I.

Os PCN e os Estados e Municpios A parte introdutria do texto que apresenta os PCN, aps algumas consideraes sobre a suficiente expanso do ensino fundamental nos ltimos anos, detm sua ateno na qualidade desse ensino, com suas altas taxas de evaso e repetncia, para finalmente concluir que o modelo educativo que vem orientando a maioria das prticas pedaggicas no atende mais as necessidades apresentadas pelo atual cenrio scio-poltico-econmico do pas. (1, 1) Essa concluso baseia-se, em parte, nas anlises feitas no mbito de um projeto de pesquisa que examinou, sob alguns aspectos, as propostas curriculares para o ensino de 1o. grau elaboradas pelas Secretarias de Educao de 21 estados e do Distrito Federal nos ltimos 10 anos e, na sua maioria, em vigncia nos respectivos sistemas de ensino. (2, 1) Em face desse estudo e de outros, concluiu-se que uma tarefa essencial na busca da melhoria da qualidade do ensino passa a ser a de elaborar parmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as aes educativas nas escolas. (1, 3) O quadro o seguinte: a insuficincia e a fragmentao das aes educativas, no mbito das Unidades Federadas, exigiriam esforos que garantissem a generalizao no pas, das orientaes mais atualizadas e condizentes com o avano dos conhecimentos no mundo contemporneo (1, 4) como condio para que alcancemos padres de qualidade no ensino fundamental. Como se percebe, os PCN apresentam-se como uma nova reforma do ensino fundamental brasileiro com todas as suas amplas conseqncias na formao e no aperfeioamento dos professores, na reviso de livros didticos etc. Em face da relevncia social da iniciativa, convm que examinemos alguns dos argumentos adiantados como justificativa do que se pretende. Ora, um desses argumentos, como j foi dito, parte do estudo comparativo das propostas curriculares estaduais e municipais elaboradas a partir do incio da dcada de 80 e vigentes ainda. Essas propostas, nos termos dos PCN, compem um quadro nacional confuso, fragmentado, com diferentes nveis de elaborao e de justificao que dificultaria uma poltica global de melhoria do ensino fundamental. Para justificar a necessidade de superao dessa situao, foi feita uma descrio das principais tendncias pedaggicas que convivem no Brasil atual e que, resumidamente, transcrevemos em seguida: Fazendo uma reduo necessria a este contexto, sero expostas as quatro grandes tendncias pedaggicas: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. (...)

Pedagogia Tradicional uma proposta de educao centrada no professor, sendo funo deste vigiar, aconselhar, corrigir e ensinar a matria atravs de aulas expositivas, ficando a cargo dos alunos prestar ateno e realizar exerccios repetitivos para gravar e reproduzir a matria dada. A metodologia decorrente baseia-se na exposio oral dos contedos, seguindo passos pr-determinados e fixos para todo e qualquer contexto escolar. (...) Na maioria das escolas esta prtica pedaggica foi caracterizada por sobrecarga de informaes passadas aos alunos, tornando o conhecimento pouco significativo e burocratizado. O professor tem papel central no processo de ensino e aprendizagem (...) um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. (...) A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes, que de uma forma ou de outra esto ligadas ao movimento da Escola Nova ou da Escola Ativa, que embora admitam divergncias, assumem um mesmo princpio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar no o professor nem os contedos disciplinadores, mas sim o aluno ativo e curioso. O mais importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem. (...) O professor o facilitador no processo de busca de conhecimento do aluno, organizando e coordenando as situaes de aprendizagem. (...) Esta concepo trouxe a idia de globalizao e dos centros de interesses que foram inadequadamente transformados em prticas espontanestas. (...) Essa tendncia teve grande penetrao no Brasil, na dcada de 30, para o ensino pr-escolar e at hoje influencia muitas prticas pedaggicas. Nos anos 70, proliferou o que se chamou de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, definiu uma prtica pedaggica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. (...) O que valorizado nesta perspectiva, no o professor mas sim a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica dentro dos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. (...) Esta orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60 e at hoje persiste em muitos cursos com a presena de manuais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental. No final dos anos 70 e incio dos 80, constituram-se as denominadas Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, ambas

