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Revis ta Electr nica de E ns eanza de las Ciencias Vol.

1 N 3 (2002)

Acer ca de l a di dct i ca de l as ci en ci as com o di s ci pl i n a au t n om a


Agu s t n Adr i z -B r avo y Mer c I z qui er do Aym er i ch
Univer s itat Autnoma de B ar celona E - mail: agus tin.adur iz@ campus .uab.es

R es u m en: L os anlis is epis temolgicos de la didctica de las ciencias muchas veces r etr atan es ta dis ciplina como una r ama de la pedagoga, la ps icologa o las pr opias ciencias natur ales , o hablan de ella como de un campo inter dis ciplinar de es tudios que aplica diver s as per s pectivas ter icas a la educacin cientfica. En es te tr abaj o pr es entamos otr o metamodelo par a la didctica de las ciencias que nos par ece ms adecuado des de el punto de vis ta epis temolgico, s ociolgico e his tr ico. Hablamos de ella como una dis ciplina autnoma del mbito de las ciencias s ociales . P alabr as cl ave: didctica de las ciencias , meta- anlis is , autonoma dis ciplinar , des ar r ollo his tr ico, es pecificidad epis temolgica, inter dis ciplina. I n t r odu cci n En los anlis is epis temolgicos dis ponibles , la didctica de las ciencias es a menudo modelizada como dependiente de otr as r amas del s aber ; entr e ellas , las pr opias ciencias natur ales , la pedagoga y la ps icologa educativa. Es te modelo heter nomo s e apoya en ar gumentos de car cter his tr ico (las difer entes maner as en que s e ha venido configur ando la didctica en los Es tados Unidos o en Eur opa), o poltico- adminis tr ativo (s u per tenencia a deter minadas unidades acadmicas dentr o de las univer s idades ). Otr a tendencia ter ica muy comn es car acter izar la inves tigacin didctica como un campo inter dis ciplinar , en el que tr abaj an pr ofes ionales que per tenecen a dis tintas dis ciplinas , aplicando s us s aber es es pecializados al r ea de la educacin cientfica. Es tas dos vis iones metater icas nos r es ultan ins uficientes por que des conocen la par ticular natur aleza epis temolgica del conocimiento didctico. En es te tr abaj o mos tr amos algunos r as gos que cr eemos que car acter izan la configur acin actual de la didctica de las ciencias ; con ellos ar gumentamos en favor de un modelo de dis ciplina autnoma. En la pr imer a s eccin r ealizamos un br eve r ecor r ido his tr ico a tr avs de las dis tintas etapas de evolucin de la dis ciplina. L a s egunda s eccin r evis a algunas cons ider aciones epis temolgicas . L a ter cer a s eccin cier r a es te ar tculo con unos comentar ios finales con los que adher imos al car cter autnomo de la didctica de las ciencias . Nues tr o tr abaj o s e ins cr ibe en una lar ga tr adicin de r eflex iones metater icas (o de s egundo or den) acer ca de la natur aleza epis tmica de la didctica de las ciencias (I zquier do, 1990; Gil- Pr ez, 1996; Peme- Ar anega, 1997; Por ln, 1998). Hemos venido haciendo var ias apor taciones a es ta tr adicin (Adr iz- Br avo, 1999, 1999/2000, 2000; Adr iz- B r avo e I zquier do, 2001).

