FINOM-FACULDADE DO NOROESTE DE MINAS ANDERSON MODESTO COSTA

A IMPORTANCIA DO ESTMULO A CONSTRUO DA LINGUAGEM MATEMICA NA EDUCAO INFANTIL

CAMPOS BELOS 2011

FINOM-FACULDADE DO NOROESTE DE MINAS ANDERSON MODESTO COSTA

A IMPORTANCIA DO ESTMULO A CONSTRUO DA LINGUAGEM MATEMTICO NA EDUCAO INFANTIL

ARTIGO CIENTFICO APRESENTADO A FACULDADE DE EDUCAO DA FINOM, COMO REQUISITO PARCIAL PARA A OBTENO DO TITULO DE

ESPECIALISTA EM EDUCAO INFANTIL.

CAMPOS BELOS 2011

A IMPORTANCIA DO ESTMULO A CONSTRUO DA LINGUAGEM MATEMTICO NA EDUCAO INFANTIL

Anderson Modesto Costa1

RESUMO
O presente artigo trata da importncia do estmulo a construo da linguagem matemtica na Educao Infantil. Pois, entende-se que desde a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) 9394/96 a Educao Infantil passou a constituir a primeira etapa da educao bsica, integrando aos outros dois nveis, Fundamental e Mdio. Assim, hoje a criana olhada para a aprendizagem e no apenas para o cuidar. Com objetivos claros de desenvolver a autonomia e a identidade das crianas a Educao Infantil possibilita tambm um conhecimento de mundo maior. Logo, compreende-se que a linguagem matemtica pode acontecer j desde esta etapa do ensino, se nesta etapa a Ed. Infantil propiciar uma ambiente metodolgico adequado que solicite desta criana um pensar matemtico quantitativo. Acredita-se, que isto ser fator imprescindvel na preparao do desenvolvimento cognitivo da criana, preparando-as para o estudo nas diversas reas do conhecimento cientifico; alm de fortalec-las tambm no campo afetivo e social para todo o restante de sua vida estudantil.

Palavras-Chave: Educao Infantil. Linguagem Matemtica. Alternativa Metodolgica.

1- INTRODUO

Sendo a Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica e tendo como principal prerrogativa desenvolver nas crianas sua identidade e autonomia, la propicia tambm seu primeiro contato com a aprendizagem formal. Esta fase destinada ao atendimento de crianas de zero a cinco anos; segundo Vigostky e Piaget a partir daqui que j deve iniciar o estmulo ao desenvolvimento cognitivo da criana; desde sua infncia a criana elabora

informaes, entende informaes, tenta interpretar o que est a sua volta, diferentemente do adulto. Para isto ela se apropria de alguns meios que a gente chama de diferentes formas de linguagens. Ao desenha, falar, escrever, representar e etc., ela faz pra expressar o que ela est pensando ou expressar o que ela no sabe ou sabe, ela lana mo dessas diversas maneiras para interpretar, entender e ir organizando suas ideias. Assim ela comea a aprender formas de comunicar, de pensar, vai construindo sentido do mundo, das relaes, dos acontecimentos e dos fatos. Diante de tudo isto, nesta etapa a qualificao profissional tambm ganha relevo, pois os profissionais que ali atuaro precisam entender as fases do desenvolvimento infantil e como atuar nestas fases com metodologias adequadas. Entender que cada criana trs uma viso de mundo, que muitas vezes elas expressam nos seus desenhos, observar suas interpretaes e em que fase ela se encontra funo do professor desta fase. O brincar tambm no ser apenas utilizar os objetos e se distra, mas ela lana mo de expresses cognitivas, afetivas e fsicas construindo assim sua subjetividade. Com a LDB 9394/96 esta etapa passou a constituir a primeira de uma sequncia de trs etapas que dar condies bsicas para o desenvolvimento humano, importante esclarecer que no se podem antecipar coisas na Educao Infantil; ali ser momento de descobertas de criatividade. A LDB distanciou esta etapa do modelo higienista, cuidar, proteger e guardar, como tambm distanciou do modelo transmissivo da escola formal que contagia a Educao Infantil. Entende-se hoje que a criana constri conhecimentos, com o corpo; com outras linguagens; quando as incentivamos e as deixamos ter iniciativas prprias; quando as deixamos escolherem as atividades que vo ser realizadas; ela vai crescendo cognitivamente, afetivamente e fsica. Assim, trabalhar nesta faze a linguagem matemtica, possibilitar que a criana entre em prticas sociais da matemtica; isto significa dar um ambiente acessivo a prticas quantitativas, no se trata de fazer operaes numricas, como somar, subtrai, dividir mecanicamente, mas criar um ambiente que propicie o contato com o mundo matemtico. Nesta fase as concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdas, possibilitando criana novas formas de ao prtica para lidar com o meio. O letramento matemtico vai acontecer se o ambiente for um ambiente que solicite dessa criana que ela pense em quantidade. Pois pensar quantitativamente nesta fase criar situaes que possibilite o pensar quantitativo, como a resoluo de problemas. E no se resolve problemas apenas com nmeros. Existem diversas situaes que exige

