UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

FACULTAD DE EDUCACIN

MONOGRAFA: ESTIMULACIN DEL LENGUAJE Y SU RELACIN CON LA INTELIGENCIA

PRESENTADO POR SNCHEZ MUOZ

LA

BACHILLER

DALIA

ARACELI DE

PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL LICENCIADA EN EDUCACIN INICIAL Y ARTE ASESOR: LIC. JULIA MENDOZA ROJAS

HUACHO PER 2011

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TTULO: ESTIMULACIN DEL LENGUAJE Y SU RELACIN CON LA INTELIGENCIA

DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo a mis PADRES, de quienes he aprendido Dios y la VIDA. grandes valores morales y sobretodo quienes me han enseado lo valioso que es amar a

INDICE
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Pg. Portada. Titulo. Dedicatoria.. ndice Resumen.. Introduccin Formulacin del Problema Objetivos. Mtodo y Procedimientos CAPITULO I: DESARROLLO DEL LENGUAJE 1.1. 1.2. 1.3. Definicin de Lenguaje. Etapas del Desarrollo del Lenguaje 1.2.1.Descripcin de las etapas del desarrollo del lenguaje por edades.. Tipos de Lenguaje.. 1.3.1.Lenguaje Socializado 1.3.2.Lenguaje Egocntrico 1.4. Teoras de Desarrollo del Lenguaje. 1.4.1.Enfoque Conductista: Skinner . 1.4.2.Enfoque Innatista: Chomsky .... 1.4.3.Input Lad Output (dlp) (gu) (gp) 1.4.4.Enfoque Cognitivo: Piaget. 1.4.5.Debate entre Piaget y Chomsky.. 1.4.6.Enfoque sociocultural: Vygotsky. 1.4.7.Enfoque Pragmtico: Bruner.. 1.5. Factores que intervienen en el desarrollo y la adquisicin del lenguaje de los individuos. CAPITULO II: LA INTELIGENCIA 2.1. Concepto de Inteligencia.. 2.2. Tipos de Inteligencia. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. Inteligencia Relacional. Inteligencia Condicional.. Inteligencias Mltiples. 30 34 34 34 35 36 36 4 25 11 12 12 18 18 19 20 20 20 21 22 23 24 24 01 02 03 04 05 07 08 09 10

2.3. Teoras acerca del desarrollo de la Inteligencia. 2.3.1. Teora Triarquica de Stemberg..

2.3.2. Teora de Gardner 2.3.3. Teora de Goleman.. CAPITULO III: ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR EL LENGUAJE 3.1. Relacin entre Inteligencia y Lenguaje.. 3.2. Estimulacin del lenguaje 3.2.1. 49 3.2.2. 49 3.2.3. 51 3.3. Estrategias para la estimulacin del lenguaje 3.3.1. 52 3.4. Actividades para estimular el lenguaje en los nios 3.4.1. Actividades para enriquecer el vocabulario.. Juegos. Tcnicas de estimulacin.

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Comunicacin con el nio.

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Criterios en la seleccin de actividades.. 52 52

Conclusiones. Bibliografa Anexos..

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RESUMEN

La inteligencia y el lenguaje son dos aspectos que se relacionan. El nio durante el primer ao de vida desarrolla las bases necesarias para la aparicin del lenguaje oral, sus primeras palabras. Hasta ese momento el nio ya es capaz de comunicarse con las personas de su entorno aunque an no hable.

Desde que nacen, los nios muestran un especial inters hacia la voz humana y, aunque nos puede dar la impresin de que comprenden lo que les decimos, en realidad lo que entienden son las situaciones en las que se emplean esas palabras.

Las primeras etapas del desarrollo del lenguaje son fundamentales y constituyen la base para un correcto desarrollo del lenguaje. Pero esto no quiere decir que no aparezcan dificultades posteriores, ya no slo en el lenguaje, sino tambin en su habla (ceceo, rotacismo), en su comunicacin (tartamudez) e incluso en el aprendizaje del lenguaje escrito. Un adecuado desarrollo en las primeras edades facilita la adquisicin de habilidades ms complejas pero no las garantiza.

El presente trabajo tiene aspectos muy importantes a considerar y espero que les brinde informacin coherente y sencilla de entender, con sugerencias de actividades a realizar.

INTRODUCCION

La Inteligencia en los nios se va desarrollando da a da, pero cuando se recibe estimulacin este proceso resulta ms rpido, y sobre todo cuando hablamos de nios entre 0 5 aos, ya que se considera que es la edad en que el cerebro es una esponja. Esta esponja es la que permitir que se absorba la mayor cantidad d estmulos que permitan desarrollar el Lenguaje del Nio y le permitan desarrollarse con eficiencia y eficacia en el proceso educativo. Este trabajo se ha llevado a cabo por captulos: CAPTULO I: DESARROLLO DEL LENGUAJE Se trata acerca de la definici0n del Lenguaje, sus etapas (por edades), los tipos, las teoras (de cada uno de los psicopedagogos) que han aportado con sus apreciaciones. CAPITULO II: LA INTELIGENCIA Se ha definido la inteligencia, as como las inteligencias mltiples, las cuales se estn adecuando a la educacin actual, ya que hablamos de ocho inteligencias que deben ser tomadas en cuenta por el profesor. Capitulo III: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EL LENGUAJE Se dan a conocer las tcnicas y el trabajo de estimulacin que debe desarrollar el docente teniendo en cuenta los criterios en las actividades de acuerdo a sus edades.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

La realidad de la educacin peruana nos muestra que cada vez los nios estn ms vidos por aprender, tienen mayor disposicin hacia la actividades y sobretodo su capacidad para aprender es realmente sorprende, por tal razn es que resulta preocupante que durante la etapa inicial no se estimule el lenguaje del nio, es decir, que no se planteen actividades especficas para esta tarea, sino que simplemente se cumpla con lo que el Diseo Curricular Bsico nos presenta; aunque si bien es cierto, hay que guiarnos de l para trabajar, no precisamente debemos cumplirlo al pie de la letra, por esta razn es que existe el proceso de diversificacin de acuerdo a la realidad de nuestros nios. El problema de la falta de estimulacin del lenguaje es ms notorio en las instituciones educativas estatales, y existe una gran diferencia entre un nio de una institucin educativa particular y el de una institucin educativa estatal, lo que finalmente perjudica al nio que se encuentra en desventaja. El lenguaje es importantsimo para el nio, ya que en esta etapa realiza su desarrollo social y requiere comunicarse, y al hacerlo incorrectamente le produce inseguridad, ya que los dems nios sern sus propios crticos. Es tambin fundamental destacar que si el nio no desarrolla bien el lenguaje, no podr preguntar, ni expresar sus opiniones, curiosidades, etc. por lo que su inteligencia innata se encontrar pasiva, es decir, se desarrollar con mayor lentitud de la normas; pues precisamente este aspecto preocupante en relacin al nio, es lo que quiero investigar en este trabajo, para lo cual he planteado como problema central la siguiente interrogante: Cmo se relaciona la estimulacin del lenguaje con la inteligencia en los nios del Nivel Inicial?

OBJETIVOS

Los objetivos planteados para la presente investigacin son los siguientes:

Determinar la relacin de la estimulacin del lenguaje con la inteligencia.

Proponer un Plan de Trabajo para el desarrollo de la estimulacin del lenguaje relacionndolos con la inteligencia.

Dar a conocer la importancia de la estimulacin del lenguaje en el nio para el logro de sus capacidades cognitivas.

MTODO Y PROCEDIMIENTOS

El Mtodo que se ha trabajado se detalla a continuacin: Mtodos especiales o Particulares Los mtodos que orientaron la presente investigacin estn ntimamente relacionados con el tipo y nivel del problema siendo estos los siguientes: Mtodo Descriptivo: Me ha permitido conocer y describir el proceso de desarrollo del lenguaje y al mismo tiempo las estrategias que se pueden desarrollar con los nios del nivel inicial para el logro de un aprendizaje correcto. Procedimientos y Tcnicas: Sabiendo que los procedimientos son las distintas formas o maneras de hacer algo, cada una de las fases y pasos de la investigacin fueron desarrollados empleando determinados procedimientos: a) Para la recopilacin de informaciones para el trabajo terico: b) Identificacin documentales. Anlisis Bibliogrfico, hemerogrfico y documental. Lectura con las tcnicas de resaltado y fichaje. de centros y fuentes bibliogrficas, hemerogrficos y

Para la elaboracin del trabajo terico Resumen de los contenidos basados en la revisin de diversos autores. Anlisis de los contenidos en contrastacin con diversas opiniones o fuentes, para verificar la informacin hallada.

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CAPITULO I: DESARROLLO DEL LENGUAJE

1.1. DEFINICIN DE LENGUAJE El lenguaje se configura como aquella forma que tienen los seres humanos para comunicarse. Se trata de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a travs de su significado y su relacin permiten la expresin y la comunicacin humana.1 El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que realiza el cerebro. Estas funciones estn relacionadas con lo denominado como inteligencia y memoria lingstica. La complejidad del lenguaje es una de las grandes diferencias que separan al hombre de los animales, ya que si bien estos ltimos tambin se comunican entre s, lo hacen a travs medios instintivos relacionados a diferentes condicionamientos que poca relacin tienen con algn tipo de inteligencia como la humana. Otra caracterstica del lenguaje es que ste comienza a desarrollarse y a cimentarse a partir de la gestacin, y se configura segn la relacin del individuo con el mundo que lo rodea. De este modo, aprende a emitir, a escuchar y a comprender ciertos sonidos y no otros, planificando aquello que se pretende comunicar de una manera absolutamente particular.

