grupie rednia ocen wyniosa zaledwie 2,134.
Niestety autorzy opracowania nie okrelili, jakiej grupy kierunkw dotyczy ta nazw, mona jednak przypuszcza, e chodzi tu o nauki cise.
29 30
M. Jelonek: Studenci przysze kadry... op. cit., s. 57
.31 Tame, s. 57-63. S. Czarnik, M. Dobrzyska, J. Grniak [et al.]: Bilans Kapitau Ludzkiego w Polsce. Raport podsumowujcy pierwsz edycj bada realizowan w 2010 roku. Dokument elektroniczny dostpny online: http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20110616070718/Bilans_Kapitalu_Ludzkiego_-_Raport_podsumowujacy.pdf?1308200874 (dostp 25.12.2011 r.), s. 63.
32 33 34
Tame, s. 63. Tame, s. 70.

[ 50 ]
Nie ma wtpliwoci, e tak wyrane rozbienoci oceny wasnych umiejtnoci w tym zakresie s wynikiem rnicy pokole i rewolucji informatycznej ostatnich lat. Jeeli uwzgldnimy jednak zrnicowanie ze wzgldu na wyksztacenie, to zauwaymy, i rnica w zakresie kompetencji komputerowych w kolejnych kohortach maleje wraz ze wzrostem wyksztacenia 35. I tak, rednia ocena poziomu kompetencji informatycznych wrd osb posiadajcych wyksztacenie podstawowe lub gimnazjalne wynosi 1,5, wrd osb z wyksztaceniem zawodowym 1,8, rednim 2,7, za u osb posiadajcych dyplom uczelni wyszej jest to ocena na poziomie 3,636. Rnice tej nie zmieniaj jednak faktu, e wewntrz grup legitymujcych si wyksztaceniem na poszczeglnych poziomach, najwysza samoocena kompetencji komputerowych jest wrd osb w wieku 18-24. Jeli chodzi o autoewaluacj kompetencji w zakresie wyszukiwania i analizy informacji oraz wycigania wnioskw, ponownie najwysze oceny wystpuj wrd studentw. rednia ocena tych umiejtnoci wrd wszystkich grup studentw to 3,837. Jeli za chodzi o samoocen studentw poszczeglnych kierunkw, ponownie najwysze oceny wystpiy wrd uczestnikw studiw z grup nauka oraz technika, przemys, budownictwo (3,87) i nauki spoeczne, gospodarka i prawo (3,85) 38. Podobnie, jak w przypadku kompetencji informatycznych, tak rwnie w przypadku kompetencji kognitywnych mona zauway, e ocena w tym zakresie spada wraz ze wzrostem wieku respondentw: w grupie wiekowej 18-24 wynosi 3,4, w grupie 25-34 3,3, za wrd badanych w wieku 35-54 3,1. Wrd osb w wieku 55+ rednia ocena tego typu umiejtnoci wynosi ju tylko 2,8. Ciekawe s zalenoci kompetencji kognitywnych od poziomu wyksztacenia. Najwysze oceny tego rodzaju umiejtnoci wystpuj w grupie osb legitymujcych si wyksztaceniem wyszym rednia ocena to 4,0. Zauwaono jednak, e jedynie w tej grupie ocena kompetencji kognitywnych nie obnia si wraz z wiekiem. Jest wrcz odwrotnie, co ilustruje niewielki wzrost ocen wraz z wiekiem respondentw respondenci w wieku 18-24 posiadajcy wysze wyksztacenie ocenili te umiejtnoci na poziomie 3,9, podczas gdy w grupie wiekowej 55+ byo to 4,0, a wrd respondentw w wieku 35-54 rednia ocena wyniosa 4,139.
35 36 37 38 39
Tame, s. 70. Tame. Tame, s. 63. M. Jelonek: Studenci przysze kadry... op. cit., s. 57-63. S. Czarnik, M. Dobrzyska, J. Grniak [et al.]: Bilans Kapitau Ludzkiego w Polsce... op. cit., s. 70.
[ 51 ]
3.9. Umiejtno uczenia si przez cae ycie life long learning

Istot niniejszego opracowania stanowi jak najszersze ujcie kompetencji informacyjnych i medialnych polskiego spoeczestwa. Analizujc ten problem nie mona nie wzi pod uwag problemu przygotowania do uczenia si przez cae ycie (life long learning), ktry obok kompetencji informacyjnych i medialnych wanie stanowi filar spoeczestwa informacyjnego. Zagadnienie to jest szczeglnie wane jeli chodzi o studentw, ktrzy ju niebawem po wkroczeniu na rynek pracy stan si si napdow polskiej gospodarki. Naley si zatem zastanowi, czy studenci s gotowi do cigego zdobywania nowych kwalifikacji i dostosowywania si do zmieniajcego si rodowiska pracy. Potwierdzenie takiego stanu rzeczy znale mona w raporcie Modzi 2011, przygotowanym przez Kancelari Prezesa Rady Ministrw. Czytamy w nim: Antycypowana, a wic jeszcze nieistniejca przyszo zawodowa, ale zakadajca ryzyko bezrobocia, powoduje radykaln zmian sytuacji w systemie ksztacenia, a take w postawach modziey wobec edukacji. Uwiadamia ona sobie, e jakkolwiek wyksztacenie nie zapewnia sukcesu na drodze zawodowej, ksztacenie, ktre daje dyplom i umoliwia minimum refleksji nad samym sob, przeksztaca si w niezbdny rodek przeciw degradacji. To wystarczajca konstatacja, by zainteresowanie studiami wyszymi nie sabo. Strategie edukacyjne staj si osi wyborw yciowych modych ludzi. Zmianie ulega podejcie do nauki i stylu studiowania. Wyksztacenie staje si wartoci instrumentaln, suc osiganiu pozycji spoeczno-zawodowej. Nastpuje wyduanie okresu nauki, studiw (ze studiami doktoranckimi na wszelki wypadek wcznie), coraz czciej ma miejsce indywidualizacja cieek ksztacenia. Popularne stao si studiowanie dwch fakultetw naraz, czenie studiw z nabywaniem wczesnych dowiadcze zawodowych. Pojawia si nowa kultura studiowania (podporzdkowanego CV) i nowy rodzaj oczekiwa (pozyskiwania umiejtnoci i wiedzy majcych walor praktyczny) 40. Jak wida wyranie, przytoczony powyej cytat jest cile zwizany wanie z koncepcj uczenia si przez cae ycie i wynika z niego, e studenci zdaj sobie spraw z koniecznoci cigego podnoszenia kwalifikacji i dostosowywania si do potrzeb rynku pracy. Na podstawie przedstawionych powyej danych dotyczcych autoewaluacji kompetencji informacyjnych i informatycznych osb studiujcych, mona stwierdzi, e studenci s bardzo pewni swych umiejtnoci w tych obszarach. Wyniki bada wskazuj, e oceniaj swoje kompetencje komputerowe i kognitywne wyej ni osoby bezrobotne i aktywne zawodowe. Taka ocena pozwala na wysnucie dwch wanych
K. Szafraniec: Modzi 2011. Warszawa 2011. Dokument elektroniczny dostpny online: http://kprm.gov.pl/ Mlodzi_2011_alfa.pdf (dostp: 25.12.2011 r.), s. 91.
40
[ 52 ]
wnioskw. Po pierwsze, modzi ludzie dorastajcy w otoczeniu nowych technologii niejako wchonli je przez osmoz, s przyzwyczajeni do ICT i dobrze sobie radz z obsug sprztu i oprogramowania komputerowego. Po drugie, praca wymagajca staego kontaktu z nowymi technologiami nie stanowi dla nich wyzwania jest to codzienno i z tego powodu nie wahaj si przez zwizaniem swej kariery z informacyjnym sektorem gospodarki.
4. Osoby dorose aktywne zawodowo 4.1. Dostp do technologii

Zgodnie z danymi NetTrack 52% ogu Polakw w wieku od 15. do 75. roku ycia w 2010 r. korzystao z Internetu. Dane te w znacznym stopniu koresponduj z wynikami Diagnozy spoecznej 2011, z ktrych wynika, e w 2011 r. komputer by dostpny w dwch trzecich gospodarstw domowych, a 61% gospodarstw miao rwnie dostp do Internetu. Wrd osb aktywnych zawodowo w rnych obszarach gospodarki od rolnictwa, poprzez sektor publiczny, a po sektor prywatnych przedsibiorcw nowe technologie s obecne. Zgodnie z wynikami GUS z 2010 r. 71% osb aktywnych zawodowo regularnie korzysta z nowych technologii.
wykres 13: Korzystanie z nowych technologii wrd aktywnych zawodowo. Dane: Diagnoza Spoeczna 2011.
Z kolei dane Diagnozy spoecznej 2011 dostarczaj wiadomoci na temat rozpowszechnienia nowych technologii w poszczeglnych grupach osb pracujcych. Jak wida na powyszym wykresie najbardziej popularne, i to we wszystkich grupach, s telefony komrkowe. Posiadaj je niemal wszyscy pracownicy sektora publicznego,
[ 53 ]
prywatnego i prywatni przedsibiorcy, jak rwnie 80% rolnikw. W ostatniej z wymienionych grup wyranie mniej rozpowszechnione jest korzystanie z komputera i Internetu tu wskaniki s na poziomie jednej trzeciej. Za to w pozostaych sektorach korzystanie z tych technologii jest wyranie umocnione.

Z danych GUS za rok 2010 wynika, e osoby pracujce najczciej korzystaj z Internetu w domu i pracy oraz co zaskakujce w mieszkaniach innych osb. 68% aktywnych zawodowo uytkownikw nowych technologii korzysta z nich w domu, 34% w pracy, a co dziesity uytkownik z tej grupy w mieszkaniach innych osb.
4.3. Czas i sta korzystania

Dane Diagnozy spoecznej 2011 wskazuj, e redni czas spdzany przy komputerze w okresie jednego tygodnia to nieco ponad 15 godzin. Przecitni uytkownicy spdzaj przy komputerze okoo 10 godzin w tygodniu, a osoby korzystajce niewiele (19% uytkownikw) okoo dwch godzin. Wrd osb intensywnie korzystajcych z Internetu mamy trzy grupy korzystajcych: do 7 godzin tygodniowo 42% uytkownikw powyej 21 godzin tygodniowo 22% uytkownikw powyej 40 godzin tygodniowo 12% uytkownikw W poniszej tabeli przedstawiono rozkad deklaracji pracownikw poszczeglnych sektorw w zakresie liczby godzin przeznaczanych na korzystanie z ICT
do 5 Sektor publiczny Sektor prywatny Prywatni przedsibiorcy Rolnicy 60% 61% 51% 92% 6-10 22% 18% 22% 6% 11-20 11% 11% 16% 2% >20 7% 10% 11% 0%
Tabela 3: Liczba godzin przeznaczanych tygodniowo na korzystanie z Internetu przez pracownikw poszczeglnych sektorw. Dane: Diagnoza Spoeczna 2009.
Jak wyranie wida, najwicej osb aktywnych zawodowo, i to bez wzgldu na sektor, w ktrym pracuje, korzysta mniej ni 5 godzin tygodniowo.
[ 54 ]
4.4. Cele korzystania

Podstawowe cele korzystania z nowych technologii przez osoby aktywne zawodowo to przede wszystkim praca. Ponad 80% pracownikw sektora publicznego i prywatnego oraz prywatnych przedsibiorcw podaje prac, jak gwny cel korzystania z Internetu. Wrd rolnikw najpopularniejszym celem korzystania z ICT jest zapoznawanie si z informacjami dostpnymi on-line takiej odpowiedzi udzielio 70% rolnikw korzystajcych z Internetu. Inne wane cele istotne dla pracownikw wszystkich sektorw (z wyczeniem rolnikw) to rozrywka i poszukiwanie informacji on-line. W poniszej tabeli zaprezentowano rozkad odpowiedzi respondentw z poszczeglnych grup.
praca Sektor publiczny Sektor prywatny Prywatni przedsibiorcy Rolnicy 88% 84% 86% 59% nauka 33% 30% 28% 32% rozrywka 41% 58% 43% 58% informacje 39% 43% 39% 70% kontakty 28% 30% 25% 25%
Tabela 4: Gwne cele korzystania z Internetu przez pracownikw poszczeglnych sektorw. Dane: Diagnoza Spoeczna 2009.

To, w jaki sposb pracownicy poszczeglnych sektorw gospodarki d do realizacji celw zwizanych z wykorzystywaniem nowych technologii, najlepiej oddaje analiza wykonywania poszczeglnych czynnoci w cigu jednego tygodnia, sporzdzona na podstawie danych Diagnozy spoecznej 2009, zaprezentowana na wykresie nr 14. Warto te w tym miejscu wspomnie, e z danych GUS wynika, e osoby aktywne zawodowo stosunkowo czsto dokonuj zakupw przez Internet w 2010 r. 37% zatrudnionych kupowao rozmaite towary w sieci. Warto wspomnie, e najbardziej aktywni w tym obszarze s pracownicy zawodw zwizanych z ICT (84% z nich), za pracownicy innych zawodw (robotniczych, nierobotniczy oraz niezwizanych z ICT) s w tym obszarze mniej aktywni.
[ 55 ]
Wykres 14: Sposoby korzystania z komputerw i Internetu przez pracownikw poszczeglnych sektorw czynnoci wykonywane w okresie 1 tygodnia. Dane: Diagnoza Spoeczna 2009. rdo: tablice wynikowe Diagnozy Spoecznej 2009.
[ 56 ]
4.6. Umiejtnoci
Umiejtnoci Kopiowanie, przenoszenie pliku, folderu Kopiowanie, wklejanie, przemieszczanie wybranych fragmentw dokumentu Wykorzystywanie podstawowych funkcji w arkuszu kalkulacyjnym Tworzenie prezentacji Instalowanie nowych urzdze Przesyanie maila z zacznikami Korzystanie z wyszukiwarki internetowej Tworzenie strony internetowej Pisanie programu komputerowego Sektor publiczny 73% Sektor prywatny 70% Prywatni przedsibiorcy 68% Rolnicy 39%
69%
64%
64%
28%
40% 24% 39% 71% 88% 8% 6%
41% 22% 47% 69% 87% 11% 8%
45% 24% 51% 76% 92% 14% 6%
16% 5% 26% 32% 77% 8% 4%
Tabela 5: Umiejtnoci korzystania z komputerw wrd pracownikw poszczeglnych sektorw. Dane: Diagnoza Spoeczna 2009. rdo: Tablice wynikowe Diagnozy Spoecznej 2009
5. Seniorzy
Jak ju wspomniano na pocztku niniejszego opracowania, w opinii autorki kategoria wiekowa 50+ jest kategori nie tylko niewygodn, ale rwnie nieporczn przy rozwaaniach dotyczcych korzystania z mediw masowych i cyfrowych. Inne wszak potrzeby i kompetencje maj osoby w wieku 50-60 lat, a inne seniorzy po 65. roku ycia. Z tego wanie powodu szczeglnie cenne s wyniki bada GUS oraz Diagnozy spoecznej. Przyjte w nich wsze kategorie wiekowe pozwalaj bowiem uchwyci tendencje w zakresie intensywnoci korzystania z nowych mediw przez osoby starsze. Doskonaym rdem informacji na temat korzystania z nowych technologii przez seniorw jest te raport Midzy alienacj a adaptacj. Polacy w wieku 50+ wobec Internetu41, w ktrym mona znale wiele cennych informacji na ten temat.

Jeli chodzi o dostp osb starszych do nowych technologii, z danych Diagnozy spoecznej 2011 wynika, e zaledwie 29% Polakw w wieku 60-64 lata i 11% w wieku
41
D. Batorski, J. Zajc: Midzy alienacj a adaptacj. Polacy w wieku 50+ wobec internetu. Raport Otwarcia Koalicji Dojrz@o w sieci. Dokument elektroniczny dostpny online: http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/ Raport.pdf (dostp 25.12.2011 r.)
[ 57 ]
65+ korzysta z Internetu. Ponad poowa (51%) osb w wieku 60+ nie korzysta z Internetu w ogle, cho nierzadko ma do nich dostp w domu42. Zaleno t doskonale obrazuj dane dostpne w raporcie Midzy alienacj a adaptacj, z ktrych wynika, e w 2009 roku z Internetu korzystao zaledwie 21,6% osb w wieku 50 i wicej lat, cho a 40% posiadao do niego dostp w domu. Z drugiej strony, wrd osb w wieku 16-49 lat z Internetu korzystao 71%. Midzygeneracyjna rnica w korzystaniu z sieci jest wic bardzo dua i wynosi a 50 p.p. Wedug bada World Internet Project (WIP) z Internetu przynajmniej od czasu do czasu korzystao w Polsce w czerwcu 2010 r. 24,6% osb w wieku 50+. Tymczasem wrd osb w wieku 15-49 uytkownikw byo a 75,3% 43. To, jak dramatycznie spada liczba uytkownikw nowych technologii wraz ze wzrostem wieku jest doskonale widoczne na poniszym wykresie nr 15, zaczerpnitym z opracowania GUS. Wida na nim, e korzystanie z Internetu wyranie spada wrd osb powyej 55. roku ycia. W 2010 r. jedynie ok. respondentw z tej grupy wiekowej korzystaa z Internetu regularnie. Jeszcze nisze s wskaniki dotyczce kolejnej grupy wiekowej, czyli osb w wieku 65-74 tu w 2010 r. regularnych uytkownikw Internetu byo niecae 10%.
Wykres 15: Uytkownicy regularnie korzystajcy z Internetu. Podzia wg. wieku. rdo: http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_nts_spolecz_inform_w_polsce_2006-2010.pdf
42 43
J. Czapiski, T. Panek: Social Diagnosis 2011... op. cit., p. 307-308. Batorski, D., Zajc, J.: Midzy alienacj a adaptacj..., s. 20.
[ 58 ]
Jak si rwnie okazuje, wraz z wiekiem maleje nie tylko odsetek osb korzystajcych z Internetu, ale rwnie tych, ktre prboway korzysta bd korzystay z niego tylko przez jaki czas. Jak pokazuj wyniki polskiej edycji World Internet Project, jedynie 22% osb w wieku 50+ ktre obecnie nie korzystaj z Internetu miao wczeniej kontakty z t technologi. Naley podkreli, e ich zdecydowana wikszo korzystaa z sieci jedynie sporadycznie. Zaledwie kilka procent uywao kiedy Internetu przez przynajmniej kilka miesicy. Przedstawiciele generacji 50+ zdecydowanie czciej ni z komputerw korzystaj z telefonw komrkowych: wasny telefon posiada a 58%. Warto zaznaczy, e wasny telefon komrkowy posiadaj prawie wszyscy ci, ktrzy maj przynajmniej 50 lat i korzystaj z Internetu. Niekorzystajcych z adnej z tych technologii jest wrd osb w wieku 50+ a 42%. Zdecydowanie czciej nale do kategorii 60+. Prawie 60% Polakw z tego przedziau wiekowego nie miao w 2009 roku telefonu komrkowego, ani nie korzystao z komputerw i Internetu. W grupie wiekowej 50-59 lat byo ich jedynie 22%44. Wobec bardzo wysokich wskanikw, ktre jednoznacznie wskazuj na wykluczenie cyfrowe osb starszych, warto zastanowi si, jakie s najwaniejsze przyczyny niekorzystania z nowych mediw. Jak si zatem okazuje podstawowe bariery uniemoliwiajce w 2009 r. korzystanie z ICT przez osoby w wieku 50+ to tzw. bariery mikkie. A 56% niekorzystajcych seniorw nie jest zainteresowanych korzystaniem z Internetu, a 18% uwaa to za zbyt skomplikowane. 17% niekorzystajcych w wieku 50+ nie robi tego ze wzgldu na brak komputera, a dla co dziesitej osoby z tej grupy koszty dostpu s zbyt wysokie. Inne czynniki, jak np. brak czasu, maj tu niewielkie znaczenie. Wida zatem, e problem wykluczenia cyfrowego nie jest zwizany z czynnikami finansowymi czy infrastrukturalnymi, ale psychologicznymi: brakiem chci lub potrzeby korzystania oraz niewystarczajcymi umiejtnociami. Niemal 80% Polakw w wieku 50+ to osoby wykluczone cyfrowo, ktre nie korzystaj z nowych mediw. Odsetek ten sytuuje nasz kraj na ostatnich pozycjach w Unii Europejskiej. Naley wyranie podkreli, ze dla procesu aktywizacji cyfrowej osb w rednim lub starszym wieku kluczowe znaczenie ma aktywno zawodowa. Jak si bowiem okazuje, dla aktywnych zawodowo pidziesicio- lub szedziesiciolatkw to wanie praca jest motorem do korzystania z nowych technologii. Oczywiste zatem jest, e emeryci pozbawieni motywacji zawodowej nie s ju tak chtni do kontaktw z nowymi mediami.
44
Tame, s. 21.
[ 59 ]

Jeli chodzi o miejsce korzystania z nowych technologii, deklaracje w tym zakresie nie odbiegaj od odpowiedzi uytkownikw innych grup. Jak wynika z bada GUS w 2010 r. najwicej bo 25% internautw w wieku 55-64 lat, korzystao z Internetu w domu, w pracy 8%. 9% uytkownikw znajdujcych si w wyszej grupie wiekowej (65-74) rwnie korzysta z Internetu w domu. Inne miejsca, takie jak mieszkania innych osb, szkoy lub uczelnie, maj tu minimalny udzia.
5.3. Czas i sta korzystania

Dane Diagnozy Spoecznej z 2009 roku pokazuj, e uytkownicy w wieku 50+ spdzaj w Internecie i przed komputerem mniej czasu ni osoby modsze. Przecitny uytkownik majcy 50 lub wicej lat powica na komputer okoo 12 godzin i 20 minut tygodniowo, natomiast na Internet nieco ponad 8 godzin.

Uytkownicy w wieku 50+ korzystaj z komputerw i Internetu mniej regularnie ni modsze osoby. Korzystanie w cigu tygodnia przed badaniem w 2009 r. deklarowao ok. 85% starszych i 91,5% pozostaych internautw (Diagnoza Spoeczna). Potwierdzaj to rwnie badania GUS z 2007 roku, wedug ktrych codziennie lub prawie codziennie korzystao z Internetu 62% uytkownikw w wieku 15-49 lat i 52% starszych.
5.5. Cele korzystania

Jak wida na poniszym wykresie nr 16, podstawowe cele korzystania z komputera i Internetu wrd osb w wieku 50+ to przede wszystkim zdobywanie informacji taki cel korzystania deklaruje 38% uytkownikw w wieku od 50. do 59. roku ycia i 45% uytkw w wieku 60+. Osoby poniej 60. roku ycia a wic aktywne zawodowo z oczywistych wzgldw wykorzystuj nowe technologie do pracy. Takiej odpowiedzi udzielio w 2009 r. 45% spord nich oraz 26% uytkownikw z grupy wiekowej 60+. Inne cele jak rozrywka, komunikacja czy nauka, s mniej popularne, cho nie mona powiedzie, e nie wystpuj wcale. Zalenoci pomidzy nimi widoczne s na poniszym wykresie.
[ 60 ]
wykres 16: Gwne cele korzystania z komputerw przez osoby w wieku 50+. Dane: Diagnoza Spoeczna 2009. rdo: D. Batorski, J. Zajc: Midzy alienacj a adaptacj. Polacy w wieku 50+ wobec Internetu. Raport Otwarcia Koalicji Dojrz@o w sieci. Dokument elektroniczny dostpny online: http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/ Raport.pdf, s. 68.

Osoby w wieku 50+ korzystaj z sieci w sposb mao zrnicowany. Dua cz z nich korzysta przede wszystkim z gwnych portali, majcych charakter informacyjny, rzadko zagldajc w inne rejony sieci. wiadczy o tym chociaby czas powicany na korzystanie z takich portali jak np. onet.pl czy wp.pl oraz liczba odson dokonywanych na tych stronach. Jak twierdz autorzy raportu Midzy alienacj a adaptacj dojrzali polscy internauci korzystaj w ponadprzecitnym stopniu z kilku duych portali informacyjnych. Czsto moe mie to zwizek z ich niskimi kompetencjami, powodujcymi, e ograniczaj si do kilku witryn, czsto zapisanych jako Ulubione. Warto zwrci uwag na te wyniki, a take na omawiane dalej prawidowoci dotyczce wszechstronnoci korzystania oraz zamieszczania wasnych treci w sieci. Na tej podstawie mona stwierdzi, e uytkownicy ponad pidziesicioletni znacznie czciej traktuj Internet podobnie jak inne media, przede wszystkim jako rdo informacji i wiadomoci. W mniejszym natomiast stopniu wykorzystuj jakociowo nowe moliwoci oferowane przez Internet 45. O tym, e osoby w wieku 50+ korzystaj z Internetu w do ograniczonym zakresie wiadcz dane zaprezentowane na poniszym wykresie, na ktrym wyraniej wida, e pierwsze miejsca zajmuj takie czynnoci jak przegldnie stron WWW, zbieranie materiaw czy czytanie gazet. Pomidzy nimi znalazo si rwnie korzystanie z poczty e-mail. Inne czynnoci, jak korzystnie z aukcji, ciganie oprogramowania lub muzyki czy nawet rezerwowanie biletw s mniej popularne. Ciekawe te, e niecae 5% osb w wieku 50+ korzystajcych z Internetu deklaruje korzystanie wycznie z jednego zastosowania. Najczciej jest to przegldanie stron WWW (40% wskaza), a nastpnie czytanie gazet online (12%), telefonowanie (10%) i korzystanie z serwisw spoecznociowych (8%).
45
Tame, s. 50.
[ 61 ]
Wykres 17: Sposoby korzystania z komputerw i Internetu przez osoby w wieku 50+ czynnoci wykonywane w okresie 1 tygodnia. Dane: Diagnoza spoeczna 2009. rdo: D. Batorski, J. Zajc: Midzy alienacj a adaptacj. Polacy w wieku 50+ wobec Internetu. Raport Otwarcia Koalicji Dojrz@o w sieci. Dokument elektroniczny dostpny online: http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf, s. 73.
5.7. Umiejtnoci
Wikszo osb w wieku 50+ uytkujcych komputery deklaruje podstawowe umiejtnoci korzystania z nowych technologii. Naley jednak pamita, e jest wrd nich wiele osb, ktre korzystaj z komputerw w sposb mao intensywny i brakuje im wielu nawet podstawowych umiejtnoci. Co wicej, osoby w wieku 50-59 lat
[ 62 ]
cechuj si zdecydowanie wyszymi kompetencjami ni uytkownicy ponad szedziesicioletni, co wyranie wida w poniszej tabeli.
Umiejtnoci Kopiowanie, przenoszenie pliku, folderu Kopiowanie, wklejanie, przemieszczanie wybranych fragmentw dokumentu Wykorzystywanie podstawowych funkcji w arkuszu kalkulacyjnym Tworzenie prezentacji Instalowanie nowych urzdze Przesyanie maila z zacznikami Korzystanie z wyszukiwarki internetowej Tworzenie strony internetowej Pisanie programu komputerowego Osoby w wieku 50-59 51% 47% 29% 12% 28% 58% 83% 6% 4% Osoby w wieku 60+ 45% 36% 19% 10% 26% 50% 76% 4% 1%
Tabela 6: Umiejtnoci korzystania z komputerw wrd uczniw, studentw i nauczycieli. Dane: Diagnoza spoeczna 2009, rdo: D. Batorski, J. Zajc,: Midzy alienacj a adaptacj. Polacy w wieku 50+ wobec Internetu. Raport Otwarcia Koalicji Dojrz@o w sieci. Dokument elektroniczny dostpny online: http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf, s. 51.
Starsi uytkownicy rzadziej posiadaj poszczeglne kompetencje. Spord 9 badanych umiejtnoci uytkownicy w wieku 16-49 lat posiadaj rednio 4,5; natomiast osoby starsze 3,1. Dane Diagnozy spoecznej 2009 wskazuj, e spord osb w wieku 45-59 lat, 43% posiada umiejtno obsugi komputera (rozumian, jako redni procent umiejtnoci spord 9 czynnoci). Wrd respondentw w wieku 60-64 lata odsetek ten sign 39%, a wrd osb powyej 65. roku ycia ju tylko 36%. Jeli za chodzi o wszechstronne korzystanie z Internetu, wskaniki s niestety jeszcze nisze. Wrd badanych w wieku 45-59 lat w 2011 r. umiejtno t posiadao 41,6% respondentw. W kolejnej grupie wiekowej (60-64 lata) wskanik ten by na poziomie 37,7%, a wrd osb w wieku 65+ uplasowa si na poziomie 32,1%.

Niestety, niewiele osb w wieku 50+ jest gotowych do podjcia dziaa zmierzajcych do podniesienia swych kompetencji informacyjnych i medialnych. Jeli ju szukaj pomocy, ograniczaj si do rad rodziny lub przyjaci, rezygnujc z bardziej sformalizowanych form ksztacenia. Co wicej, uczestnictwo w kursach przygotowujcych do korzystania z komputerw i Internetu wcale nie oznacza samego korzystania jedynie 70% uytkownikw, ktrzy w ostatnim roku brali udzia w takim kursie
korzysta z ICT regularnie. W przypadku osb, ktre odbyy szkolenie wczeniej odsetek ten jest jeszcze niszy i siga 57%. Oznacza to, e uczestnictwo w kursach obsugi komputera nie przekada si na aktywizacj cyfrow osb starszych46.
II. Badania kompetencji informacyjnych i medialnych polskiego spoeczestwa luki i perspektywy

Badania dotyczce wykorzystania nowych mediw cyfrowych oraz masowych przez poszczeglne grupy polskiego spoeczestwa maj wiele zalet, ale rwnie i wad. Ich analiza jest szczeglnie przydatna w kontekcie planowania kolejnych inicjatyw badawczych koncentrujcych si ju bezporednio na zagadnieniach kompetencji informacyjnych i medialnych. To, co naley szczeglnie mocno podkreli to fakt, e jest duo danych ilociowych dotyczcych wykorzystania nowych technologii w spoeczestwie dostpu do komputerw i Internetu, czstoci, sposobw i celu ich wykorzystywania. Stosunkowo duo uwagi powica si te zagadnieniom sprztowym, takim jak liczba komputerw w gospodarstwie domowym czy sposb czenia z sieci. W kolejnych badaniach pojawiaj si te dane dotyczce samooceny umiejtnoci wykorzystania nowych technologii wykonywania poszczeglnych operacji i zada z wykorzystaniem komputera (wysyanie wiadomoci e-mail, przenoszenie plikw, tworzenie i opracowywanie prezentacji multimedialnych, praca z danymi liczbowymi). Wyniki te pozwalaj przyjrze si choby nawet fragmentarycznie kompetencjom informatycznym Polakw. Co wicej, gdy wyniki te analizuje si cznie z danymi dotyczcymi samooceny umiejtnoci korzystania z komputerw i Internetu, mona uzyska nieco peniejszy obraz dotyczcy kompetencji medialnych polskiego spoeczestwa. Kolejn zalet polskich bada spoecznych dotyczcych kompetencji informacyjnych i medialnych Polakw jest fakt, e wyranie ukazuj one problem cyfrowego wykluczenia czci spoeczestwa przede wszystkim seniorw i osb najmniej zamonych. Naley w tym miejscu po raz kolejny zaznaczy, e wyniki wszelkich bada wskazuj, e coraz mniejsze znaczenie w utrudnianiu dostpu do nowych technologii maj tzw. bariery twarde (ekonomiczne, brak sprztu, brak moliwoci czenia si z Internetem), a coraz wiksze bariery mikkie (umiejtnoci, kompetencje, potrzeba korzystania z nowych technologii). Polskie badania wskazuj te, e nowe media peni niezwykle wan rol w yciu modziey. To wanie media cyfrowe s dla dzisiejszych nastolatkw rdem rozrywki, informacji, wiadomoci wykorzystywanych w szkole oraz rodkiem utrzymywania kontaktu ze znajomymi i przyjacimi. Jednoczenie jednak wyranie wida kilka niezwykle wanych problemw, w tym:
46
Tame, s. 60
[ 64 ]
niewystarczajcego przygotowania nauczycieli do pracy w rodowisku nowych technologii; niedostosowania polskiego systemu ksztacenia do potrzeb spoeczestwa informacyjnego i rynku pracy. Problemy te prowadz do marginalizowania roli szkoy w procesie przygotowywania modych ludzi do korzystania z mediw cyfrowych i masowych oraz informacyjnych zasobw Internetu. Dobitnym dowodem takiego stanu rzeczy s przytoczone wyniki bada, ktre jednoznacznie wskazuj, jak nika jest rola polskiej szkoy w procesie ksztatowania kompetencji informacyjnych i informatycznych oraz medialnych modych ludzi. Polskie badania spoeczne w zakresie wykorzystywania nowych mediw cyfrowych maj te jednak pewne wady. Przede wszystkim chodzi tu o powszechne utosamianie problemw kompetencji informacyjnych i medialnych z kompetencjami informatycznymi, czyli techniczn umiejtnoci obsugi urzdze. Podejcie takie moe prowadzi do faszywego przekonania, e w lad za coraz bardziej powszechnym dostpem do komputerw, Internetu i innych urzdze, idzie umiejtno efektywnego wykorzystania treci i informacji przekazywanych za ich porednictwem. Co wicej, cz polskiego spoeczestwa (w tym te nauczycieli i bibliotekarzy) uwaa, e zapewnienie modziey dostpu do nowych mediw cyfrowych jest jednoznaczne z rozwojem kompetencji medialnych i informacyjnych. Kolejny minus polskich bada dotyczy niedoskonaych czy moe raczej naleaoby rzec nieostrych kategorii wiekowych, w ktrych czy si osoby o rnych potrzebach i zachowaniach informacyjnych i medialnych (chodzi tu przede wszystkim o rozlege kategorie osb pracujcych i 50+). Niewiele, niestety wiadomo te o wykorzystaniu mediw przez osoby w wieku poniej 15. lub 16. roku ycia. Co prawda dane Diagnozy spoecznej mog by pewnym rdem informacji w tym obszarze, lecz naley wyranie podkreli, e ich rdem s deklaracje rodzicw, a nie dzieci, czyli rzeczywistych uytkownikw nowych mediw cyfrowych. Wyranie brakuje te bada przeprowadzonych przez nauczycieli szkolnych i akademickich, a co naley podkreli z ca moc braki wiedzy w tym obszarze s szczeglnie dotkliwe dla polskiego systemu ksztacenia i polityki jego ksztatowania. Niewiele prowadzi si te bada wrd studentw. Kolejna bolczka badania kompetencji informacyjnych i medialnych polskiego spoeczestwa jest natury metodologicznej. Ot wyrany brak koordynacji w zakresie terminologii i metodologii bada w tym zakresie prowadzi nie tylko do chaosu w tym i tak w niewystarczajcym stopniu zdefiniowanym obszarze, ale i do utrudnionego przepywu wynikw bada.
Obecny stan wiedzy w zakresie kompetencji informacyjnych i medialnych niesie zarwno szanse, jak i zagroenia; szczeglnie wane wydaje si podkrelenie niebezpieczestw. Podstawowe zagroenie dla dalszego rozwoju bada kompetencji informacyjnych i medialnych to dalsze utosamianie kompetencji informacyjnych i medialnych z kompetencjami informatycznymi i pomijanie tych pierwszych w badaniach. Podejcie takie moe niestety zaowocowa przekonaniem, e upowszechnianie korzystania z nowych mediw jest przede wszystkim zwizane z rozwijaniem infrastruktury teleinformatycznej i zapewnieniem fizycznego dostpu do komputerw oraz marginalnym traktowaniem mediw cyfrowych i masowych w procesie zdobywania informacji i wiedzy. Tym samym zagadnienie kompetencji informacyjnych i medialnych moe nadal pozostawa niezauwaane w badaniach spoecznych. Zagroeniem wydaje si te by traktowanie ksztacenia jako zamknitego procesu ustajcego z chwil uzyskania dyplomu. Oczywicie, istniejce ju badania s doskonaym punktem wyjcia do dalszych bada w zakresie wykorzystywania mediw nowych i masowych przez poszczeglne grupy spoeczne. Dziaania w tym zakresie powinny przede wszystkim dotyczy: przeprowadzenia bada kompetencji informacyjnych i medialnych poszczeglnych grup spoecznych, ze cisym odniesieniem si do silnych i sabych stron istniejcych bada, w tym przede wszystkim: - modeli korzystania z mediw masowych i cyfrowych przez dzieci i modzie, rwnie poniej 15./16. roku ycia, - rde kompetencji informacyjnych, medialnych i informatycznych wrd dzieci i modziey, - modeli konsumpcji mediw elektronicznych oraz kompetencji informacyjnych i medialnych modziey szkolnej i studentw, - przygotowania studentw do pracy w rodowisku cyfrowym, - przygotowania nauczycieli do pracy w rodowisku nowych technologii, - potrzeb informacyjnych i medialnych osb wykluczonych cyfrowo, w tym przede wszystkim seniorw; wyranego rozrnienia kompetencji informacyjnych i medialnych od kompetencji informatycznych; opracowania i wczenia spjnego zespou treci edukacji informacyjnej i medialnej do procesu edukacji szkolnej; przygotowanie i wdroenie systemu szkole dla nauczycieli; opracowania kompleksowego programu aktywizacji osb starszych.
[ 66 ]
[ 67 ]
Bibliografia
Batorowska, H.: Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji. Warszawa 2009. Batorski, D., Zajc, J.: Midzy alienacj a adaptacj. Polacy w wieku 50+ wobec Internetu. Raport Otwarcia Koalicji Dojrz@o w sieci. Dokument elektroniczny dostpny online: http://dojrzaloscwsieci.pl/tl_files/pliki/Raport.pdf (dostp 25.12.2011 r.). Batorski, D.: Modzi w sieci. Uczniowie, studenci i nauczyciele wobec nowych technologii. [w:] Szkoa w dobie Internetu. Red. nauk. A. Nowak. K. Winkowska-Nowak, L. Rycielska, Warszawa 2009. Czapiski, J., Panek, T.: Social Diagnosis 2011 Objective and Subjective Quality of Life in Poland (Diagnoza Spoeczna 2011 Warunki i Jako ycia Polakw). Contemporary economics 2011, vol. 5, issue 3, p. 1-461. Czarnik, S., Dobrzyska, M., Grniak, J. [et al.]: Bilans Kapitau Ludzkiego w Polsce. Raport podsumowujcy pierwsz edycj bada realizowan w 2010 roku. Dokument elektroniczny dostpny online: http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20110616070718/Bilans_Kapitalu_Ludzkiego_-_Raport_podsumowujacy.pdf?1308200874 (dostp 25.12.2011 r.). Dijk, J. van: Spoeczne aspekty nowych mediw. Analiza spoeczestwa sieci. warszawa 2010. EU Kids online. Comparing childrens online opportunities and risks across Europe. European Research in Cultural, Contextual and Risk Issues in Chidrens Safe Use of the Interenet and New Media (2006-2009). Dokument elektroniczny dostpny online: http://eprints.lse.ac.uk/21656/1/D3.2_Report-Cross_national_comparisons.pdf (dostp 3.01.2012 r.). Filiciak, M. et al.: Modzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze. warszawa 2010. Dokument elektroniczny dostpny online: http://bi.gazeta.pl/im/9/7651/m7651709.pdf (dostp 07.01.2012 r.). Gunter, B., Rowlands, I., Nicholas, D.: The Google Generation: Are ICT Innovations Changing Information Seeking Behaviour? London 2009. Hasebrink, U., Livingstone, S., Haddon, L., lafsson, K.: Comparing childrens online opportunities and risks across Europe: Cross-national comparisons for EU Kids Online. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.lse.ac.uk/collections/EUKidsOnline/Reports/ReportD3-2CrossnationalComparisonFINAL4.pdf (dostp 7.01.2012 r.). Jelonek, M.: Studenci przysze kadry polskiej gospodarki. Dokument elektroniczny dostpny online: http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20110616070806/Studenci_-_przyszle_kadry_polskiej_gospodarki.pdf?1309349876 (dostp 25.12.2011 r.). Livingstone, M. Bober, E. Helsper: Internet literacy among children and young people. Findings from the UK Children Go Online project. Dokument elektroniczny dostpny online: http://eprints.lse.ac.uk/397/1/UKCGOonlineLiteracy.pdf (dostp 07.01.2012 r.). Ministerstwo Edukacji Narodowej: Plan dziaa dotyczcy nauczania dzieci i modziey oraz funkcjonowania szkoy w spoeczestwie informacyjnym. Nowe technologie w edukacji. warszawa 2010. Dokument elektroniczny dostpny online: http://bip.men.gov.pl/images/stories/APsr/plandzialan.pdf (dostp 25.12.2011 r.). Pugacewicz, I.: Tamara Erickson: Plugged in. The Generation Y Guide to Thriving at Work. Massachusetts 2008. Przegld Biblioteczny 2009 nr 4. Szafraniec, K.: Modzi 2011. Warszawa 2011. Dokument elektroniczny dostpny online: http://kprm.gov.pl/ Mlodzi_2011_alfa.pdf (dostp 25.12.2011 r.). Szumilas, K.: Odpowied sekretarza stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej z upowanienia ministra a interpelacj nr 8067 w sprawie nierealizowania oglnopolskiego programu Komputer dla ucznia. Warszawa 2009. Dokument elektroniczny dostpny online: http://orka2.sejm.gov.pl/IZ6.nsf/main/502D1888 (dostp 25.12.2011 r.). Wykorzystanie nowych mediw w Polsce. Wyniki midzynarodowego projektu badawczego Mediappro. Pod. red. J. Wenglorz. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.interklasa.pl/portal/index/dokumenty/ interklasa/mediappro_final.pdf?page=info&action=showdoc&oid=322096 (dostp 7.01.2012 r.).
[ 68 ]
5. JAKA EDUKACJA MEDIALNA? PRZYKADY SPOZA POLSKI

Mirosaw Filiciak
Dyskusja toczca si wok edukacji medialnej moe wydawa si nieco monotonna chyba coraz powszechniejsza jest zgoda co do jej wagi, panuje te consensus co do jej oglnych zaoe. Rwnoczenie jednak w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie edukacja medialna, ale jaka? nie sposb pomin kwestii rnego rozoenia akcentw i priorytetw alfabetyzacji medialnej. Czy kluczowy jest krytyczny odbir, czy raczej wykorzystanie potencjau nowych technologii? Wiedza na temat obsugi urzdze i aplikacji, przestrzeganie standardw bezpieczestwa, czy moe raczej trudniejsze do przekazania i zweryfikowania mikkie umiejtnoci kreatywno, refleksyjno, krytycyzm? Przygotowanie do wsppracy na odlego? A moe kwestie etyczne, zwizane z odpowiedzialnoci uytkownikw? Co jest waniejsze dbao o jako sfery publicznej, aktywno obywateli, a moe o ich bezpieczestwo i odporno na manipulacj? Bo cho wszystko jest wane, to wszystkim zaj si nie sposb. A selekcja nie jest oczywista. Wobec kopotw z hierarchi zada, jakie realizowa ma edukacja medialna, nieatwo przenie oczekiwania wobec niej na poziom operacyjny i zacz budowa idealny system przygotowania do korzystania z mediw. Dlatego tak istotne jest, aby mylc o edukacji medialnej w Polsce, nie pomija dowiadcze innych krajw. Wanie im powicona jest kolejna cz raportu, omawiajca cztery takie przykady, a dodatkowo przedstawiajca sugestie dotyczce edukacji medialnej ze strony organizacji midzynarodowych takich jak UNESCO i Komisja Europejska. Oczywicie nie s to studia przypadku, nadajce si do prostego przeszczepienia na polski grunt, i to nie tylko ze wzgldu na rnice w konstrukcji systemw edukacyjnych. Naley mie wiadomo, e np. wieloletnia obecno w programach szkolnych edukacji filmowej to z jednej strony uatwienie dla budowy programw edukacji medialnej bo wystarczy poszerzy kursy o kwestie zwizane z innymi mediami, z drugiej element, ktry wpywa na ksztat programw alfabetyzacji medialnej, ktra mogaby wyglda inaczej, gdyby budowa j od podstaw. Kluczowa rola lokalnego kontekstu nie uniewania jednak inspiracji pyncych z przykadw zagranicznych zarwno na poziomie wyboru priorytetw, jak i konkretnych rozwiza organizacyjnych. Wrd przedstawionych w tym rozdziale krajw znalazy si Wielka Brytania i Kanada, a wic pastwa cieszce si zasuon opini wiatowych liderw media literacy, a take znana z dbaoci o kwestie zwizane z kultur Francja oraz bliskie nam nie tylko geograficznie, ale te historycznie i kulturowo Wgry. Oczywicie, jak ju zostao wspomniane, ich dowiadczenia trudno w bezporedni sposb przeoy na polskie realia. Przykad brytyjski wpisuje si w model dyskusji o mediach o wyjtkowej w skali globu tradycji, take uniwersyteckiej. Funkcjonuje rwnie w innym otoczeniu medialnym, majc wrd sojusznikw takiego nadawc jak BBC, ktry
Jaka edukacja medialna? Przykady spoza Polski
[ 70 ]
nie tylko promuje tematyk edukacji medialnej, ale te tworzy i udostpnia zasoby edukacyjne, a przede wszystkim wyznacza najwysze wiatowe standardy wypeniania misji publicznej. Model kanadyjski jest z kolei przykadem dziaa kraju, ktry pomimo silnego wewntrznego zrnicowania (posiadajce du autonomi, take w dziedzinie edukacji, prowincje), z powodzeniem realizuje plan edukacji medialnej. Determinacja dla tych dziaa wynika z jednej strony z silnej podobnie jak w Wielkiej Brytanii tradycji studiw kulturowych, zajmujcych si spoecznym oddziaywaniem mediw i aktywnie promujcych t tematyk w dyskursie publicznym, z drugiej z obawy przed kulturow kolonizacj ze strony ssiedniej medialno-popkulturowej potgi: Stanw Zjednoczonych. Z kolei we Francji i na Wgrzech istniej dugoletnie tradycje edukacji filmowej. W przypadku Wgier zostaa ona rozszerzona o inne elementy edukacji medialnej w kilka lat po upadku komunizmu, wpisujc si w trend obecny take w innych krajach wiata przechodzcych radykaln transformacj i doceniajcych rol mediw i przygotowania do ich korzystania w demokracji, np. RPA. Wizanie edukacji medialnej z prawami obywatelskimi jest zreszt widoczne take w dziaaniach instytucji midzynarodowych, postrzegajcych j jako narzdzie ochrony przed manipulacj i niepodanymi treciami. Komisja Europejska obliguje wszystkie kraje Unii w tym Polsk do aktywnoci w tym obszarze. Raport ze stanu tych dziaa ma by gotowy jeszcze w tym roku. Przedstawione tutaj analizy pokazuj wzgldnie spjn wizj edukacji medialnej. Definicje, cho rnie formuowane, nie tylko wykraczaj poza kompetencje techniczne, ale te obok klasycznych elementw przygotowania do korzystania z mediw uwzgldniaj wpyw Internetu na ycie wspczesnego czowieka, a co za tym idzie potrzeb ksztacenia osb potraficych z mediw korzysta w sposb twrczy. Rwnoczenie jednak mona odnie wraenie, e podstaw wikszoci opisywanych systemw jest przygotowanie do korzystania w gwnej mierze ze scentralizowanych mediw nadawczych, ktre wci stanowi kluczowy element medialnego pejzau wspczesnoci. Czy jednak bd go peni w perspektywie kilku lub kilkunastu lat? Wydaje si, e ten element pozostaje w opisywanych przykadach najbardziej otwarty, a poszukiwania odpowiedzi na pytanie o wpyw usieciowionych mediw cyfrowych na funkcjonowanie spoeczestwa stanowi powinny wany element mylenia nie tylko o edukacji medialnej, ale te o edukacji w ogle. Ponisze opracowanie nie dostarcza jednak dla takich rozwaa pewnego punktu odniesienia. Tym, co zwraca w nim uwag jest pomimo powszechnej wiadomoci faktu, e przygotowanie do korzystania z mediw nie powinno by zawone do pracy z dziemi i modzie istotna rola wprowadzenia edukacji medialnej do systemu edukacyjnego, porzdkujcego i stanowicego podstaw dla innych dziaa. To chyba najwaniejszy wniosek z prezentowanych opracowa.
Jaka edukacja medialna? Przykady spoza Polski [ 71 ]
W Wielkiej Brytanii na niwie edukacji medialnej dziaaj aktywnie instytucje publiczne i rodowiska akademickie, ale jej podstaw jest przedmiot Information and communication technology, realizowany na rnych etapach ksztacenia i uzupeniany elementami kompetencji medialnej zawartymi m.in. w programie nauczania jzyka angielskiego i wiedzy o spoeczestwie. Uczniowie pochylaj si nad rol mediw w spoeczestwie, wicz podejcie krytyczne i umiejtno dekodowania tekstw zaczerpnitych z otaczajcej ich rzeczywistoci. Istotne jest koncentrowanie si na aktualnych, dotyczcych uczniw bezporednio tematach, wpisujce edukacj medialn w kontekst codziennego dowiadczenia wyranie widoczne take w modelu kanadyjskim. To wskazwka, ktr warto wykorzysta nie tylko przy tworzeniu rozwiza systemowych, ale te na poziomie konstruowania sylabusw dla zaj edukacji medialnej. Innym elementem przedstawionej w tym opracowaniu wizji dziaa na rzecz kompetencji medialnej moe by zwikszanie aktywnoci instytucji publicznych nie zwizanych bezporednio z edukacj istotne choby w modelu francuskim. Modelu, co trzeba podkreli, niepozbawionym wad, bo cho elementy edukacji medialnej s obecne we francuskiej szkole, to wyranie widoczne jest rozproszenie dziaa i brak realizacji caociowej, spjnej wizji instytucjonalnego modelu ksztacenia. Tym, co jednak warto z niego zaczerpn i w pewnym stopniu zaczyna si to ju w Polsce dzia jest wczenie do dziaa edukacyjnych innych ni szkoa instytucji. Zwaszcza, e potencjalni partnerzy takich dziaa, jak Narodowy Instytut Audiowizualny, to podmioty budowane w duej mierze w oparciu o inspiracje wanie rozwizaniami francuskimi. Zagraniczne przykady mog te dostarczy podpowiedzi, jak zadba o drug stron procesu edukacyjnego nauczycieli. Pokazuj rwnie, e opr czci rodowiska nauczycielskiego wobec propozycji zmian w programach nauczania w odczuciu autorw tego opracowania niezbdnych nie jest polsk specyfik. Jak przekona do koniecznoci tych zmian, a rwnoczenie pokaza, e nie s one wymierzone przeciwko nauczycielom? Kluczowe jest zapewnienie kadrze edukacyjnej nie tylko odpowiedniego wsparcia, ale te programw motywacyjnych. We Francji wsparciem zajmuje si specjalna agenda Ministerstwa Edukacji, ktrej dowiadczenia mona adaptowa na polski grunt. W Kanadzie obecne s programy mobilizujce nauczycieli do doskonalenia si w zakresie edukacji medialnej. Ciekawych podpowiedzi dostarczaj te dowiadczenia wgierskie pokazujce rwnoczenie, jak bardzo skomplikowanym i czasochonnym procesem jest zbudowanie odpowiedniego zaplecza dla silniejszej obecnoci edukacji medialnej w szkole (edukacja filmowa zostaa na Wgrzech rozszerzona o inne elementy edukacji medialnej
[ 72 ]
w wgierskiej szkole ju kilkanacie lat temu, ale do chwili obecnej wikszo szk nie korzysta z moliwoci powicenia jej odrbnego kursu, a zamiast tego wcza jej elementy do innych zaj). Zastosowany tam system szkolenia nauczycieli-liderw i utworzenia regionalnych centrw edukacji medialnej wydaje si by wart przeniesienia do naszego kraju. Przypadek Wgier pokazuje te, e silne umocowanie edukacji medialnej w systemie owiaty i centralna koordynacja dziaa mog powodowa pewne upienie innych podmiotw, mogcych wczy si w proces edukacyjny. Wyzwanie dla nas polega wic na tym, by umacniajc medialn edukacj szkoln, wpisa j w coraz lepiej rozwijajcy si w Polsce obieg pozaszkolnego przygotowania do korzystania z mediw, poczy j z rnorodnymi inicjatywami organizacji pozarzdowych i instytucji publicznych. A wic wykorzysta wasne atuty i uzupeni braki, wzorujc si na sukcesach innych i wycigajc wnioski z ich potkni.
[ 73 ]
6. ORGANIZACJE MIDZYNARODOWE: EDUKACJA MEDIALNA W POLITYCE UNII EUROPEJSKIEJ I UNESCO