a resoluo de problemas sem a utilizao de nmeros; no final da Educao Infantil as crianas precisam falar os nmeros ou no. Elas no sabem o que matemtica, mas elas j vo ter tido um contato com situaes matemticas de quantidade, volumes, pesos etc., o que facilitar sua entrada no mundo dos nmeros convencionais. Tanto para Piaget quanto para Vygotsky o desenvolvimento da criana a partir desta fase do ensino bsico, ser o alicerce para todo o restante da construo do seu conhecimento. Principalmente em Vygotsky, espera-se que nesta fase com intervenes pedaggicas adequadas, as crianas sejam estimuladas atravs da mediao pedaggica. Acredita-se que a linguagem matemtica ser um dos conhecimentos que estimular e favorecer um despertar para todas as outras reas do conhecimento. No se trata de ensinar matemtica nesta fase, mas possibilitar a interao da criana com o meio, por intermdio de brincadeiras e da manipulao de diferentes materiais; utilizar diversos objetos, utilizando os prprios sentidos na descoberta gradual do mundo quantitativamente. Sendo a criana um individuo dinmico, curioso, criativo e ativo em seu meio, uma ao pedaggica estimuladora nesta fase dever ser atravs do ldico, pois se tratar de um ser puramente ldico, incapaz de manter sua concentrao por mais de 20 minutos numa atividade verbal. Prevalecer nesta etapa uma proposta pedaggica que privilegia a transmisso formal, o cuidar, proteger algo que continuar causando um ensino enfadonho e um desenvolvimento medocre das crianas desta fase. Prope-se aqui neste artigo, estudar a importncia de desde a Educao Infantil, propiciar s crianas situaes de estmulo a linguagem matemtica, no atividades mecnicas de decorar nmeros, mas algo que permitam a elas irem construindo um entendimento sobre a funo social e quantitativa da matemtica; estas situaes de estmulos tero como objetivo deflagrar no letramento matemtico; estmulo este que favorecer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e fsico das crianas por todo o restante de sua vida estudantil. Logo, este artigo divide-se em trs principais tpicos de estudo: a importncia da Educao Infantil como primeira etapa do Ensino bsico e suas nuances; a importncia do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social atravs do estmulo a linguagem matemtica e uma alternativa metodolgica para este conhecimento.