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U n r ecor r i do h i s t r i co a t r avs de l a di dct i ca de l as ci en ci as Algunos tr abaj os r ecientes r evis an la evolucin his tr ica de la didctica de las ciencias en s us cincuenta aos de ex is tencia ms o menos for mal (entr e otr os : Clemins on, 1990; As tolfi, 1993; Por ln, 1998 y Es pinet, 1999). L a ex is tencia de tales es tudios , es decir , la pos ibilidad de tr azar una genealoga del campo de la didctica de las ciencias en los dis tintos pas es , s e apoya neces ar iamente en cier to gr ado de cons olidacin de nues tr a dis ciplina; es to per mite a los didactas s epar ar s e de la pr ctica y tomar la como obj eto de r eflex in. Podemos ex plicar con ello que es tos anlis is s ean abundantes s lo en la ltima dcada. En gener al, es tos es tudios his tr icos coinciden en dis tinguir var ias etapas de des ar r ollo de la didctica a nivel mundial, aunque des de luego es pos ible r econocer algunas difer encias impor tantes entr e los dis tintos pas es . El lector inter es ado puede cons ultar per iodizaciones his tr icas de la didctica de las ciencias en Peme- Ar anega (1997) y Por ln (1998), par a el panor ama eur opeo, y en Fens ham (1988) y Dus chl (1990), par a el cas o anglos aj n. Nos otr os hemos hecho una pr opues ta de s ntes is de todas es tas per iodizaciones (Adr iz- B r avo, 1999; r etomada por Es pinet, 1999), que aqu r es umimos . Hemos hablado de cinco etapas en el des ar r ollo his tr ico de la didctica de las ciencias , car acter izadas por s us r efer entes ter icos . Quer emos aclar ar que nues tr as etapas s e r efier en pr incipalmente a la s cience education es tadounidens e, aunque en muchos as pectos pueden aplicar s e s in dificultades a la didctica de las ciencias eur opea, en la que s e r econoce una evolucin s imilar . L as cinco etapas que hemos pr opues to s on (Adr iz- B r avo, 1999/2000): 1. Etapa adis ciplinar . Des de fines del s iglo XI X has ta mediados de la dcada del 50 del s iglo XX, las pr oducciones en el campo que hoy llamamos didctica de las ciencias s on es cas as y heter ogneas . La dis par idad de es tas pr oducciones y la falta de conex in entr e s us autor es no per miten s uponer la ex is tencia de la didctica de las ciencias , ya como campo de pr oblemas clar amente delimitado, ya como cuer po inter nacional de inves tigador es , ya como conj unto cons ens uado de mar cos conceptuales . Es pos ible for mar s e una idea de la fr agmentacin de la didctica de las ciencias en es ta etapa ex aminando la publicacin es tadounidens e S cience Education, que pr ecedi a la dis ciplina que tomar es e mis mo nombr e en por lo menos cincuenta aos (ya que dicha r evis ta comienza a apar ecer en 1916). En es ta r evis ta s e ilus tr a el hecho de que diver s os pens ador es (en s u mayor a cientficos , per o tambin fils ofos , ps iclogos y educador es ) hacen r ecomendaciones gener ales o pr oponen her r amientas metodolgicas puntuales , s in des ar r ollar un mar co conceptual pr opiamente didctico. Ar r ieta- Galls tegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atr ibuye la falta de cons olidacin de es ta dis ciplina en s us pr imer as pocas a la inex is tencia de clientes que demandar an el conocimiento cientfico y tecnolgico es pecfico que le dar a ms tar de identidad. Es ta ex plicacin puede s er tr as ladada a la didctica de las ciencias , cons ider ando que la paulatina apar icin de la clientela s ur ge con la pr eocupacin que s upus o, par a los Es tados Unidos , la per cepcin de un r etr as o cientfico r es pecto de la Unin S ovitica, ads cr ito al des cuido de la pr epar acin cientfica de la