Ewa Murawska-Najmiec
1. Edukacja medialna kwestie terminologiczne i kontekst

Unijna dyrektywa o audiowizualnych usugach medialnych1 w motywie 47 mwi, e umiejtno korzystania z mediw obejmuje zdolno, wiedz i osd pozwalajce konsumentom skutecznie i bezpiecznie korzysta z mediw. Osoby cechujce si umiejtnoci korzystania z mediw potrafi dokonywa wiadomych wyborw, zdaj sobie spraw z charakteru treci i usug, a take s w stanie korzysta z caego zakresu moliwoci stwarzanych przez nowe technologie komunikacyjne. Umiej lepiej chroni siebie i swoj rodzin przed materiaami szkodliwymi lub obraliwymi. Dlatego naley upowszechnia umiejtno korzystania z mediw we wszystkich grupach spoecznych i uwanie obserwowa rozwj tych umiejtnoci. Anglojzyczna wersja dyrektywy podaje w tym fragmencie definicj kompetencji medialnej (media literacy), ktr na og rozumie si jako wynik edukacji medialnej, natomiast francuska wersja jzykowa mwi w tym miejscu o edukacji medialnej (a cilej rzecz biorc o edukacji do mediw ducation aux mdias). Z kolei polski przekad dyrektywy nie posuguje si adnym z tych terminw, uywa za to opisowej formy umiejtno korzystania z mediw. To tylko prbka trudnoci terminologicznych zwizanych z pojciem edukacji medialnej, pod ktre w duo szerszym zakresie podpina si rnorodno definicji (naukowe i argonowe, instytucjonalne i rodowiskowe itp.) oraz rozpito przypisywanych im zakresw znaczeniowych. Sytuacja ta, oprcz tego, e wywouje ywe spory akademickie o pojemno znaczeniow i zwizan z tym gradacj midzy edukacj medialn a cyfrow, informacyjn czy kulturow, to sprawia te rzeczywiste problemy praktyczne. Dodatkowym utrudnieniem jest to, i z jednej strony edukacja medialna obejmuje obszar tematyczny podlegajcy cigym przeobraeniom, a z drugiej strony e przemianom podlegaj rwnie grupy docelowe tego rodzaju edukacji. Brak inkluzywnej definicji edukacji medialnej utrudnia projektowanie, realizacj i upowszechnianie systemowych dziaa na jej rzecz zarwno w skali krajowej, jak i midzynarodowej. Cigle bowiem trudno jest odpowiedzie w krtki, rzeczowy i wyczerpujcy sposb, czym w danym czasie jest, czym ju nie jest, a czym jeszcze nie jest edukacja medialna. Wobec powyej zasygnalizowanych problemw definicyjnych, punktem odniesienia dla niniejszej analizy jest wymieniona na wstpie definicja z dyrektywy o audiowizualnych usugach medialnych. Jak zauwaaj autorzy studium wykonanego w 2009 r.
Dyrektywa Parlamentu Europejskiego i Rady 2010/13/UE z dnia 10 marca 2010 r. w sprawie koordynacji niektrych przepisw ustawowych, wykonawczych i administracyjnych pastw czonkowskich dotyczcych wiadczenia audiowizualnych usug medialnych (dyrektywa o audiowizualnych usugach medialnych) wersja ujednolicona, L 95/1
1
Organizacje midzynarodowe: edukacja medialna w polityce Unii Europejskiej i UNESCO
[ 75 ]
dla Komisji Europejskiej2, definicja ta opiera si na dwch komplementarnych filarach: filarze kompetencji indywidualnych oraz filarze zwizanym z czynnikami rodowiskowymi. Do kompetencji indywidualnych mona zaliczy: umiejtno korzystania z mediw (use), przy czym chodzi tu o media w szerokim rozumieniu: pras, radio i telewizj, kino, telefony komrkowe, Internet i inne cyfrowe technologie komunikacyjne; wiedz i osd (critical understanding), czyli krytyczne podejcie; kompetencje spoeczne (social skills). Natomiast w skad czynnikw rodowiskowych wchodz: dostp do mediw i technologii informacyjno-komunikacyjnych (media availability); kontekst, w jakim nabywane s kompetencje medialne (media literacy context), w tym polityka prowadzona w zakresie edukacji medialnej, kwestie regulacyjne oraz wpyw przemysw medialnych i spoeczestwa obywatelskiego.
Wykres nr 1. Piramida powiza w obrbie edukacji medialnej rdo: Study Assesment Criteria for Media Literacy Levels, s. 8.
EAVi for the European Commission, Study Assesment Criteria for Media Literacy Levels, Raport kocowy, Bruksela, padziernik 2009 r. http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/studies/eavi_study_assess_crit_media_lit_levels_europe_finrep.pdf
2
[ 76 ]
Poniej znajduje si nieco inne ujcie tych kwestii zaproponowane w publikacji UNESCO Towards Information Literacy Indicators (2008 r.). Prowadzi ono do tego samego celu, co poprzedni model, czyli nabywania szeroko rozumianych kompetencji komunikacyjnych (communications skills/communicative abilities) rozumianych bardziej jako postawa ni techniczne umiejtnoci.
Wykres nr 2. Model powiza w obrbie edukacji medialnej rdo: Cats Ralph, Jesus Lau, Towards Information Literacy Indicators, UNESCO, Paris, 2008 r., s. 18
W modelu tym akademicy wyrniaj na og trzy kluczowe elementy: dostp, zrozumienie i twrcze wykorzystanie (Access, Understand and Create) oraz dodaj do nich tzw. 3 Cs (Cultural, Critical and Creative), ktrych wsplna cz obejmuje kompetencje medialne. Inni posuguj si poszerzon wersj, tzw. 6 Cs (Comprehension, Critical Capacity, Creativity, Consumption, Citizenship and Cross-Cultural Communication), czyli katalogiem obejmujcym: zrozumienie, krytyczne podejcie, kreatywno, konsumpcj, obywatelsko i midzykulturow komunikacj. Niektrzy teoretycy przedmiotu uzupeniaj to ujcie o dodatkowe 3 Ps (Protection, Promotion, Participation), czyli ochron, promocj i uczestnictwo. W drugim z przedstawionych modeli kompetencje medialne i informacyjne prowadz do kompetencji komunikacyjnych. UNESCO proponuje czne rozpatrywanie obu kompetencji skadowych i wspln dla nich nazw MIL (Media and Information Literacy). Podejcie to wpisuje si w integrujcy (inkluzywny) nurt zwizany z procesem cyfryzacji oraz konwergencj wiata mediw i telekomunikacji.
Organizacje midzynarodowe: edukacja medialna w polityce Unii Europejskiej i UNESCO [ 77 ]
Oba wyej przedstawione, komplementarne modele powiza potwierdzaj tylko to, co intuicyjnie wydaje si oczywiste: edukacja medialna nie jest celem samym w sobie. Stanowi ona niezbdn cz edukacji obywatelskiej i jest kluczem do rozwoju swobody wypowiedzi i prawa do informacji, tworzc tym samym istotny element demokracji uczestniczcej oraz midzykulturowego dialogu3. Mwic prociej, edukacja medialna jest we wspczesnym wiecie odpowiednikiem umiejtnoci czytania i pisania, a brak podstawowych kompetencji w tym zakresie stanowi powan przesank wykluczenia spoecznego. W odrnieniu jednak od tamtych umiejtnoci, edukacja medialna nie koncentruje si gwnie na dzieciach i modziey, nie jest te czym, co nabywa si raz, a potem tylko utrwala i doskonali. Przeciwnie, edukacja medialna jest immanentn potrzeb rozumian jako proces cigy, czyli trwajcy przez cae ycie w odniesieniu do wszystkich grup spoecznych i wiekowych, na kadym etapie ycia kadego czowieka. Wpywaj na to dwa rodzaje inspiracji: cywilizacyjna i regulacyjna. Ta ostatnia wynika z tego, e prawo nie jest w stanie nady i adekwatnie zareagowa na nowe usugi i zwizane z tym dylematy regulacyjne, nie ma te skutecznej odpowiedzi na tzw. usugi zdelokalizowane, stawia wic na alternatyw wobec klasycznej regulacji. S to rozwizania zmierzajce do tego, by uytkownik mediw sam ponosi odpowiedzialno za dokonywane przez siebie wybory w tym zakresie oraz sam umia odrzuca te treci, przed ktrymi prawo nie jest w stanie go ochroni. Ten sposb mylenia wyranie potwierdza motyw 47 dyrektywy o audiowizualnych usugach medialnych. Chodzi zatem o swoist form samoregulacji samodzielnej kontroli nad wasnym zachowaniem medialnym (odbiorczym i twrczym) zgodnie z kompetencjami, ktre dana osoba nabywa w ramach edukacji medialnej. Ten sposb rozumienia edukacji medialnej i taki jej kontekst charakteryzuje polityk organw Unii Europejskiej, czego wyrazem s opisane poniej dokumenty i akty prawa pochodnego. Podejcie to spotyka si z krytyk niektrych uznanych ekspertw z zakresu edukacji medialnej4, ktrzy zarzucaj mu stanowienie zasony dymnej w postaci denia do minimalizowania efektw szkodliwej zawartoci mediw. Uwaaj oni, e promowanie edukacji medialnej posuyo jako pretekst do tego, by bronicy interesw i podstawowych praw czowieka atwiej pogodzili si z trendem deregulacyjnym.
Tapio Varis: Comunication and New Literacies In the multicultural Word, Historia y Communication Social, 2010, 15.
3
Divina Frau-Meigs: Lducation aux mdias est-elle ncessaire? A quelles conditions?, Les e-dossiers de laudiovisuel, INA Sup, stycze 2011 r. http://www.ina-sup.com/node/1591; Brian ONeill: Current policy developments in European media literacy, International Journal of Media and Cultural Politics, 6 (n 2, 2010 r.), s. 237.
4
[ 78 ]
2. Dorobek organw Unii Europejskiej w zakresie edukacji medialnej 2. 1. Dyrektywa o audiowizualnych usugach medialnych
Wrd dokumentw unijnych aktem prawa pochodnego najwyszej rangi (majcym moc wic), ktry bezporednio odnosi si do zagadnie z zakresu edukacji medialnej jest Dyrektywa Parlamentu Europejskiego i Rady o audiowizualnych usugach medialnych (2007 r.). Pastwa czonkowskie miay 2 lata na implementacj jej przepisw do prawa krajowego (do grudnia 2009 r.). Dyrektywa ta mwi o edukacji medialnej w dwch miejscach w motywie 47 oraz w artykule 33 5. Motyw 47, oprcz definicji umiejtnoci korzystania z mediw oraz wezwania do jej upowszechniania i uwanej obserwacji rozwoju tych umiejtnoci, podaje te przykady moliwych dziaa upowszechniajcych, powoujc si w tym zakresie na Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z grudnia 2006 r. ws. ochrony maoletnich, godnoci ludzkiej oraz prawa do odpowiedzi6. Przykadami tymi s: ksztacenie nauczycieli i szkoleniowcw (termin zaczerpnity z oficjalnego przekadu na jzyk polski); specjalne szkolenia internetowe dla dzieci, poczwszy od najmodszych grup wiekowych, w tym zajcia otwarte dla rodzicw; organizowanie krajowych kampanii spoecznych z udziaem wszystkich mediw na temat tego, jak odpowiedzialnie korzysta z Internetu. Artyku 33 Dyrektywy mwi z kolei o nowym obowizku sprawozdawczoci Komisji Europejskiej w wobec Parlamentu Europejskiego, Rady oraz Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Spoecznego ze stosowania niniejszej dyrektywy z uwzgldnieniem, midzy innymi, stopnia umiejtnoci korzystania z mediw w kadym z pastw czonkowskich. Zgodnie z Art. 33 pierwsze sprawozdanie ma nastpi do 19 grudnia 2011 r., a nastpne co trzy lata. Prawne usankcjonowanie cyklicznoci sprawozda jest o tyle obiecujce, e daje narzdzie do uwanego i staego monitorowania stanu edukacji medialnej w pastwach czonkowskich w dugiej perspektywie czasowej oraz upubliczniania wynikw, co z kolei powinno stanowi rodek motywujcy dla sabiej wypadajcych w tym zakresie krajw. Nieznane s natomiast szczegy procesu raportowania; zgodnie z zapowiedzi Komisji wyraon w Komunikacie
Dyrektywa 2010/13/UE op. cit. W wersji dyrektywy nr 2007/65/WE z dnia 11 grudnia 2007 r. nowelizujcej dyrektyw o telewizji bez granic (dyrektywa Rady 89/552/EWG) odpowiednio motyw 37 oraz art. 26.
5
Zalecenie 2006/952/WE z dnia 20.12.2006 r. w sprawie ochrony maoletnich, godnoci ludzkiej oraz prawa do odpowiedzi w odniesieniu do konkurencyjnoci europejskiego przemysu audiowizualnego oraz internetowych usug informacyjnych, L 378/72 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:378:0072:0077:PL:PDF
6 7
COM/2007/0833 kocowy http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0833:FIN:PL:HTML

[ 79 ]
z 2007 r.7 powinna ona posuy si w tym celu zamwionym przez siebie studium, ktre wykonano w 2009 r. (Study on Assesment Criteria for Media Literacy Levels)8. Sprawa wyjani si w drugiej poowie grudnia 2011 r. Polityka Unii Europejskiej kadzie silny akcent na ochron uytkownikw przed szkodliwymi treciami medialnymi. Jest to mocno osadzone w politycznym kursie instytucji unijnych nastawionym na ochron maoletnich, szczeglnie w rodowisku internetowym. Wystarczy wymieni Program Komisji Europejskiej Safer Internet, czy program Kids Online II, albo te cytowane wczeniej Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z grudnia 2006 r. ws. ochrony maoletnich, godnoci ludzkiej i prawa do odpowiedzi (Zacznik II), w ktrych centralne miejsce zajmuje cel zwizany z promowaniem edukacji medialnej, zwanej te czasem w polskich oficjalnych przekadach alfabetyzacj medialn. Jest to oczywicie wany i potrzebny aspekt, a programy unijne w tym zakresie ciesz si dobr saw i przynosz dobre owoce w realizujcych je pastwach czonkowskich. Niemniej jednak ochrona maoletnich w rodowisku cyfrowym to tylko jeden z aspektw wszechstronnie rozumianej edukacji medialnej.
2.2. Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej oraz Rezolucja Parlamentu Europejskiego
Parlament Europejski w latach 2005-2008 wyda cztery akty prawne niszego rzdu (niewicy charakter), ktre pooyy podwaliny pod rne wymiary unijnej polityki w zakresie edukacji medialnej. Chodzi o trzy zalecenia oraz jedn rezolucj: Zalecenie w sprawie dziedzictwa filmowego i konkurencyjnoci zwizanych z nim dziaa przemysowych (2005 r.)9; Zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie (2006 r.)10; cytowane ju wczeniej Zalecenie w sprawie ochrony maoletnich, godnoci ludzkiej oraz prawa do odpowiedzi w odniesieniu do konkurencyjnoci europejskiego przemysu audiowizualnego oraz internetowych usug informacyjnych (2006 r.)11;
8 9
Study Assessment Criteria for Media Literacy Levels, op. cit.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 16 listopada 2005 r. w sprawie dziedzictwa filmowego i konkurencyjnoci zwizanych z nim dziaa przemysowych, 2005/865/WE. L 323/57 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:323:0057:0061:PL:PDF Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie, 2006/962/WE, L 394/10 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:pl:PDF
10 11
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2006/952/WE z dnia 20 grudnia 2006 r. op. cit.
[ 80 ]
Rezolucj w sprawie umiejtnoci korzystania z mediw rodowisku cyfrowym (2008 r.)12. Pierwszy z ww. aktw mia duy wpyw na wykorzystanie edukacji filmowej do celw edukacji medialnej. Zalecenie to zachcao pastwa czonkowskie do promowania wykorzystania dziedzictwa filmowego do wzmacniania wymiaru europejskiego w zakresie edukacji oraz propagowania rnorodnoci kulturowej, a take do wspierania i propagowania edukacji wizualnej, filmoznawstwa i umiejtnoci korzystania z mediw na wszystkich poziomach edukacji, w programach ksztacenia zawodowego i w programach europejskich. Kolejny z dokumentw zaleci pastwom czonkowskim rozwijanie oferty kompetencji kluczowych dla wszystkich ludzi w ramach strategii uczenia si przez cae ycie, w tym osignicia powszechnej alfabetyzacji z wykorzystaniem europejskich ram odniesienia (chodzi o zaczone do Zalecenia kluczowe kompetencje w uczeniu si przez cae ycie). Zalecenie to jest czsto przywoywane jako zasadniczy unijny argument na rzecz prowadzenia edukacji medialnej, gdy wymienia i definiuje 8 kluczowych kompetencji13 , ktre Rezolucja z 2008 r. poszerza o dziewit grup kompetencji kompetencje medialne i tym samym wzywa pastwa czonkowskie do uzupenienia katalogu tych kompetencji. Z kolei Zalecenie w sprawie ochrony maoletnich wnosi midzy innymi nastpujce nowe elementy do unijnej polityki w zakresie edukacji medialnej: precyzuje pojcie mediw w wydaniu internetowym; artykuuje potrzeb odpowiedzialnej postawy zarwno ze strony osb z brany, porednikw i uytkownikw nowych rodkw komunikowania, takich jak Internet, jak te odpowiedzialnego korzystania z usug audiowizualnych oraz internetowych usug informacyjnych poprzez zwikszenie wrd rodzicw, nauczycieli oraz wychowawcw wiadomoci potencjau nowych usug oraz rodkw czynicych te usugi bezpiecznymi dla maoletnich, szczeglnie poprzez alfabetyzacj medialn lub programy edukacji medialnej oraz na przykad poprzez cige szkolenia w ramach edukacji szkolnej; wymienia przykady moliwych dziaa dotyczcych alfabetyzacji medialnej, na ktre nastpnie powouje si Dyrektywa o audiowizualnych usugach medialnych.
Rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 16 grudnia 2008 r. w sprawie umiejtnoci korzystania z mediw w rodowisku cyfrowym (2008/2129(INI)), 2010/C 45 E/02 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:045E:0009:0014:PL:PDF
12
S to: 1) porozumiewanie si w jzyku ojczystym; 2) porozumiewanie si w jzykach obcych; 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; 4) kompetencje informatyczne; 5) umiejtno uczenia si; 6) kompetencje spoeczne i obywatelskie; 7) inicjatywno i przedsibiorczo; 8) wiadomo i ekspresja kulturalna.
13
[ 81 ]
Spord ww. czterech aktw Parlamentu Europejskiego odnoszcych si do edukacji medialnej, kluczow, czyli merytorycznie najgbsz i najszersz warto dodan wnosi Rezolucja z 2008 r. Po pierwsze w caoci koncentruje si ona na przedmiotowym zagadnieniu, tj. na umiejtnoci korzystania z mediw w rodowisku cyfrowym. Po drugie, w przesankach odwouje si nie tylko do wczeniejszych dokumentw unijnych (co jest zasad), lecz take do dokumentw innego rodzaju, przede wszystkim dotyczcych dorobku UNESCO. Na pierwszym miejscu wymienia tu Konwencj UNESCO w sprawie ochrony i promowania rnorodnoci form wyrazu kulturowego z 2005 r., a take Deklaracj z Grnwaldu w sprawie edukacji medialnej (1982 r.)14 oraz Agend Parysk dwanacie zalece dotyczcych edukacji medialnej (2007 r.)15. Po trzecie, Rezolucja jasno stwierdza, e umiejtno korzystania z mediw stanowi nieodzown kluczow kompetencj w spoeczestwie informacyjno-komunikacyjnym oraz wzywa pastwa czonkowskie do wczenia tej umiejtnoci do wsplnych europejskich ram odniesienia procesu uczenia si przez cae ycie zgodnie z przywoanym wyej Zaleceniem 2006/962/WE. Po czwarte, dokument ten dzieli na grupy osoby, ktre maj podlega edukacji medialnej. S to dzieci, modzie, doroli, osoby starsze oraz osoby niepenosprawne. Po pite, zwraca on uwag na rol rodowiska rodzinnego jako tego, w ktrym rozpoczyna si nabywanie umiejtnoci korzystania z mediw i w ktrym rodzice odgrywaj kluczow rol w ksztatowaniu nawykw medialnych dzieci (dlatego dokument ten przykada du wag do edukacji medialnej rodzicw), a umiejtno ta jest nastpnie rozwijana w rodowisku szkolnym i w trakcie uczenia si przez cae ycie oraz wzmacniana za pomoc dziaa organw krajowych, rzdowych i regulacyjnych, a take dziki pracy podmiotw z sektora medialnego. Po szste, Rezolucja wyzywa organy regulacyjne ds. audiowizualnych i ds. komunikacji elektronicznej do wsppracy na rnych poziomach na rzecz doskonalenia umiejtnoci korzystania z mediw oraz dostrzega szczegln potrzeb opracowania na szczeblu krajowym kodeksw postpowania oraz wsplnych inicjatyw regulacyjnych. Po sidme, dokument ten wymienia szczegowy katalog osb i instytucji, ktre mog aktywnie przyczynia si do promowania edukacji medialnej. S to: decydenci, dziennikarze, stacje radiowe i telewizyjne oraz operatorzy medialni, ale take niewielkie podmioty lokalne biblioteki, orodki ksztacenia dorosych, obywatelskie centra kulturalne i medialne, inne orodki doksztacania oraz media obywatelskie (np. media spoeczne). Po sme, Rezolucja wymienia nastpujce cele edukacji medialnej poszerzajc tym samym kontekst jej stosowania: kompetentne i twrcze korzystanie z mediw i ich treci, krytyczna analiza produktw medialnych, rozumienie dziaania rynku mediw oraz
14 15
http://www.unesco.org/education/pdf/MEDIA_E.PDF http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Parisagendafin_en.pdf
[ 82 ]
samodzielna produkcja treci medialnych. Po dziewite, dokument ten przedstawia program dla edukacji medialnej w szkoach oraz jako element ksztacenia nauczycieli, ktry: podkrela, e edukacja medialna powinna stanowi cz oficjalnego ksztacenia, do ktrego powinny mie dostp wszystkie dzieci oraz integralny element programu nauczania na kadym poziomie; zaleca, aby edukacja medialna bya w jak najwikszym stopniu nastawiona na praktyk i powizana z przedmiotami ekonomicznymi, politycznymi, literackimi, spoecznymi, artystycznymi i informacyjno-technicznymi, a take sugeruje, e przyszociowym rozwizaniem jest stworzenie specjalnego przedmiotu edukacja medialna oraz interdyscyplinarne podejcie powizane z projektami pozaszkolnymi; zaleca placwkom owiatowym wspieranie tworzenia produktw medialnych (w dziedzinie mediw drukowanych, audiowizualnych i nowych mediw) z udziaem uczniw i nauczycieli jako rodka do praktycznego szkolenia w zakresie umiejtnoci korzystania z mediw; wzywa Komisj Europejsk, aby przy zapowiedzianym opracowywaniu wskanikw umiejtnoci korzystania z mediw uwzgldnia zarwno jako zaj szkolnych, jak i ksztacenie kadry nauczycielskiej w tej dziedzinie; uwaa, e istotn rol obok aspektw pedagogicznych i edukacyjnych odgrywaj rwnie moliwoci techniczne i dostp do nowych technologii oraz podkrela, e naley znacznie poprawi infrastruktur w szkoach, aby umoliwi wszystkim uczniom dostp do komputerw, Internetu oraz odpowiednich zaj; zaznacza, e edukacja medialna nabiera szczeglnego znaczenia w szkoach specjalnych, poniewa w przypadku wielu upoledze peni ona istotn funkcj w pokonywaniu barier komunikacyjnych; zaleca wczenie do ram ksztacenia wszystkich nauczycieli na kadym poziomie szkolnictwa obowizkowych moduw dotyczcych pedagogicznych aspektw mediw w celu osignicia bogatego programu szkolenia; w zwizku z tym wzywa waciwe wadze krajowe do zapoznania nauczycieli wszystkich specjalnoci i rodzajw szk ze stosowaniem audiowizualnych pomocy naukowych oraz z zagadnieniami zwizanymi z edukacj medialn; podkrela, e konieczna jest regularna wymiana informacji, sprawdzonych praktyk i metod pedagogicznych midzy pastwami czonkowskimi. Po dziesite, Rezolucja szczegln uwag powica edukacji medialnej osb starszych, podkrelajc, e musi ona odbywa si w miejscach ich pobytu, np. w stowarzyszeniach, domach opieki, domach spokojnej staroci, zakadach opieki, grupach
[ 83 ]
wsplnie spdzajcych wolny czas i grupach zainteresowa, czy w koach seniorw oraz wskazuje, e dowiadczenia yciowe i przeycia osb starszych, a take sposb korzystania przez nie z mediw musz zosta uwzgldnione w przewidzianej dla nich edukacji medialnej.
2.3. Komunikat i Zalecenie Komisji Europejskiej

W grudniu 2007 r. Komisja Europejska przyja Komunikat skierowany do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Spoecznego oraz Komitetu Regionw pt. Europejskie podejcie do umiejtnoci korzystania z mediw w rodowisku cyfrowym16. Przyjcie tego dokumentu poprzedzone zostao powoaniem grupy eksperckiej w zakresie edukacji medialnej oraz ogoszeniem konsultacji publicznych (2006 r.). Skorzystanie z obu tych form wsppracy zaowocowao zatwierdzeniem definicji umiejtnoci korzystania z mediw, ktra w Komunikacie przyja nastpujc form zdolno do korzystania z mediw, rozumienia i krytycznej oceny rnych aspektw mediw i ich treci oraz porozumiewania si w rnych kontekstach. Komunikat ten wraz z ww. Rezolucj najbardziej szczegowo obrazuje dotychczasowe podejcie polityki unijnej do kwestii edukacji medialnej. Nie oznacza to, e wyczerpuje on przedmiotow tematyk; przeciwnie, koncentruje si tylko na 3 wybranych obszarach: reklama, dziea audiowizualne i treci online, wskazujc na dobre praktyki w tym zakresie. Jego niewtpliw zalet jest natomiast to, e w jednym miejscu w krtki i przystpny sposb kataloguje wykadni unijnego podejcia na temat edukacji medialnej oraz stopniuje poziomy tej edukacji przypisujc je do 3 ww. obszarw. Poziomy edukacji medialnej wymienione w Komunikacie to: atwo korzystania ze wszystkich istniejcych mediw, od gazet po spoecznoci wirtualne; aktywne korzystanie z mediw poprzez, midzy innymi, interaktywn telewizj, uywanie wyszukiwarek internetowych lub udzia w spoecznociach wirtualnych i lepsze wykorzystywanie potencjau mediw w dziedzinie rozrywki, dostpu do kultury, midzykulturowego dialogu, uczenia si i codziennych zastosowa (np. poprzez korzystanie z biblioteki, podcast); posiadanie krytycznego podejcia do mediw odnonie ich jakoci i treci (np. zdolno oceny informacji, stosunek do reklam w rnych mediach, inteligentne uywanie wyszukiwarek);
16
COM/2007/0833 kocowy op. cit.

[ 84 ]
kreatywne uywanie mediw, skoro ewolucja technologii medialnej i wzrastajca obecno Internetu jako kanau dystrybucji pozwala stale rosncej liczbie Europejczykw na tworzenie i rozpowszechnianie obrazw, informacji i treci; rozumienie ekonomiki mediw oraz rnicy midzy pluralizmem a wasnoci mediw; wiadomo w zakresie zagadnie zwizanych z prawami autorskimi, ktre s niezbdne dla kultury legalnoci, w szczeglnoci dla modszej generacji wystpujcej zarwno jako konsumenci, jak i producenci treci. Komunikat podkrela, e jego celem nie jest zajcie si wszystkimi ww. kwestiami, gdy wiele z nich jest ju realizowanych (np. programy Media oraz Safer Internet Plus), a inna cz, zgodnie z zasad pomocniczoci, stanowi domen wadz krajowych. W tym zakresie Komisja wymienia uwzgldnienie edukacji medialnej w programach szkolnych jako dziedzin, za ktr gwn odpowiedzialno ponosz wadze krajowe, a take zauwaa, e wadze lokalne powinny peni wan rol we wspieraniu inicjatyw w nieformalnym sektorze edukacji. Jeli chodzi o reklam, Komunikat zwraca uwag, e wane jest podnoszenie wiadomoci wszystkich odbiorcw na temat jej roli w acuchu wartoci przemysu audiowizualnego oraz unikanie przedstawiania w mediach negatywnego wizerunku osb starszych i niepenosprawnych. Dobre praktyki w tym zakresie powinny uwzgldnia trzy aspekty: dostarczanie modym widzom narzdzi do rozwoju krytycznego podejcia do reklamy, uatwiajc im w ten sposb dokonywanie wiadomych wyborw; podnoszenie wiadomoci i wiedzy wszystkich zainteresowanych stron nt. rodkw i mechanizmw samoregulacji i wspregulacji oraz rozwoju i wdraania kodeksw postpowania; zachcanie do publicznego/prywatnego finansowania w tej dziedzinie z zapewnieniem odpowiedniej przejrzystoci. Jeli chodzi o rozwijanie umiejtnoci korzystania z mediw w zakresie dzie audiowizualnych, Komunikat zwraca uwag, e w obliczu nowych kanaw dystrybucji (wideo na danie, telewizja mobilna) i obniania barier wejcia na rynek, umiejtno korzystania z mediw oznacza: ksztatowanie, szczeglnie u modych odbiorcw europejskich, wiadomoci i wiedzy na temat dziedzictwa filmowego i zwikszanie zainteresowania tymi filmami oraz nowymi filmami europejskimi; wspieranie nabywania medialnych produkcji audiowizualnych oraz umiejtnoci w zakresie kreatywnoci;
[ 85 ]
rozumienie znaczenia praw autorskich, zarwno z perspektywy konsumentw jak i twrcw treci. Wedug Komunikatu, umiejtno korzystania z mediw online oznacza z kolei: wyposaenie uytkownikw w odpowiednie narzdzia do krytycznej oceny treci online; rozszerzenie kreatywnoci cyfrowej i umiejtnoci produkcyjnych oraz zwikszenie wiadomoci w odniesieniu do praw autorskich; zapewnienie, e kady moe odnosi korzyci ze spoeczestwa informacyjnego, w tym osoby w niekorzystnej sytuacji z uwagi na ograniczone zasoby albo wyksztacenie, wiek, pe, pochodzenie etniczne, niepenosprawno (e-dostpno) oraz osoby yjce na obszarach mniej uprzywilejowanych (wszystkie te kwestie objte s programem e-integracja); podnoszenie wiadomoci w zakresie funkcjonowania wyszukiwarek (priorytetyzacja odpowiedzi itp.) oraz nauka o tym, jak lepiej wykorzystywa wyszukiwarki. We wnioskach kocowych Komunikatu Komisja zobowizaa si do kontynuacji wspierania rozwoju i wymiany dobrych praktyk w zakresie umiejtnoci korzystania z mediw w rodowisku cyfrowym za porednictwem istniejcych programw i inicjatyw oraz do zachcania do prowadzenia bada w zakresie kryteriw oceny umiejtnoci korzystania z mediw (w tym celu zlecia ona wspominane ju studium) oraz do ewentualnego przyjcia Zalecenia upowszechniajcego dobre praktyki (patrz. poniej). Komisja wezwaa rwnie Parlament Europejski, Rad, Komitet Ekonomiczno-Spoeczny i Komitet Regionw do wsparcia zawartych w Komunikacie celw i priorytetw. Komunikat Komisji Europejskiej zawiera te wezwanie skierowane bezporednio do pastw czonkowskich w zakresie: zachcania wadz odpowiedzialnych za regulacje w dziedzinie cznoci audiowizualnej i elektronicznej do wikszego zaangaowania i wsppracy w zakresie poprawy zdefiniowanych w Komunikacie rnych poziomw umiejtnoci korzystania z mediw; wspierania systematycznych bada i regularnej obserwacji oraz skadania sprawozda w zakresie rnych aspektw i wymiarw umiejtnoci korzystania z mediw; rozwijania i wdraania kodeksw postpowania oraz, tam gdzie jest to waciwe, ram wspregulacji we wsppracy ze wszystkimi zainteresowanymi stronami na szczeblu krajowym oraz wspierania inicjatyw w zakresie samoregulacji. Powyszy Komunikat peni nie tylko pozytywn rol praktyczn, ale rwnie odegra pozytywn rol polityczn w ramach organizacji unijnych. Z zadowoleniem
przyja go Rada Unii Europejskiej jako nowy element europejskiej polityki audiowizualnej, potwierdzajc cisy zwizek midzy edukacj medialn a obywatelskim wymiarem wspczesnego spoeczestwa informacyjnego, uznajc rnorodno wysikw podejmowanych przez pastwa czonkowskie na rzecz promocji edukacji medialnej oraz wag identyfikacji i upowszechniania dobrych praktyk w tym zakresie, a take uznajc wag edukacji i szkole dla nauczycieli z zakresu edukacji medialnej. W lad za sformuowanymi w Zaleceniu rekomendacjami dla pastw czonkowskich, Rada Unii Europejskiej wezwaa do dodatkowych dziaa podkrelajc konieczno wczenia wszystkich interesariuszy w dziaania na rzecz edukacji medialnej oraz uyteczno strategicznego podejcia w zakresie wzrostu wiadomoci i wczenia edukacji medialnej do strategii w zakresie ustawicznego ksztacenia17. W lad za Komunikatem i reakcj na niego Rady Unii Europejskiej, w sierpniu 2009 r. Komisja wydaa kolejny akt18. Tym razem nie by to ju wielowtkowy komunikat skoncentrowany na zaproponowaniu rozwiza w obrbie trzech wybranych obszarw, tylko rozwinicie i uszczegowienie jednego z jego elementw, a mianowicie zalece skierowanych bezporednio do pastw czonkowskich. Zalecenie z 2009 r. ju na poziomie samego tytuu wyranie artykuuje cele, jakim, zdaniem Komisji Europejskiej, ma suy edukacja medialna w rodowisku cyfrowym. Jest to stworzenie bardziej konkurencyjnego sektora audiowizualnego i treci cyfrowych oraz stworzenie integracyjnego (dos. inkluzywnego) spoeczestwa opartego na wiedzy. W ujciu tym cele s zatem dwa: jeden ekonomiczny, a drugi spoeczno-obywatelski. Wrd licznych (25) przesanek tego Zalecenia, wikszo potwierdza to, co zawiera ju ww. Komunikat oraz Rezolucja (m.in. to, e umiejtno korzystania z mediw obejmuje wszystkie media, e edukacja medialna ma wymiar obywatelski i zwizany z tosamoci kulturow, e istniej rne poziomy umiejtnoci korzystania z mediw, co wymaga proponowania zrnicowanych, adekwatnych do danego poziomu rozwiza, e inicjatywy zwizane z edukacj medialn powinny obejmowa aspekt odnoszcy si do wiadomoci, jak rol peni prawo autorskie oraz, e za edukacj medialn w programach nauczania na wszystkich poziomach odpowiedzialno ponosz pastwa czonkowskie. Nowe elementy to: zwrcenie uwagi na potrzeb lepszej ochrony prywatnoci w zwizku z ochron danych (przetwarzanie danych osobowych w sieciach informacyjno-komunikacyjnych
Konkluzje Rady w zakresie europejskiego podejcia do umiejtnoci korzystania z mediw w rodowisku cyfrowym, 2008/C 140/08, 22 maja 2008 r., paragraf 1
17
Zalecenie Komisji z dnia 20.8.2009 r. w sprawie umiejtnoci korzystania z mediw w rodowisku cyfrowym w celu stworzenia bardziej konkurencyjnego sektora audiowizualnego i treci cyfrowych oraz stworzenia integracyjnego spoeczestwa opartego na wiedzy, K(2009) 6464 wersja ostateczna http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/recom/c_2009_6464_pl.pdf
18
[ 87 ]
stwarza nie tylko nowe moliwoci, ale te nowe problemy, np. kradzie tosamoci, dyskryminacyjne profilowanie uytkownikw lub cigy nadzr); zauwaenie, e umiejtno korzystania z mediw jest bodcem i warunkiem koniecznym do zaistnienia pluralizmu i niezalenoci mediw; zachcanie do podejmowania inicjatyw oddolnych; zwrcenie uwagi na potrzeb cisego zaangaowania w inicjatywy na rzecz edukacji medialnej tradycyjnych wydawcw ze wzgldu na ich cenne dowiadczenie w odniesieniu do umiejtnoci korzystania z mediw poza rodowiskiem internetowym oraz ze wzgldu na coraz wikszy zwrot tej brany w kierunku produkowania i rozpowszechniania treci cyfrowych; zauwaenie19, e na szczeblu europejskim istniej pewne przeszkody utrudniajce rozwj w dziedzinie edukacji medialnej oraz wymienienie tych przeszkd: - brak wsplnej wizji; - brak widocznoci inicjatyw krajowych, regionalnych i lokalnych na poziomie europejskim; - brak europejskich sieci; - brak koordynacji pomidzy zainteresowanymi stronami. Mimo upywu kilku lat od wydania powyszego Zalecenia, braki te s nadal widoczne. Nawoywanie o ich wypenienie znajduje si w choby w ostatnio wydanych deklaracjach bdcych wynikiem dwch niezalenych od siebie midzynarodowych konferencji: Edukacja medialna dla wszystkich (Bruksela, grudzie 2010 r.; Deklaracja Brukselska w sprawie edukacji medialnej przez cae ycie20) oraz zorganizowanego z udziaem UNESCO I Midzynarodowego Forum Kompetencji Medialnej i Informacyjnej (Fez, Maroko, czerwiec 2011 r.; Fez Declaration on Media and Information Literacy21). Zalecenie zawiera 5 wskaza dla pastw czonkowskich oraz 4 wskazania skierowane bezporednio do sektora mediw z apelem, by zwikszy swoje zaangaowanie w dostarczanie niezbdnych narzdzi sucych zwikszaniu umiejtnoci korzystania z mediw poprzez: systematyczne upowszechnianie w drodze kampanii informacyjnych wiedzy o tym, w jaki sposb informacje i kreatywne treci s produkowane, opracowywane i rozpowszechniane w rodowisku cyfrowym, w tym wiedzy o funkcjonowaniu wyszukiwarek internetowych i sposobach lepszego z nich korzystania;
na podstawie badania zleconego przez Komisj Europejsk Current trends and approaches to media literacy in Europe, Universidad Autonoma de Barcelona, 2007 r. http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/studies/index_en.htm
19 20 21
http://www.krrit.gov.pl/Data/Files/_public/Portals/0/edukacja/deklaracja_brukselska.pdf http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/Fez%20Declaration.pdf
[ 88 ]
dostarczanie obywatelom jasnych i przyjaznych uytkownikowi informacji poprzez organizowanie kampanii informacyjnych dotyczcych technik wykorzystywanych dla celw informacji handlowych dotyczcych lokowania produktw i reklamy w Internecie oraz dostarczanie obywatelom rodkw umoliwiajcych atwiejsze dostrzeganie granicy midzy marketingiem i treci; dostarczanie obywatelom informacji i tworzenie materiaw informacyjnych kierowanych szczeglnie do modych ludzi i dotyczcych tego, w jaki sposb w peni zgodnie z przepisami obowizujcego prawa ich dane osobowe s przetwarzane w kontekcie ofert dopasowanych do ich potrzeb, a zwaszcza w kontekcie reklamy interaktywnej; aktywne informowanie obywateli podczas organizowanych dni informacyjnych o tym, jak funkcjonuje sektor gospodarki zwizany z kultur, w tym take, jak rol w tym kontekcie odgrywa prawo autorskie. Zalecenia dla pastw czonkowskich dotycz: opracowywania i wdraania inicjatyw wspregulacji prowadzcych do przyjcia przez gwne zainteresowane strony kodeksw postpowania oraz wspierania inicjatyw i wytycznych w zakresie samoregulacji dotyczcych dziedzin wymienionych w zaleceniach dla sektora mediw; prowadzenia projektw i analiz dotyczcych rnych aspektw i wymiarw umiejtnoci korzystania z mediw w rodowisku cyfrowym oraz oceniania postpw w zakresie rozwoju tej umiejtnoci; inicjowania na konferencjach i podczas innych imprez publicznych debat dotyczcych wczenia umiejtnoci korzystania z mediw do obowizkowego programu nauczania i uznania jej jako czci zapewniania kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie okrelonych w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia si przez cae ycie; intensyfikowania stara majcych na celu pogbianie wiadomoci krajowego i europejskiego dziedzictwa audiowizualnego poprzez organizowanie krajowych spoecznych kampanii informacyjnych; podnoszenia wiadomoci dotyczcej zagroe zwizanych z przetwarzaniem danych osobowych w sieciach informacyjno-komunikacyjnych poprzez szkolenia, dni informacyjne i rozpowszechnianie materiaw informacyjnych oraz poprzez edukowanie w tym zakresie uytkownikw, w szczeglnoci modziey, rodzicw i nauczycieli.
[ 89 ]
2.4 Opinie Komitetu Regionw

Komitet Regionw to organ Unii Europejskiej, ktrego stanowisko wobec edukacji medialnej jest komplementarne w stosunku do pozycji Komisji i Parlamentu Europejskiego w tym zakresie. Wpisuje si to w specyfik tego organu, ktrego opinie co do zasady wydawane s z perspektywy regionalnej i lokalnej. Jeli chodzi o edukacj medialn, Komitet Regionw wyda nastpujce opinie: Umiejtno korzystania z mediw oraz Kreatywne treci online 22 (2008 r.); Rozwijanie umiejtnoci korzystania z mediw w perspektywie regionalnej edukacja medialna w polityce edukacyjnej UE 23 (2010 r.). Warto zatem przytoczy te wtki podjte przez Komitet Regionw, ktrych nie podjy Parlament i Komisja Europejska, albo uczyniy to w inny sposb. W przesankach opinii Komitet Regionw zwraca uwag na: potrzeb jasnego odrnienia od siebie najwaniejszych elementw umiejtnoci korzystania z mediw, gdy rozwijanie kadego z nich wymaga osobnych strategii, podmiotw i zasobw; potrzeb pro-konsumenckiego wymiaru edukacji medialnej (wiksze poszanowanie praw konsumentw jest kwesti zasadnicz rwnie w dziedzinie mediw). Jeli chodzi o zalecenia polityczne, to przede wszystkim Komitet Regionw wyranie widzi ograniczenia edukacji medialnej. Nie uwaa, by stanowia ona si napdow (bd te stanowi j w niewielkim stopniu) tendencji takich jak: konwergencja mediw, tworzenie archiww cyfrowych oraz dostp do nich i poczenia midzy nimi, przeformuowanie praw autorskich oraz przepisw w tej dziedzinie, czy te administracja elektroniczna. Ponadto, organ ten inaczej ni Komisja i Parlament Europejski sytuuje edukacj medialn w systemie regulacyjnym nie traktuje jej w kategoriach outsourcingu regulacyjnego, tylko uwaa, e stanowi ona uzupenienie nadzoru pastwowego i ponadpastwowego oraz prawnej ochrony modziey w tej dziedzinie. Z racji swojego profilu, Komitet Regionw zwraca uwag na kluczow rol podmiotw lokalnych w zakresie edukacji medialnej, dlatego e s one najbliej obywateli, szczeglnie jako waciciele placwek owiatowych, instytucji kultury czy mediw lokalnych. Dlatego, jego zdaniem, uzasadnione jest rozpoczcie kampanii informacyjnych
Opinia Komitetu Regionw Umiejtnoci korzystania z mediw oraz Kreatywne treci online, 2008/C 325/12 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:325:0070:0075:PL:PDF
22
Opinia Komitetu Regionw Rozwijanie umiejtnoci korzystania z mediw w perspektywie regionalnej edukacja medialna w polityce edukacyjnej UE, 2010/C 141/04 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:141:0016:0021:PL:PDF
23
[ 90 ]
dla wadz lokalnych i regionalnych, w oparciu o zalecenia UE i sprawdzone rozwizania, a take zwikszenie moliwoci wsppracy w zakresie edukacji medialnej w euroregionach i obszarach transgranicznych. Komitet Regionw daje te w zakresie edukacji medialnej jasne wskazwki skierowane bezporednio do Komisji Europejskiej. Midzy innymi nawouje j do wyranego rozrnienia midzy nauczaniem z wykorzystaniem Internetu (zwanym nauczaniem drog elektroniczn lub e- nauczaniem) a rozwijaniem umiejtnoci korzystania z mediw, czyli w tym przypadku krytycznej analizy Internetu jako rodka masowego przekazu. W tym zreszt Komitet Regionw upatruje jedn z gwnych przyczyn powolnego tempa rozwoju edukacji medialnej. Chodzi o to, e w europejskiej praktyce edukacyjnej nie ustalono jasnego zwizku midzy kompetencjami medialnymi a informatycznymi. Jak pisze Komitet Regionw w opinii z 2010 r., w praktyce szkolnej korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych stao si przede wszystkim rodkiem dostpu do wiata cyfrowego i wspierania rwnoci szans. Obecnie ani zdobycie wiedzy potrzebnej do korzystania ze sprztu informatycznego i podstawowego oprogramowania, ani opanowanie prostych aplikacji nie sprawia modziey najmniejszych trudnoci. Jednoczenie nauczyciele maj za mao umiejtnoci i tylko niewiele czasu, by pracowa nad krytyczn interpretacj treci medialnych dostpnych (m.in.) w wersji elektronicznej oraz wytworw brany kreatywnej, tj. podstawowych elementw umiejtnoci korzystania z mediw. Ksztacenie skierowane do modziey otoczonej ze wszystkich stron mediami wymaga zatem podejcia o nowej jakoci, uwzgldniajcego odmienne role spoeczno-kulturowe mediw i szkoy w zakresie przekazywania informacji i wartoci. Okrelajc rol nauczyciela naley, zdaniem Komitetu Regionw, uwzgldni fakt, e uczniowie s bezwiednie uspoeczniani w wiecie, w ktrym wszelkie odpowiedzi maj na wycignicie rki, a upraszczajca argumentacja mediw zawczasu udostpnia im interpretacj wszelkich zagadnie. Komitet wzywa te Komisj Europejsk do wikszej przejrzystoci dziaa w zakresie konsultacji spoecznych prowadzonych przez grupy ekspertw lub grupy odpowiedzialne za prace przygotowawcze, opracowywanie wnioskw i podejmowanie decyzji w jej dyrekcjach generalnych24. Wzywa te do ustanowienia odpowiedniej struktury organizacyjnej i zawodowej proponujc na przykad utworzenie biura ds. edukacji medialnej na wzr biur media desks istniejcych
Co do Dyrekcji Generalnych Komisji Europejskiej, naley odnotowa, e obszar edukacji medialnej zosta przeniesiony z DG ds. Spoeczestwa Informacyjnego i Mediw do DG ds. Edukacji i Kultury. Trudno jest jeszcze oceni ten ruch z odpowiedniego dystansu. Niemniej jednak, oczywiste wydaje si, e ta relokacja w obszarze edukacji medialnej przenosi w Komisji Europejskiej akcent z kwestii regulacyjnych na kwestie edukacyjne. Mona by sdzi, e jest to szansa na wysuchanie apelu Komitetu Regionw o silniejsze powizanie przyszych edycji programu Media z edukacj medialn, gdyby nie upublicznienie Propozycji Komisji Europejskiej z dn. 23.11.2011 r. ws. nowych perspektyw czasowych (lata 2014-2020) i finansowych programw zwizanych z edukacj i kultur, w ktrych edukacja medialna/kompetencje medialne nie zostay w aden sposb wyszczeglnione.
24
[ 91 ]
w ramach programu Media (lub rozszerzenie zakresu dziaania tych ostatnich), bd te wzmocnienia, a nawet rozszerzenia doradczej roli grupy ekspertw ds. edukacji medialnej powoanej przez Komisj Europejsk. Ta uwaga jest szczeglnie znaczca w kontekcie tego, i wspomniana grupa ekspercka zakoczya prace (ostatnie spotkanie odbyo si w grudniu 2010 r.), gdy zdaniem Komisji Europejskiej osigna ju zaoone cele. Komitet Regionw apeluje te do Komisji Europejskiej o wspieranie pastw czonkowskich z zachowaniem zasady pomocniczoci i ich niezalenoci podczas opracowywania przez nie wasnych strategii krajowych w zakresie edukacji medialnej, a take uznaje za uzasadnione wyrane i ukierunkowane wczenie podprogramu dotyczcego rozwoju umiejtnoci korzystania z mediw do innych programw wsparcia Unii Europejskiej, w szczeglnoci do programu Comenius, Edukacja i szkolenie przez cae ycie, eTwinning (partnerstwo elektroniczne), Bezpieczniejszy Internet i programu Europejskiego Funduszu Spoecznego. Niestety, z propozycji Komisji Europejskiej z dn. 23.11.2011 r.25 w sprawie nowych edycji programw unijnych w zakresie edukacji i kultury na lata 2014-2020 wynika, e program Comenius wraz z szecioma innymi programami zostanie wchonity przez jeden duy program edukacyjny Erasmus dla wszystkich, a trzy programy z obszaru kultura (w tym program Media) zostan wchonite przez program Kreatywna Europa, a w adnym z nich, mimo propozycji znaczcego podwyszenia rodkw finansowych, nie ma miejsca dla edukacji medialnej jako wydzielonej kategorii. Ostateczna decyzja w tej sprawie ma by podjta przez Parlament Europejski i Rad w procedurze wspdecydowania (w drodze Rozporzdzenia) na przeomie 2012 i 2013 r. Pozostaje zatem cay 2012 r. na podjcie zdecydowanych dziaa na rzecz wczenia edukacji medialnej do tych programw, pod warunkiem, e znajd si zapalecy chtni do podjcia tej batalii.
3. Dorobek UNESCO w zakresie edukacji medialnej