2 - EDUCAO INFANTIL E SUAS NUANES O atendimento s crianas de 0 a 6 anos em instituies especializadas tem origem com as mudanas sociais e econmicas, causadas pela revoluo industrial no mundo todo. Neste momento as mulheres deixaram seus lares por um perodo, onde eram cumpridoras de seus afazeres de criao dos filhos e os deveres domsticos, cuidando do marido e famlia, para entrarem no mercado de trabalho. Atrelado a este fato, sob presso dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito seus e de seus filhos por melhores condies de vida, deu-se incio ao atendimento da educao infantil. No Brasil At 1920, as instituies tinham um carter exclusivamente filantrpico e caracterizado por seu difcil acesso oriundo do perodo colonial e imperialista da histria brasileira. Na dcada de 1930, o Estado assumiu o papel de buscar incentivo e financiamento de rgos privados, que viriam colaborar com a proteo da infncia; principal objetivo o combate mortalidade infantil. Em 1935, o Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de So Paulo, tendo frente o modernista Mrio de Andrade institui os parques infantis que tinham como lema educar, assistir e recrear. J em 1940 surgiu o Departamento Nacional da criana, com o objetivo de ordenar atividades dirigidas infncia, maternidade e adolescncia, sendo administrado pelo Ministrio da Sade. Verifica-se que a Educao Infantil surgiu com um carter de assistncia a sade e preservao da vida, no se relacionando com o fator educacional. A pr-escola surgiu da urbana e tpica sociedade industrial; no surgiu com fins educativos, mas sim para prestar assistncia. A partir da dcada de 80, ocorre a abertura poltica no Brasil e os movimentos pelos direitos humanos se intensificam. Na constituio de 1988 aumentam as leis que protegem os cidados e seus direitos, o direito a educao e o apoio educao infantil. A partir da Constituio as famlias tem direito a creche para seus filhos at 6 anos de idade. Em 2008 foi alterada a constituio passando o primeiro ano para 6 anos. Isso o que diz o Art. 208 dessa constituio. Este artigo sofreu nova alterao em 2009 com a emenda constitucional 059 sendo a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Modificaes estas que tem como objetivo principal fortalecer a educao infantil como a primeira etapa da caminhada estudantil do aluno, no mais apenas como lugar do cuidar. Nesta poca no Brasil, tambm aumenta o nmero de mulheres que trabalham fora, aumentando assim a demanda por

creches e pr-escolas. O Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, Lei n 8.069/1990 diz no Art. 54: dever do estado assegurar criana e ao adolescente... Pargrafo IV: Atendimento em creches e pr-escolas as crianas de 0 a 6 anos de Idade. Ou seja, a Educao Infantil um dever do estado e direito das crianas e famlias. A lei 9.394/96 foi a primeira a incluir a educao infantil entre as diretrizes que regem a educao, porm com a emenda 059 de 2009 o ensino obrigatrio e gratuito passa a ser a partir da pr-escola, caracterizando assim definitivamente a Educao Infantil como a primeira etapa do ensino formal no Brasil. Essas leis ratificaram a Educao Infantil como etapa do ensino bsico, desde a dcada de 90 ela passa a fazer parte da Educao e no mais do assistencialismo. Desse modo a formao dos profissionais tambm modificada. A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. A criana se prepara para a vida assimilando a cultura do meio em que vive e a ele se integrando e convivendo como ser social por intermdio das atividades sociais. A lei tambm destaca a importncia da formao do profissional que atuar nesta fase, pois dever encaminhar a criana no rumo certo da construo do seu conhecimento cognitivo, afetivo e social. Com todas estas conquistas espera-se que nesta etapa, a Educao seja capaz de ampliar gradativamente em cada criana suas possibilidades de comunicao, expresso, de afeio, estimulando-as conhecer vrios gneros orais e escritos; alm de propiciar a elas a participao em diversas situaes de intercmbio social, nas quais possam contar suas vivncias e ouvir as de outras crianas, elaborando e respondendo perguntas, reconhecendo e valorizando os nmeros, as operaes numricas, as contagens, em fim, fazer com que elas reflitam, manipulem, despertado-as para o esprito investigativo. Precisa-se, pensar na necessidade do preparo da excelncia dos profissionais desta fase para que a prtica pedaggica seja de qualidade. Entende-se que a interao da criana com o meio se faz por intermdio de brincadeiras e da manipulao de diferentes materiais, utilizando os prprios sentidos na descoberta dos conceitos, evitando assim, aulas enfadonhas e cansativas que no contribuem em nada para o seu desenvolvimento. Entende-se tambm que foi um importante avano a obrigatoriedade da Educao bsica dos 04 aos 17 anos (Emenda Constitucional n 59, de 2009), alterando a redao do artigo 208 da constituio. Espera-se logo para esta fase a obrigatoriedade de professores com formao em Pedagogia, levando-se em considerao o que