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poblacin gener al (es el epis odio del lanzamiento del S putnik como punto de inflex in par a la educacin cientfica: Aliber as , 1989). 2. Etapa tecnolgica. Es ta etapa tiene s u inicio en la voluntad de cambio de los cur r culos de ciencias que s e ex tiende r pidamente por el mundo anglos aj n dur ante las dcadas del 50 y 60, como r es pues ta ins titucional a la pr eocupacin antes mencionada. S e ponen en mar cha una s er ie de pr ogr amas a gr an es cala, que toman como or ientacin ter ica diver s as inves tigaciones de la ps icologa del apr endizaj e que s on ines pecficas de los contenidos de ciencias ; los pr ogr amas s on luego evaluados con un apar ato metodolgico fuer temente cuantitativo (Fens ham, 1988; Gutir r ez, 1985). L as r efor mas cur r icular es gener adas en es ta etapa s e apoyan en la autor idad de nombr es cientficos muy r econocidos , como los de Jer ome B r uner , Rober t Gagn y Rober t K ar plus . Autor es como B ybee (1977) des tacan es ta peculiar car acter s tica de las pr opues tas innovador as de la ens eanza de las ciencias que s e for mulan tempr anamente en los Es tados Unidos . L a didctica de las ciencias eficientis ta de es ta etapa pr etende apoyar s e en el conocimiento cientfico gener ado en r eas dis ciplinar es ex ter nas ; gener a una bas e de r ecomendaciones , r ecur s os y tcnicas de cor te metodolgico. Es por s u voluntad de inter venir en el aula s in ocupar s e del des ar r ollo de conocimiento bs ico, que podemos car acter izar la como tecnolgica. Es inter es ante des tacar que es ta concepcin tecnolgica de la didctica an per manece ar r aigada en muchos pas es , par ticular mente en aquellos donde la inves tigacin didctica de bas e cientfica no es t todava muy des ar r ollada. S egn Aliber as (1989), la didctica de las ciencias , en s u s ur gimiento como r ea de conocimiento, es tuvo car acter izada por una pr ecis a delimitacin de s us obj etivos y metas . El pos ter ior cues tionamiento de es tas metas a caus a del fr acas o de las acciones tecnolgicas des tinadas a mej or ar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin gener al, des emboc en la neces idad de r efor mular el incipiente campo de es tudios ( I zquier do, 1990). Es te campo r es ur ge con identidad pr opia, bas ado en un nuevo enfoque autnomo que pr etende es tar cada vez menos ligado a las fuentes ter icas ex ter nas . Adems , es t a par tir de entonces ms pr eocupado por la acultur acin cientfica del ciudadano que por la for macin de lites cientficas . 3. Etapa pr otodis ciplinar . A mediados de la dcada del 70 cr ece el cons ens o acer ca de la ex is tencia de un nuevo campo de es tudios acadmicos ; los inves tigador es en didctica de las ciencias comienzan a cons ider ar s e miembr os de una mis ma comunidad, que s e independiza cr ecientemente de las antes mencionadas , y que acepta la neces idad de for mular pr oblemas pr opios y dis tintos . Comienza a apar ecer entonces la llamada facultad invis ible (invis ible college) (Gutir r ez, 1985). L os pr oblemas de inves tigacin de la didctica es tar n ligados inicialmente al apr endizaj e de contenidos es pecficos de ciencias ; a par tir de aqu s e ver ificar una pr ogr es iva s epar acin ter ica de los tr adicionales modelos de tendencia ms ps icolgica (es to es , ms centr ada en el apr endizaj e) y los nuevos modelos didcticos en s entido amplio. Como