UNESCO to organizacja Narodw Zjednoczonych do spraw Owiaty, Nauki i Kultury utworzona w 1945 r. Obecnie liczy ona 195 pastw czonkowskich oraz 8 pastw stowarzyszonych. Funkcjonuje na zasadzie laboratorium idei i kuni ustanawiajcej standardy wykorzystywane do zawierania uniwersalnych porozumie obejmujcych szeroko rozumiane kwestie etyczne. UNESCO rozpatruje kwesti kompetencji medialnej i informacyjnej z punktu widzenia Art. 19 Powszechnej Deklaracji Praw Czowieka, ktry gosi, e Kady czowiek
25
http://ec.europa.eu/culture/creative-europe/ oraz http://ec.europa.eu/education/erasmus-for-all/

[ 92 ]
ma prawo do wolnoci pogldw i swobodnego ich wyraania; prawo to obejmuje swobod posiadania niezalenych pogldw, poszukiwania, otrzymywania i rozpowszechniania informacji i idei wszelkimi rodkami, bez wzgldu na granice. Strategia UNESCO w zakresie promowania edukacji medialnej polega z jednej strony na prowadzeniu dziaa podnoszcych wiadomo na temat jej znaczenia na wszystkich poziomach ksztacenia (podstawowym, rednim oraz przez cae ycie), a z drugiej strony na wspieraniu ksztacenia nauczycieli i ustanawianiu wytycznych w tym zakresie oraz na promowaniu polityki na rzecz rozwoju programw nauczania. UNESCO uwaa bowiem, e kady moe by katalizatorem zmian, a programy edukacji medialnej powinny mu w tym pomc. Edukacja informacyjna stanowi jeden z priorytetw Programu Informacja dla Wszystkich UNESCO (IFAP). W swym obecnym podejciu UNESCO uwaa, e konwergencja mediw i telekomunikacji napdzana przez er cyfrow wymaga wsplnego rozpatrywania kompetencji informacyjnej i medialnej26 . UNESCO szczyci si dug tradycj dziaa na rzecz edukacji medialnej, cho do tej pory jako organizacja nie wydaa znaczcego dokumentu w tym zakresie. Jest za to bardzo aktywna jako instytucja stymulujca, inicjujca i wspdziaajca w obszarze edukacji medialnej. Ju w 1982 r. podczas sympozjum nt. edukacji medialnej z udziaem uczestnikw z 19 pastw czonkowskich UNESCO (Niemcy, Grnwald) przyjto deklaracj, ktra utorowaa drog edukacji medialnej na poziomie midzynarodowym. Mwi ona, e skoro yjemy w wiecie, w ktrym media s wszechobecne (a to byo jeszcze przed czasami upowszechnienia telewizji satelitarnej, kablowej z sygnaem zwrotnym, magnetowidw itp.) a dzieci spdzaj wicej czasu przed telewizorem ni w klasie szkolnej, ronie przepa midzy wiedz oferowan przez instytucje owiatowe a rzeczywistym dowiadczeniem ludzi. Deklaracja ta musiaa by na tyle waka, a jednoczenie ponadczasowa, e po 25 latach nawizaa do niej tzw. Agenda Paryska (12 Zalece na rzecz edukacji medialnej Paris Agenda or 12 Recommendations for media education) bdca z kolei wynikiem kolejnej duej inicjatywy UNESCO, czyli wiatowego spotkania na temat edukacji medialnej w Paryu (2007 r.). Zalecenia te nie tylko potwierdziy aktualno Deklaracji z Grnwaldu, ale te zwrciy uwag, e jej przekaz jest jeszcze silniejszy w obliczu nadejcia spoeczestwa informacyjnego i wiedzy w globalnym kontekcie. Dwanacie Zalece Paryskich rozwija i uszczegawia wytyczne z Grnwaldu. Zasug UNESCO jest te wniesienie debaty na temat edukacji medialnej do wiatowego Szczytu Spoeczestwa Informacyjnego (WSIS). Od 2007 r. UNESCO sta si
26
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=31434&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
[ 93 ]
oficjalnym moderatorem priorytetowej linii dziaa C9 media i wczy edukacj medialn jako jeden z jego podtematw. Oznacza to coroczne raportowanie do Rady Gospodarczej i Spoecznej ONZ (ECOSOC) na temat stanu tej dziedziny oraz na temat podejmowanych w tym zakresie bada naukowych. Niedawn midzynarodow inicjatyw w zakresie edukacji medialnej, w ktrej UNESCO odegraa znaczc rol, byo I Midzynarodowe Forum Kompetencji Medialnej i Informacyjnej (Fez, Maroko, 15-17.06.2011 r.). Podczas tej konferencji (ponad 200 uczestnikw z 40 krajw), ogoszono publikacj UNESCO Media and Information Literacy, Curriculum for Teachers, ktra skada si z dwch czci programu nauczania nauczycieli edukacji medialnej i zakresu kompetencji oraz moduw dydaktycznych27. Owocem marokaskiego Forum jest Deklaracja z Fezu28, ktra odwouje si do dziaa wytyczonych przez Deklaracj Grnwaldzk oraz Agend Parysk. Deklaracja ta, uchwalona z udziaem UNESCO, mwi, e w wieku rozwoju nowych technologii kompetencja medialna i informacyjna stanowi podstawowe prawo czowieka i jest niezbdnym warunkiem podnoszenia jakoci ycia oraz zrwnowaonego rozwoju spoecznego, gospodarczego i kulturalnego. Aktywno w zakresie edukacji medialnej wykazuje te Polski Komitet Programu Informacja dla Wszystkich (PK IFAP) przy Polskim Komitecie do spraw UNESCO. We wrzeniu 2011 r. przyj Stanowisko w kwestii zapewnienia edukacji medialnej wszystkim grupom wiekowym i spoecznym, ktre rozesane bdzie do instytucji rzdowych, regulacyjnych i medialnych majcych w obszarze kompetencji edukacj medialn. W dokumencie tym Polski Komitet IFAP UNESCO przypomina dorobek Unii Europejskiej oraz UNESCO w zakresie edukacji medialnej, sytuuje j w kontekcie wyzwa i wymogw cywilizacyjnych, przytacza streszczenie Agendy Paryskiej (12 Zalece Paryskich) oraz wyraa poparcie dla postulatw Deklaracji z Fezu w zakresie: wezwania do przeprowadzenia krajowych bada diagnozujcych kompetencje medialne i informacyjne w celu ksztatowania postaw twrczych, zwaszcza wrd modziey; wczenia kompetencji informacyjnej i medialnej w ramy edukacji formalnej i nieformalnej bdcych wyrazem nowej edukacji obywatelskiej;
Media and Information Literacy Curriculum for Teachers, Edited by Alton Grizzle and Carolyn Wilson, UNESCO, 2011 http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/publications/Media%20and%20information%20literacy%20 curriculum%20for%20teachers.pdf
27 28
Fez Declaration on Media and Information Literacy, op.cit.

[ 94 ]
budowania sieci szk wyszych oraz krajowych i regionalnych instytutw/centrw wiedzy w zakresie kompetencji informacyjnej i medialnej jako siy napdowej ich rozwoju i promocji; inicjatywy ustanowienia wiatowego tygodnia kompetencji medialnych i informacyjnych. Ponadto, Polski Komitet UNESCO wyraa stanowisko, e niezbdne jest przyjcie w Polsce systemowego programu edukacji medialnej w celu wzmocnienia tego obszaru zarwno w ramach edukacji formalnej (system owiaty), jak i nieformalnej (rodowisko rodzinne, organizacje pozarzdowe, sieci bibliotek i instytucje kultury) oraz zwraca przy tym uwag, e szczeglne znaczenie ma pene objcie tym programem dzieci i modziey oraz osb zagroonych wykluczeniem cyfrowym. W swoim Stanowisku Komitet ten przedstawia sze wnioskw dotyczcych dziaa, ktrych podjcie przysuyoby si rozwojowi edukacji medialnej i informacyjnej. S to: Podjcie skoordynowanych dziaa majcych na celu zgromadzenie wiedzy o inicjatywach z zakresu edukacji medialnej w Polsce i opracowanie oglnokrajowego, systemowego programu edukacji medialnej (formalnej i nieformalnej), obejmujcego wszystkie grupy spoeczne i wiekowe, ze szczeglnym uwzgldnieniem dzieci i modziey oraz osb zagroonych wykluczeniem cyfrowym; Wypracowanie krajowego planu dziaania w zakresie edukacji medialnej. W tym celu rekomenduje si powoanie eksperckiej grupy roboczej, ktra przygotowaaby projekt tego dokumentu. Projekt ten powinien by poddany publicznej konsultacji; W lad za planem dziaania zestawienie przez robocz grup eksperck katalogu istniejcych narzdzi do realizacji edukacji medialnej oraz ewentualne zaproponowanie ich uzupenienia w odniesieniu do odpowiednich grup wiekowych i spoecznych; Objcie edukacj medialn wszystkich grup spoecznych i wiekowych ze szczeglnym uwzgldnieniem dzieci i modziey (w tym celu edukacj medialn naley w pierwszym rzdzie obj bibliotekarzy i nauczycieli rnych przedmiotw, ktrzy zdobyt wiedz i umiejtnoci bd mogli wykorzystywa w pracy z dziemi i modzie) oraz osb zagroonych wykluczeniem cyfrowym (w tym celu skorelowanie programu ws. edukacji medialnej z programem edukacji cyfrowej np. programem Polska cyfrowa rwnych szans); Wypromowanie edukacji medialnej jako nonika nowoczesnej edukacji na miar XXI w., poprzez zaprojektowanie i realizacj cyklicznej oglnopolskiej kampanii informacyjno-promocyjnej; W celu realizacji powyszych wnioskw niezbdne wydaje si okrelenie krajowego koordynatora ww. dziaa.
4. Podsumowanie polityki prowadzonej przez Uni Europejsk i UNESCO w zakresie edukacji medialnej
Wedug wymienionych w niniejszej analizie organizacji midzynarodowych edukacja medialna to, mwic w uproszczeniu, proces wychowywania obywateli do umiejtnoci wszechstronnego korzystania z mediw i technologii informacyjno-komunikacyjnych29. Jako wszechstronne korzystanie rozumiany jest odbir, przetwarzanie i generowanie nowych treci. Definicja ta sytuuje edukacj medialn w stale zmieniajcej si rzeczywistoci, a w dodatku jej grupy docelowe rwnie podlegaj cigym przemianom, co powoduje, e ich potrzeby edukacyjne odnonie edukacji medialnej take si zmieniaj. W zwizku z powyszym, zarwno organy Unii Europejskiej, jak te UNESCO zwracaj szczegln uwag, by edukacja medialna bya postrzegana w kategoriach edukacji ustawicznej przeznaczonej dla caego spoeczestwa oraz obejmowaa wszystkie grupy wiekowe i spoeczne na wszystkich etapach ycia tych osb. Jednoczenie, UNESCO promuje czne traktowanie kompetencji medialnych i informacyjnych bdcych wynikiem edukacji medialnej oraz proponuje uywanie w tym celu nazwy MIL (Media and Information Literacy). Polityka UNESCO w zakresie edukacji medialnej opiera si gwnie na stymulowaniu i inicjowaniu dziaa (seminaria, konferencje, wypracowywanie deklaracji itp.) oraz na wchodzeniu we wspprac z innymi instytucjami i organizacjami w celu promowania i upowszechniania edukacji medialnej na forach innych organizacji midzynarodowych oraz w pastwach czonkowskich. Szczeglna uwaga UNESCO powicona jest potrzebom uczniw i wspieraniu ksztacenia nauczycieli (publikacje). Z kolei polityka Unii Europejskiej w zakresie edukacji medialnej realizuje si poprzez dziaalno prawn i konceptualn: wypracowywanie aktw prawa pochodnego, gwnie o niewicym charakterze (zalecenia, rezolucje, komunikaty, opinie), ktre zawieraj koncepcje i zalecenia dla pastw czonkowskich, czy sektora mediw. Unia w swoich aktach wyranie wyrnia grupy, ktrych potrzeby edukacyjne s, jej zdaniem, szczeglnie istotne i spoecznie uzasadnione. S to dzieci i modzie oraz ich rodzice, osoby starsze, a take osoby niepenosprawne. Wedug organw Unii Europejskiej umiejtno korzystania z mediw dzieli si na rne poziomy, a edukacja medialna powinna bra to pod uwag, dostosowujc swoje formy, metody i narzdzia do danego poziomu oraz do potrzeb grupy docelowej. W ujciu unijnym edukacj medialn powinien realizowa jak najszerszy krg osb i instytucji kady na swoim poziomie i zgodnie ze swoimi waciwociami poczwszy od wadz krajowych, w tym decydentw politycznych, po organy regulacyjne, wadze administracyjne
Brak oficjalnej wykadni UNESCO na temat definicji edukacji medialnej powoduje, e mona tylko interpretowa jej stanowisko w tej sprawie na podstawie podejmowanych przez ni dziaa i inicjatyw oraz publikowanych przez ni materiaw szkoleniowych.
29
[ 96 ]
i samorzd lokalny, instytucje medialne, instytucje kultury i organizacje spoeczne, a take w zakresie edukacji formalnej same pastwa czonkowskie (a organy unijne mog je w tym wspiera zgodnie z zasad pomocniczoci). W polityce unijnej wyrni mona cztery cele przemawiajce za promowaniem edukacji medialnej. S to: wymiar partycypacyjny i obywatelski; redukowanie luki cyfrowej; redukowanie zagroe, czyli ochrona przed szkodliwymi treciami; zdolno do dokonywania wiadomych i trafnych wyborw (ochrona konsumenta). Edukacja medialna musi dotyczy wszystkich mediw, tj. rozpatrywa je w ujciu holistycznym, bez wzgldu na ich natur i rodzaj technologii, ktr si posuguj. Oceniajc efekty tej polityki trudno oprze si wraeniu, e w wymiarze deontologicznym i badawczym (zalecenia, komunikaty, rezolucje, zlecone na zewntrz studium w zakresie oceny kryteriw poziomw kompetencji medialnych oraz studium nt. europejskich trendw i podej w zakresie kompetencji medialnych) organy unijne zrobiy dla edukacji medialnej duo, natomiast odczuwalny jest brak wsplnej caociowej wizji ich wasnego zaangaowania w praktyczne promowanie i upowszechnianie edukacji medialnej. Unia Europejska ma do tego instrumenty, choby finansowe, ktrych uycie w programach takich jak program na rzecz bezpieczniejszego korzystania z Internetu, czy program Media 7 (wspieranie sektora audiowizualnego i kinematografii) przyniosy bardzo dobre i widoczne efekty w zaangaowanych pastwach czonkowskich. Otwarcie tych programw na szersze aspekty zwizane z edukacj medialn przy okazji projektowania kolejnych perspektyw czasowych byoby znakomit okazj do dania dobrego przykadu, e Unia Europejska nie tylko piknie pisze o edukacji medialnej, ale te sama angauje si na jej rzecz i stymuluje ku temu pastwa czonkowskie. Niewykluczone, e wniosek taki moe wypyn po sporzdzeniu raportu Komisji Europejskiej na temat stanu wdroenia w pastwach czonkowskich Dyrektywy o audiowizualnych usugach medialnych, w tym stanu umiejtnoci korzystania z mediw (grudzie 2011 r.). Bezporednie zaangaowanie si organw unijnych w dziaania na rzecz edukacji medialnej byoby o tyle istotne, e oprcz efektu stymulujcego postaw pastw czonkowskich w tym zakresie, dawaoby silny bodziec do powstania efektu synergii i powodzenia caego przedsiwzicia. Edukacja medialna jest bowiem zbyt kompleksowym zagadnieniem, by nawet najlepsze wysiki tylko jednej lub kilku zaangaowanych stron przyniosy efekt skali. Poziom wielopaszczyznowoci i wspzalenoci pomidzy tematami i poziomami edukacji medialnej, a jej grupami docelowymi oraz wykonawcami dziaa w tym zakresie dobrze ilustruje schemat znajdujcy si na stronie
internetowej Mediawijzer.net (holenderski portal dot. edukacji medialnej utworzony z inicjatywy Ministerstwa Edukacji, Nauki i Modziey). Schemat ten30 wykorzystuje plan londyskiego metra, w ktrym stacjami s grupy docelowe dziaa z zakresu edukacji medialnej. Kliknicie na wybran stacj w aktywnej wersji planu przenosi uytkownika do informacji dotyczcych danej grupy odbiorcw edukacji medialnej.
Wykres nr 3. Schemat Mediawijsheidkaart
http://www.mediawijzer.net/?q=node/2746, Mediawijsheidkaart, Stichting Nederland Kennisland oraz Verdonck, Klooster & Associates; Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 licence: http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/nl/deed.en
30
[ 98 ]
7. Kanada: eduKacja medialna w nauczaniu jzyka i kultury

Piotr Drzewiecki
Kanada jest uwaana za kraj o najlepiej upowszechnionej edukacji medialnej na wiecie. Jednym z powodw moe by dua rozlego terytorialna kraju. Media okazay si bardzo pomocne w nauczaniu na odlego, ktre z koniecznoci uzupeniao nauczanie szkolne. Std rwnie zainteresowanie nie tylko wykorzystaniem mediw w edukacji, ale wychowaniem do mediw. Po drugie, Kanada graniczy ze Stanami Zjednoczonymi. Wpyw popkultury amerykaskiej budzi w Kanadyjczykach potrzeb krytycznego odbioru przekazw medialnych i podnoszenia wiadomoci wasnej odrbnoci kulturowej1. Pierwsz prowincj, ktra umiecia edukacj medialn w programie nauczania, byo Ontario (w 1987 r.). Obecnie wychowanie do mediw jest czci programu nauczania we wszystkich prowincjach2. Edukacja medialna w Kanadzie jest prowadzona gwnie jako integralny element nauczania jzyka angielskiego i wychowania kulturalnego. Duy wkad w rozwj edukacji medialnej w Kanadzie maj organizacje spoeczne nauczycieli i rodzicw. Najwiksza z nich to powoana w 1978 r. Association for Media Literacy (AML), pocztkowo dziaajca w prowincji Ontario, a wspczenie majca zasig kontynentalny, zrzeszajca pedagogw z innych prowincji Kanady i Stanw Zjednoczonych. Due zasugi w promowaniu edukacji medialnej w Kanadzie maj wanie zwizani z AML pedagodzy mediw m.in. Barry Duncan, Carolyn Wilson, Neil Andersen3. Szczeglne osignicia w promowaniu wychowania do mediw maj rwnie pedagogowie i orodki katolickie m.in. John Pungente4, jezuita, twrca Jesuit Communication Project5, organizacji promujcej edukacj medialn w szkoach, gospodarz programu telewizyjnego o edukacji filmowej Beyond the Screen6. Godn polecenia witryn prezentujc edukacj medialn w Kanadzie jest Media Awareness Network7. Nasza analiza bdzie si opieraa gwnie na badaniu dziaa wyej wymienionych organizacji i inicjatyw pedagogw medialnych. Szczegowe badanie materiaw zawartych na ww. witrynach internetowych pozwoli na stworzenie peniejszego obrazu edukacji medialnej w Kanadzie. Pod uwag wemiemy gwnie dwa obszary,
1 2
Media literacy. Canada and the United States, Wikpedia http://en.wikipedia.org/wiki/Media_literacy (dostp 15.11.2011 r.).
Media Education in Canada. Overview, Media Awareness Network, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/ media_education/media_education_overview.cfm (dostp 15.11.2011 r.).
3 4
Association for Media Literacy, http://www.aml.ca/home/ (dostp 15.11.2011 r.).
John Pugente, http://www.regiscollege.ca/faculty/john_pungente (dostp 15.11.2011 r.). W Polsce ukazaa si jego ksika: Jak znale Boga w Hollywood? wiczenia duchowe na sali kinowej, Krakw: Wydawnictwo Salwator 2008.
5 6 7
Jesuit Communication Project, http://jcp.proscenia.net/ (dostp 15.11.2011 r.). Beyond the Screen, http://www.beyondthescreen.com/index.html (dostp 15.11.2011 r.). Media Awareness Network, http://www.media-awareness.ca/english/index.cfm (dostp 15.11.2011 r.).
[ 100 ]
Kanada: edukacja medialna w nauczaniu jzyka i kultury
ktre szczeglnie nas interesuj: edukacj medialn w szkole i dziaania pastwa w tym zakresie oraz spoeczne inicjatywy edukacyjno-medialne. Analiz benchmarkow (ang. porwnawcz) poprzedza bdzie studium dostpnych definicji edukacji medialnej w materiaach organizacji. Trzeba na pocztku wspomnie o istotnych rnicach pomidzy polskim a kanadyjskim systemem owiaty. Kanada jest pastwem federacyjnym, podzielonym administracyjnie na prowincje i terytoria. Kada prowincja ma swj rzd i parlament. Za cz wsplnych kompetencji odpowiadaj wadze federalne: parlament i rzd. Najwysz wadz w Kanadzie jest Krlowa Wielkiej Brytanii Elbieta II. To istotnie rni demokracj polsk od kanadyjskiej. Wpywy brytyjskie rywalizuj z francuskimi, o czym wiadcz separatystyczne ruchy i denia w prowincji Quebec. Polityka edukacyjna (obok zdrowotnej czy socjalnej) naley do autonomii danej prowincji. Ministrowie edukacji tworz oglnokrajow rad8. Pewn trudnoci analityczn jest brak krajowych podstaw programowych dla nauczania szkolnego, dlatego nasza analiza z koniecznoci bdzie porwnywaniem poszczeglnych prowincji, ktre tworz odrbne systemy owiatowe. Chocia prowincje pozostaj autonomiczne co do spraw owiaty, system edukacji wyglda jednak podobnie, rnic si uwarunkowaniami regionalnymi czy kulturowymi. Obowizek edukacyjny dotyczy dzieci od 57 a do 1618 r. ycia, zalenie od danej prowincji. W Kanadzie obowizuje trzystopniowy model edukacji: poczwszy od elementary (primary) school, przez szkoy rednie (brak szkolnictwa zawodowego na poziomie rednim) a po szkolnictwo wysze (community colleges i uniwersytety) 9. Funkcjonuj dwa odrbne systemy szkolne: publiczny i prywatny. Silna jest te pozycja szkolnictwa katolickiego, ktre stanowi niekiedy odrbny trzeci system, dotowany z budetu pastwa10. Rozwinite rwnie s modele edukacji na odlego oraz nauczanie w domu. Te trzy elementy (nauczanie katolickie, ktre akcentuje znaczenie wychowania do mediw, distance learning i homeschooling) mog istotnie wpywa na rozwj edukacji medialnej w Kanadzie.
1. kanadyjskie podejcie do edukacji medialnej

Szczeglnie cenn pomoc do naszej analizy s materiay zgromadzone w serwisie Media Awareness Network. Znajdujemy tutaj krtkie wypowiedzi pedagogw medialnych, ktrzy zostali poproszeni o przedstawienie ich rozumienia media literacy
8 9
CMEC, http://www.cmec.ca/ (dostp 15.11.2011 r.).
Summary Profile Education in Canada, INCA International Review of Curriculum and Assessment frameworks, http://www.inca.org.uk/canada-system-special.html (dostp 15.11.2011 r.). A. Rozkrut, System owiatowy w Kanadzie, http://nastyku.w.interia.pl/inna%20edukacja/Kanada%20Alicja%20Rozkrut.pdf (15.11.2011 r.).
10
[ 101 ]
(ang. kompetencja medialna, umiejtno korzystania z mediw) oraz o uzasadnienie, dlaczego jest potrzebne nauczanie edukacji medialnej i jak jej uczy11. W opracowaniu What is media literacy? mamy do dyspozycji siedem rnych spojrze na edukacj medialn. Pedagodzy mediw podkrelaj czsto wsplnie nastpujce cele ksztacenia medialnego: zmiana postaw odbiorczych, z biernych na aktywne, wzmacnianie znaczenia audytoriw; obywatelska odpowiedzialno za media, media w dyskursie obywatelskim; badanie technik, technologii i instytucji tworzcych media; rozumienie roli tradycji kulturowej w przekazach medialnych w kontekcie komercjalizacji i globalizacji; ewolucja i cigo procesu edukacji medialnej aspekt edukacji ustawicznej; dekodowanie, rozumienie, interpretacja, ocena i tworzenie przekazw audiowizualnych jako gwne umiejtnoci medialne; edukacja medialna jako poszerzone rozumienie alfabetyzacji (alfabetyzacja medialna, literalno audiowizualna); ksztatowanie nawykw medialnych, samowychowanie i samoograniczanie si w korzystaniu z mediw dieta medialna; znaczenie decydentw politycznych i rynkowych w budowaniu przekazw medialnych; krytyczne mylenie jako istotna kompetencja w korzystaniu z mediw i proces ustawicznej oceny przekazw; rozrnianie pomidzy reprezentacj audiowizualn a rzeczywistoci12. O podobne wypowiedzi poproszono rwnie dla innych zagadnie: uzasadnienia potrzeby edukacji medialnej, podejcia do realizacji edukacji medialnej oraz sformuowania gwnych elementw tej edukacji. Co do uzasadnienia potrzeby edukacji medialnej pedagodzy mediw wymieniaj takie korzyci jak: edukacja medialna podnosi poziom wiadomoci obywatelskiej, uczy dostrzegania rnych spojrze na rzeczywisto, ideologii, wiatopogldw itp.; daje umiejtno radzenia sobie w sytuacji nadmiaru informacji; jest narzdziem edukacji przyszoci, opartej gwnie na kompetencjach informacyjnych; jest wiadectwem dobrego wyksztacenia wspczesnego czowieka, jego przygotowania do ycia we wspczesnym spoeczestwie13.
11 12
Media literacy. Overview, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/index.cfm (dostp 15.11.2011 r.).
Por. What is media literacy? http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/what_is_media_literacy.cfm (dostp 15.11.2011 r.).

Kanada: edukacja medialna w nauczaniu jzyka i kultury [ 102 ]
Co do sposobw realizacji edukacji medialnej pedagodzy mediw podkrelaj m.in. takie aspekty jak: interdyscyplinarno ujcia edukacji medialnej i jej kluczowe znaczenie w systemie owiaty zamiast traktowania tego przedmiotu jako dodatku do innych zaj; integracja podejcia techniczno-praktycznego, krytycznego, aksjologicznego, estetycznego, spoecznego i politycznego w uczeniu mediw; znaczenie lobbingu nauczycieli w zakresie edukacji medialnej, domaganie si od decydentw owiatowych nalenego jej statusu; rozwijanie systemu szkole, doradztwa zawodowego dla nauczycieli oraz programw wsparcia dla rodzicw; przeciwdziaanie stereotypom medialnym w odniesieniu do pci, grup etnicznych i rasowych; dziecko, a nie technologia, jako gwny podmiot nauczania edukacji medialnej; ksztacenie przede wszystkim postaw obywatelskich, wtrnie konsumenckich; czenie edukacji artystycznej z medialn; szerokie ujmowanie edukacji medialnej od tradycyjnych i nowych mediw po kulturowe zagadnienia zwizane z ich wykorzystaniem takie jak moda, popkultura, zjawisko gwiazd medialnych (aktorw, prezenterw); wychowywanie do mediw, a nie tylko uczenie o mediach; tworzenie alternatywy dla mainstreamu w przekazach medialnych14. Specyfik kanadyjskiego, jak rwnie amerykaskiego podejcia do edukacji medialnej, jest ujmowanie jej celw i gwnych zada w postaci kluczowych pyta czy koncepcji. Takie ujcie proponuj rwnie redaktorzy Media Awareness Network. Moemy wymieni za nimi kilka nastpujcych kluczowych elementw programu edukacji medialnej15: media konstruuj nasz rzeczywisto; odbiorcy maj moliwo negocjowania tego, co jest w mediach, nadawania wasnych znacze przekazom medialnym; wiadomo czynnikw komercyjnych w mediach, ich znaczenie i wpyw na nas;
Por. Why teach media literacy? http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm (dostp 15.11.2011 r.).

13
Por. Approaches to Media Education, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/media_ed_ approaches.cfm (dostp 15.11.2011 r.).

14
Media Literacy Key Concepts, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/key_concept.cfm (dostp 15.11.2011 r.). W podobny sposb jest to rwnie ujmowane na stronie Kanadyjskiego Stowarzyszenia Edukacji Medialnej. Zob. What is media literacy? The Assocation for Media Literacy, http://www.aml.ca/whatis/ (dostp 19.11.2011 r.).
15
[ 103 ]
umiejtno rozpoznawania ideologii i wartoci w mediach, tego, w jaki sposb media przedstawiaj problemy spoeczne i polityczne, jak s zaangaowane w ich rozwizywanie; wiadomo powiza midzy form a treci przekazw, uczenie gramatyki mediw; dostrzeganie konwencji estetycznych w mediach. Po tej analizie moemy stwierdzi, e kanadyjskie podejcie do edukacji medialnej wyranie akcentuje kulturowe i humanistyczne rozumienie mediw i ich roli w spoeczestwie. Odpowiada rwnie semiotycznym tradycjom badania mediw tj. media cultural studies, charakterystycznych dla brytyjskiego medioznawstwa, podkrelajcego konstrukcyjny charakter mediw i znacze w przekazach medialnych. W definicjach, opisach realizacji czy kluczowych zagadnieniach mniej jest mowy o aspektach technicznych czy nawet metodycznych edukacji medialnej, a wiksz wag przykada si do rozumienia ich istoty, funkcji spoecznych, politycznych i gospodarczych. To bardzo cenna wskazwka. Przy projektowaniu edukacji medialnej nie moemy zapomina, e technologie medialne zmieniaj si znacznie szybciej ni postpuje nasza kultura i spoeczestwo. Akcent na umiejtnoci kulturowe, podkrelanie roli czowieka jako podmiotu technologii stawia waciwe proporcje edukacji medialnej. Znika rwnie problem jej cigego technologicznego niedostosowania. Nie uczymy jedynie technologii, ale przede wszystkim ksztatujemy czowieka. W takim ujciu moemy uczy korzystania nawet z obecnie jeszcze nieznanej technologii. W nastpnej czci interesowa nas bdzie stan edukacji medialnej w poszczeglnych prowincjach i najwaniejsze inicjatywy owiatowe podejmowane w tym zakresie. Pomocna bdzie rwnie sie Media Awareness, ktra oferuje liczne materiay i opracowania ukazujce obraz kanadyjskiej edukacji medialnej w szkole16. Bdziemy poszukiwa wsplnych elementw programowych i metodycznych, dokonujc porwnania poszczeglnych prowincji w rnych kategoriach analitycznych.
2. Edukacja medialna w kanadyjskim systemie owiaty

Edukacja medialna w kanadyjskich szkoach siga lat 60. XX w., kiedy to zaoferowano nauczycielom programy edukacji wizualnej (ang. screen education). Po pocztkowym entuzjazmie, rola tej edukacji zmalaa w latach 70., by ponownie sta si centrum zainteresowania ju jako edukacja medialna w latach 80. Wanym momentem bya tutaj kanadyjska reforma owiaty z pocztku lat 90.
Media Education in Canada. An introduction. Provincial and territorial overviews and media education outcomes. National perspective, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_education/index.cfm (dostp 15.11.2011 r.).
16
[ 104 ]
Kanada na pocztku lat 90. staraa si przeciwdziaa zrnicowaniu programowemu edukacji w prowincjach poprzez tworzenie koalicji, stowarzysze i protokow wsppracy. Wan inicjatyw jest tutaj WNCP Western and Northern Canadian Protocol17. Porozumienie zostao zawarte w grudniu 1993 r. przez ministrw edukacji Manitoby, Saskatchewan, Alberty, Kolumbii Brytyjskiej, Jukonu i Terytoriw Pnocno-Zachodnich. W 2000 r. doczya Nunavut, std do nazwy protokou pocztkowo obejmujcego tylko prowincje zachodnie dodano przymiotnik pnocne. Protok okrela wsplne ramy nauczania m.in. matematyki, jzyka i kultury w zakresie caej szkoy podstawowej i redniej (tzw. K-12 etapy ksztacenia od ukoczenia przedszkola do 19 r. .). W porozumieniu zawarto rwnie zapisy dotyczce edukacji medialnej, ktra jest ujta w angielskim ksztaceniu jzykowym i kulturalnym (ang. english language arts). Autorzy badania wymieniaj je przy omawianiu poszczeglnych prowincji. Jest tutaj mowa o szerokim ujmowaniu pojcia tekst, ktre obejmuje nie tylko utwory drukowane, ale rwnie audiowizualne i multimedialne. Jest to charakterystyczne ujcie dla wspomnianej ju wyej tradycji cultural studies czy tradycji hermeneutycznej w medioznawstwie badania tekstw medialnych i ich znacze. Celem tak pojtego ksztacenia medialnego s gwnie umiejtnoci komunikacyjne i analityczne: suchanie, przemawianie, czytanie, pisanie, ustne opowiadanie, rozumienie i krytyczna ocena tekstw literackich i medialnych. Zgodnie z tym podejciem uczniowie poznajc teksty medialne ucz si rwnie podstaw ycia w demokracji i spoeczestwie nowych technologii. Dostrzegaj znaczenie komunikatywnoci, kreowania nowych pomysw, umiejtnoci radzenia sobie z problemem nadmiaru informacji, pozyskiwania i oceny informacji przy uwzgldnianiu korzystania z rnych rde, analizy i syntezy przekazw medialnych. Edukacja medialna ma rwnie suy otwarciu si na innych ludzi i kultury, jest paszczyzn poznania siebie samego i innych18. Podobne wsplne ramy odniesienia przyjto dla prowincji atlantyckich. We wrzeniu 1995 roku ministrowie Nowej Funlandii i Labradoru, Nowej Szkocji, Nowego Brunszwiku i Wysp Ksicia Edwarda przyjli porozumienie edukacyjne wypracowane dziki wsparciu Atlantic Provinces Education Foundation (APEF). Cztery wymienione prowincje rwnie postanowiy rozszerzy program nauczania angielskiego jzyka i kultury o elementy edukacyjno-medialne, pozostawiajc sobie moliwo autonomii w tym zakresie. Podobnie jak w przypadku protokou WNCP poszerzono
17 18
Western and Nothern Canadian Protocol, http://www.wncp.ca/english/wncphome.aspx (dostp 20.11.2011 r.).
Por. Media Education in Canada Overview, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_education/media_ education_overview.cfm (dostp 20.11.2011 r.).
zakres tradycyjnego rozumienia literacy (ang. pimiennoci, alfabetyzacji; szerzej: erudycji kulturalnej) o media audiowizualne i nowe technologie komunikowania. W Kanadzie atlantyckiej kompetencje medialno-kulturowe podzielono na mniejsze zakresowo kategorie: media literacy, critical literacy i visual literacy. S one uznane jako podstawowe elementy angielskiego ksztacenia jzykowego i kulturowego we wsplnej podstawie programowej Atlantic English Language Arts Curriculum. Visual literacy to ksztacenie zdolnoci rozumienia i interpretowania symboli ikonicznych i audiowizualnych, uczenie wiadomoci ich konstruowania, odczytywania sensu i wpywu ich znaczenia na widzw. Media literacy ma zmierza do mdrego korzystania z mediw audiowizualnych w pracy i czasie wolnym. Critical literacy to rozumienie tekstw i ich ocena w rnych aspektach: osobistym, spoecznym i kulturowym. Kady z tych skadnikw edukacji medialnej jasno okrelono w podstawie i podano propozycje prowadzenia zaj dla nauczycieli przedmiotu. Podkrelono rwnie znaczenie tworzenia tekstw wizualnych i multimedialnych w edukacji. Osobne rozwizania edukacyjno-medialne przyjto w prowincjach Ontario i Quebec, ktre pozostay autonomiczne, co do systemw owiatowych, gwnie ze wzgldu na rnice kulturowe wpyw tradycji francuskiej. Tak jak bya mowa na pocztku, Ontario byo pierwsz prowincj, ktra wprowadzia edukacj medialn do programu szkolnego w 1987 r., gwnie dziki staraniom pedagogw zrzeszonych we wspomnianej na pocztku Association for Media Literacy19. Ontario przez duszy czas pozostawao wyjtkiem w skali kraju pod wzgldem inicjatyw edukacyjnomedialnych. Na wypracowanych w Ontario dowiadczeniach wzoroway si potem inne prowincje i terytoria, m.in. tworzce w latach 90. wasne stowarzyszenia media literacy. W 1998 roku Ontario wprowadzio program nauczania edukacji medialnej do programu K-12. W klasach 18 umieszczono elementy edukacji medialnej w nauczaniu jzyka, zwaszcza te odnoszce si do komunikacji i kultury wizualnej. Na poziomie szkoy redniej (912) tematyka mediw obejmuje jedn czwart programu nauczania jzyka. W 11 klasie uczniowie mog wybra rozszerzony program nauczania mediw. Interesujce reformy edukacji podjto w Quebecu poczwszy od 2000 roku. Wyeliminowano tradycyjny dla szkolnictwa angielskiego podzia na klasy czy inaczej poziomy (ang. grades), ktre zastpiono cyklami. Pierwsze sze lat nauki s podzielone na trzy, dwuletnie cykle. Ksztacenie w szkole redniej obejmuj dwa cykle pierwszy dla klas 7-9 i drugi dla 10-11. W reformie przyjto rwnie zasad uczenia midzyprzedmiotowego i interdyscyplinarnoci. Podkrelono znaczenie pracy zespoowej,
19
Association for Media Literacy, http://www.aml.ca/aboutus/ (dostp 21.11.2011 r.).

[ 106 ]
Edukacja medialna w Kanadzie
strategii nauczania, a sam edukacj potraktowano jako przygotowanie do ksztacenia ustawicznego przez cae ycie. Program edukacji w Quebecu obejmuje szerokie obszary nauki, ktre odpowiadaj zainteresowaniom i potrzebom modych ludzi. Wydzielono pi najwaniejszych obszarw, w ktrych prowadzona jest edukacja: zdrowie i dobre samopoczucie, planowanie kariery zawodowej i przedsibiorczo, wiadomo ekologiczna, prawa konsumentw, odpowiedzialno i ycie spoeczne w tym umiejtno korzystania z mediw. Problematyka mediw jest obecna rwnie w innych obszarach ksztacenia. Podkrela si znaczenie rozwoju krytycznego mylenia i oceny etycznej w odniesieniu do mediw oraz znaczenie wsppracy i kreatywnoci w tworzeniu wasnych przekazw medialnych. Na poziomie podstawowym uczniowie w Quebecu maj m.in. nauczy si dysponowania czasem powicanym rnych aktywnociom, w tym aktywnociom medialnym. Badaj elementy jzyka mediw i ich wpyw na ludzkie ycie. Odrniaj sytuacje rzeczywiste od kontaktw medialnych i wirtualnych. Ucz si ocenia rol mediw w yciu, spoeczestwie i ocenia ich wpyw na ksztatowanie wasnych postaw i wartoci. Rozwijaj umiejtnoci krytyczne, etyczne i estetyczne. Na poziomie szkoy redniej ucz si m.in. produkcji medialnej, nabieraj wiadomoci konstrukcyjnego charakteru mediw jako reprezentacji rzeczywistoci, ktre wyraaj rne punkty widzenia, idee, wartoci i przekonania. Ucz si analizy mediw, treci ich przekazw, technologii, jzyka itp20. Wrd konkretnych tematw lekcji, ktre s proponowane wraz z ich opracowaniem metodycznym nauczycielom Quebecu moemy wymieni np. (zachowaem oryginaln pisowni): Dla szkoy podstawowej, w cyklu pierwszym21: Comparing Real Families to TV Families Enjoying Television Looking at Food Advertising Learning With Television Critically Evaluating TV TV Stereotypes W cyklu drugim22: Humour on Television Kids, Alcohol and Advertising: Understanding Brands
Media Education in Quebec, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_education/que_curricular_overview.cfm (dostp 21.11.2011 r.).
20
http://www.media-awareness.ca/english/resources/educational/media_education/quebec/cycle_overviews/quebec_cycle_one.cfm (dostp 21.11.2011 r.).

21
[ 107 ]
Junk Food Jungle Online Marketing to Kids Protecting Your Privacy Reporter for a Day Violence in Sports I trzecim23: Advertising All Around Us Comic Book Characters Elections and the Media Female Action Heroes Freedom to Smoke? Gender Stereotypes and Body Image He Shoots, He Scores: Alcohol Advertising and Sports Images of Learning Scientific Detectives Shereos and Heroes Wida zatem wyrane czenie tematw, ktre dotycz modych ludzi z zagadnieniami medialnymi, w kreatywny i interesujcy jak wyej sposb, obejmujcy rwnie zagadnienia zwizane ze stereotypami tworzonymi przez media, w tym z problematyk mniejszoci i gender. To cenna wskazwka dla tworzenia take polskich programw edukacji medialnej, w ktrej nie powinno si uczy jedynie o mediach, ale ukazywa ich szeroki kontekst codziennego dowiadczenia. Niektre tematy inicjowane np. w cyklu pierwszym powtarzaj si rwnie na kolejnych etapach. Rwnie interesujce tematy lekcji zaproponowano dla ksztacenia w szkole redniej. W pierwszym cyklu mamy m.in.24: Alcohol Myths Alcohol on the Web Allies and Aliens Cyberbullying and Civic Participation Cyberbullying and the Law Create a Youth Consumer Magazine
http://www.media-awareness.ca/english/resources/educational/media_education/quebec/cycle_overviews/quebec_cycle_tw0.cfm (dostp 21.11.2011 r.).

22
http://www.media-awareness.ca/english/resources/educational/media_education/quebec/cycle_overviews/quebec_cycle_three.cfm (dostp 21.11.2011 r.).

23
http://www.media-awareness.ca/english/resources/educational/media_education/quebec/cycle_overviews/quebec_cycle_one_ secondary.cfm (dostp 21.11.2011 r.).

24
[ 108 ]
Gender and Tobacco Gender Messages in Alcohol Advertising Promoting Ethical Behaviour Online: Our Values and Ethics Thinking About Hate Thinking Like a Citizen Thinking Like a Tobacco Company W drugim m.in.25: Advertising and Male Violence Bias in the News Crime in the News Dont Drink and Drive: Assessing the Effectiveness of Anti-Drinking Campaigns Ethnic and Visible Minorities in Entertainment Media Fact Versus Opinion Free Speech Versus the Internet Gender Messages in Alcohol Advertising Political Cartoons Scripting a Crime Drama Sex in Advertising The Pornography Debate: Controversy in Advertising W 1998 roku twrcy Media Awareness Network prowadzili badania w Kanadzie dotyczce upowszechnienia edukacji medialnej w poszczeglnych prowincjach i terytoriach w ramach Programu Studiw nad Dziedzictwem Kanady. Ich celem byo m.in. okrelenie, ktre obszary tematyczne edukacji medialnej s zawarte w nowych programach nauczania, jaki jest rodzaj wsparcia dla nauczycieli w tym zakresie. Analiza bya prowadzona w nastpujcych prowincjach i terytoriach: Alberta, British Columbia (Kolumbia Brytyjska), Saskatchewan, Manitoba, Ontario, Quebec, New Brunswick (Nowy Brunszwik), Nova Scotia (Nowa Szkocja), P.E.I. (Wyspa Ksicia Edwarda), Newfoundland (Nowa Fundlandia) i Labrador, Nunavut, Northwest Territories (Terytoria Pnocno-Zachodnie) i Yukon (Jukon). Dla kadego regionu autorzy opracowania przedstawili podstawy programowe dla poszczeglnych etapw ksztacenia oraz podali odsyacze do organizacji, ktre zajmuj si wspieraniem edukacji medialnej na danym obszarze26.
http://www.media-awareness.ca/english/resources/educational/media_education/quebec/cycle_overviews/quebec_cycle_two_ secondary.cfm (dostp 21.11.2011 r.).