determinou a LDB, que at o final da chamada dcada da educao, em 2007, todos os professores deveriam ter concludo o nvel superior. Ou seja, no h por que adiar uma deciso que precisa ser tomada. A qualificao profissional nesta fase de imprescindvel importncia como nos diz Arano:
O professor desempenha o papel de mediador na construo do conhecimento, criando situaes para que a criana exercite a capacidade de pensar e buscar solues para os problemas apresentados. (ARANO, 1996, p. 12)

3 A IMPORTANCIA DO ESTMULO A CONSTRUO DA LINGUAGEM

MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL. Segundo o dicionrio Aurlio, Linguagem qualquer e todo tipo de signos que serve de meio de comunicao ou sentimento atravs de signos convencionais, sonoros, grficos, gestuais e etc. E matemtica a cincia que estuda os conceitos de abstrao. O conhecimento matemtico est presente em todos os momentos da vida cotidiana, portanto indissocivel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilidade do raciocnio, o que vem apoiar a construo do conhecimento em todas as reas curriculares. A construo do pensamento da criana parte sempre do concreto para o abstrato, do simples para o complexo; primeiro a criana interage com o objeto, depois formula hipteses sobre ele. O estmulo na Infncia dos conceitos matemticos entendido desenvolvimento cognitivo na criana. como uma das gneses do

No se quer afirmar aqui, que a matemtica uma cincia superior a todas as outras. Principalmente depois da dcada de 80, quando uma equipe de pesquisadores de Harvard (EUA) realizou pesquisas sobre o potencial humano. Um dos membros desse grupo, Howard Gardner, especialista em psicologia do desenvolvimento, analisou a natureza da inteligncia humana, identificando nove tipos de inteligncia: a lgica-matemtica; a lingstica; musical; espacial; corporal sinestsica; intrapessoal; naturalista e a existencial. Essa teoria ficou conhecida como inteligncias mltiplas. Os cientistas perceberam que as pessoas tinham uma espcie de talento nato, que estava latente, mas aflorava em determinadas situaes. Porm, inteligncias no nascem prontas no indivduo, diz Antunes (1998):

A inteligncia lgico-matemtica, como as demais, est presente em todas as pessoas, mas em algumas se mostra mais acentuadas e permite o aparecimento de figuras como Euclides, Pitgoras, Newton, sobretudo Einstein, e de numerosos engenheiros e arquitetos brilhantes. (ANTUNES, 1998, p.30).

Na Infncia a criana parte do fazer para textualiza, assim o fazer um instrumento necessrio no progresso da criana, pois quando ela constri se sente realizada, enriquecida, sai de um estado desafiador para um estado engrandecedor. Ela passa a olhar sua criao com cuidado e ateno, estando pronta para falar sobre ela e dizer como chegou ao fim. Ela se supera e fortalece sua autonomia. Enfatiza-se a construo da linguagem matemtica a colaborao que ela prestar s demais cincias, seja no ramo da lgica, da estatstica, da aritmtica, da geometria; onde for, fornece meios para o passo seguinte que ser tomado. O estmulo ao pensamento matemtico na educao infantil ganha destaque, pois desde a pr-escola as crianas comear a entender que em tudo a uma sequncia de fatos, fazendo assim com que os pequenos vo se organizando no seu mundo e se situando na organizao social em que est inserido; alm de amenizar problemas futuros, fortalecendo a auto-estima, capacidade de resistncia, entendimento sobre diversos conceitos. A prtica pedaggica e metodolgica de maneira ldica nesta fase dever cria situaes que propicie o trabalho da construo da linguagem matemtica, da investigao, que se inicia com situaes que propicie a criana a pensar quantitativo, e no situaes de concentrao e decorao mecnicas, como fazer com que elas decorem os nmeros etc. Aplicar conceitos matemticos desde a infncia partindo dos conceitos simples, seja na elaborao da ideia de nmeros, da classificao, nas noes de grandezas, tempo, espao, antecipar a entrada das crianas de idade prescolar ao mundo dos nmeros, das grandezas e do pensar quantitativo. Nesta fase aprender os nmeros mais que contar; a proposta de trabalho com a matemtica deve buscar a explorao de um a grande variedade de ideias matemticas, no apenas numricas, mas tambm relativas a resolues de problemas, pois no resolvemos problemas s com nmeros. Dever ser um momento de criatividade, de construo de conceitos e etc., buscando