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L aur ence Viennot (citada en Gil- Pr ez, 1994) mar car ms tar de, el ex tr aor dinar io empuj e que r ecibi es ta tempr ana lnea de las concepciones alter nativas puede deber s e a la neces idad de mos tr ar des de la naciente didctica de las ciencias r es ultados acadmicos r pidos y contundentes . L os es tudios en didctica de las ciencias , por otr a par te, ganan s u r econocimiento en el mbito univer s itar io (por lo menos en los pas es lder es de es te pr oces o), aunque gener almente s e for mulan como pos tgr ados de los tr adicionales es tudios cientficos natur ales . S in embar go, la per cepcin de un cuer po cr eciente de per s onas guiadas por los mis mos fines es anter ior a la identificacin de un cuer po cons ens uado de modelos ter icos que r es pondan a es tos fines . Es por ello que podemos hablar de una etapa pr otodis ciplinar , en la que var ias es cuelas no s uficientemente es tr uctur adas compiten par a es tablecer s e como bas e ter ica de la comunidad. Cada una de es tas es cuelas tr abaj a ais lada de las dems , des conociendo inclus o la ex is tencia de las otr as . A tr avs de es tas es cuelas s e per filan las difer entes lneas que confor mar n ms tar de la didctica de las ciencias , as como las var iadas ver tientes ter icas ex ter nas que conver ger n en ella par a dar le entidad. L a competencia epis temolgica de es tas dis tintas lneas r ivales s e evidencia en los numer os os debates que tienen lugar por es os aos (uno de los ms impor tantes es el que involucr a a Jim Novak y Anton L aws on r epr es entando las facciones aus ubeliana y piagetiana r es pectivamente). 4. Dis ciplina emer gente. En la dcada del 80, los didactas de las ciencias de los pas es punter os comienzan a pr eocupar s e por la coher encia ter ica del cuer po de conocimiento acumulado. S e r econoce la ex is tencia de un conj unto de per s onas guiadas por la mis ma pr oblemtica, y s e cons ider a neces ar io un anlis is ms r igur os o de los mar cos conceptuales y metodolgicos par a conducir la ex plor acin s is tematizada de es ta pr oblemtica. L a autor r evis in conceptual que as s e inicia, car acter izada por la aper tur a inter dis ciplinar (As tolfi y Develay, 1989), des emboca s obr e el fin de la dcada en el cons ens o acer ca de que el cons tr uctivis mo, en s u ver s in didctica, es la bas e ter ica comn par a la mayor par te de los es tudios del campo (I zquier do, 1990; Mor eir a y Calvo, 1993). El enr olamiento mas ivo de los inves tigador es y pr ofes or es , a menudo a nivel de dis cur s o s uper ficial (Car r eter o y L imn, 1997), en las filas de es te cons tr uctivis mo, es t dando pas o ahor a a la dis cus in acer ca de las pos ibilidades que tiene es te mar co de conver tir s e en un modelo ter ico s lido, y de guiar a modo de par adigma a la didctica de las ciencias . 5. Dis ciplina cons olidada. Dur ante los ltimos aos , a pes ar de la es cas ez de es tudios s obr e la dis ciplina (par alela a la ex plos in de la cantidad de es tudios en la dis ciplina), ex is te una opinin ms o menos gener alizada acer ca de la cr eciente cons olidacin de la didctica de las ciencias como cuer po ter ico y como comunidad acadmica (Gil- Pr ez et al., 2000). Jos hua y Dupin (1993), autor es del pr imer manual univer s itar io de didctica de las ciencias , s e bas an par a afir mar es ta s ituacin de cons olidacin en la pr emis a de que la dis ciplina ha madur ado lo s uficiente como par a poder s er ens eada a s u vez. La ens eabilidad es entonces vis ta

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como un ar gumento centr al par a s os tener la dis ciplinar iedad de la didctica, pues tiene como condicin neces ar ia la ex is tencia de una es tr uctur a de coher encia pr opia, tr ans ponible y difundible. Podemos conceptualizar es ta ens eabilidad como un conj unto de r eglas implcitas que tiene la comunidad acadmica par a hacer pblicos s us s aber es (GECE, en pr ens a). S ignos de la ens eabilidad, que mues tr an la ex is tencia de un dis cur s o comunicable, s on la pr oduccin de manuales , compilaciones y diccionar ios de didctica, y la s ancin de planes de es tudio de pos tgr ado. El cons ens o cas i unnime mantenido con r es pecto a la cons olidacin par ece apoyar s e, aunque muchas veces no ex plcitamente, en una s er ie de indicador es empr icos que avalan la madur ez de la didctica de las ciencias . Algunos de es tos indicador es s on: 1. L a cantidad de pr oducciones ex ponencialmente (Gil- Pr ez, 1996); anuales , que ha cr ecido