25
Zob. analiz poszczeglnych prowincji korzystajc z zakadek na stronie http://www.media-awareness.ca/english/ teachers/media_education/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.).
26
[ 109 ]
Podobne badanie prowadzono rwnie zim 2002 roku dotyczce efektw edukacji medialnej, umiejtnoci korzystania z sieci (ang. web literacy), obecnoci elementw edukacji medialnej w programach nauczania jzyka angielskiego i technologii informacyjnych. Przedstawienie wynikw tej analizy byoby zbyt obszernym jak na nasze opracowanie i w gruncie rzeczy niepotrzebnym w a tak szczegowej skali dziaaniem. Std skoncentrowalimy si jedynie na oglnym obrazie edukacji medialnej w Kanadzie, ktry jak wida jest dosy spjny pomimo rnic regionalnych. W ocenie autorw badania, cho oficjalnie ksztacenie umiejtnoci medialnych jest obecne w systemie nauczania, to przed Kanad jeszcze duga droga do penej integracji edukacji medialnej z programami nauczania w caym kraju. Moe to dziwi w sytuacji wydawaoby si duego upowszechnienia edukacji medialnej w Kanadzie, ale wiadczy raczej o samokrytycyzmie decydentw owiaty. Ujawnia te potrzeb cigego modernizowania programu edukacji medialnej w kontekcie nowych technologii. W ich ocenie edukacja medialna poczynia ogromne postpy w ostatnich dziesiciu latach, ale stoj przed ni powane wyzwania na przyszo. Krytykuj m.in. saby poziom wsparcia zawodowego dla nauczycieli, pomimo tak znacznego stopnia integracji elementw edukacji medialnej w nauczaniu jzyka i kultury czy upowszechnienia si szerokiego rozumienia pojcia tekstu obejmujcego nie tylko utwory literackie. Wyraaj te obawy o apati nauczycieli w tym zakresie, niedostosowanie do nowego programu nauczania i wymogw nauczania, brak odpowiednich rodkw technologicznych do prowadzenia zaj lekcyjnych. Moemy zatem powiedzie, e niech nauczycieli do zmian jest zatem jednym z gwnych problemw edukacji medialnej, zreszt nie tylko w Kanadzie. Potrzebuj oni specjalnego szkolenia zawodowego i systemu motywacyjnego wraz z odpowiednim finansowaniem. Autorzy badania pozostaj jednak optymistami, co do przyszoci edukacji medialnej w Kanadzie. Cho jak podkrelaj ma przed sob dug drog wskaniki pokazuj jej rozwj ilociowy i jakociowy. Przypominaj o tradycji tej edukacji, o wyjtkowym i precedensowym w skali wiata przyjciu edukacji medialnej jako kluczowego elementu ksztacenia na wszystkich szczeblach dydaktyki. S rwnie optymistami, co do zmian postaw nauczycieli. Nowe pokolenie edukatorw to osoby, dla ktrych media i kultura popularna stanowi naturalne rodowisko spoeczne, co zblia ich do wiata wychowankw. Miejsce edukacji medialnej pojtej jako przeciwdziaanie zagroeniom medialnym ustpuje pozytywnej afirmacji technologii. Istotna jest rwnie zmiana, ktr przynosz nowe technologie medialne, zachcajce do stawania si w wikszym stopniu
[ 110 ]
kreatywnym twrc mediw ni tylko aktywnym i krytycznym ich odbiorc. Wreszcie zmienia si metodyka nauczania szkolnego i pozycja nauczyciela w dydaktyce. Z eksperta staje si on w wikszym stopniu moderatorem zaj. Podkrela si rwnie przesuwanie akcentw z wiedzy na umiejtnoci we wspczesnym ksztaceniu medialnym. Inna zmiana polega na uczeniu kompetencji coraz modszych uczniw. Krytyczne mylenie ksztatuje si ju nie tylko na rednim poziomie edukacji, ale take w niszych klasach szkoy podstawowej. Coraz bardziej zrozumiaym terminem staje si rwnie sama kompetencja medialna jako najbardziej istotny element wspczesnego ksztacenia. Wanym elementem wreszcie staje si Internet, ktry zachca do tworzenia projektw edukacyjnych online i szerszego wykorzystania jego zasobw w dydaktyce. Obok tradycyjnych tematw edukacyjno-medialnych, charakterystycznych dla mediw masowych tj. stereotypy, mity, uprzedzenia, mniejszoci, obiektywizm a punkty widzenia, globalizacja mediw itp. istotne staj si bardziej zagadnienia zwizane z Internetem: interaktywno, ochrona prywatnoci w nowych mediach, tosamo i anonimowo w sieci, motywy cybernienawici, potencja elektronicznej demokracji, wolno sowa kontra cenzura w Internecie itp. Jak podkrelaj twrcy badania takie mylenie o edukacji medialnej znajduje ju odzwierciedlenie w nowych programach nauczania w caym kraju. Ale potrzeba jeszcze wielu lat na pene wdroenie tych przemian do systemu edukacji27.
3. Spoeczne inicjatywy w zakresie edukacji medialnej w kanadzie

Niemal kada z prowincji i terytoriw ma swoj odrbn organizacj edukacyjnomedialn, ktra zajmuje si wspieraniem nauczycieli i rozwojem przedmiotu szkolnego. Mona wymieni m.in. The Manitoba Association for Media Literacy (MAML), The British Columbia Association for Media Education (BCAME), The Association for Media Education in Quebec (AMEQ) czy The Association for a Media Literate New Brunswick. Niestety tylko Alberta Association for Media Awareness28, The Association for Media Literacy-Nova Scotia29 oraz wspomniania AML w Ontario30 prowadz wasne strony internetowe. AAMA dziaajca od 1990 r. w Albercie zajmuje si zgodnie z opisem dziaalnoci edukacj, informacj i promocj wiadomego korzystania
Por. Media Education in Canada Overview, http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_education/media_ education_overview.cfm (dostp 20.11.2011 r.).
27 28 29
Alberta Association for Media Awareness, http://aama.ca/ (dostp 21.11.2011 r.).
The Association for Media Literacy-Nova Scotia, http://www.chebucto.ns.ca/CommunitySupport/AMLNS/media_literacy. html (dostp 21.11.2011 r.).
30
Association for Media Literacy, http://www.aml.ca/home/ (dostp 21.11.2011 r.).

[ 111 ]
ze rodkw masowego przekazu w domach, szkoach, na uczelniach, w sektorze prywatnym, w miejscach pracy. Celem portalu jest tworzenie platformy dyskusyjnej, wymiana informacji, organizacja konferencji i szkole, konsultacje, edukacyjne zasoby sieciowe, publikacje, integracja dziaa rodzicw, nauczycieli, szk, instytucji, mediw i stowarzysze w Albercie. Celem AML jest gwnie tworzenie sieci edukacyjno-medialnej dla nauczycieli na caym wiecie, publikowanie biuletynu, antologii pomocy metodycznych, organizacja warsztatw i konferencji, lobbowanie na rzecz edukacji medialnej u decydentw owiatowych31. Z kolei celem powstaego w 1992 roku The Association for Media Literacy-Nova Scotia jest promocja edukacji medialnej pojtej jako rozumienie mediw, ich skutkw, sposobu tworzenia, celw przekazu (kto? co? jak? za pomoc czego? z jakim skutkiem?). Zrozumienie mediw ma prowadzi do bardziej demokratycznego spoeczestwa i wikszej wiadomoci konsumenckiej32. W Kanadzie powstaj rwnie koalicje zrzeszajce prowincjonalne i terytorialne stowarzyszenia edukacji medialnej. Moemy wymieni tutaj Canadian Association of Media Education Organizations (CAMEO), powsta w 1992 roku33. Innym przedsiwziciem jest zajmujcy si promowaniem edukacji medialnej w kanadyjskich szkoach The Jesuits Communication Project, zainicjowany przez o. Johna Pungente SJ34, o ktrym bya ju mowa na pocztku. Warto te wspomnie o Canadian Journalist of Free Expression35, stowarzyszeniu dziaajcym m.in. na rzecz rozwoju edukacji dziennikarskiej. Kluczow rol w informowaniu i promowaniu edukacji medialnej w Kanadzie ma portal Media Awareness Network (MNet). Oferuje najwicej materiaw edukacyjnych dla rodzicw i nauczycieli; nie tylko tekstw, ale take gier edukacyjnych36. Prezentuje wyniki bada w zakresie edukacji medialnej, oprcz wspomnianej analizy stanu edukacji medialnej w poszczeglnych regionach m.in. badanie kompetencji cyfrowych modziey Young Canadians in a Wired World37. Dostarcza informacji o inicjatywach edukacyjno-medialnych i opinii wyraanych przez blogerw pedagogw medialnych38. Publikuje opracowania na temat rnych zagadnie zwizanych
31 32
AML. Abort us, http://www.aml.ca/aboutus/ (dostp 21.11.2011 r.).
More About The Association for Media Literacy-Nova Scotia, http://www.chebucto.ns.ca/CommunitySupport/AMLNS/ connect.html (dostp 21.11.2011 r.).
33 34 35 36 37 38
CAMEO, http://jcp.proscenia.net/CAMEO/ (dostp 21.11.2011 r.). Jesuit Communication Project, http://jcp.proscenia.net/ (dostp 15.11.2011 r.). CJFE, http://www.cjfe.org/ (dostp 21.11.2011 r.). Educational games, http://www.media-awareness.ca/english/games/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.). Young Canadians in a Wired World, http://www.media-awareness.ca/english/research/YCWW/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.) Blog and News, http://www.media-awareness.ca/blog/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.)..
[ 112 ]
z wychowaniem do mediw tj. problemu stereotypw medialnych, przemocy w mediach, ochrony prywatnoci w Internecie czy problemu cybernienawici 39. Stanowi rwnie cenn informacj o inicjatywach spoecznych w zakresie edukacji medialnej40. Mowa m.in. o takich akcjach jak: Tydzie edukacji medialnej. Organizowany przez MNet i Kanadyjsk Federacj Nauczycieli41 w listopadzie kadego roku. Suy promocji umiejtnoci korzystania z mediw w spoeczestwie i systemie owiaty42. Be Web Aware. Obywatelski program edukacji medialnej na rzecz bezpieczestwa i odpowiedzialnoci w Internecie. Zajcia s realizowane w jzyku angielskim i francuskim43. MediaPulse problem ochrony zdrowia psychicznego dzieci i modziey, uwzgldniajcy rwnie zagroenia medialne. Realizowany razem z Kanadyjskim Towarzystwem Pediatrycznym44. Web Awareness. Midzynarodowy program edukacji na rzecz wiadomego korzystania z Internetu przez dzieci i modzie. Ma suy rozwizywaniu gwnych problemw i podejmowaniu kluczowych kwestii z tym zwizanych, m.in. rozpoznawaniem technik marketingowych w sieci, ochron prywatnoci, problemu szkodliwych i nielegalnych treci. Skierowany do rodzicw, nauczycieli i bibliotekarzy45. Media Awareness for Girl Guides. Projekt dedykowany modym kobietom i dziewczynom, ktre chc naby umiejtnoci korzystania z mediw. Realizowane wsplnie z Girl Guides of Canada46. Media Toolkit for Youth. Projekt ma pomc modym zrozumie mechanizmy rzdzce przemysem medialnym, przeciwdziaa problemowi stereotypw medialnych, uatwia dostp do mediw modym ludziom. To tylko niektre z wymienionych projektw i inicjatyw. wiadcz o bogactwie ruchu edukacyjno-medialnego w Kanadzie i rzeczywicie stanowi wzr dla innych krajw w tym zakresie. Trzeba rwnie podkreli dobr polityk informacyjn w zakresie tych inicjatyw. Bez trudu mona znale potrzebne informacje na ten temat i kontakt do organizatorw, co stanowi cenn inspiracj dla budowy modelu polskiego.
39 40 41 42 43 44 45 46
Media Issues, http://www.media-awareness.ca/english/issues/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.). Special initiatives, http://www.media-awareness.ca/english/special_initiatives/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.). Canadian Teachers Federation, http://www.ctf-fce.ca/ (dostp 21.11.2011 r.). Media Literacy Week, http://www.medialiteracyweek.ca/en/default.htm (dostp 21.11.2011 r.). Be Web Aware, http://www.bewebaware.ca/ (dostp 21.11.2011 r.). MediaPulse, http://www.media-awareness.ca/english/special_initiatives/media_pulse/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.). Web Awareness, http://www.media-awareness.ca/english/special_initiatives/web_awareness/index.cfm (dostp 21.11.2011 r.). Girl Guides of Canada, http://www.girlguides.ca/ (dostp 21.11.2011 r.).
[ 113 ]
4. Ocena stanu edukacji medialnej w kanadzie inspiracje dla budowy polskiego modelu
Edukacja medialna w Kanadzie stanowi cenny wzr do naladowania dla Polski. Trzeba jednak uwzgldni rnice w systemach owiaty naszych krajw. Najbardziej inspirujce wydaj si inicjatywy spoeczne, ktre warto zainicjowa rwnie w Polsce. Interesujcy jest sposb ujmowania edukacji medialnej, ktra w mniejszym stopniu akcentuje technologi, a w wikszym czowieka zwaszcza modego, ktry korzysta z tej technologii. Std w programach wiele odniesie do zagadnie kulturowych, spoecznych, etycznych, a mniej elementw ICT (ang. information and communications technology). Edukacji medialnej w Kanadzie moemy wystawi ocen bardzo dobr zarwno, co do inicjatyw szkolnych jak i spoecznych. Szczegowo prezentuj to tabele na nastpnych stronach. Na koniec rwnie kilka najwaniejszych inspiracji dla budowy polskiego modelu edukacji medialnej.
[ 114 ]
Kategoria analityczna
Komentarz do danej kategorii
Ocena dziaa 2 3 4 5
Definicja edukacji medialnej
Bardzo czytelnie przedstawiona m.in. na stronach Media Awareness Network, cho w zbyt opisowy sposb i przez wielu pedagogw rnie ujmowana, cho mona wskaza na pewne podobiestwa. Tak. Kada prowincja i terytorium ma odrbne podstawy w tym zakresie, z zachowaniem rnic, ujednolicone dla okrelonych koalicji. Wyrniajca podstawa programowa dla Quebecu. Tak. Gwnie zintegrowane z programem nauczania jzyka angielskiego i kultury. Nie zaznaczono, ale edukacja medialna jest integraln czci innych przedmiotw, stanowic nawet do 25 % programu nauczania jzyka angielskiego i kultury. Trzeba rwnie bra tutaj pod uwag specyfik kanadyjskiego systemu ksztacenia. Tak. Jak wyej zaznaczono. Tak, w bardzo duym stopniu. Nachylenie kulturowe i obywatelskie w pojmowaniu edukacji medialnej. Akcentowanie wartoci w miejsce technologii. Tak. Rozwinity system szkole i wsparcia metodycznego. Tak. Rne ministerstwa staraj si animowa porednio ruch edukacyjno-medialny, ktry pozostaje jednak domen spoeczn, rodzicw i nauczycieli. Trudnoci z ksztatowaniem aktywnych postaw nauczycieli.
Podstawy programowe dla przedmiotu edukacja medialna Obowizkowe zajcia z edukacji medialnej w systemie owiaty
Moliwo odrbnych zaj
Zajcia zintegrowane z innymi przedmiotami Interdyscyplinarno ujcia edukacji medialnej w szkole Szkolenia dla nauczycieli Wsparcie ze strony ministerstwa odpowiedzialnego za edukacj narodow Aktywno nauczycieli
Ocena caoksztatu dziaa w zakresie szkolnej edukacji medialnej

Tabela 1. Edukacja medialna w szkole. Ocena inicjatyw kanadyjskich w poszczeglnych kategoriach
[ 115 ]
Ocena dziaa 2 3 4 5
Wyspecjalizowane orodki edukacji medialnej
Tak. Prawie kada prowincja i terytorium ma odrbn organizacj edukacyjno-medialn. Obok tego funkcjonuj organizacje oglnokrajowe i inne zrzeszenia np. katolickie. Wzorcowy portal Media Awareness Network. Bardzo wiele projektw, skierowanych gwnie do modziey. Oryginalne propozycje w tym zakresie jak np. program edukacyjno-medialny skierowany do modych kobiet. Inicjowanie wasnych projektw o midzynarodowym a przynajmniej kontynentalnym charakterze. Stay element funkcjonowania organizacji edukacyjno-medialnych. Tak. S organizowane, cho nie zostay uwzgldnione w opracowaniu i wyrnione na stronach Media Awareness Network. Tak. S orodki akademickie zajmujce si ksztaceniem kadry dydaktycznej w tym zakresie. Nie zostay wyrnione na stronach Media Awareness Network. Narodowy Tydzie Edukacji Medialnej.
Internetowy portal edukacyjno-medialny
Wasne spoeczne projekty edukacyjno-medialne o zasigu oglnokrajowym
Udzia w edukacyjno-medialnych projektach europejskich i midzynarodowych Warsztaty i szkolenia dla rodzicw, modziey szkolnej, nauczycieli realizowane przez organizacje pozarzdowe Konkursy czytelnicze, medialne, filmowe
Edukacja medialna jako przedmiot bada naukowych i metodycznych Narodowe kampanie edukacyjno-medialne z udziaem mediw publicznych
Ocena caoksztatu dziaa w zakresie spoecznej edukacji medialnej

Tabela 2. Spoeczna edukacja medialna. Ocena inicjatyw kanadyjskich w poszczeglnych kategoriach
Najwaniejsze inspiracje dla budowy modelu polskiego: Utworzenie portalu edukacyjno-medialnego oferujcego informacje i materiay dydaktyczne wzorem Media Awareness Network. Utworzenie sieci regionalnych organizacji edukacyjno-medialnych w caym kraju z orodkiem centralnym. Opracowanie programu nauczania edukacji medialnej akcentujcego elementy kulturowe i spoeczne w miejsce tylko technicznych czy kompetencyjnych. Organizacja cyklicznego Tygodnia Edukacji Medialnej, inicjatywy promowanej rwnie w krajach Unii Europejskiej. Utworzenie programu szkoleniowego i motywacyjnego dla nauczycieli chccych doskonali si w zakresie edukacji medialnej.
[ 117 ]
8. WGRY: OD EDUKACJI FILMOWEJ DO CYFROWEJ

Piotr Drzewiecki
Wybr Wgier do analizy porwnawczej (ang. benchmarking) edukacji medialnej w wybranych krajach wiata wydaje si uzasadniony ze wzgldu na podobne dowiadczenia historyczne i kulturowe. Wgry podobnie jak Polska to kraj postkomunistyczny, ktry po 1989 r. przyjmuje reformy demokratyczne i gospodarcze. W 1999 r. wstpuje do struktur NATO, w 2004 r. do Unii Europejskiej. Wgry s mniejszym liczebnie pastwem od Polski z liczb ludnoci oscylujc wok 10 mln obywateli (4-krotnie mniej ni Polska) i powierzchni cakowit ok. 90 tys. km. kw. (3-krotnie mniej od Polski). PKB w przeliczeniu na osob jest porwnywalne i wynosi ok. 13 tys. dol1. Wgry to kraj o podobnym systemie edukacyjnym do polskiego, z podziaem na szko podstawow (od 7 do 12 r. ycia) i rne warianty szkoy redniej, do ktrych zaliczane jest gimnazjum, majce charakter poredniego etapu edukacyjnego. Wgry podobnie jak Polska prowadzi centraln polityk edukacyjn, za ktr odpowiada Ministerstwo Zasobw Narodowych. Do zakresu odpowiedzialnoci ministerstwa po reformie 2010 roku naley rwnie kultura narodowa, nauka i kwestie wyznaniowe2. Rwnie system medialny cechuje pewne podobiestwo. Podobnie jak Polska to kraj, w ktrym cenzurowano przekazy medialne, a pastwo kontrolowao rynek medialny. Dominujc rol odgrywaj zarwno w Polce jak i na Wgrzech audiowizualne media publiczne Magyar Televzi i Magyar Rdi, obok rozwijajcego si sektora prywatnego. Na rynku prasy dominuj tytuy konserwatywne i konserwatywno-liberalne3. Media ciesz si wzgldn wolnoci sowa, dlatego z niepokojem naley odnotowa prby powrotu do cenzury mediw publicznych przez obecne wadze pastwowe4. Celem opracowania jest przedstawienie inicjatyw spoecznych i politycznych w zakresie edukacji medialnej, prezentacja modelw edukacji medialnej przyjtych w systemie szkolnym i programach spoecznych z ocen korzyci i trudnoci wdroeniowych. Interesuje nas przede wszystkim jak jest rozumiana i uzasadniana potrzeba edukacji medialnej na Wgrzech. Poszukujemy odpowiedzi na pytanie o szerokie i interdyscyplinarne ujcie edukacji medialnej, w ktrym kompetencje technicznoinformatyczne s czone z kompetencjami kulturowymi i obywatelskimi. Analiza i ocena tych elementw ma by pomocna dla tworzenia polskiego modelu edukacji medialnej.
1 2
Dane podstawowe za: Wikipedia.pl (dostp 8.11.2011 r.).
Za: Wgry (sierpie 2010). Systemy edukacji w Europie. Stan obecny i planowane reformy, http://www.eurydice.org.pl/ sites/eurydice.org.pl/files/wegry_0.pdf (dostp 8.11.2011 r.); Ministry of National Resources, http://www.nefmi.gov.hu/english (dostp 8.11.2011 r.).
3 4
Wgierskie media, http://www.wyszehrad.com/wegry/media (dostp 8.11.2011 r.).
Jacek Pawlicki, Kaganiec na wgierskie media, 21.12.2010, http://wyborcza.pl/1,75477,8848837,Kaganiec_na_wegierskie_ media.html (dostp 8.11.2011 r.).
Wgry: od edukacji filmowej do cyfrowej [ 119 ]
Istotn pomoc i punktem wyjcia do analiz szczegowych jest raport na temat stanu edukacji medialnej na Wgrzech przygotowany dla Komisji Europejskiej w 2007 roku, w ramach studium Current trends and approaches to media literacy in Europe5. Niemniej istotne, chocia powstae w 1999 roku, jest opracowanie Imre Szijrt na temat edukacji medialnej na Wgrzech, przygotowane w ramach projektu Media Education in 12 European Countries. A Comparative Study of Teaching Media in Mother Tongue Education in Secondary Schools6. Popularnym autorem poradnikw i opracowa w zakresie pedagogiki mediw na Wgrzech, na ktrego czsto powouj si autorzy opracowa i raportw, jest Lszl Hartai, czonek Wgierskiego Stowarzyszenia Edukacji Medialnej i Filmowej7. Pomocne jest rwnie anglojzyczne opracowanie modelw i problemw wdraania edukacji medialnej na Wgrzech, dostpne na stronie internetowej wspomnianego wyej Stowarzyszenia8.
1. Wgierskie podejcie do edukacji medialnej perspektywa oglna i gwne problemy

Wgierskie rozumienie edukacji medialnej obejmuje ksztacenie kompetencji informacyjnych, komunikacyjnych, obywatelskich i kulturowych w odniesieniu do mediw. Podkrela si znaczenie umiejtnoci wyszukiwania informacji, ich rozumienia, selekcji, analizy, oceny, praktycznego zastosowania, przetwarzania. Wgierskie definiowanie edukacji medialnej obejmuje rwnie kompetencje zwizane z uczeniem si, orientacj w wiedzy, umiejtnoci wsppracy i interakcji spoecznej w korzystaniu z mediw. Szkoy powinny uczy mechanizmw oddziaywania mediw elektronicznych, praktyki informacyjnej jak znale potrzebne informacje i wykorzysta je selektywnie, uodparnia na przekazy negatywne ze strony mediw. Podkrela si znaczenie ochrony zdrowia psychicznego i roli mediw w ksztatowaniu osobowoci wychowankw. Edukacja powinna uwzgldnia uczenie si z wykorzystaniem technologii internetowych take w perspektywie ksztacenia ustawicznego. Uznaje si, e kompetencje informacyjne i komunikacyjne s kluczowym czynnikiem
Hungary. Country profile, Study on the Current trends and approaches to media literacy in Europe, 2007, http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/studies/country/hungary.pdf (dostp 8.11.2011 r.).
5
I. Szijrt, Motion Picture and Media Education in Hungary, w: Media Education in 12 European Countries. A Comparative Study of Teaching Media in Mother Tongue Education in Secondary Schools, D. Sss, A. Hart (red.), http://www.european-mediaculture.org/fileadmin/bibliothek/english/hart_suess_mediaeducation/hart_suess_mediaeducation.pdf (dostp 9.11.2011 r.), s. 114 136.
6
L. Hartai, K. Muhi, Mozgkpkultra s mdiaismeret 12-18 veseknek, Budapest, Korona Kiad 1998; tene, Tanri kziknyv a mozgkpkultra s mdiaismeret oktatshoz, Budapest: Korona Kiad 1998; tene, Ausbildung der Medienlehrerinnen und lehrer in Ungarn, w: medienImpulse Heft nr 59 2007, s. 51 56.
7 8
Hungarian Moving Image and Media Education Association, http://www.c3.hu/~mediaokt/angol.htm (dostp 10.11.2011 r.).
[ 120 ]
Wgry: od edukacji filmowej do cyfrowej
w yciu spoecznym, warunkuj rozwj osoby, interakcji spoecznych, tworzenie ycia publicznego, wzajemn tolerancj i budowanie szacunku dla innych9. Wanym i integralnym elementem edukacji medialnej na Wgrzech jest edukacja filmowa. Mona powiedzie, e stanowi to pewn specyfik wgierskiego modelu wychowania do mediw. Kompetencje filmowe obejmuj przede wszystkim kategorie estetyczne, semiotyczne i spoeczne. Nauczanie w zakresie filmu i mediw audiowizualnych ma uwzgldnia takie kluczowe zagadnienia jak: interpretacja tekstw medialnych, gatunki i jzyk mediw, tworzenie tekstw medialnych, rola mediw audiowizualnych w spoeczestwie, instytucje i odbiorcy rodkw spoecznego przekazu. Podkrela si rwnie znaczenie rozrniania pomidzy rzeczywistoci a jej audiowizualn reprezentacj10. Tradycje filmowe powoli zaczynaj ustpowa jednak miejsca nowym mediom i kompetencjom cyfrowym, obejmujcym rwnie kreatywne wykorzystanie mediw, realizowanie wsplnych projektw medialnych przez uczniw. Autorzy wgierskiej czci studium Current trends and approaches to media literacy in Europe podkrelaj, e edukacja medialna na Wgrzech potrzebuje nowego podejcia. Chocia nie brakuje moliwoci szkole w zakresie media literacy, wsparcia instytucjonalnego, pomocy metodycznych, wielu nauczycieli nie potrafi korzysta, a nawet odrzuca korzystanie z tekstw kultury popularnej w procesie dydaktycznym. Przekazuj uczniom gwnie negatywne aspekty funkcjonowania mediw, pokazujc jak jest manipulowany przez media i wiadomoci. Drugim istotnym problemem jest regresja edukacji filmowej. Nauczyciele nie chodz powszechnie do kina, w wikszoci miejscowoci nie maj dostpu do kin, nie tworz te wasnych kolekcji filmowych. W edukacji medialnej dominuje ksztacenie analitycznych zdolnoci uczniw. Wedug Lszl Hartai wikszo nauczycieli chce uczy bez wikszego wysiku. Edukacja medialna jest realizowana, poniewa jest obowizkowa, ale jej znaczenie w procesie ksztacenia zostao zaniedbane11. Moemy powiedzie, e wgierskie ujcie edukacji medialnej przechodzi od dominujcego modelu filmowego do modelu cyfrowego, ale towarzysz temu liczne problemy. Gwnym jest bierna postawa nauczycieli przy wdraaniu nowego modelu oraz upadek filmowych tradycji edukacji medialnej. Szczegowo omwimy te problemy w 2. czci, w ktrej poddamy analizie m.in. wgierskie podstawy programowe dla nauczania oglnego.
9
Hungary. Country profile..., dz. cyt., s. 4.
Przewodnik po badaniu mediw audiowizualnych i filmu, Ministry of National Resources, http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/mozgokep_es_mediaismeret.doc (dostp 10.11. 2011 r.), s. 1.
10 11
Hungary. Country profile..., dz. cyt., s. 4.

[ 121 ]
2. Edukacja medialna w wgierskim systemie owiaty

W 1996 r. Wgry wprowadziy nowy przedmiot szkolny Mozgkp s mdiaoktats, ktrego nazw moemy przetumaczy jako Kultura filmowa i edukacja medialna. Nowy przedmiot zosta zainicjowany w roku szkolnym 1998/1999. Obejmuje ksztacenie kompetencji medialnych uczniw w wieku od 7 do 12 lat, a wic w klasach szkoy podstawowej, jak rwnie na wyszych etapach edukacji w szkoach rednich, do 18 r. . Jego celem jest ksztacenie w zakresie jzyka filmu i mediw audiowizualnych, co ma suy lepszemu zrozumieniu ich natury i roli we wspczesnym wiecie. Podkrela si ju wypracowane tradycje tej edukacji oparte gwnie o ksztacenie estetyczne i semiotyczne w zakresie filmu, obecnie poszerzane o elementy edukacji spoecznej i obywatelskiej. Nauczanie edukacji medialnej na Wgrzech cechuje wyrana ewolucja, co pokazuje analiza Imre Szijrt, ktry bada rozwj przedmiotu szkolnego w okresie od lat 60-tych do koca XX w. Zauwaa, e wychowanie filmowe, ktre byo pocztkowym paradygmatem edukacji medialnej, najpierw starao si uniezaleni od nauczania jzyka narodowego i literatury. Miao to wwczas swj rewolucyjny charakter, jednak wspczenie przedmiot ten straci na swojej wyjtkowoci i potrzeba pewnej innowacji w tym zakresie. Wspczenie przedmiot ten powinien jego zdaniem ksztaci nie tylko widzw filmowych, zrzeszonych w szkolnych filmowych klubach dyskusyjnych, co ma pewien charakter elitarny, ale koncentrowa si szerzej na zagadnieniach konsumpcji mediw, a wspczenie obejmujcych take ich tworzenie. Zauwaa te stopniowe przechodzenie od podejcia estetycznego i symbolicznego w edukacji filmowo-medialnej do podejcia funkcjonalnego i spoecznego, od ksztatowania w zakresie estetyki do rozumienia mediw, od analizy jzyka do zagadnie roli mediw w spoeczestwie obywatelskim i demokratycznym. Szijrt dostrzega rwnie potrzeb koniecznej zmiany w zakresie ksztacenia samych nauczycieli12. W tym celu, na pocztku wdraania nowego przedmiotu na Wgrzech powoano 23 Regionalne Centra Edukacji Medialnej, ktre maj za zadanie wspiera proces dydaktyczny w szkoach, gwnie przez organizacj odpowiednich szkole dla nauczycieli oraz dostarczania pomocy metodycznych. Regionalne Centra Edukacji Medialnej przeprowadziy na pocztku wdraania nowego przedmiotu cykl szkole dla nauczycieli. Interesujcy dla nas jest sposb, w jaki zaplanowano przygotowanie odpowiedniej kadry dydaktycznej dla edukacji medialnej. Pierwsze wstpne szkolenia nauczycieli zostay zorganizowane w okresie poprzedzajcym wdroenie
12
I. Szijrt, Motion Picture and Media Education in Hungary, dz. cyt., s. 135 136.
[ 122 ]
przedmiotu, w latach 1994 1995 przez Wydzia Estetyki Uniwersytetu Budapesztaskiego13. 35 nauczycieli ukoczyo kurs w roku poprzedzajcym inicjacj nowych zaj w szkole (1997/98). 3-letnie szkolenie zajmowao ok. 12 14 godzin w tygodniu. Obejmowao 8 kategorii w zakresie historii i analizy filmu, 6 kategorii praktycznych w zakresie struktury i teorii filmu i 4 z zakresu kultury masowej, teorii gatunkw telewizyjnych, take metodyki nauczania edukacji medialnej. Wikszo absolwentw kursu zostao potem moderatorami edukacji medialnej w caym kraju prowadzc w rnych powiatach zajcia z nauczycielami. To oni utworzyli de facto sie regionalnych centrw edukacji medialnej pojt jako sie wsparcia i organizacji pracy. Stali si rwnie odpowiedzialni za wdroenie edukacji medialnej w swoim regionie. W 1997 roku zorganizowano kursy w szeciu wgierskich miastach, trwajce od 30 120 godzin, z liczb uczestnikw w kadym z nich od 20 do 40 osb. Ich celem byo: wprowadzenie nauczycieli do zaj edukacji medialnej w oparciu o nowe podstawy programowe i zapoznanie z dostpnymi materiaami dydaktycznymi, przekazanie podstawowych informacji, pomoc w tworzeniu wasnych programw i scenariuszy zaj w ramach lokalnych programw edukacyjnych, dostarczenie przykadw dobrych praktyk w ksztaceniu kultury filmowej, kreatywnej pedagogiki mediw, analizy przekazw itp. Plan szkole zakada przygotowanie do 2002 roku ok. 200 nauczycieli edukacji medialnej w kraju i 500 ktrzy przygotowywaliby si do nauczania tego przedmiotu14. Edukacja medialna jest obowizkowym przedmiotem szkolnym na Wgrzech. Pozostawia si jednak wybr szkoom czy jest to przedmiot odrbny i samodzielny czy te treci edukacyjno-medialne s integraln czci innych zaj: jzyka wgierskiego, historii, edukacji obywatelskiej, technologii informacyjnych, wychowania artystycznego. Szkoy mog rwnie decydowa, na jakim poziomie bd realizowa edukacj medialn, powicajc im mniejszy lub wikszy zakres godzinowy. Zakresy ukazuje poniej zamieszczona tabela, publikowana za danymi dostpnymi na stronie Wgierskiego Stowarzyszenia Edukacji Filmowej i Medialnej15.
Rok ycia 78 9 10 11 12 Minimum programowe 15 20 lekcji w roku 20 25 Program oglny 25 30 35 45 35 45 Program rozszerzony 45 50 65 75 65 75
Tabela 1. Zakres godzinowy zaj z edukacji medialnej w szkole podstawowej
13 14 15
http://www.elte.hu/en (dostp 6.11.2011 r.). Hungarian Moving Image and Media Education Association, dz. cyt. Tame.
[ 123 ]
Istnieje rwnie wiele podrcznikw i pomocy audiowizualnych i multimedialnych do prowadzenia zaj, dostosowanych do poziomu uczniw na poszczeglnych etapach ksztacenia. Program obejmuje ksztacenie w zakresie m.in. jzyka filmu, gatunkw telewizyjnych i realizacji programu telewizyjnego, teorii narracji, historii mediw i reklamy, a take elementw dotyczcych nowych mediw. W szkole redniej program ten obejmuje ksztacenie w zakresie nastpujcych tematw (dane rwnie przytaczam za Wgierskim Stowarzyszeniem Edukacji Filmowej i Medialnej, w formie tabeli, w innej przeredagowanej i bardziej syntetycznej formie)16:
Rok ksztacenia 7 Rok ycia ucznia 12 13 Treci w zakresie kultury filmowej i edukacji medialnej (m.in.) Fotografia i film jako kopie rzeczywistoci. Informacja i znaczenie. Dowiadczenie sztuki. Dowiadczenie i pami w filmie. Podstawy jzyka filmu (plany, owietlenie, muzyka). Schematy tworzenia mediw: intencja autora a oczekiwania odbiorcw. Medium reprezentowanie rzeczywistoci. Gatunki medialne. Formatowanie mediw, programowanie czasu antenowego w telewizji. Elementy narratologii. Literatura i film jako rne, ale wpywajce na siebie dziedziny sztuki i filmu. Rodzaje telewizji (publiczna, komercyjna; na ywo, rejestracja programw). Gatunki telewizyjne (soap opera, show telewizyjne). Celebrytyzm gwiazdy telewizyjne. Aktorzy filmowi. Technika gry aktorskiej. Tworzenie spektaklu. Kompozycja obrazu filmowego. Film a rzeczywisto. Reklama audiowizualna. Klipy wideo. Monta filmowy. Kultura ruchomego obrazu: midzy kultur wysok a masow. Kino popularne a kino artystyczne, autorskie. Gatunki kina popularnego. Analiza narracji i stylu. Wiadomoci, programy informacyjne. Fakty i opinie. Bezstronno. Wybrane style w historii kina: ekspresjonizm niemiecki, awangarda francuska i radziecka, woski neorealizm, Nowa Fala w Czechach i we Francji, nurty w kinie zachodnio-niemieckim. Wiek ekranw. Fenomen nowych mediw.
13 14
14 15
10
15 16
11
16 17
12
17 18
Tabela 2. Gwne elementy programu ksztacenia w zakresie edukacji filmowej i medialnej w szkole redniej na Wgrzech
16
Tame.
[ 124 ]
Dane poniej, rwnie dostpne na stronie Wgierskiego Stowarzyszenia Edukacji Filmowej i Medialnej17, ukazuj stan ilociowy edukacji medialnej w szkoach w poszczeglnych kategoriach tj. odrbno zaj czy stopie realizacji programu w szkoach, od minimum do zakresu rozszerzonego. Badanie byo przeprowadzone na pocztku wdraania nowego przedmiotu, w 1998 roku (co prawda nie prezentuje aktualnych danych, ale mog one mie znaczenie pogldowe przy wdraaniu nowego przedmiotu w Polsce). Jedna pita szk wgierskich ma znaczne tradycje w nauczaniu tego przedmiotu. Wikszo przypadkw ujtych w badaniu edukacj medialn realizuje poprzez ksztacenie w zakresie estetyki filmowej i literackiej oraz funkcjonowanie klubw filmowych w szkoach18.
Szkoy rednie Samodzielny i odrbny przedmiot Edukacja medialna zintegrowana z programem nauczania jzyka i literatury wgierskiej Zintegrowana z nauczaniem innych przedmiotw, wiedzy o kulturze 8% 21% Szkoy podstawowe 4% 12%
16 %
25%
Tabela 3. Sposb realizacji edukacji medialnej jako przedmiotu szkolnego
Szkoy rednie Minimum programowe Program oglny i rozszerzony Szkoy, ktre jeszcze nie podjy decyzji w tym zakresie 22% 18% 62%
Szkoy podstawowe 35% 20% 45%
Tabela 4. Zakres godzinowy edukacji medialnej realizowany w poszczeglnych typach szk na Wgrzech
Ksztacenie w zakresie kompetencji medialnych jest rwnie ujte w wgierskich podstawach programowych dla ksztacenia oglnego. Co do celw edukacji jest w nich mowa o takich kluczowych kompetencjach jak: komunikowanie si w ojczystym i obcych jzykach, kompetencje matematyczne i w zakresie nauk przyrodniczych, spoeczne i obywatelskie, w zakresie przedsibiorczoci i tworzenia inicjatyw. Nas szczeglnie interesuj te, w ktrych poczyniono odniesienia do mediw, mianowicie: kompetencja cyfrowa, kompetencja estetyczno-artystyczna i kompetencja w zakresie uczenia si19.
17 18
Hungarian Moving Image and Media Education Association, dz. cyt.
Hungary. Country profile..., dz. cyt., s. 4. S one rwnie przytoczone na anglojzycznej stronie Wgierskiego Stowarzyszenia Edukacji Filmowej i Medialnej, Hungarian Moving Image and Media Education Association, dz. cyt.
19
Hungarian National Core, http://www.nefmi.gov.hu/english/hungarian-national-core (dostp 6.11.2011 r.).

[ 125 ]
Kompetencja cyfrowa obejmuje umiejtne i krytyczne wykorzystywanie technologii spoeczestwa informacyjnego w pracy, komunikacji i rozrywce. Zalicza si do nich m.in. selekcj i ocen informacji, umiejtno ich pozyskiwania i gromadzenia, tworzenie informacji, prezentacj i ich wymian, jak rwnie komunikacj i wspprac za porednictwem Internetu. Podkrela si znaczenie tych technologii w yciu osobistym, spoecznym i zawodowym. Obejmuj one umiejtno przetwarzania tekstw i danych liczbowych za pomoc aplikacji komputerowych, znajomo zarzdzania informacj w postaci baz danych, komunikacj elektroniczn w sieci, uczenie si za jej pomoc itp. Uczniowie powinni zrozumie, w jaki sposb technologie informacyjne uatwiaj kreatywno i innowacje, wiedzie jak korzysta z nich wiadomie z poszanowaniem zasad etycznych. Kompetencja obejmuje rwnie rozrnianie pomidzy rzeczywistymi a wirtualnymi relacjami, ma zachca do uczestnictwa w kulturze i spoecznociach sieciowych. Kompetencja estetyczno-artystyczna obejmuje umiejtno percepcji i krytycznej oceny przekazw sztuki zarwno tradycyjnej jak i tworzonej za porednictwem mediw. Obejmuje ksztacenie w zakresie literatury, taca, muzyki, teatru itp., ale rwnie nowych form sztuki wizualnej: filmowej, fotograficznej. Podkrela si znaczenie wiadomoci wasnego dziedzictwa kulturowego: lokalnego, krajowego, europejskiego i powszechnego, znaczenie dzie sztuki w odniesieniu do wspczesnej kultury popularnej, ksztacenie gustu artystycznego i wasnego zmysu estetycznego, rozumienie kulturowej i jzykowej rnorodnoci Europy. Podkrela si rwnie znaczenie otwartoci, zainteresowa i wraliwoci na przekazy artystyczne, ktra ma sprzyja postawom kreatywnym i szerszemu uczestnictwu w yciu kulturalnym. Istotn kompetencj rwnie odnoszc si porednio do edukacji medialnej jest ksztacenie umiejtnoci uczenia si. Podkrela si tutaj znaczenie zarzdzania wasnym czasem i organizacji zdobywanej wiedzy, znaczenie wykorzystania technologii informacyjnych w procesie uczenia si, tworzenie wasnej strategii uczenia z rozpoznaniem wasnych sabych i silnych stron, odpowiednie motywowanie si do nauki, czenie nauki z dowiadczeniem yciowym itp20. Edukacja filmowa i medialna ma swoje odrbnie zredagowane podstawy programowe, z ktrymi mona si zapozna jedynie w wersji wgierskojzycznej opracowania podstaw programowych. Poniej tabela, ktra prezentuje gwne zadania edukacyjne dla szkoy podstawowej w poszczeglnych kategoriach (wybrane elementy, redakcja wasna)21:
20 21
Tame.
Mozgkpkultra s mdiaismeret, w: 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadsrl, bevezetsrl s alkalmazsrl, http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (dostp 6.11.2011 r.), s. 105 108.
Obserwacja
Obserwacja ludzkich zachowa w realnym yciu i w filmach, programach telewizyjnych. Kryteria oceny. Konflikty w relacjach midzyludzkich ukazywane w przekazach medialnych. Zapisywanie wspomnie za pomoc mediw (tekstw, fotografii, filmw). Nabywanie wiedzy z wywiadw medialnych, wykadw nauczyciela, z tabel i statystyk, encyklopedii, biblioteki i Internetu. Przenoszenie tekstw na jzyk obrazw. Kodowanie przekazw audiowizualnych. Storyboarding, animacja. Stereotypy, konwencje i konteksty filmowe. Czas i przestrze w filmie, interpretowanie obrazw i dwikw filmowych. Relacje midzyludzkie w komunikacji bezporedniej i medialnej. Rola mediw w spoeczestwie na podstawie analizowanych przekazw medialnych. Rozumienie tekstw i obrazw. Rozpoznawanie intencji autora i instytucji medialnej. Samodzielne formuowanie pyta do tekstw medialnych. Nawyki w sposobie korzystania z przekazw medialnych i odbiorze dzie sztuki. Postawa krytyczna, wiadomego wyboru. Konflikty zachowa w mediach. Ustalanie prawdy na podstawie przekazw medialnych. Role-playing odgrywanie rl w mediach (aktorzy, prezenterzy).
Zdobywanie wiedzy
Komunikacja
Interpretacja, analiza, tolerancja
Krytyczne mylenie, ksztatowanie wraliwoci Samowiadomo, wsppraca, dokonywanie wyborw
Tabela 5. Zadania edukacyjne w zakresie mediw dla szkoy podstawowej na Wgrzech
Autorzy podstaw stawiaj rwnie kilka wanych pyta, ktre naley podj w pracy dydaktycznej z uczniami. S to m.in. takie zagadnienia jak: Co to jest telewizja (kino, radio, gazety) i jak rol odgrywa w moim yciu i w yciu innych osb? Jakie miejsce zajmuje korzystanie z mediw w moim planie zaj i zainteresowa? Jaka jest rnica pomidzy komunikacj bezporedni, osobow a t zaporedniczon przez media? Co mona uzna za medium? Dlaczego ludzie od zawsze korzystali z porednich form komunikacji np. za pomoc obrazw? Co to jest i jak mona bada opini publiczn? Jaki wiat pokazuj nam media? Jaki jest cel reklamy? Czym rni si film fabularny, dokumentalny od reality TV? Na czym polega rozbicie kultury na masow i popularn? Jak rol odgrywaj gwiazdy mediw we wspczesnym spoeczestwie? Jak to moliwe, e ten sam film moe mie tak rne interpretacje?
[ 127 ]
Czy konieczne jest uregulowanie funkcjonowania mediw, jakie standardy powinny obowizywa w tym zakresie? Dlaczego media wchodz niekiedy w konflikt z prawem moralnym? Jak mog wpywa na osobowo czowieka? Co moe zrobi obywatel odbiorca mediw? Jak wybory konsumenckie mog wpywa na gospodark? Przejdmy teraz do drugiego obszaru, ktry nas szczeglnie interesuje, a ktry bdzie obejmowa pozaszkolne inicjatywy spoeczne w zakresie edukacji medialnej. Jakie akcje spoeczne, jakie podmioty pozarzdowe zajmuj si problematyk wychowania do mediw na Wgrzech?
3. Spoeczne inicjatywy w zakresie edukacji medialnej na Wgrzech

Na Wgrzech nie ma zbyt wielu spoecznych inicjatyw edukacyjno-medialnych, realizowanych poza szko i podejmowanych przez podmioty inne ni porednio zwizane z systemem owiaty. Zamiast inicjowania wasnych Wgry raczej uczestnicz w projektach europejskich i midzynarodowych. Brak jak podkrelaj twrcy studium Current trends and approaches typowo wgierskich inicjatyw w tym zakresie22 . Utrudnia to znaczco nasz analiz. Mona mimo wszystko wskaza na kilka interesujcych i samodzielnych przedsiwzi edukacyjno-medialnych podejmowanych przez wgierskie organizacje spoeczne. Przykadem inicjatyw spoecznych animowanych przez organy pastwowe jest edukacyjna sie spoecznociowa Sulinet23, zawierajca pomoce metodyczne i artykuy m.in. (cho w bardzo ubogim zestawie) dla edukacji medialnej24. Administratorem i wydawc Sulinet jest Educatio Trsadalmi Szolgltat Nonprofit Kft., spka pastwowa podejmujc dziaania non-profit na rzecz rozwoju edukacji i zasobw cyfrowych25. Przykadami uczestnictwa modziey wgierskiej w projektach europejskich i midzynarodowych s m.in.: amerykaski projekt Idea Video Exchange Network (IVEN)26, europejski skierowany do modych dziennikarzy News Under Scrutiny27 czy te CIVICWEB28, projekt brytyjski, ktrego celem jest podnoszenie wiadomoci spoeczno-obywatelskiej wrd modych ludzi.
22 23 24 25
Hungary. Country profile..., dz. cyt., s. 4. Sulinet, http://www.sulinet.hu (dostp 7.11.2011 r.). Sulinet: Mdiaoktats, http://www.sulinet.hu/tart/fkat/Kdb (dostp 7.11.2011 r.).
Edukacja medialna 2011. Modzi ludzie patrz na nas, Educatio Trsadalmi Szolgltat Nonprofit Kft., http://www.sulinet.hu/mediaajanlat/edu_media.pdf (dostp 7.11.2011 r.), s. 3.
26 27 28
911 Media Arts Center, http://www.911media.org/ (dostp 7.11.2011 r.). European Youth Media Days. Hungary, www.youthmediadays.eu/network/countries/hungary/ (dostp 7.11.2011 r.). CIVICWEB, http://www.civicweb.eu/ (dostp 7.11.2011 r.).
[ 128 ]
Interesujcym przykadem jest rwnie realizowany w latach 2003 2004 program edukacji dziennikarskiej I Feel Closer To The World29, zainicjowany przez midzynarodow organizacj Press Association NIE/Media, a wdroony na Wgrzech przy wsparciu wadz pastwowych i podmiotw gospodarczych. Wzio w nim udzia ok. 1,5 tys. uczniw z ponad 40 szk wgierskich. Przez siedem tygodni analizowali pi rnych tytuw prasowych. Na koniec przygotowywali specjalny dodatek do analizowanych czasopism. Ciekawym przykadem samodzielnej inicjatywy edukacyjno-medialnej s warsztaty radiowo-dziennikarskie animowane od lat 80-tych przez DUE, istniejc od 1989 roku drug co do wielkoci na Wgrzech organizacj zrzeszajc dziennikarzy. Organizacja zaprasza rwnie modzie do udziau w obozach dziennikarstwa radiowego, wspiera szkolne inicjatywy w tym zakresie (jak rwnie inicjatywy prasowe), organizuje konkursy oraz wspiera sie studenckich i uczniowskich rozgoni radiowych30. Innym przykadem jest tegoroczny konkurs uczniowski powicony nawykom czytelniczym zorganizowany przez Bibliotek Uniwersytetu Budapesztaskiego (Etvs Lornd Tudomnyegyetem, ELTE tego samego, ktry zainicjowa w l. 90tych XX w. pierwsze szkolenia edukacyjno-medialne dla nauczycieli wgierskich przyp. aut.). Organizatorzy zachcaj do przedstawienia problematyki czytelnictwa za pomoc mediw audiowizualnych, fotografii, fotomontay, krtkich filmw, klipw wideo, komiksw czy animowanych kreskwek31. Warty odnotowania jest m.in. projekt Produktv mdia szkole i warsztatw edukacyjno-medialnych zorganizowany dla uczniw przez Budai Kzpiskola, uczc w systemie dwujzycznym szko redni. Oprcz umiejtnoci technicznych i wiedzy praktycznej, modzie rozwija w ramach przedsiwzicia rwnie swoje zdolnoci twrcze w zakresie mediw. W znacznej mierze projekt jest nastawiony na tworzenie mediw szkolnych (gazetki, radia i stron internetowych)32. Dla pedagogw medialnych istotn inicjatyw jest zaplanowana na 17-18 listopada 2011 r. pita ju konferencja medioznawcza Media 2011, organizowana w Budapeszcie przez Uniwersytet Budapesztaski ELTE33. Wrd poruszanych zagadnie s m.in. kwestie przyszoci zawodu dziennikarskiego w kontekcie uchwalonej na pocztku roku nowej, ograniczajcej wolno sowa ustawy medialnej na Wgrzech, zagadnienia zwizane z przyszoci ksiki w zwizku z rozwojem e-bookw,
29 30 31 32
Young Readers, http://www.wan-press.org/nie/articles.php?id=179 (dostp 7.11.2011 r.). DUE Mdiahlzat, http://www.due.hu/hir/18/mi-az-a-due (dostp 7.11.2011 r.). gy olvasunk mi/ma plyzat, http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Sb/0/37016/1 (dostp 7.11.2011 r.).
Mdia-kommunikci. Budai Kzpiskola, http://budaikozepiskola.hu/m%C3%A9dia-kommunik%C3%A1ci%C3%B3 (dostp 7.11.2011 r.).