desenvolver na criana curiosidade acerca da matemtica. A linguagem matemtica fruto de construes internas que se do na mente de cada um, e no tem como serem treinados ou transmitidos, mas sua prtica propicia desde cedo o raciocnio elaborado, organizado para a deduo de fatos. Para Piaget (1978): As regras lgicas so leis normativas necessrias s trocas interindividuais de pensamento, determinadas por uma necessidade social. Ele estudou a gnese e a evoluo do pensamento lgico da criana ao adulto, com o intuito de determinar o modo de sua construo. Procurava uma explicao estrutural das aes observadas em crianas. Essa busca produziu um princpio importante com respeito a essas aes, as aes do sujeito se organizam de maneiras distintas de acordo com as vrias etapas de desenvolvimento. As formas de organizao das aes, segundo Piaget, so estruturas de conjunto que, a partir dessa ao organizadora, criam significados que passam a integrar uma totalidade coordenada e estruturada. Surge, ento, a tarefa de especificar qual estrutura de conjunto que viabiliza a obteno cognitiva caractersticas de cada perodo de desenvolvimento da inteligncia. Sendo assim, para compreender o que uma criana pode ou no fazer em determinada etapa e construir na prxima, se faz necessria a descoberta da estrutura de conjunto que a est permeando. Em Piaget (1978) Quando a criana nasce maneira que ela tem de conhecer o mundo , sobretudo sensrio-motor, ou seja, o desenvolvimento predominante o das percepes e movimentos, no se podendo ainda dizer que a criana pensa. A evoluo se d na medida em que aprende a coordenar suas sensaes e movimentos. Num segundo momento (aproximadamente aps dois anos), a lgica infantil sofre um salto, derivado da descoberta do smbolo. A realidade pode ser representada, no sentido que a palavra torna presente o que est ausente. a poca de est centrada em si mesma, tanto no aspecto da afetividade quanto no conhecimento. Vive em um mundo da ausncia de normas que s superado aos trs ou quatro anos, tornando-se mais socivel, sendo capaz de aceitar normas do mundo exterior. O egocentrismo deve ser compreendido tambm no aspecto intelectual, j que no consegue transpor em pensamento a experincia vivida. No terceiro estgio (sete a doze anos), a lgica deixa de ser puramente intuitiva e passa a ser operatria, sendo a criana capaz de interiorizar as aes de maneira concreta. Embora presa a experincia vivida, o pensamento torna-se mais coerente permitindo construes lgicas mais elaboradas. A diminuio do egocentrismo ocorre, pois o discurso lgico tende a ser mais objetivo, confrontado com a realidade e com outros discursos. O ltimo estgio o da