2. L a cons olidacin de r edes de difus in de r es ultados a nivel mundial, tales como los impor tantes congr es os en difer entes s ubes pecialidades (S anmar t, 1995); 3. El r econocimiento de la didctica de las ciencias como r ea de conocimiento es pecfica y como titulacin de pos tgr ado (Gil- Pr ez et al., 2000); y 4. L a complej idad y potencia heur s tica de var ios de los modelos didcticos for mulados . Es tos comienzan a pos eer una es tr uctur a ampliamente r econocida como cientfica, y s e es tn unificando cada vez ms en familias ter icas gener ales . Otr o cambio notable de los ltimos aos pr oviene de la ins talacin cr eciente de las titulaciones s uper ior es en el r ea. En toda Eur opa, cada vez ms egr es ados inician s us tar eas de inves tigacin en la didctica de las ciencias s in pas ar pr eviamente por la inves tigacin en la pr opia ciencia de or igen. Adems s e da la aceptacin por par te de los campos pr ofes ionales per ifr icos (epis temlogos , ps iclogos , pedagogos ) de la autonoma y cientificidad de la didctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un ltimo punto es el acer camiento s os tenido, en los ltimos diez aos , entr e las comunidades de didactas de Nor teamr ica, Gr an B r etaa, Aus tr alia, Eur opa continental y L atinoamr ica. Cons ider amos que la evolucin gener al de la didctica de las ciencias en todo el mundo es t mar cada por gr ados cr ecientes de integr acin de s us llamados r egis tr os ter icos (epis temolgico, ps icolgico y pedaggico; Mar tinand, 1987; Adr iz- Br avo, 1999/2000). De ellos s ur ge una genuina per s pectiva didctica independiente, cada vez menos deudor a de las fuentes ex ter nas . Es ta alta es pecificidad epis temolgica es la que per mite a la didctica de las ciencias cons tituir s e como comunidad acadmica y s er r econocida des de el ex ter ior . L os r efer entes epis temolgicos de la didctica de las ciencias han ido tomando cr eciente dis tancia de la vis in her edada, ins talndos e pr imer o en la llamada nueva filos ofa de la ciencia (K uhn, Lakatos , T oulmin, Chalmer s ), que an hoy es muy citada, y movindos e en los ltimos aos hacia las vis iones ms actuales (modelos cognitivos de ciencia; I zquier do y Adr iz-

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B r avo, en pr ens a). En es te s entido, la r efer encia a las her r amientas conceptuales de la filos ofa, la his tor ia y la s ociologa de la ciencia ocupa actualmente un lugar centr al dentr o de la didctica y gener a una cantidad impor tante de lneas de inves tigacin (S er oglou y K oumar as , 2001). Por otr a par te, las r elaciones de la didctica de las ciencias con la ps icologa del apr endizaj e tambin mar can s uces ivas etapas de cons olidacin de la dis ciplina. Actualmente, el apr endizaj e es vis to como obj eto de es tudio en tanto que es una actividad entr e otr as de ges tin de s aber es cientficos en el aula. L os modelos didcticos y los ps icolgicos s on dis tinguibles entr e s por s us inter es es ter icos y pr cticos , y por la atencin que pr es tan a los contenidos es pecficos . Adems , la atencin al apr endizaj e ha per mitido a la didctica de las ciencias conectar s e a, y en muchos cas os fundir s e con, los es tudios de natur aleza cognitiva (neur ociencia, inteligencia ar tificial, teor a de s is temas ex per tos ). Al gu nas con s i der aciones epi s t em ol gi cas s obr e l a di dct i ca de las ci en ci as Des de el punto de vis ta epis temolgico, cr eemos que es pos ible afir mar que la didctica de las ciencias no cons tituye actualmente una r ama de la didctica gener al; ni s iquier a s e ins cr ibe en el mbito de las dis ciplinas pedaggicas (Jos hua y Dupin, 1993), aunque podamos identificar la temticamente con es tudios educativos en s entido amplio. A par tir de s u confor macin como dis ciplina cientfica (hacia 1970), la didctica de las ciencias s e ha alej ado cr ecientemente de la tr adicional didctica metodolgica pr es ente en la for macin del pr ofes or ado en ciencias , que es taba es tr echamente vinculada a la pedagoga en muchos pas es de Eur opa y Latinoamr ica. La didctica de las ciencias actual s ur ge ms de una confluencia de la actividad en Eur opa continental con la inves tigacin anglos aj ona en s cience education, de natur aleza inicialmente cur r icular y ps icologis ta, que como una her eder a dir ecta de las llamadas didcticas es peciales de las dis tintas ciencias (de las cuales pueden ver s e ej emplos en B r egazzi, 1966; S andin, 1967 y S pencer y Gidice, 1968). Es te des ar r ollo his tr ico puede entender s e us ando modelos epis temolgicos : la dis ciplina s e ha cons tituido a par tir de las pr opias ciencias natur ales , s aliendo de s u mbito metator ico pr opio (Adr iz- B r avo, 1999) y enr iquecindos e con apor tes epis temolgicos y ps icolgicos ms que pedaggicos . Nues tr a vis in de la didctica de las ciencias es entonces la de una dis ciplina por el momento autnoma, centr ada en los contenidos de las ciencias des de el punto de vis ta de s u ens eanza y apr endizaj e (es to es , una dis ciplina de bas amento mayor mente epis temolgico), y nutr ida por los hallazgos de otr as dis ciplinas ocupadas de la cognicin y el apr endizaj e (la ps icologa y las del r ea de la ciencia cognitiva). S in embar go, es te metamodelo no compor ta s uponer que el es tudio de la ens eanza de las ciencias puede der ivar s e nicamente de las pr opias ciencias . Anlogamente, cons ider amos que la didctica de las ciencias no s e deduce del conocimiento ps icolgico, aunque la per s pectiva cognitiva s ea centr al en la dis ciplina. Como afir ma Juan I gnacio Pozo (1993):