33
MEDIA Konferencia. Adsban a negyedik hatalmi g, http://www.mediakonferencia.eu/ (dostp 7.11.2011 r.).

[ 129 ]
generacja YouTube, a wic problematyka spoecznoci sieciowych czy te temat wirtualnego pikna, nowych przestrzeni estetycznych w kulturze i mediach. Wrd inicjatyw akademickich warto wymieni rwnie dziaalno Wydziau Kultury Filmowej Eszterhzy Kroly Fiskola, szkoy wyszej oferujcej bogaty program studiw licencjackich i magisterskich dla nauczycieli z edukacji filmowej. Obok studiw szkoa organizuje przegldy i festiwale filmowe take skierowane do uczniw szk rednich34. Dla badaczy interesujcym periodykiem medioznawczym jest Mdiakutat, wydawanym na Wgrzech od pocztku stulecia przez Media Research Center35, w ktrym mona rwnie znale studia powicone problemom edukacji medialnej. Periodykiem skierowanym do nauczycieli jest w wikszym stopniu metodycznym i odnoszcym si do wychowania Kznevels36. Powysze stanowi jedynie przegld inicjatyw edukacyjno-medialnych. Tak jak bya mowa na pocztku, mamy pewne trudnoci z podaniem wyczerpujcego obrazu spoecznych przedsiwzi podejmowanych w tym zakresie. Barier jest rwnie jzyk, brak anglojzycznych opisw podejmowanych inicjatyw. Brakuje portalu, ktry informowaby o najwaniejszych inicjatywach edukacyjno-medialnych. Nie ma rwnie samodzielnoci w podejmowaniu przedsiwzi edukacyjnych przez organizacje pozarzdowe na Wgrzech. Podobnie jak w Polsce aktywne s za to uczelnie wysze, zwaszcza Uniwersytet Budapesztaski ELTE, ktry stara si by animatorem tej problematyki w rodowisku.
3. Ocena stanu edukacji medialnej na Wgrzech inspiracje dla budowy polskiego modelu
Edukacja medialna na Wgrzech jest dobrze osadzona w systemie szkolnym. Przedmiot ma ju swoj tradycj. Od lat 60-tych prowadzone byy zajcia z edukacji filmowej. Pod koniec lat 90-tych zdecydowano si na wprowadzenie obowizkowej edukacji medialnej do systemu szkolnego, pozostawiajc jednak szkoom do wyboru sposb jego realizacji zarwno, co do liczby godzin (wariant minimalny, oglny i rozszerzony) oraz co do kwestii autonomii programowej (moliwa integracja z programem nauczania innych zaj tj. nauczanie jzyka ojczystego, historii czy wiedzy o spoeczestwie). W celu wdroenia nowego przedmiotu przeprowadzono szkolenia nauczycieli w caym kraju, powoujc w kolejnym etapie wdraania Regionalne Centra Edukacji Medialnej. Obecnie zauwaa si potrzeb szerszego ujmowania edukacji medialnej, obejmujcej nie tylko wychowanie filmowe, ale te treci zwizane z nowymi mediami oraz doceniajc ich spoeczne znaczenie i funkcje. Dostrzeono rwnie pewne problemy zwizane ze zmian postaw nauczycieli, ktrzy niezbyt
34 35 36
Mozgkpkultra Tanszk, http://mozgokepkultura.ektf.hu/ (dostp 10.11.2011 r.). Mdiakutat, http://www.mediakutato.hu/ (dostp 10.11.2011 r.). Kznevels, http://www.koznev.hu/ (dostp 10.11.2011 r.).
[ 130 ]
chtnie otwieraj si na nowe propozycje programowe. Co do systemu szkolnego Wgry zasuguj jednak na ocen co najmniej dobr. Duo gorzej jest w obszarze programw spoecznych. By moe jest to spowodowane faktem, e edukacja medialna na Wgrzech ma przede wszystkim charakter szkolny. Tutaj spotkalimy trudnoci ze wskazaniem najwaniejszych inicjatyw spoecznych. Prne wydaje si Wgierskie Stowarzyszenie Edukacji Filmowej i Medialnej, ktre jednak bardziej dziaa w obszarze edukacji szkolnej ni spoecznej. W tym zakresie moemy wystawi Wgrom ocen dostateczn. Istotne jest tutaj rwnie dowiadczenie osoby zainteresowanej edukacj medialn na Wgrzech, a ktra jest jak w moim przypadku obserwatorem zewntrznym. Niestety wystpiy spore trudnoci w pozyskaniu podstawowych choby informacji w tym zakresie. To wana wskazwka dla konstruowania modelu polskiego. Potrzeba bazy inicjatyw krajowych oraz zwizej informacji w jzyku angielskim. Niestety takie zaniedbanie dostrzegamy rwnie w Polsce. Podobnie jak w Polsce edukacj medialn cechuje atomizacja dziaa: szkolnych i spoecznych. Brak spjnej strategii, narodowego programu czy te koalicji dziaa pozarzdowych i rzdowych, utrudnia rozwj edukacji medialnej w spoeczestwie. Strategia ta powinna obejmowa: utworzenie wsplnej definicji edukacji medialnej, ktr podzielaj rne podmioty w kraju. W obecnej sytuacji czsto edukacja medialna bywa mylona z edukacj przez media, tworzeniem programw edukacyjnych w telewizji czy edukacyjnych portali internetowych. Podobnie edukacj medialn bdnie utosamia si z dydaktyk medialn, medialnymi pomocami nauczania, a nawet z komputeryzacj szk. Dalej naley wskaza na wany element strategii, ktry dotyczyby planu dziaa w tym zakresie z udziaem rnych podmiotw spoecznych i zarys promocji edukacji medialnej, take przy udziale mediw publicznych. Wspczenie o edukacji medialnej mwi si w kontekcie rnych grup spoecznych i wiekowych, nie jest ona ju wycznie domen szkoy. Starania o szkolny przedmiot to jedynie cz tak przyjtego planu dziaania. Te starania wymagaj rwnie spjnego programu szkole w poszczeglnych wojewdztwach przy udziale szk wyszych i organizacji spoecznej. Kierunek regionalizacji edukacji medialnej przy zachowaniu pewnego centralizmu dla oceny caoksztatu wydaje si bardzo dobry. Na nastpnej stronie ocena stanu wgierskiej edukacji medialnej w cytowanym tutaj profilu narodowym przygotowanym w ramach europejskiego studium z 2007 roku37. Na kolejnych moja ocena dziaa Wgier w zakresie edukacji medialnej, rwnie w ukadzie tabelarycznym oraz wykaz kilku inspiracji dla polskiego modelu.
37
Hungary. Country profile..., dz. cyt., s. 3

[ 131 ]
Mao zwraca si uwagi na ksztacenie umiejtnoci medialnych w programie wychowawczym i ksztaceniu ustawicznym. Trudno o szkolenia dla nauczycieli w zakresie edukacji medialnej.
Rozwj umiejtnoci medialnych jest gwnym celem i zajmuje wane miejsce w systematycznie realizowanym programie nauczania. Ksztacenie obejmuje zarwno system szkolny jak i dziaania poza nim. Edukacja medialna stanowi cz programw doskonalenia nauczycieli. Systematyczne szkolenia dla rodzicw i nauczycieli w zakresie edukacji medialnej. Ewaluacja edukacji medialnej jest prowadzona nie tylko w systemie szkolnym, ale te analizuje si kompetencje medialne jako podstawowe umiejtnoci spoeczne. Dobry dostp do pomocy dydaktycznych dla nauczycieli i rodzicw. Wyspecjalizowane orodki, ktre dostarczaj takich zasobw. Wane centra edukacji medialnej i orodki doradztwa. Dobre systemy koordynacja i prezentacji inicjatyw. Wane kampanie edukacyjno-medialne, realizowane na du skal, liczne wydarzenia i inicjatywy w tym zakresie. Istniej zorganizowane orodki administracji publicznej odpowiedzialne i integrujce dziaania edukacyjno-medialne. Istniej wane i wpywowe stowarzyszenia dziaajce na rzecz edukacji medialnej, ktre cz rne podmioty i instytucje. Stae i systematyczne organy (parlamentarne, instytucjonalne, obywatelskie) regulujce edukacj medialn. Media, zwaszcza publiczne, systematycznie prowadz projekty edukacyjno-medialne z udziaem innych instytucji i podmiotw spoecznych. Dobrze opracowane i systematycznie realizowane programy ochrony konsumentw medialnych. Staa obecno debaty. Wane wydarzenia, np. konferencje i targi edukacyjno-medialne. Wsparcie ze strony pastwa, aktywny udzia organizacji spoecznych, nacisk na ksztacenie umiejtnoci medialnych. Promocja kreatywnego korzystania z mediw w rnych dziedzinach twrczoci. System nagrd i wsparcia. Organizacja specjalnych konkursw i festiwali dla dzieci i modziey. Specjalne instytucje badawcze zajmujce si edukacj medialn. Stae i regularne obserwatoria tej problematyki. Udzia w midzynarodowych projektach badawczych. Obecno centrw midzynarodowych edukacji medialnej. Animowanie i przewodniczenie dziaaniom w tym zakresie. Stowarzyszenia rodzicw. Specjalne inicjatywy i orodki dziaajce na rzecz edukacji medialnej.
Nie istnieje system ewaluacji edukacji medialnej. May dostp do pomocy dydaktycznych. Nie istnieje system doradztwa, ktry pomagaby w orientowaniu si w zagadnieniach edukacji medialnej. Brak kampanii edukacyjno-medialnych. Brak specjalistycznych, rzdowych czy publicznych wydziaw odpowiedzialnych za edukacj medialn. Prawie adna z inicjatyw obywatelskich nie ma zwizku z edukacj medialn. Brak przepisw regulujcych dziaania rnych organw pastwowych i spoecznych w zakresie edukacji medialnej. Media rzadko angauj si w inicjatywy i programy edukacyjno-medialne. Brak programw ze strony instytucji medialnych dotyczcych m.in. ochrony odbiorcw przekazw medialnych, wiadomoci obywatelskiej. Brak lub sporadyczno debat na temat potrzeby edukacji medialnej. Prawie nikt nie zachca do twrczego korzystania z mediw, obywatelskich produkcji medialnych. Mao osb zajmuje si badaniami w zakresie edukacji medialnej. Sabe uczestnictwo w midzynarodowych inicjatywach w zakresie edukacji medialnej. Edukacja medialna gwnie w rodzinie. Dominuj komercyjne inicjatywy w zakresie edukacji medialnej.
Tabela 6. Ocena rozwoju edukacji medialnej na Wgrzech. Studium Current trends z 2007 r.
Ocena dziaa 2 3 4 5
Definicja edukacji medialnej Podstawy programowe dla przedmiotu edukacja medialna Obowizkowe zajcia z edukacji medialnej w systemie owiaty Moliwo odrbnych zaj Zajcia zintegrowane z innymi przedmiotami Interdyscyplinarno ujcia edukacji medialnej w szkole
Obejmuje kompetencje medialne, informacyjne, obywatelskie. Szerokie, europejskie rozumienie. Tak, ale nie s zbyt czytelnie opracowane. Ujcie kompetencji medialnej porednio w celach ksztacenia. Tak, zarwno w szkole podstawowej jak i rnych wariantach szkoy redniej. Istnieje taka moliwo, szkoy maj moliwo wyboru czy jest to przedmiot autonomiczny. Dominujcy model zaj z edukacji medialnej. Tak, ale dominuj elementy edukacji filmowej. Tak. System szkole zapewniaj Regionalne Centra Edukacji Medialnej. Absolwenci kursw staj si moderatorami edukacji medialnej w swoich regionach. Tak, ale w niewystarczajcym stopniu. Brak portalu edukacyjno-medialnego, ktry stanowiby pomoc w tym zakresie dla nauczycieli i rodzicw. Problemy z postawami nauczycieli. Trudnoci z zainteresowaniem ich przedmiotem nauczania, bierno dydaktyczna.
Szkolenia dla nauczycieli
Wsparcie ze strony ministerstwa odpowiedzialnego za edukacj narodow
Aktywno nauczycieli
Ocena caoksztatu dziaa w zakresie szkolnej edukacji medialnej

Tabela 7. Edukacja medialna w szkole. Ocena inicjatyw wgierskich w poszczeglnych kategoriach
[ 133 ]
Ocena dziaa 2 3 4 5
Wyspecjalizowane orodki edukacji medialnej
Mona za takie uzna Wgierskie Stowarzyszenie Edukacji Filmowej i Medialnej czy Regionalne Centra Edukacji Medialnej. Brak jednak aktualnych informacji na stronach internetowych. Brak. Analizowany Sulinet spenia rol repozytorium materiaw dydaktycznych i wymaga dopracowania. Brak informacji. Analiza wykazuje, e dominuj dziaania lokalne, inicjatywy szkole. Dominujcy model w aktywnoci organizacji spoecznych w zakresie edukacji medialnej. Nielicznie przykady, ktre zostay podane w opracowaniu. S organizowane. Nieliczne przykady zostay podane w opracowaniu. Tak, cho porednio ta tematyka jest obecna w badaniach medioznawczych. Konferencje tematyczne, periodyki naukowe i metodyczne.
Internetowy portal edukacyjno-medialny Wasne spoeczne projekty edukacyjno-medialne o zasigu oglnokrajowym Udzia w edukacyjno-medialnych projektach europejskich i midzynarodowych Warsztaty i szkolenia dla rodzicw, modziey szkolnej, nauczycieli realizowane przez organizacje pozarzdowe Konkursy czytelnicze, medialne, filmowe
Edukacja medialna jako przedmiot bada naukowych i metodycznych Narodowe kampanie edukacyjno-medialne z udziaem mediw publicznych
Brak informacji.
Ocena caoksztatu dziaa w zakresie spoecznej edukacji medialnej

Tabela 8. Spoeczna edukacja medialna. Ocena inicjatyw wgierskich w poszczeglnych kategoriach
[ 134 ]
Najwaniejsze inspiracje dla budowy modelu polskiego: Szkolenia dla nauczycieli ksztacenie moderatorw regionalnych, ktrzy potem bd ksztaci nastpne kadry edukatorw medialnych. Oglnokrajowy portal internetowy baza inicjatyw, materiaw dydaktycznych, podstawowych informacji o stanie edukacji medialnej, take w wersji anglojzycznej. Konieczne lepsze umocowanie edukacji medialnej w systemie owiaty przy pozostawieniu szkoom wzgldnej autonomii w tym zakresie. Czytelna podstawa programowa. Wyznaczenie jednego podmiotu odpowiedzialnego ze strony pastwa za edukacj medialn na szczeblu oglnokrajowym. Regionalne (np. wojewdzkie) centra edukacji medialnej i orodek centralny. Szerokie ujmowanie dziaa w zakresie edukacji medialnej. Integracja z edukacj filmow, ale nie na zasadach dominujcej problematyki. Warsztatowy program zaj z edukacji medialnej. Akcentowanie twrczoci medialnej uczniw. System ksztacenia i motywowania nauczycieli zachcajcy do aktywnych inicjatyw w zakresie edukacji medialnej. Animacja wasnych projektw edukacyjno-medialnych (lokalnych, regionalnych i oglnokrajowych) rwnolegle do uczestnictwa w projektach europejskich i oglnowiatowych.
[ 135 ]
9. WIELKA BRYTANIA: SZKOA, SEKTOR POZARZDOWY I MEDIA PUBLICZNE

Justyna Jasiewicz Jacek Wodarski
1. Definicja edukacji medialnej

Ksztacenie sformalizowane w Wielkiej Brytanii jest podzielone na cztery etapy edukacyjne, tzw. key stages: key stage 1 obejmuje klasy 1-2 i obowizuje dzieci w wieku od 5 do 7 lat; key stage 2 obejmuje klasy 3-6 i obowizuje uczniw w wieku od 7 do 11 lat; key stage 3 obejmuje klasy 7-9 i obowizuje uczniw w wieku od 11 do 14 lat; key stage 4 ostatni z obowizkowych etapw ksztacenia obejmuje klasy 10-11, jest przeznaczony dla uczniw w wieku od 14. do 16. roku ycia; po jego ukoczeniu uczniowie mog zdecydowa si na dalsze ksztacenie lub rozpoczcie pracy zawodowej. Analiza National Curriculum, odpowiednika polskich Podstaw programowych pozwolia stwierdzi, e przewaajca liczba elementw zwizanych z edukacj informacyjn i medialn jest realizowana podczas zaj ICT (Information and Communications Technology), prowadzonych na wszystkich czterech etapach ksztacenia. W ramach tego przedmiotu poruszana jest te wikszo zagadnie majcych na celu rozwj kompetencji informacyjnych oraz medialnych, cho echa tych treci mona te znale w wytycznych innych przedmiotw. Wydaje si jednak, e w programie ksztacenia dominuje edukacja informacyjna, ktrej celem jest przygotowanie uczniw do korzystania z informacji dostpnych we wszelkich mediach. Ciekawe, e autorzy National Curriculum nie zawarli w wytycznych ksztacenia definicji edukacji informacyjnej bd medialnej jako takiej. Podkrelaj natomiast, jak wane jest przygotowanie uczniw do ycia w wiecie dynamicznych zmian, gdzie zarwno praca jak i inne formy aktywnoci ulegaj przemianom pod wpywem nowych mediw. Podczas zaj ICT uczniowie dowiaduj si jak korzysta z rnych mediw zarwno tych tradycyjnych, jak i masowych oraz elektronicznych. Istot ksztacenia w ramach omawianego przedmiotu jest przygotowanie uczniw do korzystania z informacji dostpnych we wszelkich przekazach medialnych1. Jak zatem wida, treci edukacji informacyjnej i medialnej s skupione w ramach jednego przedmiotu oraz s zogniskowane gwnie wok korzystania z rozmaitych przekazw medialnych, w tym przede wszystkim z nowych mediw. Naley te zauway, e s ujte bardzo syntetycznie (opis programu ksztacenia w zakresie ICT dla wszystkich stopni ksztacenia zajmuje zaledwie kilkanacie stron maszynopisu)
Information and communication technology. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ ICT%201999%20programme%20of%20study_tcm8-12058.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 14.
1
Wielka Brytania: szkoa, sektor pozarzdowy i media publiczne
[ 137 ]
oraz co szczeglnie wane zawieraj wiele przykadw, do ktrych mog si odwoywa nauczyciele. Przedmiot ICT stanowi podstawowy obszar dla rozwoju kompetencji informatycznych, informacyjnych oraz medialnych uczniw, chocia podkrela si konieczno korzystania z narzdzi ICT podczas ksztacenia w ramach wszystkich przedmiotw (z wyjtkiem wychowania fizycznego podczas 1. i 2. etapu edukacyjnego) 2. Nadzorem nad nieformaln dziaalnoci edukacyjn zwizan z media literacy zajmuje si w Wielkiej Brytanii Office of Communications (Ofcom), instytucja powoana do tego zadania na podstawie Communications Act z 2003 roku. W Wielkiej Brytanii, tak jak w pozostaych krajach, nie funkcjonuje jedna, oglnie przyjta definicja media literacy. W zwizku z tym, w celu skutecznego prowadzenia przeznaczonych mu zada, w 2004 roku Ofcom okreli definicj media literacy jako zdolno do zdobywania, rozumienia oraz kreowania przekazw medialnych w szerokim kontekcie 3. Definicja ta skonstruowana jest w taki sposb, aby uwzgldni wszelkiego typu media, od Internetu do filmu, oraz jak najwiksze spektrum umiejtnoci z tym zwizanych. W efekcie do zakresu dziaa zwizanych z media literacy w rozumieniu Ofcom mona zaliczy inicjatywy promujce digital inclusion (cyfrowe wczenie), kampanie na temat bezpieczestwa w sieci, ale take warsztaty filmowe dla uczniw. W ramach trzech podstawowych kryteriw media literacy (zdobywanie, rozumienie, tworzenie) Ofcom wyrni po trzy podstawowe umiejtnoci. Dla zdobywania s to: uytkowanie, nawigowanie oraz zarzdzanie, dla rozumienia: odczytywanie, dekonstrukcja i ocena, a dla tworzenia: produkcja, dystrybucja oraz publikowanie.
2. Edukacja medialna w systemie owiaty

Program ksztacenia w ramach przedmiotu ICT na wszystkich stopniach edukacji jest zogniskowany wok czterech powtarzajcych si zagadnie: Finding things out dowiadywanie si, wyszukiwanie informacji; Developing ideas and making things happen opracowywanie i realizacja pomysw; Exchanging and sharing information wymiana i dzielenie si informacjami; Reviewing, modifying and evaluating work as it progresses przegld, modyfikacja i ocena pracy w czasie jej realizacji.
Information and communication technology. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ ICT%201999%20programme%20of%20study_tcm8-12058.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 36.
2
Ofcom. (2008). Review of Ofcoms Media Literacy programme 2004-08. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/reviewml0408.pdf (dostp 18.11.2011 r.).
3
[ 138 ]
Takie skoncentrowanie treci nauczania wok powtarzajcych si zagadnie pozwala na ksztatowanie u uczniw kompetencji w wymienionych obszarach na poszczeglnych etapach ksztacenia, odpowiednio do ich wieku i wiedzy oglnej. W ramach przedmiotu ICT uczniowie maj moliwo nauczenia si, w jaki sposb wyszukiwa informacje w rozmaitych mediach, jak je selekcjonowa i syntetyzowa, by najpeniej odpowiaday ich potrzebom. Jednoczenie podkrela si konieczno przygotowania modziey do krytycznej oceny informacji oraz analizowania ich dokadnoci, wiarygodnoci i ewentualnej stronniczoci. Uczniowie ponadto powinni zosta nauczeni w jaki sposb przekazywa informacje zarwno bezporednio, jak i z wykorzystaniem mediw elektronicznych oraz w jaki sposb korzysta z ICT by opracowywa, udoskonala i wdraa pomysy. Jednym z celw takiego ksztacenia jest przekazanie uczniom umiejtnoci wykorzystywania narzdzi ICT tak, by wzbogaca i ulepsza ich prac przy jednoczesnej jej cigej ewaluacji4. Nauczanie realizowane w ramach przedmiotu ICT, podobnie jak w przypadku innych przedmiotw ma prowadzi do zdobycia wiedzy, umiejtnoci i rozumienia danej dziedziny ksztacenia przez uczniw o rnych predyspozycjach. Cele ksztacenia (attainment target) podzielono na osiem poziomw o wzrastajcym stopniu trudnoci, z ktrych kady obejmuje typy i zakres osigni, jakie uczniowie powinni posiada. Odpowiednie poziomy umiejtnoci przypisano do etapw edukacyjnych 1-3; na etapie 4. najwaniejszym wyznacznikiem posiadanych umiejtnoci jest egzamin kocowy (tzw. national qualifications). W poniszej tabeli przedstawiono opis umiejtnoci, na poszczeglnych poziomach.
Poziom umiejtnoci 1 Opis wymaganych umiejtnoci Uczniowie zapoznaj si z informacjami pochodzcymi z rnych rde, wiedz, e informacje wystpuj w rozmaitych formach. Korzystaj z ICT pracujc nad tekstem, ilustracjami i dwikiem. Rozmawiaj na temat sposobw korzystania z mediw elektronicznych. Uczniowie wykorzystuj nowe media w celu organizacji i klasyfikacji informacji oraz prezentowania wnioskw. Wprowadzaj, zachowuj i odzyskuj wyniki pracy. Wykorzystuj ICT podczas tworzenia, ulepszania i zapisywania wynikw pracy oraz dzielenia si swoimi pomysami, wykorzystujc w tym celu tekst, tabele, ilustracje i dwik. Uczniowie wykorzystuj ICT w celu zapisywania oraz odtwarzania i wykorzystywania waciwych informacji. Korzystaj z ICT by tworzy, rozwija, organizowa i prezentowa wyniki swojej pracy.
Information and communication technology. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ICT%20 1999%20programme%20of%20study_tcm8-12058.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 36.
4
[ 139 ]
Uczniowie zdaj sobie spraw z potrzeby dokadnego formuowania pyta podczas wyszukiwania, zbierania i docierania do informacji. Interpretuj wyniki swoich poszukiwa, kwestionuj wiarygodno informacji, zdajc sobie spraw, e informacje o niskiej jakoci prowadz do bdnych wnioskw. Dodaj, ulepszaj i cz informacje w rnych formach zaczerpnite z rozmaitych rde. Korzystaj z ICT, by prezentowa informacje w rnych formach, s wiadomi potrzeb odbiorcw, w tym potrzeby wysokiej jakoci prezentacji. Dziel si informacjami i wymieniaj pomysami z innymi w rny sposb, wcznie z wykorzystaniem poczty e-mail. Uczniowie selekcjonuj potrzebne informacje, sprawdzaj ich dokadno i organizuj je w sposb najbardziej odpowiedni do przetworzenia. Wykorzystuj ICT w celu strukturalizacji, przetworzenia i prezentacji informacji w rnych formach z uwzgldnieniem potrzeb odbiorcw. Dziel si informacjami i wymieniaj pomysami z innymi, wykorzystujc rne sposoby komunikacji z poczt elektroniczn wczenie. Oceniaj wykorzystanie ICT w swojej pracy w celu wprowadzenia ulepsze. Uczniowie rozwijaj i ulepszaj wyniki swojej pracy, by podnie jej jako, wykorzystujc w tym celu informacje pochodzce z rnych rde. Uczniowie cz informacje pochodzce z rozmaitych rde (w tym rwnie elektronicznych), aby zaprezentowa je rnym grupom odbiorcw. Wskazuj zalety i ograniczenia rozmaitych systemw organizacji informacji. Wybieraj i wykorzystuj systemy informacyjne odpowiadajce potrzebom wynikajcym z ich pracy, przekadaj zapytania informacyjno-wyszukiwawcze wyraone w jzyku naturalnym na jzyk systemu informacyjnego. Rozwaaj wady i zalety narzdzi ICT i rde informacji oraz uzyskiwanych za ich porednictwem wynikw; wykorzystuj te wyniki do formuowania ocen dotyczcych jakoci ich pracy. Uczniowie samodzielnie wybieraj rda informacji i narzdzia ICT odpowiadajce realizacji okrelonych zada biorc pod uwag atwo ich uycia i odpowiednio. Projektuj efektywne sposoby zbierania informacji i przygotowywania ich do dalszego przetwarzania. Uczniowie oceniaj oprogramowanie i modele ICT biorc pod uwag okolicznoci ich powstania i oceniajc ich wydajno, atwo uycia i odpowiednio. Podczas rozmw dotyczcych korzystania przez nich samych i innych z ICT odwouj si do swojej wiedzy dotyczcej spoecznych, ekonomicznych, prawnych, etycznych i moralnych zagadnie zwizanych z ICT.
Wyjtkowe osignicia
Tabela 1. Poziomy umiejtnoci zwizanych z wykorzystaniem ICT. rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Information and communication technology. The National Curriculum for England, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ICT%201999%20 programme%20of%20study_tcm8-12058.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 41-42.
[ 140 ]
Czas osigania poszczeglnych poziomw umiejtnoci zosta dokadnie okrelony i przypisany do kolejnych etapw edukacyjnych. Ponisza tabela ukazuje, na jakim etapie uczniowie powinni osiga kolejne stopnie sprawnoci w ramach przedmiotu ICT.
Poziomy w zakresie ktrych zdecydowana wikszo uczniw powinna pracowa 1-3 2-5 3-7 Oczekiwany poziom umiejtnoci osignity przez wikszo uczniw koczcych etap edukacyjny 2 4 5/6
Etap edukacyjny
1 (key stage 1) 2 (key stage 2) 3 (key stage 3)
Tabela 2. Poziomy umiejtnoci w zakresie przedmiotu ICT w powizaniu z etapami edukacyjnymi. rdo: Opracowanie wasne na podstawie: Information and communication technology. The National Curriculum for England, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ICT%201999%20 programme%20of%20study_tcm8-12058.pdf (dostp 12.11.2011 r.).
3. Inicjatywy organizacji pozarzdowych w zakresie edukacji medialnej

W Wielkiej Brytanii dziaa wiele organizacji i porozumie dziaajcych na rzecz edukacji medialnej. W wikszoci przypadkw kada organizacja zajmuje si zaledwie jednym bd dwoma wybranymi aspektami tej edukacji, nie funkcjonuj w edukacji nieformalnej inicjatywy obejmujce cao zagadnie zwizanych z media literacy. W raporcie przedstawione zostan najwiksze i najbardziej popularne inicjatywy zwizane z edukacj medialn.
3.1. Age UK
Age UK (http://www.ageuk.org.uk) powstao w 2009 roku z poczenia si dwch organizacji wspierajcych osoby starsze: Age Concern i Help The Aged. Age UK jest organizacj nastawion na wspieranie osb starszych poprzez udostpnianie istotnych informacji, sprzeda specjalistycznego sprztu oraz edukacj, prowadzi take badania zwizane z t grup wiekow. Age UK pozyskuje rodki na swoj dziaalno z datkw, ze sprzeday specjalistycznego sprztu oraz podczas organizowanych przez siebie imprez i wydarze. Dziaania prowadzone przez Age UK s nastawione na rozwj umiejtnoci z zakresu media literacy zwizanych z dostpem do informacji medialnych. Wrd imprez organizowanych przez Age UK, mona wyrni Itea and Biscuits Week, Myfriends Online Week oraz Internet Champion. Itea and Biscuits Week (http://www.ageuk.org.uk/work-and-learning/technologyand-internet/events/itea-and-biscuits/) jest inicjatyw nastawion na nauk obsugi technologii cyfrowych. Raz w roku, podczas wyznaczonego tygodnia, na terenie caej
Wielka Brytania: szkoa, sektor pozarzdowy i media publiczne [ 141 ]
Wielkiej Brytanii organizowane s imprezy, spotkania i szkolenia uczce obsugi cyfrowego sprztu i Internetu przeznaczone dla ludzi powyej 55 roku ycia. Wg statystyk z tegorocznej akcji, podczas Itea and Biscuits Week ponad 6500 seniorw zapoznao si z nowymi technologiami cyfrowymi. Kolejn cykliczn imprez organizowan przez Age UK jest Myfriends Online Week (http://www.ageuk.org.uk/work-and-learning/technology-and-internet/events/ myfriends-online-week/), ktry ma na celu zapoznanie osb powyej 55 roku ycia z Internetem spoecznociowym. Impreza organizowana jest raz w roku. Podczas tygodnia odbywaj si liczne spotkania i kursy na terenie caej Wielkiej Brytanii. W tegorocznej edycji wzio udzia ponad 3500 osb starszych. Co roku Age UK organizuje take konkurs na Championa Internetu (http://www. ageuk.org.uk/work-and-learning/technology-and-internet/volunteer/internet-champions/). Organizacja poszukuje osoby powyej 55 roku ycia, ktra dziki Age UK nauczya si korzysta z Internetu, robi to regularnie i chce promowa t ide pord innych seniorw. Akcja jest oparta na wolontariacie.
3.2. Wise Kids

Wise Kids (http://www.wisekids.org.uk) jest organizacj pozarzdow o charakterze non profit, nastawion na edukacj modych uytkownikw Internetu. Adresatami jej dziaalnoci s take rodzice oraz lokalne spoecznoci. Wise Kids rozpoczynao dziaalno gwnie na terenie Walii, jednak rozszerzyo j na teren caej Wielkiej Brytanii. Organizacja udostpnia innowacyjne programy instruktaowe oraz wsparcie merytoryczne w zakresie nowych mediw, Internetu i media literacy. Wise Kids jest nastawione na wychowanie pokolenia, ktre bdzie nie tylko uytkownikiem ale take kreatorem mediw i przekazw medialnych. W swojej dziaalnoci Wise Kids promuje aspekty media literacy zwizane przede wszystkim z rozumieniem przekazw medialnych, porusza jednak take kwestie zwizane z uytkowaniem informacji. Przedstawiciele Wise Kids promuj swoj dziaalno oraz idee poprzez wystpienia na lokalnych i krajowych konferencjach, organizowanie szkole i spotka informacyjnych z zakresu media literacy oraz oferujc konsultacje zwizane z tymi zagadnieniami. Wrd inicjatyw prowadzonych przez Wise Kids, warto wyrni Internet Power Project oraz Digital Youth Stories Project. Oba projekty byy nagradzane za innowacyjno i skuteczno. Promoway one zagadnienia zwizane z bezpieczestwem w sieci.
[ 142 ]
3.3. Media Education Association

Media Education Association (MEA; http://themea.org) jest witryn internetow stworzon z myl o spoecznoci nauczycieli media literacy dziaajcych na terenie Anglii i Walii, tak w szkolnictwie pastwowym jak i w prywatnym bd tworzcym niezalene kursy. Jest to darmowe narzdzie umoliwiajce wymian dowiadcze i materiaw szkoleniowych oraz uatwiajce wsporganizacj szkole i akcji promocyjnych. MEA organizuje take szkolenia i konferencje z zakresu media literacy. W swojej dziaalnoci MEA skupia si na wszystkich aspektach media literacy, udostpnia te materiay szkoleniowe pozwalajce ksztaci w zakresie wszystkich najwaniejszych umiejtnoci i kompetencji zwizanych z edukacj medialn. MEA wydaje take biuletyn PoV, darmowe czasopismo poruszajce kwestie zwizane z nauczaniem media literacy. Biuletyn jest dostpny bezpatnie na stronie organizacji, pod adresem http://themea.org/pov/.
3.4. Mencap
The Royal Mencap Society (www.mencap.org.uk) jest organizacj charytatywn nastawion na edukacj ludzi posiadajcych trudnoci w uczeniu si. Dziaa na terenie Wielkiej Brytanii organizujc szkolenia, prowadzc kampanie na rzecz praw ludzi z trudnociami w uczeniu si oraz wspomagajc rodziny i opiekunw takich osb. W ramach realizacji zaoe Communications Act, Mencap umieci zagadnienia zwizane z media literacy w swojej strategii na lata 2011-2016 Shaping Our Future. W swojej dziaalnoci Mencap skupia si na aspektach media literacy zwizanych z uytkowaniem przekazw medialnych. Warte podkrelenia jest skupienie si na wskiej grupie odbiorcw, ktra nie jest wyszczeglniona w adnych innych inicjatywach rzdowych czy pozarzdowych.
3.5. National Institute of Adult Continuing Education

NIACE (www.niace.org.uk) jest charytatywn organizacj edukacyjn dziaajc na terenie Anglii i Walii. Celem organizacji jest promowanie i prowadzenie dziaalnoci zwizanej z dalsz edukacj ludzi dorosych. Organizacja dziaa od 1921 roku, swoje cele realizuje poprzez lobbowanie, wspprac z organizatorami szkole oraz branie udziau w wydarzeniach zwizanych z edukacj dorosych. W swojej dziaalnoci NIACE skupia si na aspektach media literacy zwizanych z uytkowaniem mediw cyfrowych i nowych technologii. Organizowany przez NIACE Adult Learners Week jest najduej dziaajc w Wielkiej Brytanii kampani na rzecz edukacji. Jest to akcja promocyjna i edukacyjna skierowana do dorosych, oferujca kursy i szkolenia o szerokim zakresie
[ 143 ]
tematycznym. Jednym z waniejszych zagadnie poruszanych podczas kampanii s kwestie zwizane z media literacy.
4. Media publiczne
BBC (http://www.bbc.co.uk/) jest najwikszym publicznym nadawc radiowo-telewizyjnym w Wielkiej Brytanii. Jest te najwikszym przedstawicielem mediw publicznych wrd organizacji dziaajcych na rzecz promowania media literacy. Wspiera je poprzez emisj programw szkoleniowych z tego zakresu oraz promocj akcji spoecznych zwizanych z zagadnieniem. Udostpnia take na swojej stronie materiay szkoleniowe z zakresu media literacy. W swoich dziaaniach BBC skupia si na wszystkich aspektach zwizanych z media literacy, czyli z uytkowaniem, rozumieniem oraz tworzeniem przekazu medialnego. Wrd inicjatyw prowadzonych przez BBC warto wyrni akcj First Click, witryny internetowe WebWise oraz Connect, a take serial On Top Of The Digital World. First Click (www.bbc.co.uk/firstclick/) jest akcj promocyjn skierowan do osb niekorzystajcych z Internetu, przede wszystkim do osb powyej 55 roku ycia. W ramach akcji emitowane s programy telewizyjne i radiowe promujce zalety Internetu oraz organizowane s szkolenia i kursy w lokalnych spoecznociach. WebWise (www.bbc.co.uk/webwise/) jest witryn internetow stworzon przez BBC pozwalajc uytkownikom pozna zasady dziaania Internetu i urzdze z nim zwizanych. Znajduj si na niej szkolenia z zakresu edukacji medialnej w Internecie. Connect (www.bbc.co.uk/connect/) jest witryn prowadzon przez BBC, za porednictwem ktrej uytkownicy mog pozna zasady korzystania ze sprztu umoliwiajcego kontakt z sieci, zasady dotyczce bezpieczestwa w sieci, zasady tworzenia przekazu telewizyjnego i radiowego oraz nauczy si, jak stworzy wasny nadajnik bd odbiornik radiowy i telewizyjny. Serial On Top Of The Digital World (http://www.bbc.co.uk/programmes/b00fq2n1) skada si z 9 odcinkw prezentujcych zachowania modych uytkownikw Internetu. Odnosi si on do cyfrowej edukacji medialnej mwic o podstawowych sytuacjach, ktre mog spotka modych uytkownikw sieci. Serial jest interesujcym rdem wiedzy nie tylko dla modziey, ale take dla pozostaych uytkownikw sieci, pozwalajc im zrozumie inn grup internautw.
5. Regulacje prawne i polityka pastwa w zakresie edukacji medialnej

Edukacja z zakresu media literacy jest uznawana w Wielkiej Brytanii za niezwykle wane przedsiwzicie z punktu widzenia spoeczestwa oraz gospodarki.
Promowanie i monitorowanie dziaa z zakresu media literacy zostao wpisane do Communications Act z roku 2003. W Artykule 11 dokument wyrnia 5 podstawowych grup dziaa promujcych media literacy, na ktre skadaj si podstawowe zagadnienia rozumienia natury przekazw medialnych, procesu selekcji informacji przez media oraz systemw uatwiajcych dostp oraz pozwalajcych na filtrowanie niepodanych treci5. Obowizek prowadzenia takich dziaa oraz monitorowania i wspierania dziaa o podobnym charakterze prowadzonych przez inne organizacje zosta naoony na Office of Communications (Ofcom).
5.1 Ofcom (http://www.ofcom.org.uk/)

Ofcom jest pastwowym organem nadzorujcym rynek mediw i telekomunikacji. Do jego zada naley midzy innymi ochrona uytkownikw mediw przed ich szkodliwymi dziaaniami. W celu realizacji tego zaoenia Ofcom nie tylko monitoruje rynek mediw, ale take dba o powikszanie si umiejtnoci uytkownikw mediw z zakresu media literacy. Na podstawie prowadzonych bada Ofcom wyrni dwie podstawowe grupy spoeczne, ktre najbardziej potrzeboway edukacji z zakresu media literacy. Pierwsz grup s seniorzy, niepenosprawni oraz czonkowie rodzin o niskim rednim przychodzie na osob. Podstawowym problemem tej grupy jest (czasami intencjonalny) brak dostpu do technologii umoliwiajcych pene korzystanie ze wspczesnych mediw, takich jak telefony komrkowe, komputery czy telewizja satelitarna. Brak dostpu do tych technologii wie si oczywicie take z brakiem umiejtnoci ich wykorzystania. Drug wyszczeglnion grup jest modzie poniej 15. roku ycia. Osoby mode wedug Ofcom posiadaj szeroki dostp do mediw oraz wysoko rozwinite umiejtnoci korzystania z technologii, natomiast brakuje im w stopniu wyranym zrozumienia mechanizmw dziaania mediw oraz krytycznego podejcia do przekazw w nich umieszczanych6. Na tej podstawie mona podzieli dziaalno zwizan z edukacj w zakresie media literacy na dwie gwne grupy, rnice si zaoeniami i docelow grup odbiorcw. Akcje skierowane do osb starszych, niepenosprawnych bd ubogich maj zachci do korzystania z mediw i nauczy obsugi technologii z tym zwizanej, natomiast dziaania skierowane do dzieci i modziey kad nacisk na bezpieczestwo i krytyczn postaw wobec mediw.
Communications Act 2003. Legislation.gov.uk Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.legislation.gov.uk/ ukpga/2003/21/pdfs/ukpga_20030021_en.pdf (dostp 18.11.2011 r.) 6 Ofcom. (2008). Review of Ofcoms Media Literacy programme 2004-08. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/reviewml0408.pdf (dostp 18.11.2011 r.)
5
[ 145 ]
Podstawowym przejawem dziaalnoci Ofcom s regularnie publikowane i udostpniane w Internecie (http://stakeholders.ofcom.org.uk/market-data-research/media-literacy-pubs/) audyty dotyczce umiejtnoci z zakresu media literacy wrd Brytyjczykw, wyszczeglniajce nastpujce grupy badanych: doroli, dzieci, mieszkacy narodw i regionw Wielkiej Brytanii, niepenosprawni, seniorzy oraz doroli z mniejszoci etnicznych. Ponadto Ofcom regularnie udostpnia cyfrow publikacj Media Literacy Bulletin (http://stakeholders.ofcom.org.uk/market-data-research/media-literacy/medlitpub/bulletins/), w ktrej zamieszcza informacje na temat dziaa zwizanych z media literacy na terenie Wielkiej Brytanii (take z podziaem na czci) oraz relacjonuje i zapowiada akcje spoeczne oraz konferencje z tym zwizane. Media Literacy Bulletin jest miesicznikiem ukazujcym si od marca 2005 roku7. Na zlecenie Ofcom powsta, napisany przez Cary Bazalgette i Marion Janner poradnik Switch On! dotyczcy edukacji z zakresu media literacy. Publikacj mona pobra pod adresem http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/switch-on.pdf. Poradnik zawierajcy materiay edukacyjne jest przeznaczony do wielu form edukacyjnych, moe by stosowany w szkole, w akcjach edukacyjnych oraz na szkoleniach. Zawiera materiay dotyczce media literacy dla uytkownikw, ale take dla osb majcych naucza tych zagadnie. Jest skonstruowany tak, aby program moga realizowa take osoba bez przygotowania z zakresu media literacy. Materiay s opublikowane na licencji Creative Commons Uznanie AutorstwaUycie Niekomercyjne i dostpne do pobrania na stronie Ofcom8. Ofcom wsppracuje take z ponad 20 organizacjami promujcymi media literacy wrd obywateli caej Wielkiej Brytanii bd w jej wybranych czciach skadowych. Organizacje te wsppracuj z Ofcom w rny sposb, w zalenoci od chci i moliwoci. Podstawowymi rodzajami wsppracy s: promowanie za porednictwem wasnych kanaw medialnych dziaalnoci zwizanej z media literacy w Wielkiej Brytanii, nadawanie bd emitowanie programw edukacyjnych i promocyjnych zwizanych z media literacy, wspieranie i wsporganizowanie bd organizowanie akcji spoecznych i wydarze zwizanych z media literacy, pozyskiwanie kolejnych partnerw w dziaalnoci promujcej media literacy na terenie Wielkiej Brytanii9.
Ofcom. (2005-2011). Ofcom Media Literacy Bulletin, issues 1-43 [online]. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/market-data-research/media-literacy/medlitpub/bulletins/ (dostp 18.11.2011 r.)
7
Bazalgette, C., Janner, M. (2009). Switch On! Media Literacy for beginners. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/switch-on.pdf (dostp 18.11.2011 r.)
8
Ofcom. (2008). Review of Ofcoms Media Literacy programme 2004-08. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/reviewml0408.pdf (dostp 18.11.2011 r.)
9
[ 146 ]
5.2. Digital Britain (http://digitalbritainforum.org.uk/)

Digital Britain jest rzdowym raportem opublikowanym w roku 2009, ktry przedstawia narodow strategi majc na celu rozwinicie brytyjskiej gospodarki cyfrowej. Przez gospodark cyfrow rozumie si tu gospodark opart na elektronicznych zasobach i serwisach oraz prowadzon za porednictwem narzdzi cyfrowych. Jednym z warunkw wykonania tego planu s dziaania na rzecz zwalczania wykluczenia cyfrowego. W tym celu program zakada zapewnienie wszystkim obywatelom dostpu do szerokopasmowego Internetu (o prdkoci nie mniejszej ni 2 MB/s) do roku 2012. Raport wpisuje si w swoich zaoeniach w Narodowy plan na rzecz uczestnictwa cyfrowego10. Ponadto dokument zakada wspieranie lokalnych serwisw informacyjnych oraz dostpu do mediw. Dokument ten jest istotn deklaracj ze strony rzdu Wielkiej Brytanii, zapewniajc, e dziaania na rzecz media literacy bd nadal prowadzone. Raport Digital Britain odnosi si przede wszystkim do dostpu do mediw cyfrowych.
5.3. Race Online 2012 (http://raceonline2012.org/)

Race Online 2012 jest inicjatyw wpisujc si w Narodowy plan na rzecz uczestnictwa cyfrowego. Inicjatywa zakada stuprocentowy dostp do nowych technologii i Internetu wrd obywateli Wielkiej Brytanii. Cel ten ma zosta osignity z okazji Igrzysk Olimpijskich w Londynie. Inicjatywa skupia si na aspektach media literacy zwizanych z korzystaniem z przekazw medialnych, nastawiony jest w najwikszym stopniu na promowanie uczestnictwa cyfrowego. Inicjatywa jest wspierana przez rzd oraz promowana w mediach publicznych. Wg danych udostpnionych w raporcie z dziaa Race Online 2012, od roku 2009 1,6 mln Brytyjczykw po raz pierwszy skorzystao z sieci.
5.4. UK Council for Child Internet Safety (UKCCIS) (http://www.education.gov.uk/ukccis)

Rzd brytyjski wspiera take krajowe dziaania na rzecz rozwoju umiejtnoci z zakresu media literacy zwizanych z rozumieniem odbieranych treci oraz ich krytyczn ocen. W tym zakresie mieszcz si take dziaania zwizane z bezpieczestwem w sieci. Poniewa rzd uzna to zagadnienie za niezwykle istotne dla wspczesnego spoeczestwa, zostaa powoana Rada na rzecz bezpieczestwa dzieci w sieci. Jest to organ pastwowy dziaajcy przy Ministerstwie Edukacji, ktry skupia przedstawicieli mediw, rodowiska akademickiego, przedstawicieli rodzin, rzdu, organizacji charytatywnych itp. Rada ma na celu prowadzenie i nadzorowanie
Department for Business, Innovation and Skills. (2010). National Plan for Digital Participation. Digital Participation. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.digitalparticipation.com/sites/default/files/national-plan/ National-Plan-Digital-Participation-Final.pdf (dostp 18.11.2011 r.).
10
[ 147 ]
wszelkich dziaa na rzecz zwikszenia bezpieczestwa dzieci w sieci. Rada prowadzi take badania mogce suy danymi pomocnymi przy opracowywaniu tego typu inicjatyw. Wrd inicjatyw prowadzonych przez UKCCIS mona wyrni Get Safe Online Week, coroczn inicjatyw majc na celu zwikszenie wiadomoci zagadnie dotyczcych bezpieczestwa w sieci. Inicjatywa realizowana jest we wsppracy z Get Safe Online. Skierowana jest do indywidualnych uytkownikw Internetu, ale take do maych przedsibiorstw i duych korporacji. Podczas tygodnia organizowane s konkursy oraz imprezy tematyczne. UKCCIS wsppracuje take z Internet Watch Foundation, organizacj monitorujc Internet w celu wyeliminowania przestpstw seksualnych przeciwko dzieciom dokonywanych za porednictwem sieci.
6. Metodyka, formy i charakter programw edukacyjno-medialnych

Z uwagi na fakt, e znakomita wikszo treci dotyczcych edukacji informacyjnej i medialnej jest pomieszczona w programie ksztacenia przedmiotu ICT, w pierwszej kolejnoci przedstawiona zostanie dokadna jego analiza. Jednake w ramach innych przedmiotw take realizowane s elementy edukacyjne zwizane z ksztatowaniem kompetencji informacyjnych i medialnych, dlatego rwnie i one zostan zaprezentowane w dalszej czci niniejszego opracowania.
6.1. ICT key stage 1

Pierwszy etap ksztacenia (key stage 1) suy przede wszystkim poznaniu moliwoci sprztu komputerowego i poszczeglnych programw. Dziki temu uczniowie zdobywaj kompetencje informatyczne, ktre pozwol im na pene i wiadome wykorzystywanie narzdzi ICT do osigania swoich zamierze. Podczas zaj zaczynaj korzysta z ICT oraz dowiaduj si, jak zapisywa wyniki pracy11. Treci nauczania przedstawiono w postaci listy, na ktr skadaj si konkretne zagadnienia i szczegowe opisy umiejtnoci, jakie uczniowie maj opanowa. Ju pobiena analiza treci ksztacenia prowadzi do wniosku, e poszczeglne cele nauczania sformuowano dokadnie, opatrzono przykadowymi zadaniami oraz poczono w spjn cao, wyranie korespondujc z koncepcj information literacy. W ramach rozwoju umiejtnoci zwizanych z wyszukiwaniem informacji, uczniowie powinni by nauczeni, jak gromadzi informacje z rozmaitych rde tradycyjnych i elektronicznych, ale rwnie nieformalnych, np. od innych osb oraz zapisywa je w rnych formach w celu pniejszego wykorzystania. Zwrcono te uwag na potrzeb opanowania umiejtnoci zapisywania informacji zarwno w formie notatek, jak i w dedykowanej bazie danych. Podczas pierwszego etapu ksztacenia
Tame, s. 16.
[ 148 ]
11
uczniowie dowiaduj si te, jak korzysta z informacji zapisanych w rnych formatach i z wykorzystaniem rnych nonikw (np. pyty CD, pliki tekstowe zapisane na twardym dysku) oraz jak bezpiecznie zapisywa i przechowywa wyniki swojej pracy12. Aby opanowa umiejtnoci zwizane z wymian informacji, uczniowie powinni nauczy si, jak przedstawia informacje w rnych formach oraz jak efektywnie prezentowa wyniki zakoczonej pracy. Waciwej ocenie jakoci postpw pracy (jeszcze w trakcie jej trwania) suy nauczanie takich umiejtnoci, jak ciga obserwacja i analiza wynikw pracy, opisywanie efektw podjtych czynnoci oraz rozmowy o tym, co w przyszoci powinno zosta zmienione. Stosunkowo najmniej elementw ksztacenia w zakresie information literacy zawarto w punkcie dotyczcym rozwoju umiejtnoci zwizanych z opracowywaniem i realizacj pomysw. Naley jednak podkreli, e i tu twrcy programu nauczania wprowadzili zapis dotyczcy koniecznoci przygotowania uczniw do selekcjonowania i uzupeniania ju istniejcych zasobw o informacje pozyskane dla realizacji konkretnych celw. Uwzgldniono take potrzeb nauczenia uczniw prezentowania informacji w rnych postaciach, np. dotyczcych Soca w formie obrazka, wierszyka lub utworu muzycznego13.