1 Alessandri, Mara Laura; Trastornos del Lenguaje; Pg. 23

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Como bien sabemos existen muchos lenguajes diferentes, con lo que nos referimos a la diversidad de idiomas que existen alrededor del mundo. Los investigadores no han encontrado an alguna lengua primitiva que se comporte como la madre de todas las dems, sin embargo, se han desarrollado mltiples hiptesis que explican al lenguaje como el resultado de ciertas relaciones psicofsicas que nacen a partir de las sensaciones, tanto visuales como auditivas. Otra rama de hiptesis plantea que el lenguaje se deriva de una evolucin natural en la que convergen el entorno social y las necesidades humanas que de ah aparecen. Las teoras modernas apuntan a que el leguaje es parte integral de nuestro cerebro, por lo que se va a manifestar de una forma u otra, y la educacin lo que hace es desarrollar este impulso y habilidad latentes en nosotros. A pesar del desconocimiento del origen del lenguaje, lo nico que es posible afirmar es que resulta absolutamente imposible definirlo en forma acotada, ya que se trata de una facultad humana que evoluciona constantemente ante la aparicin de nuevas necesidades de expresin. De este modo, no existe ninguna lengua que pueda decirse completa, ya que no existe alguna que logre expresar la totalidad de sensaciones, sentimientos e ideas que siente el ser humano. 1.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Conocidos ya los mecanismos que crean el lenguaje vamos a introducirnos en como el lenguaje se va desarrollando desde la primera infancia a los aos escolares hasta adquirir la produccin del propio adulto. Para ellos vamos a diferenciar dos etapas. En la primera de ellas no podemos hablar de lenguaje propiamente, sino de comunicacin. Esta fase consiste en la puesta en marcha de aquellos mecanismos que permitirn el nacimiento del lenguaje como tal, la llamaremos Periodo Pre lingstico. En la Etapa Lingstica eclosionan las primeras caractersticas del lenguaje adulto, aqu veremos la evolucin de los componentes del mismo. Tanto en la primera como en la segunda etapa iremos mencionando toda una serie de adquisiciones (tanto motrices, como relacionales y emocionales) que permiten una mejor comprensin en la evolucin del lenguaje. 1.2.1. Descripcin de las Etapas del Desarrollo del lenguaje por Edades: 1) Entre cero y nueve meses: Si partimos de la definicin de Lenguaje dada anteriormente, no podremos llamar lenguaje a ninguna de las manifestaciones del recin nacido. Por lo tanto esta etapa la consignaremos como pre-lingstica y coincidir, 12

hasta el final de las reacciones circulares secundarias de Piaget, con las tres primeras etapas de la fase senso-motriz. Sabemos bien que el nio ya oye desde antes de nacer. Pero es evidente que si bien oye, no le otorga a lo audible una significacin determinada. Durante los primeros meses, la percepcin resulta evidente, pero no as la significacin de lo percibido. Es recin entre los 8 y 9 meses de vida extrauterina que el nio comienza las imitaciones del mundo sonoro que lo rodea y su primera atencin la dirige hacia sus propias emisiones sonoras que para esa poca son silbicas. Durante los 8 primeros meses va a existir un continuo reaccionar reflejo frente a estmulos tctiles, kinestsicos, auditivos, visuales. Va a existir tambin una evolucin en la postura y en el movimiento voluntario y todo esto va a ir dejando una experiencia concreta del propio cuerpo y del mundo circundante que debe ser aceptada como una condicin necesaria para la aparicin del habla. 1) Entre 9 y 18 meses: Durante este periodo el nio ve evidenciando atencin y respuesta ante su nombre, en el dcimo mes comprende o parece comprender significaciones convencionales del no y del mam, si bien en un principio la significacin que el nio le otorga a algunas palabras como mam, no es la misma que le otorga el adulto. A los diez meses el nio imita al adulto. Repite sonidos y slabas despus que los hace el adulto. Hacia los once meses comienza el empleo de palabras sencillas con un significado preciso. Algunas palabras adquieren un carcter generalizador. Por ejemplo: ante la pregunta Dnde est el auto? El nio busca cualquier juguete. Alrededor de los 12 meses ya el nio es capaz de realizar acciones motrices bajo la sugestin de rdenes dichas oralmente: el dame y el toma sern las primeras acciones de contenido verbal transitivo que llegar a captar. Imita con facilidad nuevas slabas; pronuncia 10 palabras aproximadamente. Entre los 12 y 18 meses el nio alcanza a expresar un promedio de 15 palabras, comenzando con mam, pap, a las que otorga un amplsimo significado y continuando con una jerga (habla infantil) que se va acentuando a medida que las posibilidades fonoarticulatorios van siendo mayores, y hasta el momento en que la 13

etapa comprensiva logre desarrollarse suficientemente como para superar esta situacin. No debemos olvidar que en esta edad las distracciones son frecuentes pero, aun as rdenes como abre la boca, o dame la pelota pueden ser comprendidas por la mayora de los nios y realizadas correctamente. 1) De 1 aos: A la edad de 18 meses el nio usa aproximadamente 20 palabras, incluyendo nombres. Refleja en el juego algunas acciones observadas con mayor frecuencia. Reconoce fotografas de personas y objetos familiares. Combina dos palabras, que en su mayora son sustantivos (nombres) o verbos (acciones), tales como: Papito va, mamita leche, etc. Utiliza palabras para expresar lo que quiere, tales como: ms, upa, all, abajo, no, ese, este. Imita palabras o sonidos en forma precisa. Apunta y hace gestos para llamar la atencin sobre algo deseado. Cuando se le pide, lleva objetos familiares de un lugar a otro. Hojea un libro volteando varias pginas a la vez. Dice adis moviendo la mano. Imita actividades domsticas, tales como: poner la mesa, secar con toallitas. Sigue instrucciones simples. Tararea y canta tonadas sencillas. 2) De 2 aos: El nio prximo a los dos aos, en ambiente de ciudad, posee unas 300 palabras promedio, aunque es preciso reconocer que varias de ellas son simplemente juegos fonoarticulatorios y auditivos placenteros sin significacin alguna. Adems, aun a esta edad la palabra con significado de frase (palabra frase) existe, y es as como agua vendr a significar quiero tomar agua o est lloviendo o ah hay un charquito o vamos a jugar con agua etc. Comprende preguntas e instrucciones sencillas. Identifica las partes de su cuerpo. Explica a su manera situaciones usando principalmente nombres de cosas, acciones y personas. La entonacin de su voz es importante al darle significado a las palabras. Entabla conversaciones consigo mismo y con muecos. 14

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Elabora preguntas tales como: Qu es eso?, Qu es esto?, Dnde est...?. Construye oraciones compuestas de 2 3 palabras que, generalmente, son sustantivos y verbos. Se refiere a s mismo por su nombre; empieza a usar pronombres personales (yo, t, l...). Identifica y nombra dibujos. Puede hablar en plural agregando la s; pero sus oraciones se caracterizan por no concordar en gnero y nmero. Pide de comer, de beber o ir al bao. Escucha relatos de cuentos ilustrados.

De 2 aos: Tiene un vocabulario de 450 palabras aproximadamente. Dice su nombre Usa el verbo ir en los tiempos presente, pasado y futuro ms otro verbo en infinitivo: voy a comer. Utiliza el gnero y el plural de algunas palabras. Combina nombres y verbos en frases. Comprende conceptos simples de tiempo: anoche, maana. Se refiere a s mismo como yo, ms que por su nombre. Empieza a utilizar posesivos como: de el nombre: de Pepe. Trata de obtener atencin de los adultos: mrame. Le gusta escuchar cuentos repetidos. Usa la palabra no en su lenguaje, utilizando frases de negacin tales como: no quiero, no est. Habla con otros nios, tanto como con adultos. Empieza a controlar su conducta verbalmente en lugar de fsicamente. Aparecen las preguntas: Dnde?, adonde?, por qu?, para qu?, cundo? Usa frases cortas para hacer comentarios de lo que est haciendo. Iguale o aparea de 3 a 4 colores. Conoce los conceptos: pequeo y grande. Dice su edad con sus dedos.

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1)

De 3 aos: Alrededor de los 3 aos el nio ha adquirido muchas palabras nuevas aproximndose a 1,200 el nmero de las que expresa. El nio de esta edad usa frases y contesta a preguntas simples. Aprende con facilidad versos y canciones sencillas. Emplea oraciones subordinadas aunque gramaticalmente no siempre sean correctas. Entiende y produce frases de tiempo como: ayer, el lunes, hora de la comida, esta noche, todos los das. Usa palabras para relacionar observaciones, conceptos e ideas. Frecuentemente practica hablando consigo mismo. Empieza a comprender oraciones de lugar, tales como: pon el cubo (debajo, enfrente, detrs) de la silla. Sin embargo, le es difcil entender: al lado. Conoce su apellido, sexo, el nombre de la calle en donde vive y algunas rimas infantiles. Puede hablar de un cuento o relacionar una idea u objeto. Usa oraciones compuestas de 4 a 5 palabras. Aparecen oraciones adverbiales introducidas por preposiciones: est en la escuela. Puede pronunciar los sonidos de los siguientes fonemas: /m/, /n/, /p/, /w/, /t/, /k/, /b/, /j/, /l/, /s/, /ch/. Usa formas posesivas como: mo, ma, tuyo, de, ms el nombre (de mi mam), y los pronombres reflexivos te y se. Usa formas verbales simples y complejas tales como: estoy jugando, voy a jugar. Usa las oraciones de negacin utilizando palabras tales como: nada, nunca, nadie y ni. Empieza a usar oraciones compuestas unidas por y, que, donde, como. Expresa verbalmente fatiga (dice que est cansado).

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De 4 aos: El nio de 4 aos posee un vocabulario de unas 1,500 palabras: es el nio preguntn, a quien no le interesa mayormente las respuestas que obtenga pero si adaptarlas a su forma de ver el mundo; es el nio que acepta las respuestas globalmente, sin 16

llegar al anlisis de las palabras, es el nio que juega deliberadamente con palabras que sabe incorrectas para el uso que les otorga y que difiere las respuestas de preguntas concretas o de verbalizaciones no presentes para el momento en que su pensamiento se halla encausado hacia el sentido de la pregunta (respuesta diferida). Sigue instrucciones aunque no estn presentes los objetos. Entiende conceptos de: en la maana temprano, el siguiente mes, a cualquier hora, el prximo ao. Seala el color rojo, el azul, el amarillo y el verde. Identifica cruces, tringulos, crculos y cuadrados. Formula muchas preguntas acomodando las respuestas ms a sus pensamientos que a la explicacin. Utiliza oraciones empleando de 4 a 5 palabras. Hace preguntas usando: Quin, Por qu?. Utiliza oraciones complejas. Utiliza correctamente el tiempo pasado y pronuncia adecuadamente los fonemas: /m/, /n/, /p/, /f/, /w/, /y/, /ll/, /k/, /b/, /d/, /g/, /r/, /ch/, /s/. 1) De 5 aos: A los 5 aos de edad el nio conoce relaciones espaciales como: arriba, abajo, detrs, cerca, lejos. Puede definir objetos por su uso (t comes con el tenedor) y puede decir de qu estn hechos los objetos. Sabe su direccin. Construye oraciones utilizando de 5 a 6 palabras. Posee un vocabulario de aproximadamente 2,000 palabras. Usa los sonidos del habla (fonemas) correctamente con las posibles excepciones de /rr/ y /z/. Conoce opuestos comunes como grande/chico y suave/duro. Entiende el significado de las palabras: igual y diferente. Cuenta 10 objetos. Sigue la secuencia de un cuento. Utiliza los tiempos presente, pasado y futuro de los verbos. Distingue izquierda y derecha en s mismo; pero no en otros. Tiene bien establecido el uso de los pronombres. 17

Usa todo tipo de oraciones, algunas de las cuales pueden ser complejas, por ejemplo: Yo puedo entrar a la casa despus de quitarme mis zapatos mojados.