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I nter es a r es altar que ambos acer camientos - el ps icolgico y el didctico- s on diver gentes no s lo en s u tr adicin his tr ica, s ino tambin en s us obj etivos y enfoques dominantes en el pr es ente. (p. 190) T ampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede s er der ivado del didctico gener al; la didctica no es una competencia for mal que s e aplica a todos los contenidos des conociendo s u es pecificidad (de B ar tolomeis , 1986). Y por ltimo, nues tr a dis ciplina no s ur ge de la confluencia de una didctica gener al y una ps icologa educacional con las ciencias mis mas , a modo de campo inter dis ciplinar de enlace (Fer nndez- Huer ta, 1990). Es ms bien una dis ciplina con car cter pr opio, dotada de una per s pectiva ter ica autnoma (I zquier do, 1990), que es t conectada con otr as , per o que no s e limita a cons tituir un conglomer ado de s aber es ni una aplicacin de modelos ter icos ex ter nos a s ituaciones de aula par ticular es . Des de s us or genes , la didctica de las ciencias ha apoyado s u autonoma en un abor daj e s is temtico y cientfico de la educacin en ciencias (Jos hua y Dupin, 1993); par a ello s e ha s us tentado en un enfoque cur r icular que combina los abor daj es epis temolgico y ps icolgico (Clemins on, 1990). Ms r ecientemente ha s umado a ellos la per s pectiva pedaggica, par a completar as los tr es r egis tr os de la dis ciplina (Mar tinand, 1987; S anmar t, 1995). Es ta ntima integr acin de modelos es t clar a en la inves tigacin didctica eur opea continental (alemana, fr ances a, italiana, es paola), per o comienza a ver s e tambin en el mbito anglos aj n, en el cual la influencia de la ps icologa en los es tudios didcticos ha s ido s iempr e mayor . S i ex aminamos las conex iones ter icas de la didctica con otr as dis ciplinas , acor damos que la epis temologa, la his tor ia de la ciencia y la ps icologa de la educacin han pr ovis to s us fundamentos ter icos . En es te s entido, mucha de la inves tigacin didctica actual s e puede s ituar en el campo inter dis ciplinar llamado ciencia cognitiva, que ana apor tes de la neur ociencia, la inteligencia ar tificial, la teor a de s is temas y la ps icolings tica. L a r elacin con otr as dis ciplinas s ociales (es pecialmente la lings tica, la s ociologa y la antr opologa), aunque es ms tenue, va en r pido aumento en los ltimos aos (S anmar t, 1995). T ambin s e ve un acer camiento cr eciente hacia la pedagoga y los es tudios educativos en gener al, dentr o de los cuales la didctica de las ciencias es cr ecientemente incluida, y mantiene con ellos una r elacin de inter cambio bidir eccional. Finalmente, podemos hablar de r elaciones cada vez ms pr ofundas con las otr as didcticas es pecficas , es pecialmente con la didctica de la matemtica (Ar s ac, 1995) y la de las ciencias s ociales (Eder , 2001). Com en t ar i os f i n al es acer ca de l a di dct i ca de las cien ci as L a cues tin de la per tenencia acadmica de la didctica de las ciencias puede par ecer un pr oblema abs tr acto, per o hoy en da s us cita acalor ados debates en la comunidad de inves tigador es (Galagovs ky et al., 1998). En ellos s e s olapan las cons ider aciones metater icas pr opiamente dichas con otr as de natur aleza ins titucional, poltica y econmica. S in embar go, muchas veces s e dan r es pues tas nor mativas y ter minantes , influenciadas