Podczas drugiego etapu edukacyjnego (key stage 2) uczniowie powinni pozna wicej narzdzi ICT i rde informacji oraz nauczy si z nich korzysta. W tym czasie rozwijaj swoje umiejtnoci wyszukiwania i wyboru informacji waciwych do realizowanych przez nich zada oraz zaczynaj rozwaa takie cechy informacji jak wiarygodno i jako. Ucz si te, jak doskonali swoj prac i prezentowa jej wyniki w sposb najbardziej odpowiadajcy odbiorcom14. W ramach rozwoju umiejtnoci sprawnego wyszukiwania informacji dzieci ucz si, jak rozmawia o swoich potrzebach informacyjnych i rdach, z jakich mog skorzysta. Uczniowie powinni korzysta z takich rde informacji, jak zasoby internetowe, noniki optyczne, materiay drukowane, a take nieformalne rda informacji, tj. rozmowy z innymi osobami. Na tym etapie uczniowie dowiaduj si rwnie, jak przygotowywa informacje do dalszego ich opracowania i wykorzystania, wcznie z ich klasyfikowaniem oraz sprawdzeniem ich trafnoci. Key stage 2 to take okres, w ktrym dzieci ucz si, jak interpretowa informacje, sprawdza ich relewantno oraz rozwaa, co si moe sta jeli wystpuj bdy lub przeoczenia15.
12 13 14 15
Tame. Tame. Tame, s. 18. Tame.

[ 149 ]
Aby rozwija umiejtnoci sprawnej wymiany informacji, uczniowie powinni zosta przede wszystkim nauczeni, jak prezentowa informacje z wykorzystaniem rozmaitych form i rodkw przekazu. Mwi si tu zarwno o przygotowywaniu prezentacji w formie plakatw i wystaw, tworzeniu animacji, jak rwnie o przekazywaniu informacji w formie elektronicznej. Jednoczenie wyranie podkrelono, e modzie powinna zawsze bra pod uwag potrzeby odbiorcw informacji oraz rozwaa zagadnienia zwizane z zawartoci merytoryczn i jakoci prezentowanych informacji. Wida zatem, e szczeglny nacisk w sferze rozwoju kompetencji zwizanych z prezentowaniem informacji zosta pooony na umiejtno przedstawiania informacji w odpowiedniej formie oraz uwraliwienie na potrzeby odbiorcw wszelkich przekazw informacyjnych. Podczas drugiego etapu edukacyjnego rozszerzono rwnie treci nauczania tak, by pozwalay na ocen postpw pracy jeszcze w trakcie jej trwania. Pooono tu nacisk przede wszystkim na omawianie tego, co zostao zrobione w zakresie realizacji danego zadania oraz ocen efektywnoci pracy z wykorzystaniem ICT. Uczniowie powinni take rozwaa zastosowanie w projekcie innych metod pracy nie tylko z wykorzystaniem ICT oraz zastanawia si, w jaki sposb mog usprawni realizacj projektw w przyszoci. Na tym etapie szkoa powinna przygotowa uczniw do korzystania z modeli i symulacji na zasadzie pyta co jeli?. Podejcie takie ma prowadzi do wyksztacenia umiejtnoci oceny zmieniajcych si sytuacji oraz dostrzegania zwizkw przyczynowo-skutkowych.

Zajcia w zakresie ICT realizowane podczas trzeciego etapu edukacyjnego (key stage 3) maj przygotowa uczniw do samodzielnego korzystania z nowych technologii oraz rde informacji. W tym okresie uczniowie powinni dowiedzie si, w jaki sposb mog wykorzystywa rozmaite narzdzia ICT podczas nauki innych przedmiotw. Trzeci etap ksztacenia to rwnie czas, gdy modzie uczy si ocenia, kiedy i jak wykorzystywa nowe media w rozmaitych sytuacjach yciowych. Podczas key stage 3 uczniowie rozwaaj rwnie kwestie jakoci i wiarygodnoci informacji. W ramach rozwijania kompetencji warunkujcych efektywne wyszukiwanie informacji, uczniom jest przekazywana wiedza dotyczca tego, jak systematycznie analizowa swoje potrzeby informacyjne, omawia rodzaj podanych informacji oraz sposoby ich wykorzystania. Jednoczenie dzieci ucz si, jak korzysta z rozmaitych technik wyszukiwania, w tym metod zawania wynikw wyszukiwania (przede wszystkim algebry Boolea) oraz rozwaaj kwestie wiarygodnoci i wartoci wyszukanych informacji. Dziki temu uczniowie rozwijaj umiejtnoci pozwalajce na zdobywanie wiadomoci najpeniej odpowiadajcych ich potrzebom.
Edukacja w ramach information literacy na poziomie key stage 3 uwzgldnia rwnie takie zagadnienia, jak zbieranie, wprowadzanie, i ewaluacj informacji o charakterze ilociowym i jakociowym poprzez analiz ich trafnoci16. W odrnieniu od treci nauczania zwizanych z opracowywaniem i realizacj pomysw przekazywanych na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym, gdzie centralne miejsce zajmowaa nauka korzystania z rnych rde informacji, podczas etapu trzeciego wikszy nacisk pooono na korzystanie z informacji w formie elektronicznej17 . Wrd celw nauczania zwizanych z wymian informacji wyszczeglniono rozwj takich umiejtnoci jak interpretowanie, reorganizowanie i prezentowanie informacji w formie, ktra najbardziej odpowiada realizowanemu zadaniu. Podkrelono rwnie konieczno przygotowania uczniw do sprawnego wykorzystywania narzdzi ICT w procesach pobierania, scalania i doskonalenia informacji, jak rwnie tworzenia prezentacji w takiej formie, ktra odpowiada potrzebom odbiorw oraz koresponduje z zawartoci przekazu informacyjnego, nie wpywajc na obnienie jego jakoci. W tym samym czasie uczniowie dowiaduj si, jak mog wykorzystywa rne narzdzia ICT w procesie przekazywania informacji. Wspomniano tu o takich sposobach jak korzystanie z poczty elektronicznej, organizowanie wideokonferencji czy publikowanie treci w Internecie18. W ramach realizacji celw ksztacenia zwizanych z umiejtnoci oceny postpw pracy podczas key stage 3 centralne miejsce zajmuje konieczno przekazania uczniom umiejtnoci krytycznego mylenia na temat wykorzystywania narzdzi ICT w pracy. Rozumie si przez to przede wszystkim zdolno dokonania krytycznej oceny wykorzystania nowych mediw w pracy wasnej oraz innych uczniw. W tym czasie uczniowie powinni rwnie nauczy si rozmawia o rnych moliwociach zastosowania ICT oraz dzieli si opiniami i dowiadczeniami z pracy przy wykorzystaniu nowych mediw. Podkrelono rwnie, e podczas trzeciego etapu edukacyjnego (key stage 3) uczniowie staj si niezalenymi i wprawnymi uytkownikami nowych technologii19.

Czwarty, ostatni z obowizkowych etapw edukacyjnych (key stage 4) ma przygotowywa uczniw do podjcia dalszej edukacji lub rozpoczcia pracy zawodowej. Podczas jego trwania uczniowie dokonuj coraz bardziej odpowiedzialnego wyboru
16 17 18 19
Tame, s. 20. Tame. Tame. Tame, s. 21.

[ 151 ]
narzdzi ICT i rde informacji. Pewnie i efektywnie korzystaj z szerokiego spectrum aplikacji ICT oraz s w stanie samodzielnie pracowa przez wikszo czasu20. Zakada si, e na tym etapie edukacji uczniowie s wprawnymi uytkownikami rde informacji oraz narzdzi ICT. Podczas tego etapu, w ramach rozwijania umiejtnoci warunkujcych sprawne wyszukiwanie informacji, modzie uczy si przede wszystkim, jak analizowa postawione przed ni zadania, biorc pod uwag potrzeby informacyjne oraz sposoby pniejszego wykorzystania informacji. Uczniowie powinni te dowiedzie si, w jaki sposb wybiera waciwe informacje pochodzce z rozmaitych rde. W ramach rozwoju kompetencji zwizanych z wymian informacji, uczniowie dowiaduj si, jak efektywnie korzysta z rozmaitych rde informacji oraz narzdzi ICT w procesie wymiany i prezentowania rnych wiadomoci. Ponownie te wspomniano o koniecznoci przekazania uczniom umiejtnoci przetwarzania i prezentowania informacji zdobytych i opracowanych z wykorzystaniem ICT w taki sposb, by najpeniej odpowiaday potrzebom odbiorcw21. Okrelajc cele ksztacenia zwizane z umiejtnoci oceny postpw pracy, zwrcono szczegln uwag na umiejtno oceny efektywnoci korzystania z rozmaitych rde informacji i narzdzi ICT, jak powinni posiada uczniowie na poziomie key stage 4. Podkrelono, e modzie powinna umie oceni konsekwencje wpywu nowych mediw na swoje ycie i ycie innych osb, rozwaajc kwestie spoeczne, ekonomiczne, polityczne, prawne, etyczne i moralne. Zauwaono te, e uczniowie powinni sami dy do zapoznania si z bardziej zaawansowanymi narzdziami ICT i rdami informacji22.
6.5. Elementy edukacji informacyjnej i medialnej realizowane w ramach innych przedmiotw

Jak ju wspomniano, rwnie w ramach innych przedmiotw prowadzone s dziaania zmierzajce do rozwijania kompetencji informacyjnych i medialnych uczniw. Ksztacenie kompetencji medialnych jest szczeglnie widoczne w programie nauczania jzyka angielskiego (English) na etapie 3. i 4. W tym czasie uczniowie dowiaduj si m. in. jak korzysta z tekstw drukowanych oraz elektronicznych, w tym jak wybiera, porwnywa i syntetyzowa zawarte w nich informacje, jak rwnie jak je ocenia. Ucz si rwnie oddziela fakty od opinii. Na tym samym etapie ksztacenia dowiaduj si jak pracowa z takimi tekstami kultury jak film lub klip.
20 21 22
Tame, s. 22. Tame. Tame.

[ 152 ]
Tu rozwijaj wiedz na temat tego, w jaki sposb tekst, obraz lub dwik mog by nonikami symboli i znacze oraz jak wybr formy i sposobu prezentacji treci wpywa na jej odbir. W tym bloku zagadnie poruszany jest te problem wpywu natury mediw na przekaz informacyjny23. Pewne treci ksztacenia wyranie korespondujce z ide edukacji informacyjnej i medialnej mona rwnie odszuka w programie przedmiotu Citizenship, bdcego odpowiednikiem nauczanej w Polsce Wiedzy o spoeczestwie. Tutaj, podczas 3. etapu edukacyjnego uczniowie poznaj przede wszystkim rol mediw masowych i elektronicznych w przekazywaniu informacji oraz ksztatowaniu opinii publicznej24. Dziki temu uczniowie maj pozna media zarwno jako rda informacji oraz rodki komunikacji masowej25. Dodatkowo podczas zaj z tego przedmiotu realizowanych na 4. etapie ksztacenia rozwaaj, jak informacja jest wykorzystywana w debacie publicznej i polityce, w tym informacje pochodzce z mediw oraz rnych grup nacisku i rodowisk zainteresowanych danymi problemami26. Inne przedmioty, w mniejszym stopniu zwizane z korzystaniem z mediw masowych i elektronicznych, rwnie przygotowuj uczniw do ycia w spoeczestwie informacyjnym. Warto tu wspomnie choby o programie nauczania geografii na 3. poziomie ksztacenia. Wtedy to uczniowie s przygotowywani do wyszukiwania i wykorzystywania informacji pochodzcych z rnych mediw, w tym zasobw bibliotek dziedzinowych, ksiek, map, gazet oraz mediw elektronicznych (Internet, przekazy multimedialne) i systemw informacyjnych, w tym przypadku GIS27. Rwnie lekcje historii su rozwijaniu kompetencji informacyjnych i medialnych: tu podczas 3. etapu edukacyjnego uczniowie dowiaduj si, jak wybiera i wykorzystywa waciwe rda informacji, w tym przekazy ustne, rda drukowane, media masowe, zdjcia, obrazy oraz utwory muzyczne czy architektur jako przekazy historyczne. Wrd wymienionych rde nie zabrako oczywicie nowych mediw, ktre na rwni z innymi przekazami maj by podstaw samodzielnych i obiektywnych
English. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/English%201999%20programme%20of%20 study_tcm8-12054.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 35.
23
Citizenship. Programme of study for key stage 3 and attainment target. Qualifications and Curriculum Development Agency, 2007. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ QCA-07-3329-pCitizenship3_tcm8-396.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 32.
24 25 26
Tame, s. 34.
Citizenship. Programme of study for key stage 4 and attainment target. Qualifications and Curriculum Development Agency, 2007. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ QCA-07-3330-pCitizenship4_tcm8-397.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 47. Geography. Programme of study for key stage 3 and attainment target. Qualifications and Curriculum Development Agency, 2007. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ QCA-07-3334-pGeography3_tcm8-400.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 107.
27
[ 153 ]
docieka historycznych. Modzie uczy si rwnie, jak zachowywa i przetwarza informacje, by ich dociekania oraz wnioski byy poparte rzetelnym materiaem informacyjnym28.
7. Analiza efektw wdroonych programw edukacji medialnej

Wedug Office for National Statistics od 2009 roku 1,6 miliona ludzi w Wielkiej Brytanii po raz pierwszy skorzystao z Internetu. Pozostawia to 8,4 miliona ludzi, ktrzy nigdy nie byli online, co wynosi okoo 13,5 % caej populacji Brytyjczykw29. Wzrastaj take umiejtnoci z zakresu media literacy, cho s one o wiele trudniejsze do zmierzenia. Audyty przeprowadzone przez Ofcom pokazuj, e od 2009 roku o 11% wzrs odsetek uytkownikw Internetu, ktrzy za jego porednictwem wykonuj minimum 18 rnych czynnoci. Wskazuje to na wzrost wiadomego korzystania z Internetu wrd Brytyjczykw. 82 % uytkownikw Internetu stwierdzio, e dziki korzystaniu z Internetu dokonali pewnych oszczdnoci, natomiast 46 %, e dziki zakupom online zaoszczdzili dua kwot pienidzy. Od roku 2009 spad odsetek osb dorosych, ktre chciayby nauczy si czego wicej na temat media literacy (z 25% na 22%)30.
8. Ocena caoksztatu dziaa na rzecz edukacji medialnej. Inspiracje dla Polski 8.1. Edukacja w systemie owiaty
Na podstawie powyszej analizy mona zauway, e przewaajca wikszo treci edukacji informacyjnej i medialnej jest realizowana w ramach przedmiotu ICT. Pomniejsze elementy przygotowujce do korzystania z mediw i informacji zawarto rwnie w wytycznych innych przedmiotw: angielskiego, historii, geografii i citizenship. Naley wyranie podkreli, e w brytyjskim systemie edukacji wystpuj wszystkie elementy zwizane z realizacj procesu informacyjnego. Co wicej, problemy te s w miar upywu czasu omawiane coraz bardziej dogbnie, dziki czemu uczniowie mog zapoznawa si z konkretnymi zagadnieniami w sposb systematyczny i uporzdkowany. Ponadto program ksztacenia jest bardzo bogaty i wartociowy.
History. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/History%201999%20programme%20of%20 study_tcm8-12056.pdf (dostp 12.11.2011 r.), s. 20.
28
Race Online 2012. (2011). Race Online 2012 August 2011 Highlight Report. Race Online 2012. Dokument elektroniczny dostpny online: http://raceonline2012.org/sites/default/files/resources/raceonline2012_august2011_highlight_report.pdf (dostp 18.11.2011 r.)
29
Ofcom. (2011). UK Adults Media Literacy. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/media-lit11/Adults.pdf (dostp 18.11.2011 r.) oraz Ofcom. (2011). UK childrens media literacy. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/media-lit11/childrens.pdf (dostp 18.11.2011 r.).
30
[ 154 ]
Najistotniejsz jego zalet jest zawarto merytoryczna: zawarto w nim wszystkie elementy istotne w procesie zaspokajania potrzeb informacyjnych, poczwszy od zdefiniowania samej potrzeby, wyboru waciwych rde i samych informacji, oceny ich jakoci, wiarygodnoci i zgodnoci z potrzeb informacyjn. Jednoczenie nie pominito takich kwestii jak zawanie wynikw wyszukiwania, prezentowanie informacji w rnych formach oraz uwzgldnianie potrzeb odbiorcw informacji. Wydaje si, e takie ujcie ksztacenia uczniw w zakresie information literacy jest najwaciwsze. Inn cech brytyjskiego programu jest zwizo wszystkie treci przedstawione s w skondensowanej, syntetycznej i bardzo jasnej formie. Jednoczenie podawanie licznych przykadw pozwala nauczycielom skorzysta z gotowych lub atwych do modyfikacji wzorw najlepszych na danym etapie edukacyjnym. Na szczeglne podkrelenie zasuguje rwnie fakt, e twrcy National curriculum nie pominli adnego z rodzajw mediw: uczniowie s motywowani do korzystania zarwno z mediw masowych, tradycyjnych, jak i elektronicznych. Dodatkowo, wzbogacaj wiedz korzystajc z przekazw ustnych, muzycznych, czy dzie sztuki. Podejcie takie pozwala na wyksztacenie pozytywnej postawy wobec informacji oraz mediw, niepozbawionej jednoczenie podejcia krytycznego. Dodatkowo, podanie licznych przykadw oraz ujcie wszystkiego w syntetycznej formie stanowi przykad tego, jak powinny by konstruowane programy edukacji. Wydaje si, e powysze wnioski mog by wykorzystane w pracach zwizanych z przygotowaniem wytycznych lub programw ksztacenia kompetencji informacyjnych i medialnych na poziomie edukacji szkolnej. Lepsze dostosowanie programw edukacji do potrzeb modziey oraz wyraniejsze skoncentrowanie si na edukacji w zakresie information literacy, wydaje si by najlepszym rozwizaniem problemu niezadowolenia modziey z ksztacenia informacyjnego w polskich szkoach. Wnioski te daj rwnie asumpt do dalszych rozwaa i bada dotyczcych kompetencji informacyjnych innych grup uytkownikw nowych technologii (aktywnych zawodowo, seniorw). Takie, szerokie ujcie problemu ksztacenia kompetencji informacyjnych powinno mie swj wyraz zarwno w programach ksztacenia studentw w zakresie bibliologii i informatologii, jak i dziaalnoci rozmaitych instytucji kultury, w tym np. bibliotek.
8.2. Edukacja nieformalna

Dziaania promocyjne z zakresu media literacy s organizowane w Wielkiej Brytanii na szeroka skal. Wynika to przede wszystkim z tego, e takie dziaania zostay zapisane w Communications Act, jednak mona take zaobserwowa silne zainteresowanie innych grup spoecznych i komercyjnych promocj edukacji medialnej.
[ 155 ]
Efekty tych dziaa s szczeglnie widoczne w odsetku Brytyjczykw korzystajcych z sieci, ktry niezmiennie wzrasta i osign ju ponad 85%. Wzrastaj take umiejtnoci z zakresu media literacy, cho s one o wiele trudniejsze do zmierzenia. Dziaania rzdowe s skierowane przede wszystkim na rozwijanie aspektw media literacy zwizanych z uytkowaniem i rozumieniem przekazw medialnych. Najmniej akcji jest prowadzonych na rzecz samodzielnego tworzenia takich przekazw. Wrd organizacji zajmujcych si tym aspektem media literacy warto wyrni BBC, British Film Institute (www.bfi.org.uk/) oraz Scottish Screen (www.scottishscreen.com/). Warte wyrnienia jest oficjalne stanowisko rzdu w sprawie promowania media literacy na terenie Wielkiej Brytanii. Wyranie widoczne jest przewiadczenie o opacalnoci prowadzenia takich dziaa oraz tworzenie atmosfery wsparcia dla tego typu dziaalnoci. Rzd Wielkiej Brytanii stworzy doskona atmosfer do promowania media literacy, dziki czemu rne organizacje charytatywne chtnie wczaj si do tego typu dziaa. Dziki temu wiele mniejszych grup spoecznych, ktre nie mog by specjalnie wspierane przez rzd, otrzymuje pomoc od wyspecjalizowanych organizacji (np. Mencap). Rozwizania Brytyjskie mog by istotnym rdem inspiracji, szczeglnie w kwestii umocowania prawnego dziaa na rzecz media literacy, tworzenia przyjaznej atmosfery dla tego typu dziaa, wspierania niezalenych inicjatyw oraz nakaniania wpywowych organizacji do wsppracy. Wane jest take stworzenie jednostki jednoznacznie odpowiedzialnej za koordynowanie wszystkich dziaa, co eliminuje problem rozmycia odpowiedzialnoci.
Bibliografia
Bazalgette, C., Janner, M. (2009). Switch On! Media Literacy for beginners. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/switch-on.pdf (dostp 18.11.2011 r.). Citizenship. Programme of study for key stage 3 and attainment target. Qualifications and Curriculum Development Agency, 2007. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/QCA-07-3329-pCitizenship3_ tcm8-396.pdf (dostp 12.11.2011 r.). Citizenship. Programme of study for key stage 4 and attainment target. Qualifications and Curriculum Development Agency, 2007. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/QCA-07-3330-pCitizenship4_ tcm8-397.pdf (dostp 12.11.2011 r.). Communications Act 2003. Legislation.gov.uk Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.legislation.gov. uk/ukpga/2003/21/pdfs/ukpga_20030021_en.pdf (dostp 18.11.2011 r.). Department for Business, Innovation and Skills. (2010). National Plan for Digital Participation. Digital Participation. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.digitalparticipation.com/sites/default/files/national-plan/ National-Plan-Digital-Participation-Final.pdf (dostp 18.11.2011 r.).
[ 156 ]
Department for Culture, Media and Sport and Department for Business, Innovation and Skills. (2009). Digital Britain. Final Report. Official Documents. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.official-documents. gov.uk/document/cm76/7650/7650.pdf (dostp 18.11.2011 r.). Digital Britain. (2009). Report of the Digital Britain Media Literacy Working Group. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/digitalbritain.pdf (dostp 18.11.2011 r.). English. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/English%201999%20programme%20of%20 study_tcm8-12054.pdf (dostp 12.11.2011 r.). Geography. Programme of study for key stage 3 and attainment target. Qualifications and Curriculum Development Agency, 2007. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ QCA-07-3334-pGeography3_tcm8-400.pdf (dostp 12.11.2011 r.). History. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/History%201999%20programme%20of%20 study_tcm8-12056.pdf (dostp 12.11.2011 r.). Information and communication technology. The National Curriculum for England. Qualifications and Curriculum Development Agency, 1999. Dokument elektroniczny dostpny online: http://curriculum.qcda.gov.uk/uploads/ICT%20 1999%20programme%20of%20study_tcm8-12058.pdf (dostp 12.11.2011 r.). Jasiewicz-Hall, J.: Kompetencje informacyjne modziey. Analiza stan faktyczny ksztacenie na przykadzie Polski, Niemiec i Wielkiej Brytanii. Niepublikowana praca doktorska przygotowana pod kierunkiem prof. dr hab. E.B. Zybert. Warszawa 2011. Millwood Hargrave, A. (2010). Media Literacy in the Digital Age. NHK Broadcasting Studies, No. 8/2010. Dokument elektroniczny dostpny online: http://www.nhk.or.jp/bunken/english/reports/pdf/10_no8_10.pdf (dostp 18.11.2011 r.). Ofcom. (2005-2011). Ofcom Media Literacy Bulletin, issues 1-43. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/market-data-research/media-literacy/medlitpub/bulletins/ (dostp 18.11.2011 r.). Ofcom. (2008). Review of Ofcoms Media Literacy programme 2004-08. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/reviewml0408.pdf (dostp 18.11.2011 r.). Ofcom. (2011). UK Adults Media Literacy. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/media-lit11/Adults.pdf (dostp 18.11.2011 r.). Ofcom. (2011). UK childrens media literacy. Office of Communications. Dokument elektroniczny dostpny online: http://stakeholders.ofcom.org.uk/binaries/research/media-literacy/media-lit11/childrens.pdf (dostp 18.11.2011 r.). Race Online 2012. (2011). Race Online 2012 August 2011 Highlight Report. Race Online 2012. Dokument elektroniczny dostpny online: http://raceonline2012.org/sites/default/files/resources/raceonline2012_august2011_highlight_report.pdf (dostp 18.11.2011 r.).
[ 157 ]
10. Francja: instytucje publiczne liderem edukacji medialnej

Ewa Murawska-Najmiec
1. definicja i sposb rozumienia edukacji medialnej we Francji

W jzyku francuskim oficjalnym terminem okrelajcym edukacj medialn jest edukacja do mediw (ducation aux mdias). Nazwa ta sugerowaaby zawenie treci tego pojcia do jednego z trzech komponentw (pozostae dwa to edukacja o mediach oraz edukacja poprzez media). Jednak kontekst wystpowania tego terminu oraz jego zastosowanie w praktyce wskazuj na peny zakres znaczeniowy, natomiast sama nazwa odnosi si do tego, co w edukacji medialnej kluczowe, czyli wychowania do mediw. Wychowanie to jest efektem ksztacenia o mediach i poprzez media; w ten sposb dochodzimy do wszystkich trzech komponentw edukacji medialnej. Co ciekawe, w oficjalnych dokumentach (przepisy prawne, statuty, misje itp.) organizacji i instytucji wymienionych w niniejszym opracowaniu nie znajdziemy definicji edukacji medialnej ani wykadni, jak dana instytucja/organizacja j rozumie. Definicji nie podaje take francuska ustawa audiowizualna (tzw. ustawa o swobodzie komunikacji), ani sowniczek i glosariusz na stronie internetowej gwnej instytucji powoanej do celw edukacji medialnej we francuskim systemie owiaty (CLEMI). Wydawaoby si zatem, e Francj omija znany z innych krajw, a szczeglnie z organizacji midzynarodowych, spr definicyjno-interpretacyjny o zakres poj dotyczcych edukacji medialnej cyfrowej informacyjnej w zestawieniu ze sporem o zakres pojciowy odpowiadajcych im kompetencji (kompetencje medialne cyfrowe informacyjne).
2. zakres inicjatyw edukacyjno-medialnych 2.1. Edukacja medialna w systemie owiaty

Obecnie obowizujca we Francji podstawa programowa wynika z przepisw ustawy z 2005 r.1, a szczegy znajduj si w ministerialnym dekrecie z 2006 r.2 Podstawa ta skada si z siedmiu filarw nauczania, z czego czwarty filar obejmuje Opanowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych, ale co ciekawe, nie przekada si to na odrbny przedmiot szkolny; umiejtnoci w tym zakresie nauczane s podczas rnych przedmiotw kierunkowych, a take w rodowisku pozaszkolnym. Edukacja medialna znalaza swoje miejsce w podstawie programowej w filarze szstym o nazwie Kompetencje spoeczne i obywatelskie w czci dotyczcej kompetencji obywatelskich. Zakadane umiejtnoci w tym zakresie dotycz (dosowne tumaczenie z jzyka francuskiego):
Ustawa o programie szkolnym i jego orientacji na przyszo z dn. 23 kwietnia 2005 r. (Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005)
1
Dekret n 2006-830 z dn. 11 lipca 2006 r. ws. podstawy programowej (Dcret nr 2006-830 du 11 juillet 2006 concernant le socle commun de connaissances et de comptences)
2
Francja: instytucje publiczne liderem edukacji medialnej
[ 159 ]
oceniania subiektywnej lub stronniczej czci przemwienia/rozprawki, opowiadania lub reportau; rozrniania argumentw racjonalnych od argumentw autorytatywnych; rozrniania midzy tym, co wirtualne od tego, co realne; bycia wyedukowanym do mediw, a take bycia wiadomym miejsca, jakie media zajmuj w spoeczestwie oraz ich wpywu na to spoeczestwo; tworzenia wasnych opinii i dopuszczania do ich zakwestionowania lub niuansowania (poprzez wzicie pod uwag tego, e powstay one w jakiej czci pod wpywem afektu, przesdu, czy stereotypu). Wyej wymienione umiejtnoci rwnie nie s nauczane w ramach oddzielnego obowizkowego przedmiotu szkolnego, lecz ich nabywanie rozrzucone jest po wszystkich przedmiotach. Edukacja medialna nauczana jest we Francji w sposb interdyscyplinarny na wszystkich poziomach nauczania: szkoa podstawowa gimnazjum szkoa rednia. W przypadku tzw. matury humanistycznej mona j wybra opcjonalnie w ramach zaj filmowych (audiowizualnych). Agenda Ministerstwa Edukacji powoana w celu prowadzenia edukacji medialnej nauczycieli i uczniw tzw. CLEMI 3 monitoruje pod tym ktem podstaw programow oraz program nauczania na wszystkich poziomach (szkoa podstawowa gimnazjum szkoa rednia) w rozbiciu na wszystkie lata nauki. Na stronie internetowej CLEMI dostpne jest szczegowe zestawienie analiza w tej sprawie4. Rnica we francuskim podejciu systemu owiaty do edukacji medialnej i edukacji w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych polega na tym, e o ile nabywanie umiejtnoci z tego pierwszego zakresu nie jest oceniane w sposb formalny, o tyle nabywanie umiejtnoci z zakresu informatyki podlega systemowi oceniania poprzez przyznawanie certyfikatw na kadym poziomie nauczania, tj. szkoy podstawowej gimnazjum szkoy redniej (s to tzw. certyfikaty B2i). W celu zdobycia certyfikatu naley speni okrelone kryteria, ktre podzielone s na trzy kategorie: wiedza, umiejtnoci i postawa, ktre ucze ma przyswoi. Interesujce jest to, e w kategorii wiedza znajduj si te kryteria z zakresu szeroko rozumianej edukacji medialnej, czyli np. nabycie wiadomoci, e korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych wpisuje si w reguy umoliwiajce ochron wasnoci intelektualnej, a take reguy dotyczce praw i obowizkw obywatelskich oraz ochrony samego siebie. Natomiast w kategorii postawa naley wykazywa si wiadom i krytyczn postaw wobec pozyskiwanych informacji, a take wykazywa
CLEMI- Centre de Liaison dEnseignement et des Medias dInformation, czyli dos. Centrum cznoci Owiaty z Mediami Informacyjnymi
3 4
http://www.clemi.org/fichier/plug_download/26454/download_fichier_fr_education.aux.medias.dans.les.programmes.septembre.2011.pdf
[ 160 ]
odpowiedzialno w uytkowaniu interaktywnych narzdzi. Certyfikowanie wiedzy, umiejtnoci i postaw w zakresie uytkowania technologii informacyjno-komunikacyjnych (Francuzi zapewnili sobie patent na ten system certyfikacji) ma o tyle istotne przeoenie na praktyk, e luka cyfrowa francuskich uczniw jak przyznaa przedstawicielka CLEMI na konferencji Kultura 2.0. wiadomi mediw 5 nie polega na niedostatecznych umiejtnociach technicznych, tylko na luce poznawczej. Zdajc sobie z tego spraw, wadze francuskie koncentruj si teraz na wypenianiu tej wanie luki poprzez skupianie si na nabywaniu przez uczniw umiejtnoci w zakresie krytycznej analizy mediw i samodzielnego ich tworzenia. Su temu takie projekty jak prowadzenie przez uczniw szkolnych blogw, szkolne radio internetowe, szkolna telewizja internetowa, czy te gazetki szkolne w wydaniu internetowym, a take wykorzystanie komunikatorw np. akcja Twitter w szkole. Praktyczne wykorzystanie mediw 2.0 oraz zachcanie do ich uywania w ramach edukacji formalnej tworzy we francuskiej szkole przestrze wymiany informacji i dowiadcze oraz peni rol integracyjn i spoecznociow. Poniej przykady takich dziaa. S to projekty zaprezentowane przez przedstawicielk CLEMI na warszawskiej konferencji Kultura 2.0 wiadomi mediw: http://blogpeda.ac-poitiers.fr/coll-sand-media/ blog szkolny dla dzieci w wieku 11-15 lat; http://netia59a.ac-lille.fr/douaicantin/spip.php portal dla modszych dzieci; http://ecprim.fontvenelle.free.fr/ECOLE/JT.htm http://www.scoop.it/t/des-nouvelles-des-eleves http://twittclasses.posterous.com/ Twitter at school http://faceyourmanga.com/ Virtual new form with avatared pupils Pomagajc uczniom w realizacji szkolnych mediw, CLEMI stawia nacisk na oryginalno i innowacyjno form oraz treci medialnych, a take prowadzi dokumentacj tych prac oraz organizuje oglnokrajowe konkursy na najlepsze prace medialne wyprodukowane przez uczniw. CLEMI wsppracuje te z wieloma partnerami zarwno publicznymi, jak i komercyjnymi, np. z INA Narodowym Instytutem Audiowizualnym w zakresie krytycznej analizy materiaw archiwalnych; z Ministerstwem Spraw Zagranicznych i z nadawcami publicznymi w zakresie przygotowania pomocy dydaktycznych dla szk (tzw. pakiet edukacyjny dystrybuowany w szkoach). Sztandarowym projektem CLEMI i jego znakiem rozpoznawczym w rodowisku szkolnym jest coroczny Tydzie prasy i mediw w szkole, ktry umoliwia ponad
Warszawa, Narodowy Instytut Audiowizualny, 27-28.10.2011 r.

[ 161 ]
4 milionom uczniw z 15 tys. szk lepiej poznawa wiat mediw oraz rozumie zwizane z nim wyzwania kulturowe i demokratyczne. W tym czasie wydawcy dziennikw i magazynw rozkadaj swoje stoiska w szkoach biorcych udzia w akcji, odbywaj si panele dyskusyjne, wykady i warsztaty oraz konkursy z krytycznej analizy prasy i innych mediw. Do tej pory odbyy si 22 edycje tego wydarzenia, a tematem przewodnim kolejnej edycji przewidzianej na marzec 2012 r. jest Obraz a informacja. W ramach propozycji na przyszo w zakresie edukacji medialnej w systemie owiaty powoana przez rzd Komisja ds. Rodziny i Edukacji Medialnej rekomendowaa (X. 2009 r.) w raporcie pt. Stworzenie strukturalnej polityki w zakresie edukacji do mediw przeznaczonej dla wszystkich odbiorcw nastpujce dziaania: uczynienie z edukacji medialnej obowizkowego przedmiotu szkolnego (wszystkie poziomy nauczania, w tym elementy wychowania do mediw ju na poziomie przedszkola; program edukacji nauczycieli przedszkolnych powinien zawiera modu dot. edukacji medialnej); wiksze otwarcie szk na rodzicw w zakresie edukacji medialnej (np. poprzez zachty do stworzenia w kadej szkole komitetu ds. mediw zoonego z nauczycieli i rodzicw; zorganizowanie w szkole oglnokrajowego Dnia Rodziny i Mediw; pooenie wikszego nacisku na prowadzenie bada naukowych z zakresu edukacji medialnej; ksztacenie specjalistycznej kadry w zakresie edukacji medialnej na poziomie studiw wyszych utworzenie kierunku studiw o tej specjalnoci; zachcanie licealistw do roli twrcw mediw (np. pomoc dla licealistw w tworzeniu studia telewizyjno-radiowego w poczeniu z redakcj prasow i stron internetow, stworzenie licealnej legitymacji prasowej; szkolne programy pilotaowe z wykorzystaniem zasobw i infrastruktury regionalnych anten telewizji publicznej, subwencje z Ministerstwa Edukacji Narodowej przy wsparciu samorzdw regionalnych dla licew prowadzcych tego typu projekty, wliczanie ocen z pracy licealistw w zakresie edukacji medialnej do wynikw egzaminu maturalnego. Rekomendacje te w dalszym cigu czekaj na realizacj. Wszyscy nauczyciele, bez wzgldu na rodzaj szkoy, w ktrej ucz oraz na przedmiot, ktrego ucz, maj dostp do CLEMI w zakresie szkole. Zgodnie z informacj zamieszczon na stronie internetowej CLEMI, w roku szkolnym 2008/2009 instytucja ta przeprowadzia szkolenia dla 31 tys. nauczycieli. Ponadto wszyscy francuscy nauczyciele maj dostp do zasobw informacyjno-dokumentacyjnych CLEMI oraz do bezpatnego poradnictwa w zakresie narzdzi i metod pracy, pomocy dydaktycznych, moduw programowych i programw pilotaowych. Zasoby te znajduj
Francja: instytucje publiczne liderem edukacji medialnej [ 162 ]
si na stronie internetowej CLEMI oraz w dziale dokumentacji w siedzibie gwnej w Paryu. Dzia ten wydaje w formie elektronicznej miesicznik na temat realizowanych prac oraz minionych wydarze z zakresu szeroko rozumianej edukacji medialnej, a take udostpnia w swojej siedzibie gwnej ponad 10 tysicy publikacji ksikowych i prac naukowo-badawczych, specjalistycznych periodykw oraz artykuw (peny katalog zasobw jest dostpny w Internecie) dotyczcych rnorakich i szeroko pojtych aspektw edukacji medialnej i informacyjnej w podziale na nastpujce kategorie: historia, funkcjonowanie i ekonomika mediw; socjologia mediw; modzi a media; analiza treci/analiza obrazu ruchomego i nieruchomego; dziennikarstwo i techniki dziennikarskie; reklama; Internet i rewolucja cyfrowa; edukacja medialna dla nauczycieli i pomoce dydaktyczne w tym zakresie.
2.2. Spoeczne inicjatywy w zakresie edukacji medialnej

Spoeczne inicjatywy w zakresie edukacji medialnej nie s zbyt imponujce, ani pod wzgldem liczebnoci i popularnoci organizacji, ktre si tym zajmuj, ani pod wzgldem zakresu tematycznego, czy te zasigu ich dziaania. Zapewne po czci wynika to ze specyfiki Francji polegajcej na dominujcej roli pastwa w ksztatowaniu postaw spoecznych i obywatelskich. Jednoczenie da si zauway, e wicej organizacji spoecznych (i s one bardziej znane) dziaa np. w zakresie bezpieczestwa w Internecie i w sferze szeroko pojtej ochrony konsumentw ni w sferze edukacji medialnej. Jedn z najbardziej znanych i uznanych organizacji spoecznych w tym zakresie jest powstay w 2002 r. CIEM, czyli tumaczc dosownie Midzystowarzyszeniowy Kolektyw na rzecz Dziecistwa i Mediw (Collectif Interassociatif Enfance et Media). Dziwnie brzmica nazwa jest dla polskiego czytelnika troch mylca; w rzeczywistoci chodzi o federacj stowarzysze (zgodnie z informacj ze strony internetowej CIEM jest ich okoo 100 tysicy), dla ktrych wsplnym mianownikiem jest dziaalno na rzecz edukacji medialnej dzieci i modziey. W zwizku z powyszym, jej grup docelow s dzieci i ich rodzice, a take nauczyciele i wadze publiczne, dla ktrych CIEM stanowi grup nacisku zabierajc gos w konsultacjach spoecznych oraz ad hoc w imieniu dzieci i ich rodzicw. Misj CIEM jest bowiem reprezentowanie dzieci i modziey w wiecie mediw (nadawcy, autorzy, reyserzy, producenci itp.) oraz wobec organu regulacyjnego ds. treci audiowizualnych (CSA), a take
Francja: instytucje publiczne liderem edukacji medialnej [ 163 ]
w zgromadzeniach parlamentarnych krajowym i europejskim. Do misji CIEM naley rwnie prowadzenie dialogu midzy uczestnikami ycia spoecznego w wymiarze medialnym oraz pobudzanie bada naukowych w zakresie edukacji medialnej. Metody dziaania CIEM to: praca w sieci oraz spotkania czonkw w celu wypracowania kierunkw dziaania i zada; organizacja letnich uniwersytetw i salonw edukacyjnych; publikacje (biuletyn flash oraz kwartalnik, raporty i opracowania); funkcjonowanie komitetu naukowego, w ktrego skad oprcz ekspertw medialnych wchodz prawnicy, filozofowie, socjologowie, psychiatrzy i psychoanalitycy dziecicy. Kolejny przykad organizacji spoecznej o uznanej marce, tym razem dziaajcej w duej mierze w rodowisku internetowym, to APTE. W dosownym tumaczeniu nazwa ta oznacza Ekrany, media i my (Les crans, les mdias et nous). Dziaanie tej organizacji koncentruje si na krytycznej analizie obrazu w mediach i multimediach oraz na poradnictwie dla osb tworzcych media. Jej misj jest wskazywanie, w jaki sposb media ksztatuj nasz percepcj rzeczywistoci. Na rok 2011/2012 organizacja proponuje stacjonarne warsztaty i spotkania dla rodzicw (np. na temat zrozumie relacj dziecko-ekran), szkolenia dla nauczycieli oraz warsztaty otwarte. APTE prowadzi te wortal e-learningowy o nazwie MEDIAPTE (webinaria, internetowe quizy i zagadki). Dopenieniem obrazu spoecznych inicjatyw w zakresie szeroko pojtej edukacji medialnej (a zarazem pewnego rodzaju ciekawostk) jest fakt, i we Francji istniej sprofilowane, silnie walczce organizacje spoeczne. Ich dziaalno ogniskuje si na obronie praw obywateli wobec wiata reklamy oraz na wyrabianiu w spoeczestwie krytycznego podejcia do reklamy. Dwie najbardziej znane z nich to R.A.P Stowarzyszenie Oporu przeciwko Agresji Reklamowej (Association Rsistance lAggression Publicitaire) oraz tzw. Pogromcy reklamy (Casseurs de pub). Ich najbardziej spektakularne akcje to: Tydzie bez 100 telewizorw tydzie, podczas ktrego zgoszeni wolontariusze nie wczaj telewizorw, a swj wolny czas spdzaj na pogbianiu ycia domowego, wypoczynku i dyskusjach; Szkoa bez znakw towarowych roczna kampania przeciwko inwazji reklamy w klasie szkolnej (aktywny sprzeciw wobec wadzy marek w rodowisku szkolnym).
[ 164 ]
2.3. Regulacje prawne i polityka pastwa w zakresie edukacji medialnej

We Francji, znanej ze swej etatystycznej tradycji, to na og pastwo peni centraln rol w projektowaniu systemowych dziaa. Tak te jest w przypadku edukacji medialnej, tyle, e akurat w tym zakresie trudno oprze si wraeniu, e o ile myl strategiczna jest silna, o tyle jej praktyczna realizacja zostaa odoona na potem. Ot, w padzierniku 2009 r. upubliczniony zosta raport pt. Stworzenie strukturalnej polityki w zakresie edukacji medialnej przeznaczonej dla wszystkich odbiorcw, ktry na zamwienie pani Sekretarz Stanu ds. Rodziny i Solidarnoci (Ministerstwo Pracy) zosta opracowany przez powoan w tym celu Komisj ds. Rodziny i Edukacji Medialnej. Komisja ta skadaa si z przedstawicieli instytucji publicznych i organizacji spoecznych oraz ekspertw medialnych. Prac rozpocza od dokadnego rozeznania, w jaki sposb modzi ludzie korzystaj z mediw w kontekcie ekspansji Internetu. Gwnym wnioskiem byo stwierdzenie, i najwiksze zmiany polegaj na coraz wikszym rozdwiku midzy sposobami korzystania z mediw przez dzieci w stosunku do sposobw korzystania z tych mediw przez rodzicw. W praktyce oznacza to, i umiejtnoci dzieci w obsudze nowych technologii przerosy umiejtnoci rodzicw, ale nie idzie to w parze z umiejtnoci zarzdzania nabytymi umiejtnociami, znajomoci dobrych praktyk, czy z twrczym i krytycznym korzystaniem z mediw. W zwizku z powyszym, Komisja wskazaa, e to rodzina powinna by docelow grup aktywnej polityki pastwa w zakresie edukacji medialnej, ze szczeglnym uwzgldnieniem zrwnowaenia kompetencji medialnych dzieci i rodzicw. Komisja wyznaczya cele, ktre w tym nowym kontekcie powinna spenia edukacja medialna. S to: dalsze wzmacnianie ochrony dzieci i modziey nie tylko poprzez udostpnianie rodzicom stosownych narzdzi w tym zakresie, ale te poprzez nauczanie ich, jak stosowa te narzdzia w praktyce oraz pomoc w lepszym rozeznaniu sposobw korzystania z mediw przez modych uytkownikw; pooenie nacisku na edukacj obywatelsk i spoeczn w ramach wychowania do mediw, co jest szczeglnie wane w kontekcie coraz bardziej zindywidualizowanych sposobw uytkowania mediw; uczynienie z edukacji medialnej obszaru oglnokrajowej mobilizacji, tak by dotrze do wszystkich rodzin w kraju oraz uczyni z niej powszechnie czyteln i rozpoznawaln akcj. W tym celu Komisja zaproponowaa powoanie Fundacji ds. Rodziny i Edukacji Medialnej, ktrej rol byoby wdraanie i upowszechnianie strukturalnej polityki pastwa w zakresie edukacji medialnej oraz stworzenie przestrzeni dla dialogu i wymiany dowiadcze dla wszystkich zainteresowanych stron. Fundacja miaaby rwnie organizowa tu po powszechnie znanym
[ 165 ]
Tygodniu Prasy i Mediw w Szkole oglnokrajowy Dzie Rodziny i Mediw (byby to, midzy innymi, dzie otwarty we wszystkich mediach oglnokrajowych i regionalnych), a take miaaby powoa Obserwatorium Edukacji Medialnej oraz finansowa badania naukowe dotyczce tej sfery. Jednym z gwnych narzdzi upowszechniania edukacji medialnej byby zarzdzany przez now fundacj portal internetowy, ktry zbieraby w jednym miejscu wszystkie zasoby na temat edukacji medialnej. Niestety, jak dotd (stan wiedzy na listopad 2011 r.) znaczna wikszo tych planw nie zostaa jeszcze zrealizowana. Pod koniec 2009 r. Komisja ds. Rodziny i Edukacji Medialnej przedstawia francuskiemu Ministerstwu Pracy 4 kierunki dziaania rozpisane na 15 konkretnych dziaa. S to: 1) wzmocnienie edukacji medialnej i zmiana dziaa podejmowanych w jej zakresie (powoanie Fundacji ds. Rodziny i Edukacji Medialnej, powstanie portalu, organizacja Dnia Rodziny i Edukacji Medialnej, zainicjowanie europejskiej sieci wymiany i wsppracy w zakresie edukacji medialnej); 2) uwraliwienie rodzin na edukacj medialn poza terenem szkoy (bezpatne szkolenia dla rodzicw; kampanie informacyjne i edukacyjne przeznaczone dla dzieci i modziey, poszerzenie oferty mediw publicznych w zakresie edukacji medialnej i udostpnienie jej na wszystkich nonikach, zachcanie audiowizualnych mediw komercyjnych oraz dostawcw usug medialnych na danie do wczenia si w dziaania na rzecz edukacji medialnej, w tym tworzenie nowych treci programowych, progresywne objcie wszystkich treci audiowizualnych jednolitym systemem oznakowania chronicym maoletnich odbiorcw); 3) stae dostosowywanie edukacji medialnej w systemie owiaty do nowych sposobw korzystania z mediw i zwizanych z tym usug informacyjno-komunikacyjnych: rekomendacja wprowadzenia obowizkowego przedmiotu w zakresie edukacji medialnej, wiksze otwarcie szkoy na wspprac z rodzicami, wikszy nacisk na badania naukowe i ksztacenie specjalistw edukacji medialnej, zachcanie modziey do roli twrcw mediw w szkole; 4) wikszy nacisk na wzmocnienie ochrony dzieci i modziey w Internecie: akcje informacyjne dla uytkownikw Internetu zarwno rodzicw jak i dzieci, dalszy rozwj narzdzi chronicych dzieci w Internecie, uczynienie edukacji medialnej tematem tzw. Wielkiej Sprawy Narodowej na przyszy rok kalendarzowy6.
Jak si jednak okazao tematem Wielkiej Sprawy Narodowej (Grande Cause Nationale), czyli oglnokrajowej akcji spoecznej na 2010 r. zostaa przemoc wobec kobiet, a w 2011 r.- walka z osamotnieniem. Pokazuje to, e edukacja medialna jeszcze nie przebia si do wiadomoci francuskich decydentw jako temat godny powszechnej akcji uwraliwiajcej.
6
[ 166 ]
Mimo, i wikszo wyej wymienionych wnioskw nie doczekaa si jeszcze praktycznej realizacji, to przytaczamy je w caoci, poniewa mog stanowi dobre rdo inspiracji do budowy polskiego modelu edukacji medialnej. W marcu 2011 r. temat edukacji medialnej powrci do strategicznych prac rzdu francuskiego, tym razem w postaci raportu Ministerstwa Kultury i Komunikacji pt. Kultura i media 2030; prognozy polityki kulturalnej. Edukacja medialna stanowi w nim element jednego z 20 wyzwa7. Symptomatyczne jest jednak, e wyzwanie to wskazujc na potrzeb zapewnienia edukacji przez cae ycie wymienia nie edukacj medialn, lecz edukacj artystyczn i kulturaln. Opisujc za kompetencje, ktre powinny by wynikiem tego typu edukacji wymienia te, ktre s wyznacznikami edukacji medialnej. Przykadowo, jeli chodzi o dzieci w wieku szkolnym, nacisk ma by pooony na: kreatywno, prac zespoow, partycypacj i uczenie si krytycznej analizy. Termin edukacji medialnej (dos. edukacji do mediw) pojawia si dopiero w opisie powyszego wyzwania, tu obok edukacji cyfrowej. Pomieszanie poj, czy wrcz przeciwnie? Znak, e dopki edukacja medialna nie wypracuje sobie inkluzywnej definicji, oficjalna terminologia bdzie j wypiera na korzy powszechnie znanych i utartych poj. Jeli chodzi o dziaania Ministerstwa Edukacji Narodowej w zakresie edukacji medialnej, koncentruj si one na pracy CLEMI, czyli wspomnianego w pkt. 2.1. Centrum cznoci Owiaty z Mediami Informacyjnymi. Dziaa ono pod egid Ministerstwa ju od 1983 r. Celem CLEMI jest edukacja medialna na poziomie caego systemu owiaty. Co wane, CLEMI oprcz siedziby gwnej w stolicy, dysponuje 30 regionalnymi przedstawicielami usytuowanymi przy kuratoriach owiaty, co daje mu dobry wgld w dziaania terenowe w zakresie owiaty. CLEMI bierze te udzia w projektach midzynarodowych: Educaunet, Media-educ, Allmedia, Mediappro i innych.
a. Rola organu regulacyjnego w zakresie treci audiowizualnych