1.1. TIPOS DE LENGUAJE La obra de Piaget en relacin al lenguaje est orientada principalmente al estudio del desarrollo de los procesos lgicos y de razonamiento en el nio y en como estos procesos se reflejan en su cambiante uso del lenguaje. Piaget distingue dos tipos de lenguaje: el egocntrico y el socializado. 1.1.1. Lenguaje Socializado Constituye el segundo tipo de conducta lingstica descrita por Piaget. Se caracteriza por el dominio de la informacin y su comunicacin hasta el exterior, en forma adaptativa, por parte del nio. Se trata de un verdadero dialogo en el cual el mensaje verbal est adaptado al otro. En este tipo de conducta verbal, el nio a internalizado al interlocutor. En este tipo de lenguaje Piaget divide en las siguientes categoras: Informacin adaptada: el nio realiza un intercambio de pensamiento con l o los otros, ya sea informando o tratando de influenciar su conducta. Critica: en esta categora se incluyen las observaciones respecto a las acciones del otro. Estas observaciones son ms afectivas que intelectuales y tienden por lo general, a afirmar la superioridad del yo y a agredir al otro. rdenes, peticiones y amenazas: se observa en forma evidente la accin sobre otro. Las preguntas: la mayora de las preguntas entre ellos no aguardan una respuesta. Por eso se pueden clasificar, con algunas reservas, como categoras del lenguaje socializado; Respuestas: se refieren a las emitidas frente a preguntas propiamente tales y no a las respuestas surgidas en el curso del dialogo, o que ms se relacionan con la informacin adaptativa. 1.1.1. Lenguaje Egocntrico El nio al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo est escuchando; generalmente habla de s mismo y de temas que le concierne. En ningn momento intenta adaptar su mensaje a las 18

capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado. Esta conducta lingstica centrada en s mismo se puede dividir, segn Piaget, en tres categoras: 1) Repeticin (ecolalia) se trata de la simple repeticin de silabas y palabras; el nio las repite simplemente por el placer de emitirlas. 2) El monlogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor. 3) Finalmente el monlogo dual o colectivo; que es la situacin de dos o ms nios, monologando al mismo tiempo, simultneamente. En el lenguaje egocntrico las palabras utilizadas estn mucho mas cerca de la accin y del movimiento que en el lenguaje socializado. As los nios acompaan en forma automtica su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la realidad de un modo mgico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va realizar. El monlogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado. Aunque la intencin de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir informacin, sirve al propsito de integrar al nio a su ambiente. Este proceso de integracin con los otros, junto al intercambio social que se deriva, es paralelo y tambin prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al nio a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.

1.1. TEORAS DE DESARROLLO DEL LENGUAJE 1.1.1. Enfoque Conductista: Skinner Posicin empirista: el desarrollo del lenguaje depende de los estmulos externos. Condicionamiento operante: el nio aprende respuestas verbales e intraverbales (los estmulos internos que permitieron a Osgood desarrollar la Teora Mediacional). Es decir, a todo estmulo corresponde una respuesta que se ve reforzada (E!R); por lo que el nio aprender respuestas verbales por condicionamiento operante. Implicaciones: la controversia cre una tensin terica que favoreci el estudio del lenguaje infantil, todo el mundo empez a teorizar; se estudia adems de la respuesta del nio el estmulo, es decir, el episodio verbal 19

global. Se presta atencin al contexto, al habla que se da a los nios (baby talk) y se desarrollan programas de intervencin en alteraciones del lenguaje infantil en educacin especial y logopedia, algunos de los cuales siguen vigentes hoy en da. Crticas: no se da cuenta de la complejidad del lenguaje, tiene un escaso alcance, el lenguaje es muy complejo para hablar de respuestas a estmulos, es una concha para vaciar el mar. Identifica aprendizaje animal y humano, cuando hay un salto cualitativo del estmulo-respuesta animal al lenguaje humano. No permite establecer etapas y el lenguaje no es continuo, en el desarrollo hay estancamientos, no es un proceso lineal. 1.1.2. Enfoque Innatista: Chomsky Chomsky era lingista. La polmica no la provoc Skinner sino, Chomsky con su crtica: para Skinner la mente es una tabla rasa mientras que Chomsky afirma que el lenguaje ya est en la mente. Posicin mentalista: el lenguaje obedece a principios generativos y formales presentes en la mente humana de modo innato. Establece dos principios bsicos: Principio de autonoma y especificidad del lenguaje: independencia de otros procesos del desarrollo. El lenguaje est separado de lo dems y adems ya aparece en nosotros innatamente. Principio de innatismo: el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales (una gramtica) que no puede aprenderse asociativamente (por asociacin de estmulo- respuesta). Para Chomsky el nio nace con un dispositivo que se pone en marcha con un input, unos datos lingsticos primarios. Dentro del LAD estn los principios gramaticales universales; viendo qu principios gramaticales cumplen esos datos, tenemos una gramtica particular que es lo que sale, el output. Con esta teora Chomsky salva el hecho de que si el lenguaje es innato, por qu no todo el mundo habla la misma lengua? El LAD se encarga de ello. 1.1.1. Input Lad Output (dlp) (gu) (gp) Implicaciones: los aspectos positivos de esta teora son la idea de unos principios del lenguaje universales e innatos (GU); Est claro que todas 20

las lenguas a grandes rasgos tienen aspectos comunes por lo que en algn nivel deben ser innatos. Los generativistas incluyen que los principios universales de la gramtica (GU) se manifiestan en el lenguaje infantil por lo que dieron prioridad al estudio del lenguaje del nio pues se supone que en l estn las respuestas. Tambin explica las regularidades del lenguaje infantil pues, por muy malas que sean las condiciones, los nios adquieren el lenguaje. A partir de los aos 60 se empez a prestar atencin a la biologa del lenguaje: los rganos del lenguaje, los de fonacin, las partes del cerebro. En este aspecto, Lenneberg, con la Teora Maduracionista y la Matriz Biolgica, recuper la nocin de periodo crtico, segn la cual, a partir de una edad no es posible la adquisicin de ciertas cosas (lenguaje), esto se apoya con los llamados nios salvajes pues, sino, la persona adquirira el lenguaje en cualquier momento en que se despertase el LAD. Crticas: renuncia a explicar la adquisicin, explica que la adquisicin es innata y no la explica realmente; es un modelo instantneo, cuando se aprende algo sabe usarlo y, si embargo, no es algo innato; adems, es muy biologicista, el lenguaje es un rgano especializado; la autonoma ignora factores cognitivos y sociales, al considerarlo independiente ignora el pragmatismo. 1.1.2. Enfoque Cognitivo: Piaget Posicin constructivista: La gnesis de las estructuras de la inteligencia incluye el desarrollo del lenguaje; la inteligencia es el resultado de la accin del sujeto sobre la realidad. El sujeto, al actuar sobre la realidad construye en su mente unas estructuras: estructuralismo. Para Piaget el lenguaje se reduce a una forma de inteligencia por lo que no construye una teora explicita sobre la adquisicin del lenguaje, aunque se puede extraer de sus obras: El lenguaje y el pensamiento en el nio: establece la primaca del pensamiento sobre el lenguaje. El lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo, es un subproducto de la inteligencia. Introduce la nocin de lenguaje egocntrico que es previo al lenguaje socializado y fruto de los inicios de la descentracin cognitiva. El lenguaje egocntrico es el lenguaje de los nios que estn con otros nios pero, no se estn 21

comunicando, hablan para ellos mismos. El pensamiento en su origen y desarrollo es egocntrico, de ah, en primer lugar, surge un lenguaje egocntrico y luego un lenguaje socializado, el lenguaje comunicativo. La formacin del smbolo en el nio.: explica el modo en que el lenguaje se subordina a la inteligencia. El lenguaje (junto con la imitacin diferida, las imgenes mentales, el dibujo, etc.) es una manifestacin de una funcin de la inteligencia, la funcin simblica que se desarrolla al final del periodo psicomotor, primer periodo en que divide el desarrollo de la inteligencia y que finaliza a los 24 meses. As, las primeras palabras del nio no seran lenguaje, sino simples etiquetas. La imagen mental en el nio: explica los procesos mentales que hacen posible el lenguaje. Las representaciones seran instrumentos figurativos al servicio de la expresin y socializacin del pensamiento. Dichas representaciones se manejan mediante operaciones del pensamiento que sirven para manejar los smbolos del lenguaje. As hay una poca preoperatoria, donde el nio an no sabe realizar operaciones, y una operatoria, en la que ya s sabe. Implicaciones: destaca el papel activo del sujeto en el desarrollo de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si el sujeto no tiene la posibilidad de interactuar no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje. Las races de la funcin simblica estaran en los esquemas de accin sobre los objetos y no en la relacin con las personas; el nio es activo pero, no es irrelevante que fuese interactivo Establece relaciones entre logros de la inteligencia y logros del lenguaje (Ej. Conservacin y pasivas. En la escuela piagetiana, Sinclair estableci relaciones entre logros de la inteligencia -conservacin del volumen- y logros del lenguaje; -a un nivel preoperatorio, un vaso alto y delgado tiene ms lquido que uno ancho y bajo-. Crticas: infravalora el lenguaje y los aspectos sociales y comunicativos en general. Exagera la idea del egocentrismo infantil, el nio es social, abierto, va hacia otras personas por naturaleza. Concede escasa importancia a las personas del entorno, el nio construira su inteligencia individualmente y el entorno no tendra importancia. Limita las funciones del lenguaje a la representacin y no tiene en cuenta el tener por ejemplo una conversacin, el hablar por hablar. Identifica 22