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por las convicciones ideolgicas de los par ticipantes en los debates , ms que bas adas en un anlis is r igur os o de la dis ciplina con los modelos ter icos de la epis temologa. L os datos empr icos y mar cos conceptuales dis ponibles actualmente (GilPr ez et al., 2000) hacen que r es ulte poco plaus ible s os tener que la didctica de las ciencias s e encuentr a en r elacin de dependencia con cualquier otr a dis ciplina acadmica, dada la alta es pecificidad epis tmica de los modelos que nues tr a dis ciplina for mula, la for macin peculiar de s us inves tigador es y las s ingular es car acter s ticas metodolgicas de la inves tigacin que s e lleva a cabo en el campo. L a cues tin de la dependencia s e s os laya muchas veces hablando de la didctica de las ciencias como un campo inter dis ciplinar . Es ta tampoco r es ulta una s olucin s atis factor ia des de el punto de vis ta epis temolgico. Actualmente ex is te un cuer po es pecfico de inves tigador es que s e r econoce como tal, que lleva adelante inves tigaciones de natur aleza dis ciplinar y que pos ee s us ins tancias de difus in pr opias (congr es os y r evis tas ). En todo cas o, la educacin cientfica es el campo de pr oblemas es tudiado de for ma inter dis ciplinar por didactas de las ciencias , pedagogos , ps iclogos , epis temlogos , lingis tas y otr os pr ofes ionales . L o mis mo vale par a el cas o de la llamada ciencia cognitiva, de la cual la didctica de las ciencias par ticipa activamente, y cuya configur acin actual es s uficientemente difus a como par a hacer difcil mar car lmites clar os entr e las dis ciplinas que concur r en en ella. Otr a aclar acin per tinente es acer ca de la complementar iedad de los anlis is que hemos llamado his tr ico y epis temolgico. L as cons ider aciones de tipo s ociolgico que hemos pr es entado par a apoyar la autonoma de la didctica de las ciencias neces ar iamente han de es tar s us tentadas en la natur aleza epis temolgica inter na de la dis ciplina; es to s e puede mos tr ar con un anlis is es pecfico de diver s os modelos didcticos , que hemos r ealizado en otr a par te (Adr iz- Br avo, 2001) utilizando apor taciones es tr uctur alis tas y s emnticas . Par a el lector que des ee pr ofundizar en las cues tiones aqu ex pues tas , en otr os tr abaj os (Adr iz- B r avo, 1999, 2000, 2001; Eder y Adr iz- Br avo, 2000) hemos pr es entado var ios modelos epis temolgicos for males par a dar cuenta de las car acter s ticas de la didctica de las ciencias que hemos es bozado en es te ar tculo. L os modelos que hemos us ado pr ovienen de la llamada concepcin bas ada en modelos de la epis temologa actual (I zquier do y Adr iz- B r avo, en pr ens a). R ef er en cias bi bl i ogr f i cas Adr iz- B r avo, A. (1999). Elementos de teor a y de campo par a la cons tr uccin de un anlis is epis temolgico de la didctica de las ciencias . B ellater r a: Univer s itat Autnoma de B ar celona. Adr iz- B r avo, A. (1999/2000). L a didctica de las dis ciplina. Ens eanza, 17- 18, 61- 74. ciencias como

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