adolescncia, quando aparecem as caractersticas que marcaro a vida adulta. O pensamento lgico atinge o nvel das operaes abstratas, sendo o adolescente capaz de distanciar-se da experincia, de tal forma que pode pensar por hiptese. O processo de desprendimento da prpria subjetividade sinal de que o egocentrismo intelectual est em processo de superao. Afetivamente, essa superao se realiza pela cooperao e reciprocidade. Assim, o desenvolvimento das estruturas mentais segue uma construo semelhante aos estudos da lgica, ou seja, o desenvolvimento da inteligncia em seus sucessivos estgios segue uma sequncia coerente, podendo ser descrita em suas diversas etapas. importante ainda destacar que no inicio da primeira metade do perodo pr-operatrio entre dois e quatro anos, a criana representa internamente os objetos, os acontecimentos e pensa. No entanto, seu pensamento pr-lgico, ou seja, dominado por percepo. Neste estgio com o aparecimento da linguagem o desenvolvimento da criana d um grande salto qualitativo, como diz Arano (1996):
O conhecimento s ser possvel de serem construdos por meio da linguagem. A linguagem tida como um elemento relacionado ao conhecimento social arbitrrio, que obtido por meio das aes do indivduo e de suas interaes com as pessoas. (ARANO, 1996, p. 18).

Portanto, a construo da linguagem matemtica nesta fase est ligado com base nas noes das crianas sobre os objetos; noes de quantidade, massa, volume, rea, comprimento, ordem etc. Sendo essas noes bem trabalhadas neste perodo, a criana dispor de instrumentos intelectuais para compreender os conceitos numricos e as operaes como adio, subtrao, diviso e multiplicao ao ingressar nas outras fases do ensino. A Educao Infantil assume ento, papel imprescindvel para que a criana possa se relacionar bem com a matemtica, pois ao fazer todas as relaes possveis entre os objetos: igual, diferente, maior, menor, agrupar objetos por semelhana, fazer classificaes simples e em srie, comparar tamanhos e etc., contribuiro para o desenvolvimento cognitivo, social e fsico da criana; e automaticamente as prepar para uma caminhada estudantil segura.

4- ALTERNATIVA METODOLOGICA A LINGUAGEM MATEMTICA. Para uma criana de at cinco anos, o importante na instituio de ensino ter estmulo para brincar, aprender a conviver com os coleguinhas e ter a segurana fsica garantida. A Educao Infantil deve valorizar as brincadeiras em detrimento ao ensino dos contedos. importante ter contedo tambm, mas ele tem de ser trabalhado nos jogos, por exemplo. importante que a criana tenha um espao ao ar livre para brincar e jogos desafiadores. Todavia, a aprendizagem o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que ela aprenda, necessitar interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianas mais experientes. Nestas inmeras interaes em que se envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo. Para fazer isto ela se apropria de alguns meios que chamamos de diferentes formas de linguagens, ela lana mo destas linguagens para indicar o que ela entendeu, interpretou para ir organizando as suas ideias. A linguagem matemtica na educao infantil deve trabalhar a funo social da matemtica, permitir que a criana entre em prticas sociais da matemtica; isso significa dar um ambiente acessvel criando um ambiente que propicie a ela entrar em contado com os problemas, significaes de nmeros e etc., criando um ambiente para o letramento matemtico. Este ambiente no pegar os nmeros e pregar na parede para que as crianas possam decorar; mas o professor criar junto com as crianas muitos momentos que envolva a matemtica. Quando a criana desenha, ela faz representaes de pontos, linhas e etc., ela quando perguntada sobre o desenho diz algo: este e meu professor, este meu coleguinha, esta minha me aqui ela faz registro de uma representao uma ideia, ocorre a matemtica, pois a representao matemtica no ocorre apenas com representao numrica, linguagem uma forma de interpretar a realidade e de representar a realidade, em quantidade, volumes, peso etc. A criana aqui dever pensar quantitativamente, separar coisas, resolver problemas. Exemplo de um ambiente que estimule a linguagem matemtica: O professor trs para a sala de aula um pacote de balinha, ao distribuir prope as crianas a resoluo de um problema, ele quer dividir o pacote de balinha de maneira que todos da sala fiquem com a mesma quantidade, como faremos ele pergunta pra sala, ele cria uma discusso, alguns pega mais, outros compara a quantidade que pegou com a do colega, isso resoluo de problemas um