representacin y simbolizacin, es lo mismo conservar una imagen mental que decir la palabra: en ambos casos habra representacin aunque en uno de los casos haya tambin simbolizacin. 1.1.3. Debate entre Piaget y Chomsky Elementos de desacuerdo: para Piaget el lenguaje corresponde a los principios del desarrollo cognitivo no es autnomo ni especfico. El hecho de que haya aspectos universales no quiere decir que el lenguaje sea innato, lo son los primeros esquemas sensoriomotores (reflejos) y los mecanismos funcionales del intelecto. Elementos de acuerdo: importancia de las estructuras internas (competencia ideal de Chomsky, sujeto epistemolgico de Piaget) esfuerzo por la formalizacin, explicacin constructivista de la gnesis de las estructuras, el lenguaje es el producto de la inteligencia (racionalismo: Ambos son mentalistas) y no del aprendizaje conductista (empirismo). Piaget en Royaumont lleg a mostrarse complacido por el genetismo y cartesianismo de Chomsky pues, l tambin lleg a compartirlo. 1.1.4. Enfoque sociocultural: Vygotsky Tiene una gran influencia aunque tarda desde la traduccin al ingls de la obra Pensamiento y lenguaje, en la que critica a Piaget; est contextualizada en la dinmica de los aos 50-60, en la dialctica. El desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisin del conocimiento en un medio comunicativo y social (cultura). Depende de su interaccin con la cultura; somos el producto de nuestros intercambios con la cultura y la transmisin de conocimientos que conlleva. El lenguaje es el principal vehculo de la interaccin e influye decisivamente en el desarrollo de la mente, cuyas funciones pasan a interpretarse como formas sociales. Todo lo que est en nuestra menta estuvo primero en nuestro mbito social y luego se interioriz. Hay una cesin de conciencia, la cultura nos cede su conciencia de lo que son las cosas. Lenguaje y pensamiento tienen orgenes distintos y a lo largo del desarrollo se produce una creciente interconexin funcional por la que el 23

pensamiento se hace verbal y el habla racional, reguladora y planificadora de la accin. Aunque el lenguaje tenga que ver con la mente, el pensamiento no se reduce a lenguaje. El lenguaje infantil es inicialmente social, un modo de comunicacin con los adultos, exterior en forma y funcin. Paulatinamente se interioriza y se hace egocntrico, se interioriza la funcin que es ya intelectual, se transmiten pensamientos; conservando una forma externa, hasta que finalmente se convierte en pensamiento verbal, el pensamiento que uno concibe 1.1.5. Enfoque Pragmtico: Bruner Con Bruner se Se habla de la Tercera en va interaccionista y y, constructivista. fundament Piaget (constructivismo)

fundamentalmente en Vygotsky (interaccionismo). Sealo el hueco entre lo imposible (el empirismo ambientalista imposible para explicar el lenguaje) y lo milagroso (Chomsky, el mentalismo innatista segn el cual el lenguaje nace milagrosamente). El enfoque pragmtico enfatiza el uso y la funcin en la explicacin de la adquisicin del lenguaje. El nio disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje: su entrada en l est sistemticamente arreglada por la comunidad lingstica (amplificadores externos: familia y escuela) con la que negocia los procedimientos y significados. El lenguaje es lo ms importante en la sociedad por lo que la sociedad arregla la entrada del nio en el lenguaje. El lenguaje es fruto de una negociacin (cundo se usa un trmino o no), una interaccin: el nio negocia con la sociedad y sta tira del nio. La relacin con los agentes externos es fundamental desde el nacimiento, existiendo una continuidad funcional entre la comunicacin prelingstica de los primeros meses y el lenguaje. El desarrollo del lenguaje comienza con la interaccin desde el nacimiento. El lenguaje es un instrumento de la comunicacin pero, la comunicacin ya exista antes de que el nio comenzase a hablar.

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1.2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO Y LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE DE LOS INDIVIDUOS El dispositivo para la adquisicin del lenguaje (DAL) sera un programa innato a travs del cual el nio, aprendiz de hablante, sera capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje determinado al que est expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es universal. La adquisicin del lenguaje es natural y espontnea, siguiendo las reglas internas y tiempos de cada individuo, tal como lo hacen los nios. El aprendizaje, por otro lado, es la incorporacin en forma consciente - y hasta a veces forzada de reglas gramaticales. Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirm que la atencin sistemtica a las formas gramaticales de una emisin lingstica (una unidad de sentido expresada en forma oral) no es una condicin necesaria para el aprendizaje efectivo de la lengua materna. Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingsticas, ya que consideraba que el estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en forma consciente y deliberada, se transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de expresarse. Siguiendo la misma lnea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos establecidos en los estudios sobre la adquisicin del lenguaje pueden ser transferidos, esencialmente sin modificacin, a la vida diaria y con sentido claro y preciso de informacin. En efecto, el proceso de lateralizacin de las funciones cerebrales, que se completa alrededor de los 13 aos de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del lenguaje, aumentando la capacidad de anlisis consciente, por un lado, pero disminuyendo la capacidad de discriminacin fonolgica, por otro. Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de adquisicin no forzada, podemos mencionar la posicin de Allen (1974), entre otros autores interesados en lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posicin naturalista por parecerle muy general y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de estilos y de situaciones de aprendizaje. 25

Uno de los mecanismos de compensacin que podemos mencionar, como una ventaja que se presenta en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual no est muy desarrollada en los nios (Ellis, 1996; Fodor, 1983). Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia, sabemos que, a nivel neurocientfico, la memoria se define como la capacidad de generar nuevas sinapsis, y/o cambiar la eficacia de las mismas en la transmisin de la informacin entre neuronas", (Bodnar 2001). Sabemos, gracias a la neurolingstica, la neurociencia y la psicologa cognitiva que el cerebro opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan, 2001; Oxford, 1990). A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporacin de nuevos estmulos o informaciones se la denomina - por lo maleable de las conexiones entre las clulas nerviosas - "plasticidad neuronal". Esta caracterstica generalmente va en disminucin con la edad, de ah que la dificultad para memorizar se incremente a medida que la persona envejece (Bodnar 2001). Por otro lado, desde un punto de vista ms sociolgico y como fuente de presin o stress, hay algo que los nios no tienen en cuenta y que est hoy en da presente. Esto es lo siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser adoptado como base estratgica para su futuro laboral. Son conscientes hoy en da de que la competencia profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de la informacin es el ya conocido "aprender a aprender", situacin que desconocen los nios quienes no entienden o valoran de manera plena el aprendizaje del lenguaje, por lo tanto, la edad es un factor de suma importancia en la consolidacin y madurez lingstica (competencia comunicativa y lingstica). Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos sobre la adquisicin de la lengua, se cae en el error de generalizar el proceso como comn a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje. 26

La incorporacin de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en formal gradual y casi diramos, natural en trminos de conciencia racional: los chicos pueden aprender el idioma jugando, incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicacin en situaciones reales especialmente preparadas para que el nio construya a travs de su experiencia. En esta concepcin la teora del aprendizaje a edad infantil, es natural y sabido, por ejemplo, que los nios aprenden su lengua en forma oral ( Bruner, 1998), aprendiendo palabras en el inicio de su aprendizaje, pasando despus a frases cortas hasta llegar a la construccin de oraciones ms complejas. Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los nios no se los corrige, al cometer un error, el instructor recurre al eco o parfrasis (Skinner), repite en forma correcta lo dicho por el nio. Si ste tiene suficiente madurez lingstica como para corregirse, entonces lo har; si no es el caso, el instructor deja pasar el error, aunque si su edad es mayor (operaciones formales: Piaget), el individuo reconocer su error de manera involuntaria. Esta percepcin anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981) llama el monitor, un dispositivo mental que avisa que lo que se est expresando es errneo. Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonoma del alumno en trminos de precisin y correccin en la expresin. Sin embargo, cuando este monitor se encuentra hper-desarrollado a causa de un entrenamiento muy severo en trminos de cada palabra que emite. Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como consecuencia de un entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de construccin, el resultado es un hablante impreciso y una produccin repleta de errores que impiden una comunicacin eficiente. Otra diferencia que se debe considerar para el aprendizaje y consolidacin del lenguaje, de acuerdo a la edad se presenta en el campo de la metacognicin. Una marcada caracterstica distintiva que presentan los adultos es la conciencia que tienen de su propio proceso de aprendizaje: su metacognicin (OMalley, 1993), la cual se desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia. OMalley define el conocimiento metalingstico como la habilidad de reflexionar acerca de las 27 gramaticalidad, el resultado es un hablante lento y dubitativo, sin confianza en s mismo y confirmando mentalmente

formas y estructuras de un idioma y de analizarlas y la habilidad de hablar acerca del idioma (OMalley 1993: 121). Los estudiantes adultos, a travs de su metacognicin, saben cundo no saben. En el caso del aprendizaje del idioma, se requiere de un instructor experimentado y conocedor del tema de la enseanza en segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo eficientemente, para poder ensearle a aprender y para no frustrarlo con exigencias o tcnicas no adecuadas a las caractersticas del estudiante en cuestin. De no ser ese el caso, situacin muy frecuente en nuestros das, el estudiante culpa su falta de xito a su poca capacidad lingstica, lo cual, si bien es posible que su habilidad lingstica no sea muy buena por el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad temprana, no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de poder comunicarse en forma eficiente. Las mentes son creativas e impredecibles (Calvin, 2001: 15). Un buen entrenamiento lingstico puede compensar esta inteligencia lingstica poco entrenada, lo cual no significa que la persona no sea inteligente en otras reas. (Gardner,1998; Calvin, 2001). Como ya hemos visto, entonces, el punto medio est dado por la identificacin de los diferentes estilos cognitivos de cada estudiante y proveer una metodologa adecuada. Entre los cuatro y los seis aos, el nio normal es lingsticamente adulto. Controla ya con alguna excepcin marginal, si la hay- el sistema fonolgico de su lengua; maneja cmodamente su ncleo gramatical; conoce y usa un vocabulario bsico de contenientes. Desconoce an, por supuesto, un vocabulario numeroso de contenientes, pero esta situacin perdurar, en cierta medida, durante toda su existencia.