Najwysza Rada Audiowizualna (CSA Conseil Suprieur de lAudiovisuel) nie zajmuje si edukacj medialn jako tak, natomiast od wielu lat peni aktywn rol w zakresie ochrony maoletnich widzw i suchaczy w radiu i telewizji, a ostatnio rwnie w audiowizualnych usugach medialnych na danie. CSA jest autorem cznie kilkunastu regulacji w tym zakresie, szczeglnie w odniesieniu do zasad kwalifikacji wiekowej audiowizualnych usug medialnych8 (linearnych i nielinearnych) oraz ich
Inne wyzwania to np. zapewnienie cyfrowej przestrzeni publicznej w zakresie kultury, zapewnienie synergii pomidzy polityk kulturaln a przemysow, zapewnienie spjnoci regulacji w rodowisku cyfrowym (prawo konkurencji, prawo autorskie, ochrona ycia prywatnego itp.), wzmocnienie publicznego finansowania kultury itp.
7
Chodzi o tzw. system signaltique, na ktrym w swoim czasie wzorowany by polski system kwalifikacji wiekowej audycji telewizyjnych (oznaczenia graficzne).
8
[ 167 ]
graficznego znakowania. Ponadto, CSA bardzo dba o powszechn popularyzacj systemu znakowania wrd spoeczestwa ze szczeglnym uwzgldnieniem rodzicw, jako osb biorcych odpowiedzialno za to, w jaki sposb korzystaj z mediw ich dzieci. W tym celu CSA prowadzi np. we wsppracy z wszystkimi oglnokrajowymi nadawcami telewizyjnymi coroczn kampani informacyjn w telewizji. Dziaania CSA w tym zakresie w poredni sposb stanowi zatem realizacj edukacji medialnej w spoeczestwie.
b. Rola mediw publicznych i komercyjnych

W ramach penionej przez telewizj publiczn France Tlvisions misji, telewizja ta zobowizana jest rozwija edukacj medialn zarwno na antenie telewizyjnej, jak te w kady inny sposb. Zobowizana jest take pomaga telewidzom, w szczeglnoci najmodszym, rozpoznawa treci i procesy zachodzce we wszystkich mediach 9. Jakkolwiek enigmatycznie nie brzmiaby ten przepis, w praktyce chodzi o zobowizanie telewizyjnego nadawcy publicznego do zajcia si edukacj medialn swoich odbiorcw. Przepis ten znajduje si w licencji programowej tego nadawcy, ktr ze strony pastwa francuskiego podpisuje Premier rzdu oraz Minister Kultury i Komunikacji. Wspomniany Raport Komisji ds. Rodziny i Edukacji Medialnej zaproponowa uszczegowienie tego zapisu poprzez: poszerzenie oferty programowej o jedn cykliczn audycj (magazyn) zwizan z tematyk edukacji medialnej oraz o jedn audycj informacyjno-szkoleniow skierowan do dzieci, a take udostpnienie tych audycji na wszystkich platformach dystrybucji; stworzenie odrbnego programu telewizji publicznej powiconego edukacji medialnej, rozpowszechnianego za pomoc nowych technologii (telewizja mobilna, IPTV itp.) jako kanau popularno-edukacyjnego, ktrego zawarto stanowiyby wyej wymienione audycje, jak te produkcje licealistw zrealizowane w ramach telewizji licealnej; stworzenie pozbawionej reklam, publicznej platformy w Internecie, na ktrej modzi ludzie mogliby zakada swoje blogi, wasne strony internetowe, czaty, czy profile. Od 2007 r. telewizja publiczna France Tlvisions prowadzi fundacj, ktra suy wsparciem eksperckim oraz przyznaje rodki finansowe na realizacj zgaszanych do niej projektw z zakresu edukacji medialnej. Do tej pory zrealizowano kilkadziesit takich projektw, w szczeglnoci skierowanych do modziey z trudnociami (ubogie rodowisko, dotknicie chorob lub niepenosprawnoci, mniejszo etniczna itp.).
9
Art. 15 cahier des charges de France Tlvisions (licencja programowa)

[ 168 ]
S to midzy innymi: warsztaty twrczoci audiowizualnej, warsztaty muzyczne (np. pogbiajce wiedz o operze czy o pracy orkiestry), warsztaty teatralne, ale te bezpatne kursy przygotowujce niezamon modzie do egzaminw na wydziay dziennikarskie elitarnych wyszych uczelni, jak rwnie stypendia dla modych amatorw (16-25 lat) na zrealizowane pierwszej etiudy filmowej (krtkometraowy film fabularny lub reporta). Ponadto, jeden z programw telewizji publicznej, France 5, zgodnie ze swoim edukacyjnym profilem szczeglnie angauje si w dziaania edukacyjno-medialne na rzecz modziey szkolnej i nauczycieli. Nadaje i produkuje audycje edukacyjno-medialne, ktre promuje na swojej stronie internetowej. Na stronie tej znajduje si specjalna strefa dla nauczycieli. Zawiera ona zasoby do wykorzystywania w ramach edukacji medialnej np. specjalnie wyselekcjonowane filmy, a take przestrze do prowadzenia wasnych nauczycielskich blogw oraz moliwo dzielenia si swoimi zasobami edukacyjnymi. Program France 5 prowadzi te przy wsparciu francuskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej specjalny interaktywny portal telewizji edukacyjnej (www.lesite.tv), ktry zawiera ponad 3 tys. plikw wideo pogrupowanych tematycznie zgodnie z programem szkolnym wraz z materiaami dydaktycznymi dla nauczycieli. Dostp do tych pozycji jest symbolicznie patny 4 euro miesicznie za dostp do kilkuset pozycji. Z kolei publiczne Radio France Internationale oraz TV5Monde (program telewizji publicznej skierowany do odbiorcw za granic) we sppracy z Ministerstwem Spraw Zagranicznych oraz CLEMI przygotoway pakiet materiaw dydaktycznych z edukacji medialnej na lekcje jzyka francuskiego, ktre umoliwiaj tworzenie scenariuszy lekcji i produkowanie przez uczniw treci audiowizualnych.
c. Media komercyjne i dostawcy usug medialnych na danie

Raport Komisji ds. Rodziny i Edukacji Medialnej przedstawi rwnie konkretne propozycje w zakresie edukacji medialnej skierowane do mediw prywatnych i dostawcw usug medialnych na danie. Zakada przy tym udzielenie im merytorycznego wsparcia ze strony Fundacji ds. Rodziny i Mediw. Do propozycji tych nale: wyznaczenie przez nadawcw radiowych i telewizyjnych osb odpowiedzialnych za edukacj medialn (peniyby one rol osb do kontaktu z Fundacj ds. Rodziny i Edukacji Medialnej), a take okrelenie przez nich rocznego zobowizania w postaci konkretnych dziaa z zakresu edukacji medialnej, ktre pozostawayby pod kontrol CSA (organ regulacyjny ds. audiowizualnych). Nadawcy posiadajcy szerokie audytorium dziecice mogliby by w specjalny sposb zachcani do produkowania audycji o edukacji medialnej skierowanej do dzieci z wykorzystaniem funduszy Fundacji ds. Rodziny i Mediw;
[ 169 ]
poszerzenie jednolitego oznakowania (tzw. signaltique) pod ktem ochrony dzieci i modziey na ca zawarto audiowizualn (a nie tylko audycje telewizyjne) wideo na danie, catch-up TV, itp. oraz udoskonalenie funkcjonowania tego oznakowania w audycjach telewizyjnych ten postulat zosta akurat speniony; oznakowanie podcastu audycji radiowych pod ktem ochrony dzieci i modziey (piktogramy).
d. Instytucje publiczne dziaajce na rzecz edukacji medialnej

W ramach polityki pastwa francuskiego w zakresie edukacji medialnej szczeglnie mieci si dziaalno dwch szeroko znanych we Francji instytucji. Jest to Narodowy Instytut Audiowizualny (INA Institut National de lAudiovisuel) oraz Narodowa Kinoteka (la Cinmathque Franaise). INA finansowany jest, podobnie jak radio i telewizja publiczna, z powszechnej opaty abonamentowej, zwanej w tym kraju opat audiowizualn. INA, tak samo jak nadawcy publiczni, podpisuje z rzdem kilkuletnie strategiczno-budetowe kontrakty oraz licencje programowe wydawane w formie rzdowego dekretu. Dokumenty te nadaj Instytutowi okrelone obowizki oraz gwarantuj mu okrelone finansowanie na ich realizacj. Poniewa INA posiada depozyt na wszystkie francuskie archiwa radiowe i telewizyjne (stanowi zreszt najwiksze centrum audiowizualne na wiecie) oraz odpowiedzialna jest za ich digitalizacj, ma wszelkie atuty, by z tego korzysta w celach edukacji medialnej i jest do tego prawnie zobowizana. Czyni to zreszt z duym zaangaowaniem i rozmachem kierujc swoje dziaania do trzech kategorii odbiorcw: szerokiej publicznoci (portal internetowy i dziaania pod szyldem ina.fr); osb zawodowo zwizanych z mediami (portal internetowy i dziaania pod szyldem inamediapro.com); naukowcw, badaczy, studentw oraz uczniw (portal i dziaania pod szyldem Inathque de France, Ina SUP oraz Jalons). Jalons to nazwa projektu on-line dla uczniw szkoy podstawowej, gimnazjum i liceum. Projekt ten oparty jest na szkolnej podstawie programowej. Obejmuje on baz 1200 plikw wideo ilustrujcych wybrane zagadnienia z historii Francji i historii powszechnej z lat 1920-2000 w podziale tematycznym i geograficznym. Pliki s opisane i zawieraj transkrypcj. Materiay te mog by wykorzystywane jako gotowe pomoce naukowe dla nauczycieli geografii i historii. W projekcie uczestniczy ponad 1000 szk (zasada subskrypcji), a miesicznie korzysta z niego od 60 tys. uczniw (miesice letnie) do ponad 200 tys. uczniw (okres szkolny). Subskrypcja jest patna: szkoa podstawowa paci 50 EUR rocznie, gimnazjum 250 EUR
[ 170 ]
a liceum 350 EUR rocznie. Projekt ma ju aplikacj na iPada, a w przygotowaniu jest aplikacja na smartfony. INA prowadzi szkolenia zawodowe, seminaria, konferencje i wykady oraz finansuje badania naukowe i publikacje. Uczestniczy te w wielu projektach partnerskich, midzy innymi z CLEMI rzdow agend ds. edukacji medialnej w systemie owiaty, czy z uniwersytetem synn Sorbon w zakresie organizacji corocznych interdyscyplinarnych seminariw na tematy medialne. Jest te gwnym francuskim wydawc i popularyzatorem publikacji naukowych i popularno-naukowych w zakresie edukacji medialnej. Dla przykadu poniej kilka nazw kategorii publikacji INA: Media i mediamorfozy; Media badania naukowe; Media kultura; Historia mediw; Kultura i technika audiowizualna; Zrozumie media; Media w zapisie (udostpnienie jak najszerszemu gronu odbiorcw wynikw konferencji i seminariw prowadzonych przez INA). W ramach swojej odrbnej dziaalnoci komercyjnej INA od kilku lat prowadzi wasn niepubliczn szko wysz, tzw. INA Sup, w ktrej ksztaci studentw na poziomie zawodowym, licencjackim, magisterskim i doktoranckim. Jeszcze innym przejawem polityki pastwa w zakresie edukacji medialnej jest dziaalno Narodowej Kinoteki (la Cinmathque Franaise), ktra prowadzi tematyczne warsztaty filmowe dla uczniw. Obejmuj one 30 klas z rnych miejscowoci oraz zagranicy (projekt midzynarodowy). Wymiar czasowy to 50 godzin rozoonych w okresie padziernik-czerwiec, z dwudniowym szkoleniem wstpnym w siedzibie gwnej w Paryu oraz wsplnym spotkaniem w poowie warsztatw. Postpy w pracy oraz relacje i komentarze z przebiegu warsztatw umieszczane s na wsplnym blogu. Efektem kocowym jest stworzenie wasnego krtkiego filmu i jego prezentacja w Paryu, w prawdziwej duej sali kinowej Kinoteki. Tematem przewodnim tegorocznej edycji warsztatw jest rzeczywisto w filmie fabularnym. Ponadto, Kinoteka prowadzi cykl weekendowych spotka filmowych dla rodzicw z dziemi.
3. podsumowanie 3.1. Krtka charakterystyka modelu edukacji medialnej we Francji

Prowadzenie edukacji medialnej ma we Francji dugoletni tradycj. Z jednej strony jest to zwizane z silnie obecnym we Francji duchem Owiecenia i upodobaniem
[ 171 ]
do prowadzenia dyskusji, krytycznej analizy, personalizacji opinii i cierania rnych, czsto sprzecznych punktw widzenia. Zanim jeszcze edukacja medialna wyklua si w postaci terminu, a komputery nie byy jeszcze rozpowszechnione, Francuzi znani byli z wysokiego czytelnictwa prasy drukowanej, powanego do niej stosunku oraz upodobania do krytycznej analizy zawartych tam treci. Prowadzenie edukacji medialnej na poziomie systemu owiaty zaistniao ju w 1983 r. w postaci powoania CLEMI, czyli Centrum cznoci Owiaty z Mediami Informacyjnymi jako agendy Ministerstwa Edukacji. CLEMI rozpoczo swoj prac rwnie od prasy, obejmujc stopniowo media audiowizualne i nowe media. Dorobek i dowiadczenie CLEMI nie przekuo si jednak na powstanie oddzielnego przedmiotu szkolnego ani w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych, ani edukacji medialnej, mimo i jedna z rekomendacji Komisji ds. Rodziny i Mediw (2009 r.) dotyczya tego ostatniego postulatu (jak rwnie objcia elementami edukacji medialnej dzieci w wieku przedszkolnym). Inicjatywy spoeczne w zakresie edukacji medialnej nie s za to we Francji szeroko zakrojone, ani znane i nie maj wikszego wpywu na stan edukacji medialnej spoeczestwa.
3.2. Ocena stanu edukacji medialnej we Francji

Badanie Current trends and approaches to media literacy in Europe 10 wykonane w 2007 r. dla Komisji Europejskiej przez Universidad Autonoma z Barcelony dla 27 krajw czonkowskich Unii Europejskiej podaje dla kadego z tych krajw 17 wskanikw, ktre w skali 1 4 ocenia pod ktem silnych i sabych stron modelu edukacji medialnej w danym kraju. W przypadku Francji badanie to wykazao dwie bardzo silne strony, a mianowicie funkcjonowanie systemu szkole dla nauczycieli (CLEMI) oraz pozycj lidera w zakresie midzynarodowych odniesie. To ostatnie wie si z du aktywnoci w tamtym czasie francuskiego Komitetu UNESCO, ktry w 2005 i 2007 r. zorganizowa konferencje w zakresie edukacji medialnej, doprowadzajc do powstania Agendy Paryskiej (12 Zalece) jako kanonu wyznaczajcego kierunki rozwoju edukacji medialnej. O ile ocena ta zawiera dwie czwrki (maksymalna liczba punktw), o tyle autorzy badania nie zidentyfikowali adnej bardzo sabej strony modelu francuskiego, tzn. na 17 kryteriw nie przyznali ani jednej jedynki. Wynika z tego, e pozostae 15 ocen oscyluje wok przecitnej (ocena 2-3) i tak te mona postrzega francuski model edukacji medialnej: nie jest bardzo le ani bardzo dobrze, raczej przecitnie. Od czasu ww. badania mino ju kilka lat i to, co mona stwierdzi jako ogln sab stron modelu francuskiego, to rozproszenie
10
http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/studies/index_en.htm
[ 172 ]
dziaa i brak realizacji caociowej, systemowej i strukturalnej wizji instytucjonalnego modelu edukacji medialnej. Co prawda, Polska te nie wypracowaa takiej wizji, wic trudno jest czyni takie zarzuty Francuzom, skoro oni przynajmniej podejmowali pewne kroki w tym zakresie. Wikszo rekomendacji francuskiej Komisji ds. Rodziny i Mediw przygotowanych w 2009 r. dla Ministerstwa Pracy nie zostaa jeszcze zrealizowana.
3.3. Inspiracje i wskazania do budowy polskiego modelu edukacji medialnej

To, czego niewtpliwie mona Francji pozazdroci, to silne, dobrze zaprojektowane i sprawnie dziaajce instytucje publiczne dziaajce na rzecz edukacji medialnej, z ktrych polski model edukacji medialny mgby czerpa wzorce. Ich kompetencje si nie pokrywaj, nie istnieje zatem ryzyko konfliktu interesw, ani konkurowania ze sob, natomiast ich komplementarno powoduje, e instytucje te umiej i chc ze sob wsppracowa na zasadach partnerstwa. Tymi instytucjami s: CLEMI Centrum cznoci Owiaty z Mediami Informacyjnymi (analiza podstawy programowej pod ktem edukacji medialnej; szkolenia dla nauczycieli, tworzenie i upowszechnianie narzdzi i pomocy dydaktycznych) INA Narodowy Instytut Audiowizualny. Jego kompetencje i zakres dziaania s duo szersze ni polskiej NInA, co sprawia, e francuska INA jest obok CLEMI znakiem rozpoznawczym edukacji medialnej w tym kraju. Media publiczne, szczeglnie telewizja publiczna, ktrej jeden z programw jest szczeglnie zaangaowany w wychowywanie do mediw i upowszechnianie edukacji medialnej wrd telewidzw traktujc to jako element misji publicznej. Dobr inspiracj dla Polski mog by te rekomendacje i wnioski francuskiej Komisji ds. Rodziny i Mediw (szczegy patrz. punkt 2.1 oraz 2.3.), ktre pomimo upywu czasu (2009 r.) nie straciy swojej aktualnoci.
[ 173 ]
Materiay rdowe: Regulacje i polityka pastwa

Raport Komisji ds. Rodziny i Edukacji Medialnej, padziernik 2009 r. http://eduscol.education.fr/dossier/education-auxmedias/interet-educatif/recommandations-france/commission-famille-education-aux-medias Ministerstwo Kultury i Komunikacji, Raport Kultura i Media 2030 perspektywy polityki kulturalnej, marzec 2011 r. http://www.culturemedias2030.culture.gouv.fr/enjeux/default.html CLEMI http://www.clemi.org/ Najwysza Rada Audiowizualna (CSA Conseil Suprieur de lAudiovisuel) podstrona powicona ochronie maoletnich http://www.csa.fr/protection_mineurs_TV/csa01.html Cahier des missions de France Tlvisions http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000020788471&fastPos=1&fastReqId=1122714874&categorieLien= cid&oldAction=rechTexte France 5 www.france5.fr oraz http://www.lesite.tv Fundacja France Tlvisons http://www.fondationfrancetelevisions.fr/actionssoutenues, http://www.fondationfrancetelevisions.fr/boursesdesquartiers/presentation Narodowy Instytut Audiowizualny (INA) www.ina.fr; http://www.ina.fr/fresques/jalons/accueil Kinoteka Narodowa (la Cinmathque Franaise) www.cinematheque.fr
Francuski system owiaty

Ustawa o programie szkolnym i jego orientacji na przyszo z dn. 23 kwietnia 2005 r. (Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005) http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000259787&dateTexte= Dekret n 2006-830 z dn. 11 lipca 2006 r. ws. podstawy programowej (Dcret nr 2006-830 du 11 juillet 2006 concernant le socle commun de connaissances et de comptences) http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm Ministerstwo Edukacji Narodowej, CLEMI, Przegld programu szkolnego pod ktem edukacji medialnej, materia wyjciowy z listopada 2003 r. aktualizacja wrzesie 2011 r. http://www.clemi.org/fichier/plug_download/26454/download_fichier_fr_education.aux.medias.dans.les.programmes.septembre.2011.pdf Prezentacja zakresu wymaga i sposobu ewaluacji certyfikatu B2i http://www.b2i.education.fr/index.php
Inicjatywy spoeczne
CIEM www.collectifciem.org APTE http://www.apte.asso.fr R.A.P. http://antipub.org Casseurs de pub www.casseursdepub.org
[ 174 ]
11. EDUKACJA MEDIALNA I INFORMACYJNA W POLSCE KATALOG INICJATYW

Anna Justyna Dbrowska
Inicjatywy edukacji medialnej i informacyjnej podejmowane s w Polsce przez organizacje i instytucje wszystkich typw. W ogromnej wikszoci s to organizacje pozarzdowe, ale daje si zauway rosnca rola zarwno instytucji sektora publicznego, jak i podmiotw komercyjnych. W poniszym zestawieniu uwzgldnione zostay najbardziej znane projekty i instytucje o najwikszym zasigu dziaa. Dla uatwienia odczytu i uszczegowienia tego raportu nazwy projektw zawieraj linki do odpowiednich stron. W tekcie wykorzystane zostay fragmenty opisw projektw i celw statutowych publikowanych na stronach internetowych organizacji. Katalog opracowano na podstawie informacji dostpnych publicznie i ankiet wysanych do organizacji.
1. Instytucje publiczne 1.1 Ministerstwo Edukacji Narodowej (http://www.men.gov.pl/)

Jednym z wielu przedsiwzi podejmowanych przez MEN jest zainaugurowana w lipcu 2008 r. dziaalno Rady do spraw Edukacji Informatycznej i Medialnej, bdca kontynuacj Rady do spraw Edukacji Informatycznej ktra dziaaa przy MENiS. Ministerstwo Edukacji Narodowej obecnie pracuje nad zaoeniami programu Cyfrowa Szkoa, ktrego jednym z priorytetw jest podniesienie kompetencji cyfrowych uczniw. Wicej informacji na temat obecnoci edukacji medialnej w podstawie programowej dla szk znajduje si w dalszych czciach tego raportu. Warto przypomnie, e przyjta w 2002 r. przez Rad Europejsk Strategia Lisboska (punkt A.1) wyznacza kierunki i ksztat polityki Unii oraz wpywa na rozwj pastw czonkowskich: Jednoczenie uznano, e edukacja i szkolenia s si napdow Strategii i ponadto mog mie znaczcy udzia w stawianiu czoa takim wyzwaniom, jak: rosnca globalizacja, postp technologiczny i zrwnowaony rozwj. 1 W zwizku z tym, gwnym celem przedstawionej strategii i kierunkw dziaa dotyczcych systemu ksztacenia w Polsce na lata 2010-2013 (z perspektyw do 2020 r.), jest przede wszystkim przygotowanie dzieci i modziey do funkcjonowania w spoeczestwie informacyjnym.
1.2 Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego (http://www.mkidn.gov.pl/)

MKiDN w ramach realizowanych programw wspiera projekty z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej, ktre s na wielu paszczyznach bezporednio powizane z edukacj kulturaln. W roku 2011 ogoszono program Ministra Kultury Edukacja Kulturalna, w ktrym edukacja medialna jest wymieniona jako jeden z priorytetw.
1
http://www.kuratorium.waw.pl/files/f-2942-2-kierunki__dodatki.pdf str. 3/54 (dostp 7.01.2012 r.).

[ 176 ]
Edukacja medialna i informacyjna w Polsce katalog inicjatyw
Pakt dla Kultury to z kolei przedsiwzicie, w ktrym rzd polski zobowiza si m.in. do staej wsppracy ze stron spoeczn i rodowiskiem naukowym w zakresie wprowadzania nowoczesnych rozwiza edukacyjnych sucych ksztaceniu kompetencji jzykowych, komunikacyjnych, medialnych i artystycznych dzieci i modziey. 2 Pakt zawarty zosta pomidzy rzdem (Rad Ministrw Rzeczypospolitej Polskiej reprezentowan przez Prezesa Rady Ministrw), a stron spoeczn (reprezentowan przez Obywateli Kultury). Podobnie, jak dziaania na rzecz edukacji medialnej i informacyjnej maj na celu ksztatowanie krytycznych, wiadomych postaw, tak dziaania MKiDN skupiaj si gwnie na aktywnym i wiadomym uczestnictwie w wydarzeniach artystycznych, stymulujcych rozwj twrczy i inspirujcych kreatywno. Ju w tym roku planowane jest stworzenie nowego programu badawczego, ktry ma by w peni powicony edukacji medialnej.
1.3 Narodowy Instytut Audiowizualny (http://www.nina.gov.pl/)

NInA zosta powoany w kwietniu 2009 r. w wyniku przemianowania, dziaajcego od roku 2005, Polskiego Wydawnictwa Audiowizualnego. Instytut ten podlega Ministrowi Kultury i Dziedzictwa Narodowego. NInA realizuje projekty majce na celu tworzenie kultury audiowizualnej oraz proces digitalizacji dziedzictwa kulturowego w Polsce. Dziaania te obejmuj m.in.: wydawnictwa pytowe i ksikowe, rejestracje audiowizualne najwaniejszych wydarze kulturalnych w kraju i zagranic, a take organizacj imprez (festiwale, dyskusje) i konferencji. Materiay dydaktyczne z zakresu edukacji medialnej NinA publikuje na specjalnie stworzonej stronie http://www.nina.gov.pl/edukacja/edukacjamedialna. Poza tym, NInA prowadzi rwnie rnorodne programy oraz konkursy na rzecz kultury audiowizualnej i dziedzictwa kulturowego. Swoje miejsce znajduj tu rwnie projekty powicone edukacji medialnej i informacyjnej, z ktrych cz bya finansowana ze rodkw NinA.
1.4 Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji (http://www.krrit.gov.pl/)

Nadrzdnym celem KRRiT jest stanie na stray wolnoci sowa, prawa do informacji oraz interesu publicznego w radiofonii i telewizji (Art. 213.1 Konstytucji RP). Na mocy ustawy z dnia 25 marca 2011 r. o zmianie ustawy o radiofonii i telewizji oraz niektrych innych ustaw organ ten otrzyma kompetencj upowszechniania
http://obywatelekultury.pl/2011/05/podpisalismy-pakt-dla-kultury-podpisz-sie-i-ty/ pkt. VII, 6, pkt.1 (dostp 7.01.2012 r.).

[ 177 ]
umiejtnoci wiadomego korzystania z mediw (edukacji medialnej) oraz wsppracy z innymi organami pastwowymi, organizacjami pozarzdowymi i instytucjami w zakresie edukacji medialnej (Art. 6 ust. 2 pkt 13 ustawy o radiofonii i telewizji).3 W Strategii Regulacyjnej na lata 2011-2013 KRRiT uznaje, e podstawowe zadania z dziedziny edukacji medialnej spadaj na system owiaty. Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji postrzega sw rol jako uczestnika tego procesu, dziaajcego zarwno we wasnym zakresie (w tym w pozyskiwaniu wsppracy mediw w upowszechnianiu kompetencji medialnej), jak i we wsppracy z innymi instytucjami. Bdzie te gromadzia wiedz i wystpowaa jako centrum kompetencji w tej dziedzinie.4 W zwizku z powyszym, w I poowie 2012 r. KRRiT przedstawi koncepcj i plan pracy w zakresie edukacji medialnej. W poprzednich latach (od 2000 r.) KRRiT z wasnej inicjatywy prowadzia pewne dziaania na rzecz edukacji medialnej. Byy to midzy innymi: zlecenie raportu o stanie edukacji medialnej Polsce, organizacja lub wsporganizacja konferencji i warsztatw, powoanie Forum Edukacji Medialnej oraz opracowanie analizy na temat edukacji medialnej w innych krajach i w polityce organizacji midzynarodowych. W 2011 r. KRRIT zostaa partnerem i wsporganizatorem pierwszej edycji Olimpiady Medialnej (realizacja przewidziana na 2012 r.).
1.5 Polski Instytut Sztuki Filmowej (http://www.pisf.pl/pl)

PISF powsta w 2005 r. i od tamtej pory zrealizowa wiele projektw dotyczcych filmu, animacji i cyfryzacji, w tym zwizanych z edukacj medialn. Poza tym, dziki licznym dotacjom PISF co roku wspiera rozmaite inicjatywy, funduje stypendia i umoliwia podejmowanie dziaa filmowych modym twrcom. Filmoteka Szkolna jest jednym z przedsiwzi edukacyjnych PISF, realizowanym we wsppracy z MKiDN i Polskim Wydawnictwem Audiowizualnym. Do prawie 14 000 szk w caej Polsce zostay wysane pakiety pyt DVD zawierajce ponad 50 filmw fabularnych, dokumentalnych i animowanych. Filmy dobrane zostay do 26 zaproponowanych przez specjalistw od danego przedmiotu, tematw lekcji i zaj pozalekcyjnych (jzyk polski, historia o sztuce, wiedza o spoeczestwie). Filmy te nie s ekranizacjami lektur ani zestawem najwaniejszych osigni polskiej kinematografii. To dziea, ktre zdaniem filmoznawcw, dobrze ilustruj poszczeglne tematy, z punktu widzenia wiedzy o filmie. 5
3 4
http://www.krrit.gov.pl/Data/Files/_public/pliki/publikacje/strategie/strategia_110420.pdf str. 75/94 (dostp 7.01.2012 r.). http://www.krrit.gov.pl/Data/Files/_public/pliki/publikacje/strategie/strategia_110420.pdf str. 76/94 (dostp 7.01.2012 r.).
[ 178 ]
W ramach Filmoteki Szkolnej realizowane s rwnie szkolenia (Filmoteka Szkolna: Akcja, Filmoteka Szkolna: Akademia) i lekcje.
1.6 MEDIA Desk Polska (http://www.mediadeskpoland.eu/)

MEDIA Desk Polska jest inicjatyw Biura Programu Unii Europejskiej. Umoliwia ono profesjonalistom brany audiowizualnej peniejsze wykorzystanie dotacji z UE oraz zwikszenie aktywnoci brany audiowizualnej na arenie midzynarodowej. MEDIA Desk Polska w 2009 r. zorganizowa konferencje pt. MEDIA Literacy, a nastpnie MEDIA Literacy Follow Up. Dziaania biura MEDIA Desk Polska finansowane s przez UE i PISF.
1.7 NASK Naukowa i Akademicka Sie Komputerowa (http://www.nask.pl/)

Spord wielu rnorodnych inicjatyw, jakie podejmuje ten instytut badawczy w kontekcie edukacji medialnej i informacyjnej w naszym kraju, jedn z najistotniejszych jest program Komisji Europejskiej Safer Internet. W ramach projektu Saferinternet.pl, dziaa rwnie w NASK zesp Dyurnet.pl, bdcy polskim punktem ds. zwalczania nielegalnych treci w Internecie. Zesp ten analizuje m.in. zgaszane przez uytkownikw podejrzane strony, wykonuje dokumentacje techniczne, informuje organy cigania, a take kontaktuje si z administratorami serwisw internetowych oraz zagranicznych punktw kontaktowych zrzeszonych w INHOPE.
2. Organizacje pozarzdowe 2.1 Fundacja Nowoczesna Polska (http://nowoczesnapolska.org.pl/)

FNP od 10 lat podejmuje dziaania na rzecz nowoczesnej edukacji i rozwoju spoeczestwa informacyjnego w Polsce. Najwikszym projektem fundacji jest obecnie szkolna biblioteka internetowa Wolne Lektury realizowana od 2007 r. we wsppracy z Bibliotek Narodow, pod patronatem MEN i MKiDN oraz przy wsparciu NInA, Senatu RP, a w przeszoci take Fundacji Orange, Fundacji Kronenberga i innych instytucji. Rocznie bibliotek odwiedza ponad milion nauczycieli i uczniw, ktrzy korzystaj z tekstw oraz narzdzi do twrczej pracy z tekstem. Od stycznia 2010 FNP prowadzi take projekt Historiaimedia.org. Jest to pierwszy polski projekt powicony zagadnieniom relacji midzy histori a mediami. Rola mediw w kulturze historycznej, ich wpyw na ksztatowanie wiadomoci przeszoci,
http://www.nina.gov.pl/edukacja/artykul/2011/06/24/lekcje---filmoteka-szkolna (dostp 7.01.2012 r.).

[ 179 ]
Internet i nowe technologie w badaniach i edukacji historycznej, historia w sztuce wspczesnej to tylko niektre z tematw poruszanych na tej stronie. Celem projektu jest promocja koncepcji digital history zainteresowanie historykw Internetem jako narzdziem wspomagajcym badania i edukacj historyczn. 6 Fundacja jest stale zaangaowana w rozwijanie w Polsce wiadomoci nowoczesnej edukacji medialnej na wszystkich etapach nauczania dzieci i dorosych. Od samego pocztku ma na celu ksztatowanie polityki edukacyjnej w Polsce wierzc, e jest to droga do innowacyjnoci i rozwoju caego spoeczestwa. Fundacja jest te czonkiem zaoycielem Koalicji Otwartej Edukacji. W poprzednich latach Fundacja organizowaa pilotaowe projekty z zakresu edukacji medialnej, m.in. Remiksujemy Bibliotek, Czytamy Suchajc, Rymy Ptle Rytmy czy Wolne Okadki. Obecnie FNP pracuje nad projektem pt. Cyfrowa Przyszo, ktrego partnerami s NInA i PISF.
2.2 Fundacja Nowe Media (http://fundacjanowemedia.org/)

FNM powstaa w kwietniu 2008 r. z inicjatywy kilku osb od lat obserwujcych i niekiedy aktywnie uczestniczcych w rozwoju mediw w Polsce. Istot Fundacji jest teoria i praktyka uczestniczenia w mediach tak po stronie twrcw, jak po stronie odbiorcw. Cho jej siedziba znajduje si w Warszawie, to swoim zasigiem obejmuje Polsk, Ukrain i Biaoru. 7 Najbardziej popularnym projektem Fundacji jest Szkoa MAM szkoa z pasj, realizowany przy wsparciu finansowym MEN i obejmujcy m.in. warsztaty tworzenia multimedialnych publikacji oraz podejmujcy tematyk dziennikarstwa obywatelskiego, wzbogacony zajciami z komunikacji i innych elementw warsztatu dziennikarza. Gwnym celem konkursu Qmam Media jest inspirowanie i motywowanie zespow redakcyjnych oraz autorw tzw. qmamw do zwikszania walorw jakociowych publikacji w serwisie Modzieowej Akcji Multimedialnej. Olimpiada Medialna to przedsiwzicie edukacyjne Fundacji oraz KRRiT. Projekt jest odpowiedzi na potrzeb ksztacenia wiadomych obywateli spoeczestwa informacyjnego i jest nakierowany na polepszenie jakoci komunikacji spoecznej w Polsce. Najlepsi spord uczestnikw mog liczy na indeksy Szkoy Wyszej Psychologii Spoecznej, stae w czoowych mediach, sprzt elektroniczny i oprogramowanie. 8
6 7
http://historiaimedia.org/informacje/ (dostp 7.01.2012 r.). http://fundacjanowemedia.org/pl/o-fundacji (dostp 7.01.2012 r.).

[ 180 ]
Pozostae projekty powstae w ramach FNM to m.in.: E-lekcje.org, MAM Forum Pismakw, MAMTV.
2.3 Fundacja Dzieci Niczyje (http://fdn.pl/)

FDN zostaa zaoona w 1991 r. i jest obecnie najwiksz w Polsce, tego typu organizacj zajmujc si ochron dzieci przed krzywdzeniem i pomoc dzieciom bdcym ofiarami przemocy, a take ich rodzinom oraz opiekunom. Do najwaniejszych ze wzgldu na edukacj medialn programw zainicjowanych przez Fundacj, naley Dziecko w Sieci. Projekt ten zosta zainicjowany w lutym 2004 r., a jego podstawowym celem jest uwiadomienie zarwno dorosym, jak i dzieciom zagroe zwizanych ze zjawiskiem pedofilii w Sieci, a take edukacja do bezpiecznego korzystania z Internetu. Od stycznia 2005 r. program realizowany jest w ramach Safer Internet, jako kompleksowy projekt na rzecz bezpieczestwa dzieci i modziey w Sieci. Od stycznia 2005 r. gwnym partnerem programu jest Fundacja Orange. W latach 2005-2006 jego wsporganizatorem bya Naukowa i Akademicka Sie Komputerowa (NASK). 9 Od lutego 2005 r. w ramach programu Dziecko w Sieci realizowany jest rwnie projekt edukacyjny dla dzieci Sieciaki.pl, a od 2007 r. we wsppracy z Fundacj Orange prowadzony jest Helpline.org.pl, poprzez ktry udzielana jest pomoc dzieciom i modziey w zwizku z rnego rodzaju zagroeniami w Sieci. Poza tym, w ramach programu organizowane s cyklicznie konferencje Bezpieczestwo dzieci i modziey w Internecie, a take Dzie Bezpiecznego Internetu.
2.4 Fundacja Orange (http://www.fundacja.orange.pl/)

FO zostaa zaoona w 2005 r. przez Telekomunikacj Polsk i Orange. Ma ona realizowa dziaania o charakterze spoecznym, edukacyjnym i charytatywnym. Od pocztku istnienia Fundacja wcza si w wane spoecznie inicjatywy, finansuje i wspfinansuje programy i projekty z zakresu edukacji, kultury, opieki zdrowotnej i wolontariatu, a take dziaalnoci charytatywnej na rzecz dzieci i modziey. Realizuje zarwno projekty autorskie, jak i wsppracuje w tym zakresie z polskimi i midzynarodowymi instytucjami spoecznymi. 10 Do najwaniejszych realizowanych przez ni programw nale: Telefon do Mamy, Szkoa bez Przemocy, Dwiki Marze, Edukacja z Internetem TP i Akademia Orange.
8 9
http://w. olimpiada-medialna.org/sub2.html (dostp 7.01.2012 r.). http://dzieckowsieci.fdn.pl/o-programie-dziecko-w-sieci (dostp 7.01.2012 r.). http://www.fundacja.orange.pl/index.php?LANG=pl&page_ID=3&art_ID=81 (dostp 7.01.2012 r.).
[ 181 ]
10
Promowanie nowych technologii w edukacji poprzez przygotowywanie nauczycieli do umiejtnego i wiadomego ich wykorzystywania oraz wsplnie z Fundacj Dzieci Niczyje, rozpowszechnianie zasad bezpiecznego poruszania si w Sieci, to gwne zaoenia projektu Edukacja z Internetem TP. Akademia Orange wspiera nowatorskie projekty edukacyjne, ktre propaguj nowoczesne metody i narzdzia ksztacenia. Dziaania Akademii dotycz gwnie edukacji kulturalnej, aczkolwiek wspieraj one rwnie edukacj medialn i edukacj informacyjn. W ramach Akademii Orange powstay m.in.: program Biblioteki z Internetem TP, program grantowy edukacji kulturalnej, platforma Akademii Orange.
2.5 Stowarzyszenie Miasta w Internecie (http://mwi.pl/)

SMWI to organizacja ekspercka dziaajc od 1998 r. w celu propagowania i wspierania rozwoju spoeczestwa informacyjnego. Wspiera dziaania samorzdw regionalnych i lokalnych w wykorzystaniu narzdzi teleinformatycznych dla transformacji cywilizacyjnej oraz dla stymulowania rozwoju gospodarczego. Zajmuje si transferem wiedzy i europejskich dowiadcze w zakresie e-rozwoju, wypracowanych w wiodcych regionach Unii Europejskiej. 11 SMWI podejmuje m.in. kwestie alfabetyzacji cyfrowej. W tym celu powsta program Polska Cyfrowa Rwnych Szans majcy za zadanie powszechne edukowanie w tym zakresie, dorosych Polakw. Projekt ten przewiduje powstanie rozbudowanej sieci animatorw inicjatyw lokalnych (w wieku 50+). Program ten uzyska wsparcie finansowe Ministerstwa Infrastruktury (w ramach tzw. projektu systemowego na okres od koca 2011 do poowy 2014 roku).
2.6 Fundacja Rozwoju Spoeczestwa Informacyjnego (http://www.frsi.org.pl/)

FRSI powstaa w marcu 2008 r. z inicjatywy Polsko-Amerykaskiej Fundacji Wolnoci. Naczelnym jej celem jest wspieranie i rozpowszechnianie dziaa na rzecz rozwoju spoeczestwa informacyjnego m.in. poprzez zwikszanie powszechnego dostpu do Internetu, promowanie wiedzy na temat technologii informacyjnych i komunikacyjnych, a take czynne uczestnictwo i inicjowanie projektw sprzyjajcych rozwojowi tego spoeczestwa. Aktualnie dziaalno FRSI koncentruje si na realizacji Programu Rozwoju Bibliotek. Program ten swym zasigiem obejmuje ponad 3300 bibliotek na wsiach i w maych miastach, a jego budet wynosi na okres 5 lat (lata 2009-2013) a 28 mln dolarw. Fundusze pochodz z grantu przekazanego Polsko-Amerykaskiej Fundacji
11
http://mwi.pl/o-nas.html (dostp 7.01.2012 r.).

[ 182 ]
Wolnoci przez Fundacj Billa i Melindy Gates i s przeznaczane na wyposaenie bibliotek w sprzt informatyczny, cykl praktycznych szkole, wzmacnianie rodowiska bibliotecznego, promocj bibliotek. 12
2.7. Fundacja Rozwoju Spoeczestwa Informacyjnego Teraz Edukacja (http://www.terazedukacja.pl/)

FRSI Teraz edukacja powstaa w 2008 r. w Warszawie. W obszarze jej zainteresowa znajduje si przede wszystkim edukacja spoeczna, a w tym edukacja ekonomiczna i finansowa, ekologiczna, prozdrowotna oraz promocja nowoczesnych technologii w edukacji przez cae ycie (lifelong learning). Moj@ edukacja to projekt, ktrego gwnym celem jest promocja technologii informacyjnokomunikacyjnych w procesie nauczaniauczenia si. Skada si on z dwch czci. Jedn z nich jest nowy portal edukacyjny Edustyle.pl, a drugim konkurs, ktry zakada przede wszystkim rozbudzanie kreatywnoci wrd uczniw i nauczycieli. Moj@ edukacja powstaa we wsppracy z firmami iSource i Think Global, a take portalem Edunews.pl. Wspieraj go rwnie partnerzy handlowi Apple. FRSI Teraz Edukacja przeprowadzia rwnie kilka innych projektw z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej. Byy wrd nich m.in.: Edukacja ekonomiczna dla dziennikarzy (w szkoleniu tym wzia udzia grupa 14 dziennikarzy ekonomicznych z Kazachstanu), Finanse.MP3 edukacja modych konsumentw finansowych (jego gwnym celem byo zwikszenie wiadomoci finansowej wrd modziey gimnazjalnej) oraz seminarium pt. Wasno prywatna w epoce Internetu i globalizacji.
2.8 Fundacja Media Evolution (http://www.mediaevo.pl/)

FME jest stosunkowo mod organizacj, gdy powstaa w 2011 r. na bazie podjtej jednak wczeniej, autorskiej inicjatywy Forum dziennikarzy na rzecz edukacji medialnej. Celem jej jest budowanie idei spoeczestwa informacyjnego i tworzenie medialnych projektw spoecznych w rnych przestrzeniach ycia: w rodzinie, w systemie edukacji, w biznesie czy w yciu publicznym. 13 Fundacja nie tylko tworzy wasne projekty, ale rwnie realizuje je poprzez nawizywanie wsppracy w tzw. konsorcjach projektowych.
12 13
http://www.biblioteki.org/pl/o_programie/o_programie (dostp 7.01.2012 r.). http://www.mediaevo.pl/o-nas.html (dostp 7.01.2012 r.).