ambiente que deflagre no letramento matemtico. Todo este processo rico em estmulo a matemtica, tudo isto poder acontecer de acordo com a criatividade do professor, com peas de domino, bales, bolas e etc. Atravs deste ambiente a criana vai construindo noes de matemtica, pensar quantitativamente, pensar em nmeros e sua importncia, at que chegar um momento em que ela substituir tudo isto pelos nmeros convencionais. Precisamos tambm desconstruir alguns mitos, como alfabetizar na Educao Infantil principalmente de forma mecnica da escrita dos nmeros etc. A aprendizagem desde a infncia atravs dos conceitos matemticos dever ser sem se preocupar com a representao dos nmeros ou com o registro no papel. Permitindo criana criar, explorar e inventar seu prprio modo de expresso e de relao com o mundo. O que deve se fazer, criar condies para que a matemtica seja descoberta, oferecendo estmulos e estar atentos s descobertas das crianas. Um dos objetivos do ensino da matemtica, nessa fase, deve ser o de desenvolver a capacidade de deduo (raciocnio lgico) e no a habilidade para calcular mecanicamente. Caber ento ao professor promover situaes para que isso ocorra por intermdio de atividades, como: descrever objetos, animais, pessoas, figuras, alm de formular hipteses e propor solues para diferentes problemas, decidindo e ordenando aes. Concomitante a este pensamento, ento necessrio que a criana na fase pr-escolar vivencie situaes que auxiliem no seu desenvolvimento a fim de que, posteriormente, consiga operar mentalmente na resoluo de situaes abstratas. Todo tipo de material, industrializado ou no, que pode ser de fcil acesso, como materiais normalmente descartveis do tipo: tampinhas, frascos, embalagens, caixinhas, palitos, latinhas, blocos lgicos e etc., so alternativas possveis de fazer um trabalho criativo, prazeroso e educativo para o estmulo a linguagem matemtica. Basta exercitar a criatividade e permitir que a criana seja tambm criativa. Com esses objetos a disposio o professor tem a possibilidade de executar um excelente trabalho para o desenvolvimento dos conceitos matemticos j desde a infncia; por meio do contato com esses objetos estabelecendo relao e comparao entre eles, que a criana adquire noes de proporo como grande, pequeno, maior, menor; noes de localizao, sob, sobre ao lado e noes de quantidade mais, menos, pouco, muito e etc., independentemente de exerccios repetitivos e enfadonhos estereotipados em livros didticos e em folhas impressas como temos visto em muitas pr-escolas pelo nosso pas afora. Como nos orienta Arano:

O conceito de nmero no pode ser ensinado, pois a criana deve constru-lo por intermdio de suas aes sobre o meio, cabendo ao educador encoraj-la a pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de situaes sem se deter a horrios rgidos para se aprender matemtica. (ARANO, 1996, p.33).

Segundo Vygotsky (1984), o que a criana hoje realiza com ajuda (nvel de desenvolvimento real), amanh ser capaz de realizar de modo independente (nvel de desenvolvimento potencial). Entre esses nveis est a zona de desenvolvimento proximal, caracterizada pelas informaes que a criana recebe, porm, ainda no esto amadurecidas ou totalmente assimiladas. O processo de aprendizagem se da atravs da interao com o meio e com os outros. A criana, portanto, ir desenvolvendo a maturao, o que sozinha ela no conseguiria.
[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que a realidade [...] A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs do brinquedo. Somente nesse sentido pode ser considerada uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criana. (VYGOTSKY, 1984, p.117).