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CAPITULO II: LA INTELIGENCIA

2.1. DEFINICIONES DE INTELIGENCIA: Estudios legos, se encuentran autores como Platn, Aristteles, San Agustn, Santo Tomas, Homes entre otros, quienes trataron de dar un su punto de vista, pero sin una definicin cientfica. Por ejemplo Platn presenta la inteligencia como un componente de carga gentica. Mientras que Aristteles afirma que es una actitud que puede o no ser percibida en la prctica. Principalmente, estudios legos se trata de descubrir los atributos del hombre.2 Estudios pre psicomtricos, se encuentra autores como James, Wundt y Galton. A finales del siglo XIX se intenta tratar a la psicologa como una ciencia, los autores antes mencionados contribuyeron en gran parte para lograrlo. Galton dise mtodos estadsticos que permitieron clasificar a las personas de acuerdo a sus habilidades. Galton considera la inteligencia como una capacidad que es general y se manifiesta en diferentes contextos (citado por Brody, 1992). Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas del individuo, era un factor determinante del xito en la vida.3
2 Eysenck, 1998 (Pg. 56) 3 Corts, Barragn y Vsquez 2002 (pg. 67)

en los

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En el enfoque psicomtrico, se encuentran autores como Binet, Piaget y Yerker. Este enfoque tena como objetivo orientar a los investigadores hacia capacidades ms complejas del ser humano como abstraccin o lenguaje. El primordial investigador del enfoque psicomtrico fue Binet, afirmaba que la inteligencia es una serie de facultades que incluyen juicio, sentido prctico, iniciativa y habilidad de adaptacin. Adems Binet junto con Simn desarrollaron las primeras pruebas de inteligencia para nios con retardos y colocar a nios normales en sus niveles educativos apropiados. A partir de la prueba desarrollada por Binet y Simn se empezaron a desarrollar tcnicas de estimacin diferentes mbitos (citado por Brody, 1992). En 1916 en la versin de Stanford-Binet aparece por primera vez el concepto de cociente intelectual. En los 30 Wechsler desarroll una escala de inteligencia para adultos (WAIS). Para Wechsler la inteligencia tambin incluye la capacidad de la persona para actuar con una actitud, positiva, persistente, regulando sus emociones e inhibiendo la ansiedad e impulsividad para que facilitan su 2002). Mientras que Piaget comportamiento (Corts, Barragn y Vzquez, para valorar a la gente en

considera la inteligencia como una adaptacin biolgica entre el sujeto y su medio ambiente, considera que las personas buscan el equilibrio de sus necesidades y las exigencias del entorno (citado por Brown, 1979). Jerarquizacin, se encuentran autores como Sperman y Terman se consideran como la primera generacin de psiclogos de la inteligencia. Sperman postula la teora de los factores en donde un factor general (g), es ms especfico para explicar el rendimiento de cada prueba de inteligencia. Terman, propuso que el cociente intelectual (CI) en ese perodo se consideraba una variable de rasgo que se mantena constante desde la niez (citado por Brody, 1992). Pluralizacin, se encuentra autores como Thurstone y Guilford, ellos afirmaban que el intelecto conformaba varias facultades independientes como capacidades: matemticas, espaciales, verbales y memoria repetitiva. Contextualizacin, autores como Sternberg, Detterman y Vygotsky. Segn

Stenberg y Detterman, (1988) la inteligencia est constituida por un conjunto de variables como: la atencin, observacin, memoria, aprendizaje, habilidades sociales, entre otras, que nos permiten enfrentarnos al mundo diariamente. Estos mismos autores describen tambin a la inteligencia como la capacidad de 30

asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas; los animales y hasta las computadoras tiene la misma capacidad. Pero lo que nos hace diferentes de ellos es la capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan la informacin. Adems la funcin principal de la inteligencia no es slo conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia. Mientras que Vygotsky manifiesta que el estudio de la inteligencia se ve premiado por las diferencias entre las culturas y las prcticas sociales ms que por las diferencias entre los individuos (citado por, Dennis y Tapsfield, 1996). Distribucin, se encuentra Thorndike, (1949) defini inteligencia social como: "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas". Para Thorndike, (1949) adems de la inteligencia social, tambin hay otros dos tipos de propuso inteligencias: la abstracta habilidad para manejar ideas- y la mecnica- habilidad para entender y manejar objetos-. Mientras que el Dr. Howard Gardner mundo inteligencias mltiples. Inteligencia lingstica: es la que las personas tenemos siete tipos de inteligencia que nos relacionan con el inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras. Inteligencia lgica: tiene que ver con el desarrollo del pensamiento abstracto, con la precisin y la organizacin a travs de pautas o secuencias. Inteligencia musical: se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos. Inteligencia visual - espacial: es la capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y de poder establecer relaciones de tipo metafrico entre ellos. Inteligencia kinestsica: abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos. La teora de Gardner tambin considero dos tipos de inteligencias relacionadas con la competencia social, e incluso hasta emocional: la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado... "(Gardner, 1999). Inteligencia intrapersonal "es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones 31

y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar a la propia conducta..." (Gardner, 1999). As pues, la inteligencia es el factor individual que se opone a la degradacin termodinmica, dotando al ser vivo que la posee de capacidades de optimizacin energticas que emplea en su forma de relacionarse con el medio. Es decir, la inteligencia es dinmica e interactiva, es la capacidad de resolver problemas. El lenguaje coloquial, por sus propias caractersticas, utiliza la palabra inteligencia con numerosos significados, algunos de las cuales significan lo contrario de lo que es la inteligencia o de lo que se podra esperar. Por su parte, la doctrina se encuentra muy dividida y muy mediatizada por la aceptacin social de sus propuestas en cuanto al concepto de inteligencia. Un autor que propugne que todo el mundo tiene una dotacin en inteligencia muy similar y que puede llegar a ser muy inteligente tendr bastantes ms posibilidades de publicidad y promocin de sus ideas que si mantiene lo contrario. Otra va prometedora y complementaria de la anterior es la de restarle importancia al concepto clsico de inteligencia y asociar la maravillosa palabra a otros aspectos de la vida o "tipos de inteligencia" como el xito social o emocional; as, exagerando un poco, nos podramos encontrar con que la lotera pueda ser considerada como inteligencia econmica de los agraciados o el tener muchos "amigos" como inteligencia emocional. Estas corrientes doctrinales, an las ms serias y cientficas, como la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, padecen un problema adicional y es que llegan al pblico general bastante desvirtuadas, siendo vctimas de su acelerada aceptacin. En fin, yo dira, tanto a los profesionales en la materia como al pblico en general, que al igual que la falsa humildad no es humildad sino falsedad, la supuesta cuasiigualdad de la dotacin gentica de la inteligencia podra impedir la comprensin de complejos fenmenos sociales... Y, desde luego, no ayuda nada al desarrollo cientfico, especialmente a la planificacin del sistema educativo. Del Diccionario General de la Lengua Espaola se pueden destacar como definicin de inteligencia las dos acepciones siguientes: 32

Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensacin, conciencia). asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn,

2.2. TIPOS DE INTELIGENCIA 2.2.1. Inteligencia Relacional La inteligencia es la capacidad de efectuar relaciones abstractas. Por lo tanto, la inteligencia estar formada por el conjunto de funciones relacionales abstractas elementales que permiten efectuar cualquier operacin de relacin ms o menos compleja. As podemos, como ejemplos conocidos, citar las relaciones siguientes: arriba / abajo, mayor /menor, general / particular, agudo / grave, suave / spero, oscuro / claro, mate / brillo, delante / detrs, amable / grosero, agrio / suave, directo / delicado, dulce / amargo, intenso / leve, bueno / malo, etc. Seguramente estas relaciones conceptuales no sean tan elementales como parecen. Por ejemplo, todas parecen un poco binarias pero sta no es una condicin para ser una relacin bsica; tambin se pueden entender en un orden creciente lineal, es posible que algunas se puedan representar mejor en dos dimensiones. De todas formas, espero que sirvan para expresar lo que quiero decir. 2.2.2. Inteligencia Condicional Como veremos, el intelecto funciona de forma diferente segn los requisitos exigidos en cuanto a fiabilidad de las respuestas. Seguramente podramos especificar otro tipo de condiciones de funcionamiento de la inteligencia y conseguiramos otras clasificaciones de la misma. Estas exigencias en cuanto a su articulacin nos definen la inteligencia funciones de condicional, indicndonos que un mismo conjunto de la inteligencia relacional puede suponer diferentes

inteligencias condicionales segn su forma operativa. El concepto es esencial puesto que, por un lado, nos proporciona un instrumento para identificar determinados casos particulares de especial significacin; y por otro, nos recuerda que las funciones elementales son las mismas cuando la nica variacin del caso particular se refiere a las condiciones operativas. 33

2.2.3.

Inteligencias Mltiples Las inteligencias mltiples estarn identificadas no slo por los diferentes tipos de relaciones elementales (espacial, auditiva, color, etc.) involucrados sino tambin por los mecanismos utilizados o cualquier otro criterio que pudiramos asociar. La clasificacin de las inteligencias mltiples se podra hacer tan extensa como se quiera porque efectivamente en todo hecho o concepto se pueden identificar las relaciones presentes, pero llamar inteligencia a todo no hara sino eliminar su propio concepto diferenciador y, por lo tanto, la utilidad misma de la palabra inteligencia. 1. Inteligencia en sentido estricto La inteligencia en sentido estricto se entender como capacidad de relacin pero con la condicin aadida de tener un alto grado de fiabilidad. En otras palabras, se corresponde con la inteligencia condicional cuando el requisito asociado es el mencionado alto grado de fiabilidad. En la mayora de las ocasiones que menciono la palabra "inteligencia" sin apellidos me estoy refiriendo a este concepto en consonancia con lo que pienso que hace el lenguaje popular y parte de la doctrina. La verificacin de las respuestas para conseguir la fiabilidad deseada implica unos mecanismos biolgicos especficos explicados con cierto detalle en el libro de la TGECV- Teora General de la Evolucin Condicionada de la Vida y hacen que la informacin gentica del progenitor con menor potencial sea ms significativa que la del otro por estar ms prxima a las funciones relacionales comunes en ambas.