[ 183 ]
Jednym z ostatnio podejmowanych przez Fundacj dziaa jest II edycja projektu edukacji medialnej Moja Szkoa jest Medialna Modzi Liderzy. W ramach tego warsztatu modzie tworzy wasne produkty medialne, bdce gwnie reportaami promocyjnymi. Inne przedsiwzicia prowadzone w kontekcie edukacji medialnej to m.in.: Business English Interactive, Klinika Sukcesu dla uczniw i Perfecta Ratio. W trakcie tworzenia s jeszcze projekty: Jestemy przedsibiorczy, Kurs operatora kamery telewizyjnej oraz Szkoa montau telewizyjnego. Najnowszy z nich natomiast, bdcy obecnie w fazie konsultacji i przygotowa, to midzynarodowe dziaanie Young media. We are, ktre ma na celu przeamywanie barier kulturowych m.in. za pomoc rnorodnych narzdzi medialnych.
2.9 Fundacja Polski Portal Edukacyjny Interkl@sa (http://www.interklasa.pl/)

Interkl@sa to kolejny oglnopolski program powstay na rzecz spoeczestwa informacyjnego, ktry od 1998 r. wspiera wyposaanie szk w sprzt komputerowy, rozpowszechnia dostp do Internetu, organizuje szkolenia i warsztaty dla nauczycieli oraz promuje zastosowanie nowoczesnych technologii w edukacji. Od 2001 r. w ramach tego programu prowadzony jest portal edukacyjny www.interklasa.pl, ktry powsta we wsppracy z PolskoAmerykask Fundacj Wolnoci i Poznaskim Centrum SuperkomputerowoSieciowym. W roku 2002 r. doszo do poczenia portalu Interklasa.pl z portalem Eduseek, dziki czemu, wraz z zasobami Eduseek, Polski Portal Edukacyjny Interkl@sa sta si najwiksz wwczas internetow platform edukacyjn w Polsce. Na www.interklasa.pl znajduj si liczne pomoce multimedialne, scenariusze zaj, porady, testy egzaminacyjne, animacje edukacyjne, materiay filmowe i prezentacje. Do dyspozycji uytkownikw oddano rwnie: wirtualn klas (narzdzie wspomagajce zdalne nauczanie), forum, blogi, czat, elektroniczny biuletyn informacyjny, a take umoliwiono publikacj szkolnych stron internetowych na serwerze Interkl@sa.pl. W styczniu 2010 r. powstaa Fundacja Polski Portal Edukacyjny Interkl@sa, ktrej gwne cele dotycz cyfryzacji owiaty, walki z wykluczeniem spoecznym, w tym rwnie cyfrowym oraz wyrwnywanie szans edukacyjnych dzieci i modziey z obszarw wiejskomiejskich. Jednym z organizowanych przez fundacj przedsiwzi by zlecony w 2011 r., przez MEN projekt Kompetencja medialna kluczem do sukcesu modego pokolenia w spoeczestwie wiedzy. Mia on na celu promocj e-learningu jako oryginalnej
Edukacja medialna i informacyjna w Polsce katalog inicjatyw [ 184 ]
i ciekawej formy nauczania oraz rozwijanie kompetencji spoecznych uczniw, a w szczeglnoci kompetencji komunikacyjnych. Uwzgldnia rwnie usprawnienie umiejtnoci krytycznego korzystania z mediw, obiektywnego wartociowania ich zasobw (ze szczeglnym uwzgldnieniem Internetu), a co za tym idzie, podniesienie poziomu wiadomoci na temat moliwoci wykorzystania nowych mediw w pracy szkolnej oraz pozaszkolnej (zdobywanie wiedzy, rozwj zainteresowa, talentw). W szkoleniach wzio udzia ok. 100 nauczycieli-liderw, ktrych zadaniem jest transfer wiedzy do uczniw.
2.10 Fundacja Dobrego Odbioru (http://fundacjado.pl/)

FDO zajmuje si przede wszystkim praktycznym ksztaceniem kompetencji medialnych. Ma ona na celu uwiadamia, e media maj realny wpyw na podejmowane przez ludzi decyzje. I nie chodzi tylko o reklamy produktw, ale kady przekaz medialny. Bo kady dotyka naszych przekona i wartoci. 14 Gwnym obszarem dziaania fundacji s warsztaty, dajce praktyczn wiedz i umiejtnoci z zakresu edukacji medialnej. Do tej pory przeprowadzone zostay dwie edycje letnich warsztatw zatytuowanych Media w wielkim miecie, ktre dofinansowa UMSt. Warszawy. Ogem udzia w nich wzio 80 dzieci. Obecnie FDO czynnie wczya si w organizacj wspominanej ju Olimpiady Medialnej.
2.11 Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich (http://www.sbp.pl/)

SBP jest organizacj poytku publicznego, o blisko stuletniej tradycji, zrzeszajc ponad 8,5 tys. osb zwizanych z bibliotekarstwem i informacj naukow, ze wszystkich typw bibliotek: publicznych, akademickich, naukowych, specjalnych, szkolnych i pedagogicznych. [] Wizj dziaalnoci Stowarzyszenia jest tworzenie przestrzeni partnerskiej dla rozwoju bibliotek w spoeczestwie wiedzy. 15 Pord wielu rnych zespow dziaajcych w obrbie SBP na szczegln uwag zasuguje Komisja ds. Edukacji Informacyjnej. Celem tej nowo powstaej komrki organizacyjnej jest m.in. alfabetyzacja informacyjna polskiego rodowiska bibliotecznego oraz podejmowanie dziaa promocyjnych w tym zakresie, a take rozpowszechnianie ich we wszystkich typach bibliotek. Od niedawna, Komisja ta wsppracuje take przy organizacji pierwszej edycji Olimpiady Medialnej.
14 15
http://fundacjado.pl/about/ (dostp 7.01.2012 r.). http://www.sbp.pl/sbp/dzialalnosc (dostp 7.01.2012 r.).

[ 185 ]
2.12 Fundacja ABCXXI Caa Polska czyta dzieciom (http://www.calapolskaczytadzieciom.pl/)

Fundacja ABCXXI Caa Polska czyta dzieciom powstaa w 1998 r. z inicjatywy Ireny Komiskiej w celu wspierania zdrowia emocjonalnego, psychicznego, umysowego i moralnego dzieci i modziey, poprzez rozmaite dziaania owiatowe, edukacyjne i promocyjne. Ze wzgldu na edukacj czytelnicz wspomnie naley rozpoczt w 2001 r. i trwajca ju od 10 lat kampani spoeczn pt. Caa Polska czyta dzieciom. W 2003 r. Fundacja rozpocza dwa programy edukacyjne: Czytajce szkoy i Czytajce przedszkola, majce na celu promowanie wprowadzania gonego czytania dzieciom w szkoach i przedszkolach. Od 2011 r. za, Fundacja wsppracuje z zakadami karnymi w caym kraju, tworzc kciki czytelnicze w salach widze oraz przeprowadzajc szkolenia dla winiw i suby wiziennej. Kolejny projekt, ktry ruszy ma ju w 2012 r., to Pierwsza Ksika Mojego Dziecka, ktra wraz z filmem edukacyjnym Jak kocha dziecko? oraz koysankami dla dzieci bdzie wrczana przez najblisze 3 lata matkom noworodkw w szpitalach pooniczych w caej Polsce. 16 W ramach dziaalnoci Fundacji powstaje take Internetowy Uniwersytet Mdrego Wychowania.
2.13 Fundacja Liternet (http://liternet.pl/)

Fundacja Liternet zajmuje si promocj literatury w Internecie i udostpnianiem nowych przestrzeni technologicznych dla literatury i sztuki. Cele realizuje poprzez prowadzenie pism internetowych, serwisw spoecznociowych, prezentacje najnowszych zjawisk i sylwetek twrczych, dyskusje nad nowymi sposobami ekspresji, warsztaty i konferencje. Prowokuje do refleksji nad kierunkiem, w ktrym moe pody literatura. 17 Wspieranie literatury oraz rozpowszechnianie idei spoeczestwa informacyjnego Fundacja realizuje gwnie poprzez inicjowanie i wsprealizowanie rnego rodzaju projektw, w tym rwnie tych zwizanych z rozwojem nowoczesnych technologii oraz multimediw.
16 17
http://www.cpcd.pl/index.php?opcode=WYBIERZ_STRONE&param1=298 (dostp 7.01.2012 r.). http://fundacjaliternet.pl/misja-fundacji/ (dostp 7.01.2012 r.).

[ 186 ]
2.14 Stowarzyszenie Nowe Horyzonty Edukacji Filmowej (http://www.nhef.pl/)

Stowarzyszenie NHEF prowadzi projekty z zakresu edukacji filmowej, w tym organizuje rwnie dwa due festiwale filmowe: Midzynarodowy Festiwal Filmowy NOWE HORYZONTY, ktry przyblia twrczo artystw niszowych oraz American Film Festival, dajcy okazj do zapoznania si ze wspczesn kinematografi amerykask. Inne projekty, ktre realizuje stowarzyszenie to m.in.: Film na Horyzoncie, Horyzonty Krytyki, Czy wierzysz w to, co widzisz, warsztaty dla nauczycieli podczas festiwali Era Nowe Horyzonty oraz cykl Psychologia w kinie organizowany wraz z pismem Charaktery oraz wydawnictwem Nowa Era.
2.15 Centrum Cyfrowe Projekt: Polska (http://centrumcyfrowe.pl/)

CCP: Polska to think-and-do tank zrzeszajcy ekspertw zajmujcych si spoeczestwem cyfrowym. Obszarem zainteresowa Centrum jest cyfrowy wymiar spraw publicznych w Polsce, a konkretniej analizy zmian spoecznych, kulturowych i gospodarczych zwizanych z technologi cyfrow, a co za tym idzie wspieranie rozwoju wiedzy w tym zakresie. Centrum realizuje swoje dziaania w sferze: spoeczestwa, prawa, administracji oraz kultury i edukacji. W tym ostatnim, chodzi przede wszystkim o budowanie kompetencji korzystania z technologii oraz rozwj edukacji medialnej, a take wykorzystywanie technologii przez instytucje kultury, rozwoju kultury cyfrowej i cyfrowego dziedzictwa narodowego. Waniejsze przedsiwzicia Centrum Cyfrowego Projekt: Polska to m.in.: Open Data Day 2011, Trajektorie kultury w sieci, Creative Commons Polska. Wsplnie z Fundacj, Ortus CCP: Polska stworzyo z kolei inicjatyw Medialabw, promujcych oddolne metody dziaania i wytwarzania dbr kultury. W ramach tego powstay do tej pory m.in.: Obz kultury 2.0, Medialab Lublin oraz Medialab Warszawa.
2.16 Centrum Edukacji Obywatelskiej (http://www.ceo.org.pl/)

Fundacja CEO powstaa w 1994 r. z myl o poprawie jakoci systemu owiaty, upowszechnianiu wiedzy obywatelskiej, promowaniu praktycznych umiejtnoci i postaw niezbdnych do budowania demokratycznego pastwa prawa i spoeczestwa obywatelskiego. 18
18
http://www.nai.edu.pl/?id=866 (dostp 7.01.2012 r.).

[ 187 ]
CEO zajmuje si przede wszystkim: organizowaniem szkole i kursw internetowych dla nauczycieli oraz dyrektorw, opracowywaniem szkolnych programw i podrcznikw z zakresu edukacji obywatelskiej, wspieraniem i prowadzeniem akcji promujcych popraw edukacji, w tym edukacji medialnej i informacyjnej oraz propagujcych wartoci demokratyczne. Najwaniejsze projekty CEO to m.in. Szkoa 2.0 i Szkoa z klas.
2.17 Stowarzyszenie Wikimedia Polska (http://pl.wikimedia.org/wiki/Stowarzyszenie _ Wikimedia _ Polska)

Stowarzyszenie Wikimedia Polska powstao, aby promowa i wspiera dziaania Fundacji Wikimedia, a take inicjatywy skupionej wok niej spoecznoci. Do celw Stowarzyszenia naley rozwj powszechnego dostpu do wiedzy, propagowanie wolnych licencji oraz wspieranie rozwoju Fundacji Wikimedia, zapewniajcej dostp do Wikipedii, wolnej encyklopedii, a take innych projektw. 19 Stowarzyszenie organizuje wiele spotka, konferencji i warsztatw oraz jest zaangaowane w promocj wykorzystywania zasobw Internetu w edukacji.
2.18 Fundacja Wolnego i Otwartego Oprogramowania (http://www.fwioo.pl/)

Fundacja WiOO zostaa zarejestrowana w lutym 2007 r. w Poznaniu, a jej celem jest popularyzacja idei wolnego i otwartego oprogramowania. Dziaania Fundacji skierowane s nie tylko do urzdw administracji pastwowej i samorzdowej, ale rwnie do organizacji pozarzdowych, jednostek naukowo-rozwojowych, edukacyjnych i dydaktycznych, sektora biznesu oraz obywateli. 20 Jednym z waniejszych dziaa podejmowanych przez t Fundacj s szkolenia z zakresu wykorzystywania wolnego oprogramowania WiOO w szkole, realizowane przez sie wolontariuszy. Bardzo czsto s nimi uczniowie szk biorcych udzia w tym projekcie, a w szkoleniach bior udzia ich nauczyciele.
3. Podmioty komercyjne 3.1 MediaStarter telewizji CANAL + (http://www.canalpluscyfrowy.pl/pl/mediastarter)

MediaStarter to program edukacji medialnej przeznaczony dla gimnazjalistw i uczniw szk ponadgimnazjalnych, pogbiajcy wiedz o rodkach masowego przekazu.
19 20
http://pl.wikimedia.org/wiki/Stowarzyszenie_Wikimedia_Polska (dostp 7.01.2012 r.). http://www.fwioo.pl/article/9/witamy/ (dostp 7.01.2012 r.).

[ 188 ]
Celem projektu jest zmniejszanie rnic kompetencyjnych midzy nadawc a modym odbiorc przekazu medialnego, przyblienie modziey roli i zada mediw, rnic midzy rodkami masowego przekazu, technik pracy w mediach, koncepcji czwartej wadzy, wpywu mediw na spoeczestwo i jednostk oraz roli odpowiedzialnej reklamy. 21 Program ten przygotowany jest w formie cyklu zaj prowadzonych przez nauczycieli, ktre w pracy z uczniami mog by realizowane w caoci lub we fragmentach. Canal+ Cyfrowy w ramach programu MediaStarter organizuje take oglnopolski konkurs dziennikarski dla gimnazjalistw pt. Liczy si temat, majcy na celu uwiadamianie nastolatkom roli i wpywu mediw na spoeczestwo. Innym projektem Canal+ bya Inicjatywa reklama dla dzieci, w efekcie ktrego, w czerwcu 2004 r., stworzono Kart zasad przyjmowania do emisji reklam adresowanych do dzieci definiujc wymogi, jakie powinien spenia bezpieczny przekaz reklamowy kierowany do najmodszych.
3.2 Telewizja i Internet poszerzaj horyzonty przewodnik UPC (http://www.upc.pl/rozrywka/przyjazne-media/)

Z inicjatywy UPC, we wsppracy z ekspertami z amerykaskiej organizacji PBS (Public Broadcasting Service) powsta specjalnie przygotowany przewodnik dla rodzicw dzieci w wieku od 3 do 18 lat z poradami wskazujcymi, jak wykorzystywa nowoczesne technologie w edukacji i jaki maj one wpyw na poszczeglne etapy rozwoju dziecka. Z myl o dzieciach w wieku 3-10 lat na stronach UPC zostaa rwnie stworzona bezpatna aplikacja Magic Desktop, dziki ktrej dziecko na pulpicie swojego komputera moe bezpiecznie uczy si podstaw jego obsugi, bawi si Internetem oraz korzysta z wielu rnych gier edukacyjnych. Witryna eSafety Kit udostpnia natomiast rozmaite porady i narzdzia, a materiay zamieszczone na stronie koncentruj si na czterech kluczowych elementach dotyczcych aktywnoci dzieci w Sieci: e-bezpieczestwie, komunikacji, rozrywce, pobieraniu plikw oraz zagroe, w tym cyberprzemocy.
4. Inicjatywy nieinstytucjonalne 4.1 Koalicja Otwartej Edukacji (http://koed.org.pl/)

KOED jest podpisanym w listopadzie 2008 r. w Warszawie porozumieniem organizacji pozarzdowych oraz instytucji edukacyjnych, naukowych i kulturalnych.
21
http://www.canalpluscyfrowy.pl/pl/prasa?1174986284877 (dostp 7.01.2012 r.).

[ 189 ]
Jej zaoycielami s: Fundacja Nowoczesna Polska, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, Stowarzyszenie Wikimedia Polska oraz Interdyscyplinarne Centrum Modelowania Matematycznego i Komputerowego Uniwersytetu Warszawskiego. KOED organizuje konferencje, seminaria i warsztaty, ktre maj na celu wzmocnienie wsppracy pomidzy organizacjami zaangaowanymi w otwarte projekty i tworzenie otwartych zasobw edukacyjnych. Koalicja lobbuje rwnie na szczeblu rzdowym poprzez szereg dziaa w kierunku uwiadomienia i przekonania wadz, e otwarta edukacja i otwarte zasoby edukacyjne s wart wsparcia wspln korzyci. 22
4.2 PressCafe.eu (http://presscafe.eu/)

PressCafe.eu to autorska inicjatywa dr Piotra Drzewieckiego, pracownika naukowego Uniwersytetu im. Kardynaa Stefana Wyszyskiego w Warszawie. Pomysodawca i twrca tej strony, od kilku lat prowadzi zajcia akademickie z zakresu edukacji medialnej, a take rozmaite warsztaty i szkolenia. PressCafe.eu to na bieco aktualizowany serwis internetowy, w ktrym znajduj si liczne artykuy, wystpienia i publikacje z zakresu edukacji medialnej, w tym take rozbudowany podrcznik pt. Media Aktywni, ktry powsta w ramach projektu badawczego Metody aktywizujce w edukacji medialnej, realizowanego przez dr Piotra Drzewieckiego w latach 2008/2009.
4.3 Edukator Medialny (http://www.edukatormedialny.pl/)

Edukator Medialny to z kolei, blog Grzegorza D. Stuny, bdcego pracownikiem Wydziau Pedagogicznego Uniwersytetu Gdaskiego i majcego bogate dowiadczenie warsztatowe, redakcyjne i dziennikarskie. Na blogu pojawiaj si teksty na temat edukacyjnego zastosowania mediw, refleksje nad przemianami szkoy oraz kultury, a take moliwociami wymiany wiedzy. Intencj autora jest tworzenie przestrzeni teoretycznego eksperymentowania i opisywania podejmowanych dziaa praktycznych w celu wypracowania moliwych modeli prowadzenia edukacji medialnej w powizaniu z dziaaniem w innych obszarach edukacji. 23
4.4 Edunews.pl (http://www.edunews.pl/)

Edunews.pl powsta w 2008 r. w celu podjcia debaty publicznej na temat stanu polskiej edukacji. Redaktorem naczelnym tego portalu jest Marcin Polak, od lat dziaajcy w obszarze edukacji i komunikacji spoecznej.
22 23
http://www.pedagogiczna.edu.pl/warsztat/2011/2/110204.htm (dostp 7.01.2012 r.). http://www.edukatormedialny.pl/p/redakcja-v-04.html (dostp 7.01.2012 r.).

[ 190 ]
Z zasobw Edunews.pl korzysta ju ponad 250 tysicy uytkownikw. Gwnym celem tej dziaalnoci jest publikowanie wiadomoci inspirujcych do dziaania i wprowadzania innowacji na rnych szczeblach procesu edukacji.
4.5 eNauczanie.com (http://www.enauczanie.com/)

eNauczanie.com natomiast, to niekomercyjny portal edukacyjny, ktry promuje nowe technologie i metody edukacyjne. Jego redaktorami s: Lechosaw Hojnacki, Piotr Szlagor oraz Anna Jakubiec. Poza wieloma ciekawostkami, rozwizaniami, metodami i odnonikami do stron tematycznych, mona tam rwnie znale cenne porady, opinie i sposoby na media w edukacji. Projekty, oprogramowanie i przykady e-nauczania to tylko nieliczne z nich.
[ 191 ]
12. Ksztatowanie Kompetencji medialnych i informacyjnych w podstawach programowych men

Anna Justyna Dbrowska Piotr Drzewiecki Justyna Jasiewicz Jarosaw Lipszyc Grzegorz D. Stuna
1. Analiza podstaw programowych

We wprowadzonej we wrzeniu 2009 r. tzw. nowej podstawie programowej wystpuj liczne cele i treci edukacji informacyjnej i medialnej, od pocztku szkoy podstawowej a do koca szkoy ponadgimnazjalnej. Co wicej, ich znaczna cz wyranie koresponduje z koncepcjami media i information literacy, jako kluczowych umiejtnoci warunkujcych proces uczenia si przez cae ycie oraz aktywnego uczestnictwa w spoeczestwie informacyjnym. W ramach reformy podstawy Ministerstwo Edukacji Narodowej podjo strategiczne decyzje dotyczce modelu funkcjonowania edukacji medialnej w polskim systemie edukacyjnym. Kluczow decyzj byo zlikwidowanie cieki edukacji medialnej (wraz z innymi ciekami) i rozproszenie tych treci pomidzy rne przedmioty. W efekcie elementy edukacji medialnej wystpuj w celach i wytycznych ksztacenia rnych przedmiotw, czasami w formie szczegowych wskaza, czasami za w formie hasowej i oglnikowej. Sposb funkcjonowania edukacji medialnej i informacyjnej w nowej podstawie programowej by wielokrotnie poddawany gbokiej krytyce. Szczegln uwag naley zwrci na niewystarczajc elastyczno w zakresie cigej modernizacji treci edukacji informacyjnej i medialnej. Oczywiste jest bowiem, e obszar nowych mediw i technologii rozwija si bardzo dynamicznie, a kolejne innowacje nieustannie wypieraj wczeniejsze rozwizania. Wobec takiego stanu rzeczy, naturalna wydawaaby si daleko posunita elastyczno i moliwo cigego dostosowywania treci ksztacenia do zmieniajcych si warunkw otoczenia. Prowadzc analiz, zwrcilimy uwag na cztery gwne problemy dotyczce ujcia edukacji medialnej w nowej podstawie programowej: problem rozproszenia celw i treci ksztacenia, problem definicji edukacji medialnej, problem kontroli i ewaluacji oraz problem niedostosowania do realiw zmieniajcej si technologii medialnej.
2. problem rozproszenia 2.1 Cele ksztacenia

Wikszo celw ksztacenia wszystkich etapw edukacyjnych nie wskazuje wprost na potrzeb prowadzenia edukacji medialnej i wyposaenia uczniw w kompetencj medialn, sygnalizujc jednoczenie konieczno wykorzystywania technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie ksztacenia. Umiejtnoci, jakie maj zdoby uczniowie nie wykluczaj moliwoci prowadzenia edukacji medialnej, jednak zarysowane cele nie artykuuj wyranie koniecznoci wykorzystania nowoczesnych technologii komunikowania i innych narzdzi medialnych przy realizacji wszystkich zaoonych celw.
Ksztatowanie kompetencji medialnych i informacyjnych w podstawach programowych MEN
[ 193 ]
Zastanawiajca jest dwoisto edukacji medialnej w polskiej szkole: z jednej strony nieobecna w celach ksztacenia, z drugiej widoczna niemal na kadym kroku, zamiennie lub rwnoczenie jako dziaanie polegajce na ksztatowaniu krytycznego odbioru mediw i z zakresu ksztacenia technologii informacyjnej. Dlaczego ksztacenie kompetencji medialnej nie jest okrelone wprost? Niekoniecznie jako odrbny przedmiot; dokadne przestudiowanie podstawy programowej pozwala sdzi, e przynajmniej od strony technicznej wprowadzenie zoonego programu edukacji medialnej do podstawy programowej ksztacenia oglnego, realizowanego przy okazji osigania celw edukacyjnych innych przedmiotw, jest moliwe. Chocia po przeanalizowaniu podstawy programowej mona odnale pewien szkielet edukacji medialnej, to bez wiadomoci nauczycieli i administracji systemu edukacyjnego, e de facto edukacja medialna i informacyjna w pewnym zakresie w ramach podstawy funkcjonuje, nie ma moliwoci by zaistniaa ona jako rzeczywisty, kompleksowy projekt. Nawet jeli niektre przedmioty maj wpisane przygotowanie do wykorzystywania mediw na zajciach, to brak wyranego nazwania tej rozproszonej edukacji medialnej oraz wyznaczenia jej twardych celw mona rozumie jako ukryty program edukacyjny. Tymczasem istnieje moliwo okrelenia edukacji medialnej i informacyjnej np. jako cieki midzyprzedmiotowej, wraz z moliwoci przeznaczenia na ni odrbnych godzin, albo opisaniem wprost, ktre cele i treci s przypisane do edukacji medialnej (nie wykluczaoby to jednoczesnego realizowania celw przedmiotowych i z zakresu medialnej edukacji), dziki czemu moliwa byaby ewaluacja. W podstawie pominito rwnie rol bibliotek szkolnych i bibliotekarzy w procesie ksztacenia modziey. Danuta Brzeziska, ktra braa udzia w procesie tworzenia nowej podstawy programowej ubolewajc nad ostatecznym ksztatem dokumentu, podkrelia, e nie udao si w projekcie nowej Podstawy: zapisa edukacji czytelniczej i medialnej jako osobnego przedmiotu realizowanego przez nauczycieli bibliotekarzy (), nie wspomniano o moliwoci wykorzystania kompetencji nauczycieli, bibliotekarzy i bazy biblioteki szkolnej do wspierania dydaktyki, udao si oddzieli plastyk od mediw [w pocztkowych fazach pracy nad now Podstaw planowano wprowadzenie przedmiotu plastyka i media przyp. aut.], wikszo sugerowanych treci z zakresu edukacji czytelniczej i medialnej zostaa dopisana do rnych przedmiotw i tak umiejtnie wtopiona w cao, e tylko uwany czytelnik bdzie kojarzy ich realizacj z bibliotek szkoln 1.
D. Brzeziska, Projekt reformy programowej. Prbowalimy to zmieni, Biblioteka w szkole 2008 nr 9, s. 5.

[ 194 ]
Zasadnicza trudno, wykluczajca moliwo realizacji zrekonstruowanego z podstawy programowej projektu, to brak celw ksztacenia w zakresie edukacji medialnej, wyznaczonych jako cel ksztacenia dla wszystkich etapw edukacji i cele szczegowe dla konkretnych etapw edukacyjnych.
2.2. Treci ksztacenia

Analiza treci ksztacenia pod ktem prowadzenia edukacji medialnej pozwala na zaskakujcy wniosek: w podstaw programow ksztacenia oglnego wkomponowany jest zoony projekt rozwijania kompetencji medialnej. Kilka przedmiotw realizuje w szerokim zakresie edukacj medialn, ksztacc umiejtnoci krytycznej analizy komunikatw nadawanych w rnych mediach od komunikatw werbalnych, przez tekst pisany, pras, audycje radiowe, telewizyjne i kanay nowo-medialne. Uczniowie ucz si take praktycznej obsugi technologii informacyjnych, wykorzystywania ich do pracy na rnych zajciach i lekcjach, a take do samodzielnego rozwoju, rozwijania wasnych zainteresowa. Na kilku przedmiotach, gdzie rozwijane jest krytyczne spojrzenie na media, ucz si rwnie budowania zoonych komunikatw, ekspresji medialnej, a take, na wyszych etapach edukacyjnych, wykorzystywania mediw do aktywnego uczestnictwa w kulturze, w tym do bycia aktywnym, zaangaowanym obywatelem, potraficym nie tylko analizowa krytycznie otaczajc rzeczywisto, przekazy medialne, ale rwnie wykorzystywa media do udziau w debacie publicznej i prezentacji swoich pogldw oraz nawizywania kontaktw z osobami mylcymi podobnie. Zasadnicza wtpliwo jest zwizana ze sposobem opisania treci nauczania poszczeglnych przedmiotw, potrzebnego zarwno nauczycielom jak i uczniom i ich rodzicom. Cho we wstpnych sowach dokumentw objtych analiz podkrelona zostaa istotna rola szkoy w przygotowaniu do ycia w spoeczestwie informacyjnym oraz korzystania z nowych mediw, treci te w porwnaniu z innymi przedmiotami potraktowano marginalnie. Dobrym przykadem, ktry w peni obrazuje powyszy wniosek, jest porwnanie szczegowego spisu treci nauczania w szkole gimnazjalnej takich przedmiotw jak informatyka i historia. Ju sama analiza objtoci treci nauczania prowadzi do konstatacji, i edukacja informatyczna nie wspominajc o informacyjnej zostaa potraktowana w sposb powierzchowny. Lista umiejtnoci w zakresie edukacji historycznej, jakie musi opanowa ucze koczcy III etap edukacyjny jest duga i szczegowa zawarto w niej szereg dat, terminw i poj z zakresu historii rnych okresw, wyszczeglniono jednostkowe zagadnienia tak obszernie, e zajy ponad 7 stron druku. Tymczasem wymagania odnoszce si do przedmiotu informatyka (w ramach ktrego realizowana jest znaczna cz zagadnie zwizanych z edukacj informacyjn) zawarto na niecaych 3 stronach.
Ksztatowanie kompetencji medialnych i informacyjnych w podstawach programowych MEN [ 195 ]
Przede wszystkim brak jednak konkretnie zdefiniowanej strategii wykorzystywania mediw na wszystkich etapach edukacyjnych oraz wszystkich zajciach i lekcjach, a take realizowania edukacji medialnej przy okazji wszystkich spotka z uczniami. Wprowadzanie mediw do programw poszczeglnych zaj i lekcji jest niekonsekwentne. Nie ma dokadnego wyjanienia, dlaczego w ramach czci przedmiotw realizuje si nie tylko dziaania z wykorzystaniem mediw, ale rwnie prowadzi krytyczne, choby powierzchowne przygotowanie do ich odbioru, a nawet prbuje ksztaci w zakresie tworzenia komunikatw i medialnych tekstw kultury. Prowadzenie edukacji z mediami ma momentami charakter chaotycznego wrzucenia jej do treci niektrych przedmiotw, czasami marginalnego wspomnienia, jakby istnia wymg dopisania gdzie mediw. Wskazuje si na istotno wykorzystywania narzdzi informacyjno-komunikacyjnych w trakcie procesu edukacyjnego. Podkrela si wag prowadzenia edukacji medialnej w zwizku z przemianami wiata opierajcego si na przekazie informacyjnym. Jednoczenie elementy edukacji medialnej, w dodatku bez podkrelenia ich wspwystpowania na rnych przedmiotach, a take w warunkach faktycznego braku ich wzajemnej kompatybilnoci, s wprowadzane gwnie na przedmiotach humanistyczno-spoecznych (poza, rzecz jasna, zajciami komputerowymi i informatyk na dalszych szczeblach ksztacenia). Poczwszy od pierwszego etapu edukacyjnego na zajciach edukacji polonistycznej, muzycznej, plastycznej i na zajciach komputerowych. W drugim etapie na lekcjach jzyka polskiego, plastyki i zajciach komputerowych. W trzecim i czwartym na jzyku polskim, plastyce, muzyce, wiedzy o spoeczestwie, wiedzy o kulturze i informatyce. Elementy edukacji medialnej, a najczciej epizody wykorzystywania mediw lub informacji o ewentualnych konsekwencjach ich niewaciwego wykorzystania, pojawiaj si na pierwszym etapie edukacyjnym w ramach edukacji przyrodniczej, wychowania fizycznego, edukacji w zakresie jzyka obcego, zaj technicznych i zaj etyki. Na drugim etapie: na lekcjach przyrody, historii i spoeczestwa, wychowania do ycia w rodzinie oraz jzyku obcym i regionalnym. Na trzecim i czwartym etapie ksztacenia: na lekcjach jzyka obcego, historii sztuki, elementw przedsibiorczoci, geografii, biologii, chemii i wychowania do ycia w rodzinie, a take na dodatkowych lub uzupeniajcych zajciach na trzecim i/lub czwartym etapie, jak zajcia artystyczne, historia i spoeczestwo oraz przyroda. Na wikszoci niewymienionych zaj trwa medialna, edukacyjna cisza, ktra nie jest wcale znaczcym sygnaem z punktu widzenia analizy prowadzenia edukacji medialnej i edukacyjnego wykorzystywania mediw w polskiej szkole. To raczej tylko dopenienie chaotycznoci
[ 196 ]
i niekompatybilnoci, ktre zastpio wplecenie konkretnego projektu edukacji medialnej i realizacji jego celw w struktur zajciow i przedmiotow wszystkich etapw ksztacenia. Wraenie rozproszenia treci edukacji informacyjnej i medialnej potguje brak spisu wszystkich treci edukacyjnych w tym zakresie, ktry stanowiby swoist klamr spajajc wszystkie elementy. Ponadto taki wykaz w znacznym stopniu uatwiby nauczycielom kontrolowanie procesu dydaktycznego w tym zakresie.
3. problemy definicyjne
Edukacja medialna jest wymieniona bezporednio tylko dwa razy; zaraz po okreleniu celw ksztacenia na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym i w identycznej sytuacji odnonie trzeciego i czwartego szczebla ksztacenia. Co ciekawe, dwukrotnie pojawia si dokadnie ten sam akapit, zawajcy edukacj medialn do funkcji wychowawczej (z pominiciem ksztacenia). Rnorodne wtki zwizane z edukacj medialn nie s tak nazywane i czsto s to dziaania czce si z przygotowywaniem do okrelonych umiejtnoci jak np. treci jzyka polskiego i plastyki, ktre jednak czasami s wzbogacone o dziaania zwizane z nowszymi mediami. W preambule podstaw programowych odnajdujemy nastpujcy zapis: poniewa rodki spoecznego przekazu odgrywaj we wspczesnym wiecie coraz wiksz rol, zarwno w yciu spoecznym, jak i indywidualnym, kady nauczyciel powinien powici duo uwagi wychowaniu swoich uczniw do ich waciwego odbioru i wykorzystania, czyli edukacji medialnej. Zapis ten odnajdujemy zarwno w zaczniku okrelajcym podstaw programow dla szkoy podstawowej, gimnazjum jak i szkoy ponadgimnazjalnej. Z jednej strony stanowi on o szczeglnym statusie edukacji medialnej w nowym programie nauczania. Z drugiej budzi wtpliwoci. W jaki sposb zachta i zalecenie edukacji medialnej ma by realizowane w praktyce i kto powinien przede wszystkim zajmowa si jej realizacj? Zapis podkrela, e media odgrywaj znaczc rol w spoeczestwie i yciu osobistym uczniw i e stanowi to rwnie wany temat wspczesnej edukacji szkolnej. Zastrzeenia budzi jednak sformuowanie: kady nauczyciel. Problem stanowi tutaj stopie kompetencji medialnej nauczycieli. Zakada si zatem, e kady nauczyciel jest kompetentny jako wychowawca do mediw czy edukator medialny. Oglny charakter ma rwnie formua: powinien powici duo uwagi. Jest ona bardzo nieprecyzyjna, nie okrela np. ile godzin lekcyjnych ma by temu powiconych i w jaki sposb nauczyciel ma powica uwag tematyce mediw w ramach swoich zaj. Powyszy zapis w preambule mona odbiera jako zbyt ogln zacht czy zalecenie bez okrelenia konkretnych dziaa edukacyjnych.
[ 197 ]
Edukacja medialna jest definiowana jako wychowanie do korzystania z mediw. Definicja podkrela jeden z gwnych aspektw edukacji medialnej, ktrym jest ksztacenie postaw i umiejtnoci uytkownikw mediw. Uwzgldniono specyfik nowych mediw, w ktrych odbiorca staje si rwnie wsptwrc przekazw medialnych, std termin korzystanie w miejsce samego tylko odbioru. Pominito jednak aspekt dydaktyczno-medialny, zwizany z wykorzystaniem mediw jako rodkw nauczania. Dla penego obrazu edukacji medialnej w tak wanym dokumencie naley rozrni aspekty dydaktyczne i wychowawcze. W takim ujciu janiejsze staje si dlaczego kady nauczyciel moe edukowa medialnie. W aspekcie dydaktycznym jest to rwnoznaczne z wykorzystaniem przez niego pomocy dydaktycznych dla swojego przedmiotu. Samo jednak wychowywanie do mediw powinno by powierzone nauczycielowi odpowiednio do tego przygotowanemu, majcemu wiedz z zakresu medioznawstwa, historii i psychologii mediw. Brak tego rozrnienia w definicji prowadzi do absurdalnego wniosku, e kady pedagog, od nauczyciela wf do nauczyciela historii, moe uczy mediw. Czyni si przy tym ukryte zaoenie, e poniewa s one tak powszechnie obecne w naszym yciu, to nie wymagaj specjalnego przygotowania, aby opowiada o nich uczniom.
4. problem kontroli i ewaluacji

Za edukacj medialn odpowiedzialni s wszyscy nauczyciele, bez wyznaczenia konkretnych efektw, jakie naley osign oraz przydzielenia odpowiedzialnoci za poszczeglne zadania. Wyznaczone s jedynie treci ksztacenia, nigdy nie okrelane jako treci edukacji medialnej, ktrych przyswojenie bdzie jednoczenie realizacj celw edukacyjnych z zakresu edukacji medialnej. Jak ju wspomniano w nowej podstawie programowej zrezygnowano ze wszystkich cieek przedmiotowych, ktrych celem byo zapoznanie uczniw z zestawem interdyscyplinarnych treci oraz umiejtnoci o istotnym znaczeniu poznawczym i wychowawczym, ktrych realizacja moga odbywa si w ramach nauczania przedmiotw lub w postaci odrbnych zaj. Dyrektor szkoy by obowizany do uwzgldnienia problematyki cieek edukacyjnych w szkolnym zestawie programw nauczania. Za realizacj cieek edukacyjnych byli odpowiedzialni nauczyciele wszystkich przedmiotw, ktrzy do wasnego programu wczyli odpowiednie treci danej cieki 2. Jak jednak podkrela Magdalena Maziarz, w praktyce wygldao to tak, e w programie danego przedmiotu dopatrywano si tematw, ktre wpisyway si w podstaw
D. Bukowska, E. Kos, P. Kowalczyk, E. Polaska: Komentarz do podstawy programowej przedmiotu przyroda w szkole podstawowej, http://www.lochowo.cominfo.pl/obrazy/nauczyciele/reforma_tom_5.pdf (doetp 24.01.2011).
2
[ 198 ]
i okrelao si je jako potrzebne do realizacji cieki. Przykadem moe by sytuacja, w ktrej nauczyciel jzyka niemieckiego przy realizacji tematu leksykalnego Jak pras czyta modzie lub Twoje ulubione programy TV zapisuje na marginesie dziennika lekcyjnego, obok tematu symbol M lub EM. Prawnie jest to potwierdzenie realizacji cieki czytelniczej i medialnej, w praktyce trudno dopatrywa si treci pomagajcych w ksztaceniu odbiorcy czy nadawcy. Nie o to oczywicie chodzio i nie o to chodzi w realizacji edukacji medialnej 3. Rwnie Renata Piotrowska w swojej rozprawie doktorskiej zwraca uwag na problemy z realizacj treci cieek edukacyjnych. Pisze ona: w praktyce ich realizacja nie przebiegaa zgodnie z zaoeniami. Powierzenie tego zadania wszystkim nauczycielom zminimalizowao ich odpowiedzialno. Nawet wyznaczenie koordynatora tych dziaa, co naleao do obowizkw dyrektora szkoy, nie przynioso oczekiwanych rezultatw 4. Wydaje si jednak, e te dowiadczenia nie wpyny na podejcie twrcw nowej podstawy tu rwnie brakuje bowiem wyranego wskazania, kto jest odpowiedzialny za realizacj treci edukacji informacyjnej i medialnej. Brak odpowiedzialnego za realizacj edukacji medialnej, kompetentnego nauczyciela skutkuje niemonoci kontroli i ewaluacji w tym zakresie. Nie jest wskazane kto i jak ma ocenia postpy uczniw zwizane z wychowaniem do mediw, kto ma sprawowa kontrol nad procesem dydaktycznym. To istotny bd nowej podstawy programowej, wymagajcy dopracowania, wskazania kompetentnego nauczyciela w tym zakresie i sposobu, w jaki dokonuje si ewaluacja.
5. dostosowanie do realiw
Zbyt duo uwagi zwaszcza na pocztkowych etapach edukacji powicono rozwojowi kompetencji informatycznych uczniw. Wtpliwoci budzi zapisanie w podstawie programowej koniecznoci przekazania uczniowi I etapu edukacyjnego wiedzy na temat obsugi myszki i klawiatury, zwaszcza w kontekcie szybkiego upowszechniania si urzdze, ktre ich nie wymagaj (komputery przenone, tablety, urzdzenia wyposaone w ekrany dotykowe). Podobne zastrzeenia budzi koncepcja przekazywania wiadomoci dotyczcych budowy komputera ulegaj one tak szybkiemu przedawnieniu, e w ogle nie powinny by zawarte w programach ksztacenia.
M. Maziarz: Jeszcze nie wszystko stracone. Edukacja medialna w dotychczasowej i nowej podstawie programowej. Prba podsumowania szans i oczekiwa, [w:] Edukacja medialna. Nadzieje i rozczarowania, M. Sokoowski (red.),. Warszawa 2010, s. 72-73.
3
R. Piotrowska, Kompetencje informacyjne uczniw. Analiza porwnawcza standardw i programw ksztacenia, 2010 (praca doktorska), s. 245.
4
[ 199 ]
Podobne uwagi przedstawia w swoim opracowaniu Justyna Osiecka-Chojnacka, ktra odwoujc si do publikacji innych autorw podkrela, e nowa podstawa programowa staa si przedmiotem krytyki osb zaangaowanych w nowoczesne informatyzowanie owiaty. Autorka przywouje m.in. opracowanie S. Furgoa i L. Chojnackiego, wedug ktrych nowa Podstawa programowa w zakresie edukacji wczesnoszkolnej zostaa opracowana z (odchodzcego w przeszo) punktu widzenia cyfrowego imigranta i dla instrukcjonalnego dydaktyka, bez refleksji nad obiektywnymi trendami. W uzasadnieniu tej opinii autorzy wskazuj, e w myl podstawy ucze po 3-ej klasie, czyli omiolatek koczcy nauczanie zintegrowane, powinien umie posugiwa si myszk i klawiatur. () Umiejtno posugiwania si mysz to w istocie umiejtno porwnywalna do przekadania kartek ksiki, w dodatku w zwizku z nowymi zjawiskami technologicznymi raczej w niedalekiej przyszoci niepotrzebna, niedugo bowiem uytkownicy komputerw bd posugiwa si nie myszk, ale padami, gaszczkami, dotykowymi ekranami etc, o ktrych Podstawa wcale nie wspomina 5. Podobne pogldy mona znale w tekcie Iwony Morawskiej, ktra omawiajc strategie ksztacenia medialnego we wspczesnej szkole, podkrela, e gwny cel ksztacenia medialnego bywa czsto sprowadzany do obsugi aparatury audiowizualnej i biegoci w posugiwaniu si komputerem, co stanowi due uproszczenie, gdy pomija sfer zwizan z etycznym, aksjologicznym, formacyjnym i komunikacyjnym wymiarem nowych technologii 6. To, czego wyranie brakuje w podstawach programowych to zagadnienia zwizane z weryfikacj i ewaluacj informacji. Co prawda wrd szczegowych wymaga dotyczcych treci ksztacenia realizowanych w ramach rnych przedmiotw, pojawiaj si hasa zwizane z potrzeb przekazania modziey tyche umiejtnoci, jednak propozycje te s zbyt ogle. Ponadto zadania zwizane z krytyczn ocen informacji lub komunikatw medialnych, zawarte w wytycznych rozmaitych przedmiotw, maj raczej charakter jednostkowych napomkni i nie stanowi spjnego zespou treci nauczania.
6. wnioski
W powyszej analizie wskazalimy na gwne problemy zwizane z obecnym ksztatem edukacji medialnej i informacyjnej w szkole. Naszym zdaniem rozproszenie treci nie suy realizacji celw tego obszaru edukacji, a jego niepena definicja rodzi trudnoci praktyczne, dotyczce kompetencji nauczycieli i ewaluacji zaj.
5 6
J. Osiecka-Chojnacka, E-szkoa, Studia Biura Analiz Sejmowych nr 3 (19) 2009, s. 207.
I. Morawska: Strategie ksztacenia medialnego we wspczesnej szkole, [w:] Komunikowanie (si) w mediach elektronicznych. Jzyk, edukacja, semiotyka, M. Filiciak, G. Ptaszek (red.), Warszawa 2009, s. 173.
Ksztatowanie kompetencji medialnych i informacyjnych w podstawach programowych MEN [ 200 ]
Z jednej strony cieszy ujmowanie edukacji medialnej jako wychowywania do mediw, z drugiej zawone rozumienie terminu sprawia, e w podstawach nie docenia si roli dydaktyki mediw. Co wicej, czsto te dwa aspekty edukacji medialnej s ze sob mylone i traktowane zamiennie. Prowadzi to do stwierdzenia, e kady nauczyciel powinien powici dostatecznie wiele uwagi mediom. Z jednej strony podkrela si jak wane s wspczenie media, z drugiej zupenie pomija kwesti kompetentnego nauczyciela, ktry ma ich uczy i do nich wychowywa, a same treci medialne rozprasza si po rnych przedmiotach, co uniemoliwia kontrol i ewaluacj w tym zakresie. Nowa podstawa nie jest rwnie przygotowana z myl o nowych technologiach medialnych. Przyjto model adaptacji do istniejcych warunkw technologicznych, podczas gdy naley przyj model ksztacenia kreatywnego, dla przyszoci; przygotowania do odnajdowania si w nowych warunkach, wykorzystania nowych narzdzi i wsppracy na bazie nowoczesnych narzdzi i kanaw komunikowania. Co do kadry dydaktycznej, warto wykorzysta potencja szkolnych bibliotek i nauczycieli bibliotekarzy, ktrzy mogliby peni rol edukatorw medialnych. Zwaszcza, e podstawa programowa podkrela rol bibliotek szkolnych, skupiajc si jednak na ich wyposaeniu, pomijajc moliwo wykorzystania wyksztaconych specjalistw informacyjnych. Rwnie potencja nauczycieli informatyki, wiedzy o spoeczestwie czy o kulturze, a take polonistw i plastykw nie jest dostatecznie wykorzystany. Nie ma mowy o wsppracowaniu przez nich w ramach realizacji celw edukacji medialnej, chocia to wanie ich przedmioty najbardziej wypenione s treciami zwizanymi z wykorzystaniem i analizowaniem mediw. Dlatego zamiast zapisu kady nauczyciel w odniesieniu do odpowiedzialnoci za edukacj medialn i informacyjn proponujemy rozwizanie kompetentny nauczyciel. Na koniec warto podkreli, e jasna, czytelna i jednolita podstawa programowa dla edukacji medialnej i informacyjnej, nawet jeli miaaby by realizowana na rnych zajciach, jest podstawowym warunkiem zaistnienia moliwoci rzeczywistego jej prowadzenia i oceny uczniowskich postpw. Obecny rozproszony model mgby by podstaw do zbudowania przynajmniej kilku ulepszonych programw prowadzenia edukacji medialnej i informacyjnej z wykorzystaniem dzisiejszego potencjau szkoy, ale pod warunkiem e bdzie elementem spjnej, nastawionej na przyszo i caociowej wizji ksztacenia kompetencji medialnych i informacyjnych.
[ 201 ]

Raport Cyfrowa Przyszłość

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Raport Cyfrowa Przyszłość

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Cyfrowa Przyszo

EdukaCja mEdialna i informaCyjna w PolsCE

Zrealizowano w ramach zadania finansowanego przez Narodowy Instytut Audiowizualny

2. KONWERGENCJA KOMPETENCJI DEFINICJE EDUKACJI MEDIALNEJ I INFORMACYJNEJ

2. Edukacja informacyjna i medialna konwergencja kompetencji

Od kompetencji do konkurencyjnoci, http://cio.cxo.pl/news/376933/Od.kompetencji.do.konkurencyjnosci.html (dostp 11.12.2011).

Konwergencja kompetencji definicje edukacji medialnej i informacyjnej

Tame. Tame, s. 138.

Konwergencja kompetencji definicje edukacji medialnej i informacyjnej

L. Derfert-Wolf, Information literacy ksztacenie, dz. cyt., s. 187.

Konwergencja kompetencji definicje edukacji medialnej i informacyjnej

5. Wnioski do dalszej pracy katalog kompetencji

Konwergencja kompetencji definicje edukacji medialnej i informacyjnej

3. Stan kompetencji z zakreSu edukacji medialnej i informacyjnej w polSce

Stan kompetencji z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej w polsce

Stan kompetencji z zakresu edukacji medialnej i informacyjnej w polsce

Wykres2.ProcentowawartokompetencjikorzystaniazkomputerwiInternetuposiadanych przezuytkownikw,wzalenociodwieku. Dane:DiagnozaSpoeczna2011,opracowaniewasne.

I. Kompetencje medialne polskiego spoeczestwa 1. Dzieci i modzie

1.1. Dostp do technologii

1.2. Miejsce korzystania

1.3. Czas korzystania

Dane: Diagnoza Spoeczna 2009: opracowanie D. Batorski.

1.4. Czstotliwo korzystania

wykres 2: Czstotliwo korzystania z Internetu. Dane: badania autorskie J. Jasiewicz.

1.5. Sta korzystania

1.6. Cel korzystania

1.7. Sposb korzystania

M. Filiciak et al.: Modzi i media... op.cit., s. 115.

I. Rowlands et al.: The Google generation... op.cit., s. 295.

1.9. rda kompetencji

2. Nauczyciele szkolni i akademiccy

2.1. Dostp do technologii

2.2. Miejsce korzystania

2.3. Czas korzystania

2.4. Czstotliwo i sta korzystania

2.5. Cel korzystania

2.6. Sposoby korzystania

D. Batorski: Modzi w sieci... op. cit., s. 41.

2.8. rda kompetencji

2.9. Nowe technologie w szkole

M. Filiciak et al.: Modzi i media... op. cit., s. 116

3. Studenci 3.1. Dostp do technologii

3.2. Miejsce korzystania

3.3. Czas korzystania

3.4. Czstotliwo korzystania

Dane: Diagnoza spoeczna 2009. Opracowanie: D. Batorski.

3.5. Cel korzystania

3.6. Sposoby korzystania

3.8. Samoocena umiejtnoci

M. Jelonek: Studenci przysze kadry... op. cit., s. 57

Tame, s. 63. Tame, s. 70.

3.9. Umiejtno uczenia si przez cae ycie life long learning

4. Osoby dorose aktywne zawodowo 4.1. Dostp do technologii

4.2. Miejsce korzystania

4.3. Czas i sta korzystania

4.4. Cele korzystania

4.5. Sposoby korzystania

40% 24% 39% 71% 88% 8% 6%

41% 22% 47% 69% 87% 11% 8%

45% 24% 51% 76% 92% 14% 6%

16% 5% 26% 32% 77% 8% 4%

5.1. Dostp do technologii

5.2. Miejsce korzystania