Acredita-se que um ambiente pr-escolar com infraestrutura adequada e professores criativos que dar condies seguras para a caminhada estudantil de nossas crianas. A metodologia usada nas pr-escolas dever ser cada vez mais criativas e desafiadoras. O ambiente fator relevante no desenvolvimento das crianas, podendo agilizar ou retardar o desenvolvimento. Logo, pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos e na Itlia mostraram que a criana que passa por um bom programa de Educao Infantil chega ao primeiro ciclo lendo, escrevendo e trabalhando com quantidades muito bem. Alm disso, molda uma boa autoestima. Quem recebe uma formao adequada antes dos 6 anos dificilmente fracassa no Ensino Fundamental. Se os governos s esto pensando em cifres, fiquem sabendo que vo lucrar, porque investir em Educao Infantil significa diminuir a repetncia e a evaso escolar.

5- CONSIDERAES FINAIS No decorrer deste artigo, procurou-se remeter as reflexes sobre a importncia de desde cedo especificamente na Educao Infantil estimular a linguagem matemtica. Acredita-se, ser de fundamental importncia esta reflexo para o sculo XXI, principalmente agora com a institucionalizao da Educao Infantil como a primeira etapa do ensino bsico, sendo ela considerada o alicerce da caminhada estudantil. Concorda-se, que com aumento do nmero de informaes e a imensidade de aparelhos de alta tecnologia que chegam a cada dia at ns, o mercado de trabalho passou tambm a exigir indivduos que saiba pensar, sejam criativos, que consiga entender as diversas situaes problemas que aparecem no dia-a-dia. Assim, a antecipao dos conceitos de lgica, quantidade e outros trabalhados desde a infncia, passam a ser de importncia impar para este sculo XXI, pois matemtica a arte de raciocinar. Ratifica-se, que na Educao Infantil que comea a caminhada estudantil da criana. Com a LDB 9394/96 a educao infantil tornou-se a primeira fase do ensino bsico. Significando que, a partir desta fase com estruturas adequadas e profissionais qualificados que se processa o desenvolvimento da criana. Atravs de situaes e atividades que lhe propicie o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e fsico. Estar-se- assim, desencadeando uma educao bsica de qualidade. Por ser a matemtica a arte de raciocinar, acredita-se que seu estmulo j na primeira etapa do ensino bsico fortalecer a criana cognitivamente, logo, ao ingressarem no ensino fundamental e mdio, tero habilidades e competncia para prosseguir na aprendizagem dos contedos histricos da grade curricular. Portanto, acredita-se que nesta fase e no em outra que j se deve iniciar o estmulo a linguagem matemtica; estmulo este que desencadear alunos muito mais preparados para as etapas seguintes do ensino bsico. Confirma-se assim que o investir no desenvolvimento cognitivo de nossas crianas desde cedo, capacit-las para todo o restante de sua vida estudantil, alm de desencadear um processo educativo de qualidade em todo o pas. Por isso, desperdiar esses cincos primeiros anos apenas em atividades assistencialista uma negligncia criminosa. Estamos passando por uma crise tica grave. Onde isso vai terminar se no na redefinio de como educar as crianas? Educ-las no para que sejam apenas grandes inteligncias, mas para construrem um quadro de valores ticos, polticos e estticos. Logo, o

crescimento cognitivo, afetivo e social, e a definio de valores de cidados no deve esperar at que a criana tenha 6 anos. Deve ser iniciada desde que ela um beb.

6 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABRANTES, e outros. A matemtica na Educao Bsica. Lisboa, Portugal, Ministrio da Educao/departamento de Educao Bsica, 1999. ABERASTURY. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas, So Paulo: Papirus, 1998. ARANO, Ivana Valria Denfio. A matemtica Atravs de Brincadeiras e Jogos. Campinas, SP: Papirus, 1996. ( Srie Atividades). BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, 1998. FARIA, Anlia Rodrigues. O Desenvolvimento da Criana e do Adolescente Segundo Piaget. 4 edio; SP: Editora tica, 1998. KRAMER, Snia. A poltica do pr-escolar no Brasil : a arte do disfarce. Rio de janeiro: Rival, 1997. HTTP//Cursos24Horas.com.br.Educao Infantil/acesso em: 22 de julho de 2010. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1986. PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

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