2.3. TEORAS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 2.3.1. Teora Triarquica de Stemberg La teora trirquica de la inteligencia, desarrollada por Robert J. Sternberg, fue de las primeras en ir contra el enfoque psicomtrico y adoptar un acercamiento ms cognitivo. La definicin de Sternberg de la inteligencia es actividad mental dirigida con el propsito de adaptacin a, seleccin de o conformacin de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo, que significa que la inteligencia es cuan bien un individuo trata con los cambios en el 34

entorno a lo largo de su vida. La teora de Sternberg abarca tres partes: componencial, experiencial, y prctica. a) Componencial/Analtica Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes. Estos componentes los etiquet como metacomponentes, componentes de rendimiento, y componentes de adquisicin de conocimiento. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolucin de problemas y toma de decisiones que implican a mayor parte de la capacidad de gestin de nuestra mente. Dicen a la mente cmo actuar. El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. stos son los procesos bsicos que permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de trminos. El ltimo conjunto de componentes, componentes de adquisicin de conocimiento, se utilizan en la obtencin de la nueva informacin. Estos componentes se completan de pueden tareas que utilizar implican irrelevante. para escoger Estos Los combinar selectivamente componentes informacin informacin

tambin

selectivamente varios

bloques

de informacin recopilada.

individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva informacin a un ritmo ms rpido. Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica. ste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analtica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que ms a menudo se evala. Otras reas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tena excelentes resultados de examen y cursos en la escuela, y los profesores la vean como extremadamente despierta. Alicia ms adelante result tener apuros en secundaria porque no era hbil en crear ideas por s misma. 35

b) Subteora Experiencial / Creativa La segunda etapa de la teora de Sternberg es la subteora experiencial. Esta etapa trata principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relacin a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatizacin. Una situacin de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situacin de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayora de gente no percibira. Un proceso automatizado es el que se ha realizado mltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatizacin es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro. La subteora experimental tambin se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sinttica se ve en la creatividad, la intuicin, y el estudio de las artes. Personas con capacidad sinttica a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sinttica es especialmente til en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas. a) Subteora Prctica/Contextual La tercera subteora de la inteligencia de Sternberg, llamada prctica o contextual, "se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto". Con los tres procesos de la adaptacin, conformado y seleccin, los individuos producen un ajuste ideal entre s mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como "pcaros callejeros". La adaptacin ocurre cuando uno hace un cambio en s mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas caen, la gente se adapta usando capas adicionales de ropa para estar abrigados. 36

La conformacin ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades. Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que imparte la leccin con las menos interrupciones posibles. El proceso de seleccin se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus pases de origen donde aguantaban dificultades econmicas y sociales y vienen a Amrica en bsqueda de una vida mejor y menos opresiva. La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad prctica, implica el poder aplicar habilidades sintticas y analticas a las situaciones diarias. La gente prcticamente dotada es magnfica en su capacidad de tener xito en cualquier situacin. Un ejemplo de este tipo de capacidad es "Celia". Celia no tena capacidades analticas o sintticas excepcionales, pero "era altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener xito en un ambiente acadmico. Saba qu clase de investigacin era valorada, cmo conseguir artculos en las revistas, cmo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares". La inteligencia contextual de Celia le permiti usar habilidades para su provecho. Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a alcanzar excelencia en solo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integracin de las tres y tener altos niveles en las tres inteligencias. 2.3.2 Teora de Gardner Gardner postula que existen siete estructuras independientes (que ms tarde se traducirn en ocho), localizados en diferentes regiones del cerebro, que posibilitan elaborar productos o resolver problemticas, teniendo en cuenta los potenciales desarrollos personales. Para poder localizar las proclividades individuales de los educandos debemos, desde la actividad docente, ampliar y reformular las ideas que 37

an llevamos inculcadas acerca del concepto de intelecto humano y de la manera de evaluar y de educar ese intelecto. Como los educadores colaboramos para habilitar las mayores y mejores potencialidades humanas es una tarea que requiere apropiarse de una nueva concepcin, para posibilitar opciones educativas diferentes. Estas opciones estn estrechamente relacionadas con la creatividad como transmisora del aprendizaje. Propuestas enmarcadas en la relacin entre la significatividad individual y el conocimiento acadmico permitirn un aprendizaje basado en los intereses e inclinaciones de los individuos que se encuentran en situacin de aprender. En relacin con esto, un modo de reconocer la existencia de inteligencias diversas es comenzar a pensar la manera de adecuar los recursos a la enseanza. Para pensar de qu manera se pueden tomar en cuenta las capacidades, los talentos y las inclinaciones a las que hicimos anteriormente referencia, es preciso enfocar la tarea pedaggica imaginando que el ingreso en un contenido curricular cualquiera puede hacerse desde cinco enfoques, a los que Gardner denomina los cinco puntos de acceso al conocimiento
Pienso que cualquier tema rico y enriquecedor cualquier concepto que valga la pena ensear puede enfocarse como mnimo de cinco modos distintos que se proyectan a partir de las inteligencias mltiples. Podemos pensar que el tema si imaginamos una habitacin con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permitan acceder a ello Gardner.4

La narracin, los procesos de razonamiento, los planteos del tipo filosfico, los elementos sensoriales o las actividades donde se manipulan materiales son las cinco puertas o puntos a los cuales se ha hecho referencia. Utilizar los mltiples accesos al conocimiento permite un desafo para cualquier docente que crea imprescindible que la enseanza clsica requiere un cambio fundamental. Son las aulas los lugares clave donde les podemos permitir a nuestros alumnos aprender priorizando sus proclividades, sus intereses y sus
4 BLOCH, Graciela; Cmo desarrollar la inteligencia y promover capacidades? Pg. 24.

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necesidades. Entonces, enmarcar el aprendizaje en un mbito que resulte propicio y contenedor es pensar en un aula que acepta la diversidad de talentos, de capacidades y de necesidades. La Teora de las Inteligencias Mltiples posibilitaba entender que el desarrollo humano es complejo y no responde a un nico modo de conocimiento o de representacin, sino que, por el contrario, responde al menos a siete, que ms tarde se traducirn en ocho, capacidades o inteligencias bien diferenciadas. Existe la presuncin de que cada una de nosotros presenta cada una de las ocho inteligencias humanas destacadas por H. Gardner, pero difieren en el grado en que se encuentran desarrollados. Tambin se presume que tanto la herencia como el ambiente son elementos claves que harn posible que nos destaquemos en unas o en otras capacidades. Por este motivo, la escuela cumple un protagonismo fundamental. En primer lugar, porque puede permitir que no todos los nios demuestren sus aptitudes de manera uniforme. Y en segundo lugar, porque debe intentar el desarrollo de aquellas capacidades que permanecen latentes y que les sern de utilidad a los individuos en futuras actividades o profesiones. Es tambin importante comprender que trabajar el currculum escolar a partir de las Inteligencias Mltiples es evidenciar que para un mismo dominio (Biologa, arte o deporte) se ponen en funcionamiento diferentes inteligencias. Por un lado la herencia y por otro lado el ambiente, la cultura, las experiencias previas determinan talentos, habilidades, aptitudes. Si recibimos en las aulas a nios, que por ejemplo, han tenido pocas oportunidades de vincularse con el arte, es posible que necesitemos introducirlos en el dominio de manera paulatina, para permitirles explorar, experimentar y manipular libremente y lograr que sean hbiles con el uso de determinados materiales, tcnicas y elementos especficos. Cada una de las inteligencias mantiene elementos que le son propios para atender la diversidad de los alumnos y satisfacer sus proclividades. Estas nos permitirn entonces evidenciar desde qu inteligencias cada nio tiene mayores posibilidades de aprender. Esto ltimo no implica encasillar o rotular a un nio, sino muy por el contrario, permite acompaar su proceso 39

de aprendizaje capitalizando sus mayores fortalezas y teniendo siempre en consideracin que cada uno puede tener fortaleciendo ms de un rea. Desde el trabajo cotidiano en el aula, cada docente, con la sola observacin, puede por lo menos identificar de qu modo se manifiestan los nios a la hora de trabajar, con el fin de utilizar estrategias de estmulo que sirvan para destacar los puntos fuertes o los xitos de los estudiantes en un rea determinada, lo que muchas veces contribuye a paliar las dificultades presentadas en otras reas. 1) La Inteligencia Lingstica: Cuando mencionamos que un nio tiene un mayor desarrollo en su habilidad lingstica; estamos diciendo que piensa y que se expresa con mayor frecuencia a travs de la palabra. Que ama comunicarse, leer, escribir, cantar. Que ama exponer utilizando el lenguaje en forma oral o escrita, usando de manera eficiente las estructuras lingsticas. 2) La Inteligencia Lgico Matemtica: La habilidad lgico matemtica permite que, de manera casi natural, las personas utilicen el clculo, las cuantificaciones, consideren proposiciones o establezcan y comprueben hiptesis para resolver situaciones de la cotidianidad. Estas personas piensan por razonamiento y aman comparar, clasificar, relacionar cantidad, utilizar el razonamiento analgico, cuestionar, experimentar y resolver problemas lgicos. 3) La Inteligencia Espacial: La capacidad para percibir, transformar, modificar y descifrar imgenes, tanto internas como externas, est estrechamente relacionada con la inteligencia espacial. Las inteligencias espaciales se manifiestan a partir de imgenes, cuadros, ilustraciones y aman disear, dibujar, visualizar, garabatear. Las profesiones que mayor capacidad espacial requieren para su desarrollo son los marineros, pilotos, escultores, pintores, arquitectos, ingenieros. 4) La Inteligencia Corporal y Cinestsica: Las inteligencias kinsico corporales piensan a travs de sensaciones somticas, al tiempo que aman bailar, correr, saltar, 40

construir, tocar y gesticular. Ponen de manifiesto su destreza, coordinacin, flexibilidad, velocidad y todas aquellas capacidades relacionadas con las habilidades tctiles. Los actores, deportistas, los cirujanos, los bailarines, los artesano son los profesionales que denotan en su quehacer esta inteligencia. 5) La Inteligencia Musical: Es la capacidad para percibir y expresarse a travs de las diferentes forma musicales. Distinguir y utilizar de manera adecuada el tono, el timbre y el ritmo de una meloda implica tener habilitada esta capacidad. Las personas que son fuertemente musicales perciben, piensan, crean y sienten a partir de ritmos y de melodas. Aman cantar, silbar, canturrear, moverse al ritmo de alguna meloda y escuchar msica. 2.3.3. Teora de Goleman El concepto de la inteligencia emocional fue desarrollado por el Dr. Daniel Goleman, psiclogo, escritor y profesor de la Universidad de Harvard. Segn Goleman, lo que se conoce tradicionalmente como inteligencia no garantiza el xito ni la felicidad en la vida; tampoco determina la inteligencia emocional. Esta ltima se relaciona con ciertas habilidades y actitudes que determinan cmo reaccionar la persona ante sus propios sentimientos y ante los sentimientos de los dems; esto se reflejar en la forma en que maneje las relaciones con otros. La inteligencia emocional, que rene las inteligencias social e

interpersonal, involucra los siguientes aspectos de la vida: La perspectiva La espontaneidad La creatividad Las habilidades sociales Las habilidades emocionales El control de los sentimientos y de las emociones El manejo de las esperanzas La perseverancia La autodisciplina La responsabilidad 41

 La empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems) De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmente inteligente comprenden: Mostrar automotivacin Ser perseverante a pesar de las dificultades y obstculos de la vida Tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensacin Tener empata y comprensin ante las necesidades de los dems Mantener la esperanza y el positivismo

emocional

Es posible desarrollar la inteligencia emocional; los nios pueden recibir ayuda de sus padres y maestros. Los adultos pueden lograrlo mediante su desarrollo personal. Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal). De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de pensamiento. Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver 42

conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar los nervios o cmo calmarlos.

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CAPITULO III: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EL LENGUAJE

3.1. RELACIN ENTRE INTELIGENCIA Y LENGUAJE El cerebro humano tiene conexiones nicas que le diferencian al resto de los primates; tiene un circuito especializado para la sintaxis. La capacidad sintctica es esencial para el desarrollo de la inteligencia que surge a medida de que el hombre va encontrando la forma de comunicarse. El ser humano a diferencia del resto de los animales a alcanzado un desarrollo mayor en el campo de la inteligencia que le diferencia en un salto evolutivo grandioso del resto de las especies del planeta. Este salto evolutivo ha sido la capacidad de desarrollar, dirigir, controlar las operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin. El pensamiento simblico, ms all de la sensacin, permite la utilizacin de imgenes figuradas para representar algo, abstracto o concreto, que nos reafirma ante nuestro entorno. La forma como vamos tomando cada vez mayor dominio y control de los lugares y las situaciones a lo largo de nuestro proceso evolutivo ha sido por el desarrollo de la capacidad de procesamiento, acumulando y transmitiendo informacin. Al igual que otras especies vamos acumular conocimiento por imitacin y aprendizaje, pero adems tambin somos capaces de aprender directamente mediante el 44

establecimiento de causas y efectos. Podemos experimentar, definir conceptos, establecer causas objetivas y desarrollar un conocimiento aplicado, por lo tanto, al transmitir esos conocimientos vamos marcando un territorio y ocupando un lugar primordial en la historia evolutiva. Al hacerlo se redimensionan, logrando de esta forma crear nuevos elementos para un nuevo conocimiento. Mientras ms aprendemos a no quedarnos solo con lo que escuchamos o vemos y sepamos sacarle provecho a lo que vamos adquiriendo en conocimiento, nos da la posibilidad de distribuir mucho mejor nuestras capacidades, generando aristas que permitan que a travs del conocimiento nos otorguemos un mundo ms sencillo. Hemos desarrollado unas estrategias de aprendizaje basadas en la acumulacin de informacin seleccionada a partir del ensayo y del error. Al incorporar la informacin en forma de conocimiento, la hemos integrado en nuestros hbitos, dando lugar a distintas tradiciones culturales. Este es un tema de doble faz, ya que por un lado ha sido un gran logra, tambin con el paso del tiempo nos hemos acostumbrado a lo fcil, situacin que va en contra del instinto de supervivencia, pero luego abordaremos esta situacin paradjica. El procesamiento de la informacin de nuestro entorno y nuestra capacidad de intervencin sobre l, mediante la aplicacin de la tecnologa, surgida de la inteligencia operativa, nos ha situado en ptimas condiciones para definir la resolucin de problemas de forma concreta. La inteligencia es una facultad comn entre los mamferos que permite aprovechar los recursos que existen tanto en el medio como los internos, desarrollar las habilidades y destrezas para una calidad de vida mejorada y armnica, pero la inteligencia operativa y la emocional es la capacidad humana por excelencia. Su aplicacin dentro de nuestro contexto social nos permite resolver problemas e implementar soluciones innovadoras a los cambios del entorno. Somos unos animales sociales con inteligencia operativa en crecimiento, cuya manifestacin ms evidente es la cultura en permanente evolucin: un largo proceso que an no ha finalizado. Un primate que ha adquirido conciencia de los procesos vitales y de su articulacin con la naturaleza, un homnido que ha sabido cmo resocializarse y, de esta manera, romper el aislamiento espacio- temporal de los seres vivos en la evolucin. La vida en sociedad o comunidad fue lo que facilito la distincin y supervivencia en el pasado y que aun forma un componente primordial para la preservacin de la especie. No olvidemos que somos el resultado de la unin y la cooperacin entre 45

las primeras formas de vida; de no ser por la simbiosis de las primeras clulas primitivas, quizs jams hubisemos existido. La capacidad de adaptacin y el desarrollo de la inteligencia nos dieron a los seres humanos la supremaca de tener el dominio sobre las otras especies de seres vivientes que pueblan el planeta. El desarrollo de las facultades mentales nos permiti en el pasado como ahora aprender y comprender de las formas y modos en la vida. Cuando hablamos de inteligencia generalmente la relacionamos al intelecto, la razn, entendimiento, pensamiento, juicio, conocimiento; sin embargo, existen otras clasificaciones de la inteligencia. La inteligencia est formada por un conjunto de variables como: la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, la capacidad de asimilar, guardar y elaborar informacin que luego utilizar para solucionar los conflictos o problemas que se le presenten en los procesos de la vida; podemos agregar que la inteligencia emocional es una capacidad innata del hombre con la que se nace y se concentra ms en el aprendizaje por medio de la experiencia sensorial. En esta fase el lenguaje se manifiesta a travs de los sentidos corporales. 3.2. ESTIMULACIN DEL LENGUAJE Actualmente un elevado nmero de nios son diagnosticados de retraso y trastorno del lenguaje, se habla constantemente de la conveniencia de acudir al especialista ya que la deteccin y el tratamiento precoz son esenciales. Del trabajo que realiza el especialista depende en gran medida la evolucin del nio, sin embargo, el trabajo con los padres y en la escuela es una prioridad, informarles sobre cmo se estimula el lenguaje y sobre los objetivos de tratamiento del nio es parte fundamental del tratamiento. Las siguientes pautas son generales, muy tiles para establecer un intercambio comunicativo positivo. Esta es la base para posteriormente trabajar en casa, y en la escuela.

3.2.1.

Comunicacin con el Nio 1. Adaptar nuestro lenguaje al nio: Hablar despacio sin modificar nuestra entonacin, marcando los sonidos, sobre todo los sonidos que an no se producen o pronuncian mal. 46

Marcar todas las palabras dentro de la frase, sobre todo las palabras de funcin ya que la atencin al lenguaje no es muy madura. La nia sube al auto Tener en cuenta los objetivos que actualmente trabajamos y recalcar este tipo de produccin al dirigirnos al nio. Esta ser su lnea base y ajustaremos los enunciados a los objetivos. Es importante ofrecer estructuras gramaticales ordenadas y bajas en complejidad puesto que inicialmente es ms sencillo que aprendan estos modelos. Hablar acerca de sus intereses y sobre lo que compartimos en el momento presente. 2) Favorecer los intercambios comunicativos: Establecer periodos de interaccin solos o a travs de una actividad rutinaria o un juego. Escuchar lo que nos quiera decir, mostrndonos pacientes y receptivos (evitar mostrar preocupacin). Hay que darles tiempo para que expresen con tranquilidad y establecer contacto ocular ponindonos a su altura. Es importante no responder por l y dejar que se exprese con libertad. 3.2.2. Tcnicas de estimulacin Son tcnicas que empleamos para hacer correcciones indirectas ya que las correcciones directas son aversivas. Recordar que lo importante es que el nio atienda a nuestros modelos y que los repita, pero no hay que pedir que lo haga. La expansin: el nio verbaliza y el adulto repite (asintiendo) el enunciado del nio, amplindolo. Nio: Auto roto Adulto: si el auto se ha roto Peticin de aclaracin: a travs de una pregunta o comentario mostramos al nio que no le hemos entendido. no he entendido bien qu? o retomando sus palabras en forma de pregunta. Nio: oto aso Adulto: aso? Nio: vaso

Es importante usar esta tcnica solo si sabemos que el nio puede esforzarse, repetirlo y corregir. 47

Correccin indirecta: el adulto devuelve al nio su emisin Nio: oto aso Adulto: claro, se ha roto el vaso

corregida

Preguntas indirecta: se trata de preguntar para que el nio al responder d la respuesta correcta corrigiendo. Nio: aso oto Adulto: vaso oto o roto? Nio: roto

Pregunta directa: qu es esto? Qu hace? Al realizar las preguntas directas es aconsejable no mostrarnos directivos sino interesados en que l nos diga algo que nosotros desconocemos. Imitacin: jugando a las marionetas o viendo un cuento. Le animamos a que nos ayude. Adulto lobo no me comas! aydame dile al lobo Nio no me comas Adulto lobo eres malo! Nio eres malo!

El adulto habla en voz alta sobre lo que est haciendo y ofrece al nio un modelo de lenguaje sencillo, sin pedir respuesta, nicamente capta su atencin y le ofrece el modelo. la mesa se ha roto yo me voy a dormir estoy pintando una casa grande Habla paralela: cundo el nio est realizando una accin, el adulto habla sobre lo que este hace, acompaa las acciones del nio con verbalizaciones claras y sencillas El nio est jugando con un mueco y se ha cado: este nio se ha cado y no puede levantarse! Pap o mam se equivocan: hacemos algo mal, decimos una tontera o no encontramos algo. Es llamativo para los nios y de forma espontnea verbalizan 3.2.3. Juegos Disfrutamos del juego, sin pedir al nio explcitamente que nos hable, compartimos estos momentos y aplicamos las tcnicas de estimulacin aprendidas. Inicialmente es l quien dirige el juego, (nosotros mostramos inters por el juego que realiza, le seguimos) y vamos introduciendo nuestras ideas sin ser directivos, sugerimos. Es importante recordar que el 48

mejor refuerzo (positivo) es el refuerzo natural, que proviene del intercambio comunicativo, una palabra amable, una sonrisa o asentir son refuerzos muy potentes. Animarle a cambiar de juego para evitar la rutina. Favorecer los juegos de rol basados en experiencias cotidianas con ayuda de materiales como marionetas, animales de peluche y otros. Fomentar juegos de interaccin; el adulto hace o dice algo y el nio responde con una accin o palabra. Animarle a participar en juegos reglados. Fomentar hacer dibujos juntos. Realizar juegos de imitacin. Animarle a imaginar lo que pueden sentir los otros nios (muecos). Ensearle a compartir.

3.3. ESTRATEGIAS PARA LA ESTIMULACIN DEL LENGUAJE. Hemos propuesto actividades de los cero a los tres aos, intentando variar y dar suficientes sin extendernos con el fin de que sirvan de ejemplos y se pueda sobre ellas inventar otras o simplemente utilizarlas. 3.3.1. Criterios en la seleccin de actividades: Las actividades elegidas siempre deben estar en funcin de las caractersticas individuales del nio, de quien las va a realizar y del lugar donde se realicen. Aunque separemos las actividades por reas, esto no es as en la vida real, el nio cuando habla atiende, observa, conceptualiza, se mueve... nosotros intentamos al separarlas incidir en un aspecto o llamar la atencin en ese aspecto. Cuando le expliquemos las actividades al nio debemos hacerlo en un lenguaje que sea comprensivo para l, verbal, gestual, que las instrucciones no le dificulten el ejercicio. Todo ejercicio tiene un nivel aceptable a la hora de realizarlo: si se realiza por primera vez no podemos esperar que se haga bien, una vez aprendido debemos exigir que poco a poco lo perfeccione. Los ejercicios se realizarn en funcin de su dificultad, empezaremos por los ms sencillos, continuaremos con los ms difciles para terminar con alguno sencillo. Estaremos atentos por si precisa ayuda, pero no nos adelantaremos, esperaremos a que la solicite, de no ser as intervendremos no para resolverle el problema sino para inicirselo y as facilitrselo. 49

Tendremos en cuenta el estado emocional del nio, as como su estado fsico. Intentaremos que los ejercicios se realicen en un ambiente tranquilo, sin prisas, y con las condiciones ms adecuadas posibles, luz, temperatura, ruidos, ropa cmoda, hora, material.

Es bueno cambiarles el material de vez en cuando. No debemos ofrecer todo el material a la vez, elegir dos o tres y drselos. Es importante recordar que no debemos forzar nunca al nio, debemos proponerle actividades, ofrecerle oportunidades de aprendizaje y ayudarle cuando sea preciso.

Por ltimo ten paciencia y solo quirelo un poco para que aprenda.

3.4. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL LENGUAJE EN LOS NIOS: 3.4.1. Actividades para enriquecer el vocabulario Tema: EL COLEGIO Vocabulario: la clase, la mesa, la silla, el estante, la repisa, la biblioteca, los libros, la pizarra, el encerado, la tiza, el borrador, el cepillo de borrar, el armario, los cuadernos, las libretas, los lpices, la punta, el sacapuntas, la goma, el papel, una hoja, un folio, una cuartilla, la carpeta, el lbum, los botes, las letras, las pinturas, los pinceles, los lpices de colores, las pinturas de cera, las tijeras, los punzones, las chinchetas, papel charol, cestas, agujas, la lana, una caja, pegamento, cola, el profesor (a), seorita, maestro(a), alumnos, los nios/as(as), compaeros(as), amigos (as), el recreo, el patio, la papelera, trabajos manuales, gomettes, barro, esptula, corcho, dibujo, copia, percha, colgador, bata, bolgrafo, nmeros, murales, castigo, tambor, pandereta, tocadiscos, disco, casette, tringulo, flauta, pareja, corro, fila. Acciones: trabajar, explicar, escuchar, dictar, repetir, escribir, leer, contar, dibujar, borrar, copiar, colgar, recortar, plegar, doblar, romper, rasgar, pintar, clavar, pinchar, picar, ensartar, apilar, pegar, modelar, amasar, jugar, pelear, correr, gritar, chillar perseguir, alcanzar, caerse, tocar, soplar, cantar, bailar, ordenar, clasificar, hablar, callar, narrar, subir, bajar, entrar, salir, esperar, empujar, descolgar, dar, coser, sonarse, toser, estornudar, bostezar, sentarse, levantarse, tumbarse, arrodillarse, atender, mirar, fijarse, decir, aplaudir, imitar, llorar, rer, meter, sacar, parar, prestar, agrupar, compartir Tema: LA FAMILIA 50

Vocabulario: el padre, la madre, el hermano(a), el abuelo (a), hijo(a), nieto(a), to(a), sobrino(a), primo(a), padrino, madrina, pequeos, jvenes, mayores, cuados(as) suegro(a), yerno, nuera, beb, nio/a(a), chiquillo (a), chico(a), chaval(a), muchacho (a), mozo(a), hombre, mujer, vecino(a), gente, ahijado (a) Acciones: abrazar, besar, querer, saludar ayudar, cocinar, dormir, limpiar, lavar, cuidar, soar, despertar, acostarse, levantarse, enfermar, tapar, abrigar, secar, peinar, baar, coser, hacer punto, tricotar, planchar, barrer, regar, comprar, frer, sacudir, perfumar, mamar, acunar, mecer, batir, asar, fregar, descansar, pasear. Tema: EL VESTIDO Vocabulario: camisa, pantaln, la falda, el vestido, el jersey, la camiseta, la braga, el calzoncillo, los calcetines, las medias, los leotardos, los zapatos, las botas, las sandalias, las zapatillas, las playeras, las chancletas, los zuecos, la chaqueta, el abrigo, la bufanda, la bata, el gorro, el chaquetn, los guantes, las manoplas, la capucha, el impermeable, el paraguas, la visera, la corbata, el cinturn, el niqui, el polo, la blusa, la capa, el anorak, la chamarra, el traje, la gabardina, el chubasquero, la boina, el sombrero, el sujetador, la faja, el pijama, el camisn, el baador, el biquini, el albornoz, el batn el chaleco, la toquilla Elementos: cuello, mangas, bolsillos, botones, ojales, cierres, escote, puos, corchetes, cremallera, lazo, velcro, suelas, tacones, cordones, nudo, lazada, roseta, hebilla. Acciones: abrochar, atar, soltar, desatar, vestir, desnudar, calzarse, cepillar, abrigarse, mojarse, enfriarse, taparse, calarse, secarse, descoser, enganchar, desenganchar, anudar, guardar, descalzarse, disfrazarse. TEMA: LOS ALIMENTOS Vocabulario: el pan, la leche, la corteza, la miga, rebanada, corrusco, punta, panecillo, torta, panera, sopa, ensalada, lechuga, tomate, aceitunas, esprrago, cebolla, ajo, aceite, sal, pepino, pepinillo, arroz, azafrn, limn, puerro, pimiento, acelgas, patatas, habas, espinacas, borrajas, cardo, alcachofas, coliflor, pella, berza, guisantes, alubias, caparrn, lentejas, garbanzos, manzana, pera, naranja, albaricoque, platanos, melocotn, 51

ciruela, meln, sanda, pia, uva, moscatel, kiwi, chirimoya, aguacate, cerezas, guindas, pomelo, higo, fruta, frutero, fruteras, yogur, queso, mantequilla, cuajada, requesn, flan, natilla, tarta, bizcocho, pastel, budin, huevos, harina, azcar, miel, almendra, avellana, piones, nueces, helado, carne, jamn, filete, loncha, rodaja, salchichn, chorizo, salami, mortadela, tocinillo, morcilla, pollo, conejo, solomillo, chuleta, carnicera, carnicero, bscula, pescado, pescadera, merluza, anchoa, sardinas, pescadilla, bacalao, bonito, atn, chicharro, trucha, calamares, mejillones, gambas, langostinos, almejas, chocolate, galletas, pastas, pipas, macarrones, espaguetis, churros, tostadas, canela, merengue, embutidos, postre. Acciones: comer, masticar, tragar, chupar, lamer, beber, untar, cortar, pinchar, servir, llenar, guisar, vaciar, cocer, hervir, asar, alimentar, crecer, engordar, gustar, disgustar, aliar, preparar, cascar, pelar aderezar, probar, catar, frer, repartir, endulzar, enfriar, calentar, mondar, revolver, rebozar, guisar, manchar, saltar, salpicar, trocear, partir, invitar, convidar, descorchar. Elementos: Utensilios de cocina: cazuela, cacerola, olla, cazo, puchero, sartn, paellera, tartera, espumadera, tapadera, colador, exprimidor, fuente, ensaladera, plato, taza, vaso, copa, jarra, botella, cuchara, cucharilla, tenedor, cuchillo, machete, tabla, bandeja, tazn servilleta, servilletero, aceitera, vinagrera, mantel, cocina, horno, azucarero, salero, plancha, cueceleches, molde, frigorfico, nevera, bibern termo.

52

CONCLUSIONES

1.

Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir, el pensamiento es generado por neuronas que integran toda la informacin necesaria para realizar el anlisis de una determinada circunstancia.

2.

En tal sentido siendo el lenguaje una accin nica de los seres humanos, tambin es controlada por el cerebro, es decir, el cerebro es el banco lingstico por excelencia, all radican los pensamientos y la organizacin del todo semntico de los individuos.

3.

En el desarrollo y adquisicin del lenguaje intervienen mltiples factores que determinan el grado de madurez de las competencias lingsticas y comunicativas de los individuos, donde es importante determinar que los factores individuales como la edad, la motivacin, la inteligencia, la atencin y la memoria son factores bsicos para desarrollar el lenguaje pero al mismo tiempo los factores sico-sociales deben ser integrados, es decir, los adultos responsables deben ayudar al nio en su proceso de desarrollo lingstico porque dicho proceso se retardara si ellos no lo estimulan. Sabiendo claro, que el lenguaje como proceso de aprendizaje, es perpetuo y perenne, en el individuo donde se modificara en interaccin con el medio en el cual se desenvuelva.

4.

Por tanto podemos concluir, que la adquisicin del lenguaje es innato en el ser humano, pero que para ser desarrollado deben intervenir mltiples factores de manera tal que permitan una construccin gradual y sistemtica de las competencias lingsticas necesarias para la realizacin plena.

5.

Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos sobre la adquisicin de la lengua, se cae en el error de generalizar el proceso como comn a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA

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Anexo s
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ESTIMULACIN DEL LENGUAJE POR MEDIO DE IMGENES

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ESTIMULACION DEL LENGUAJE POR MEDION DE LA IMITACIN DE SONIDOS

ESTIMULACIN DEL LENGUAJE POR MEDIO DE CUENTOS

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ESTIMULACIN DEL LENGUAJE CON TITERES

EJERCICIOS PPARA ESTIMULAR EL LENGUAJE

ESTIMULACION DEL LENGUAJE POR MEDIO DE CANTOS 58

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