propondo uma educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas para a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. A Pedagogia Libertadora tem suas origens no movimento da educao popular, no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foi interrompida pelo golpe militar de 1964, e retoma o seu desenvolvimento no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nesta proposta a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social imediata; analisa-se os problemas, os fatores determinantes e estrutura-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos surge no final dos anos 70 e incio dos 80 e uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora d ao aprendizado do chamado saber elaborado, historicamente acumulado e que constitui o acervo cultural da humanidade. (...) Compreende que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas necessrio que se possa ter o domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe. (1, 12-13) Alm dessa exposio das grandes tendncias dos modelos vigentes na educao brasileira desde a dcada de 30, os PCN ainda fazem referncia presena, nos ltimos anos, da Psicologia Gentica, que marcou a pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita a partir dos anos 80, observando que a metodologia utilizada na pesquisa foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetizao, o que expressa um duplo equvoco: reduo do construtivismo a uma teoria psicogentica de aquisio da lngua escrita e transformao de uma pesquisa acadmica em mtodo de ensino. (1, 14) As consideraes anteriores, pretensamente descritivas das principais tendncias pedaggicas histricas na educao, justificariam a proposta dos PCN como uma superao de modelos que, pelas suas insuficincias e equvocos, no mais tm condio de orientar as prticas pedaggicas vigentes. claro que a proposio dos PCN pressupe que no valeria a pena uma atuao corretiva e reorientadora das vrias tentativas estaduais e municipais que h anos se esforam para consolidar orientaes pedaggicas de seus respectivos siste- mas. A opo foi a de substitu-las por uma referncia curricular para todo o pas.

O texto introdutrio dos PCN reconhece o carter redutivista de suas descries das tendncias prevalecentes nas orientaes das prticas pedaggicas brasileiras, mas esse reconhecimento meramente formal, pois o que se prope uma substituio radical do que existe por uma nova ordenao curricular. Por isso, vale a pena adiantar alguns comentrios sobre a anlise das propostas curriculares oficiais: 1. O estudo prvio dessas propostas tomou como objeto de anlise documentos oficiais e apontou, aqui e ali, a presena de justificativas e declaraes de adeso a alguns princpios. O que se constatou foi a incipincia de algumas iniciativas, a insuficincia de outras, a presena de contradies, de descontinuidades administrativas etc. Nada existe no relatrio a respeito de como essas propostas tm repercutido nas efetivas prticas escolares. apenas uma viso genrica a respeito de orientaes curriculares e programticas. Utilizar essa viso genrica como uma radiografia do que ocorre nas escolas ir muito alm do que o estudo se props e o seu relatrio permite. O estudo focalizou alguns documentos e identificou algumas idias. Nada mais. Imaginar que essas idias animam, de fato, as prticas a que visam pode ser enganoso do ponto de vista terico e levar a apreciaes equivocadas sobre a realidade. Muitas vezes, uma idia, uma doutrina so inertes, isto , no exercem nenhuma influncia no plano da realidade. Conforme disse A. Lovejoy, os grandes movimentos e tendncias no so geralmente os objetos que, em ltimo termo, interessam ao historiador das idias, so apenas um ponto de partida. (La gran cadena del ser, Barcelona, Icaria Editorial, 1983) preciso, pois, ir alm dos rtulos e dos ismos. Muitas vezes, sob um mesmo rtulo h, no apenas uma idia ou uma doutrina, mas vrias, combinadas de modos diferentes nos indivduos ou grupos que identificamos como seus adeptos. Seria enganoso, pois, imaginar que a utilizao de um rtulo de significao ambgua seja de fato uma descrio de um estado de coisas. preciso lembrar ainda que expresses como pedagogia tradicional, pedagogia renovada, pedagogia dos contedos etc. so correntes nos meios acadmicos, no ambiente de congressos e de seminrios, mas de duvidoso valor descritivo com relao a instituies e prticas escolares. Alis, usual, nas academias brasileiras, que a pesquisa emprica da realidade educacional seja substituda pelos cacoetes do abstracionismo pedaggico. Expresses como escola brasileira ou modelo educativo brasileiro so exemplos de entidades lingsticas semanticamente vazias, embora de amplo curso na retrica acadmica ou poltica. 2. indiscutvel que o propsito dos PCN , numa primeira etapa, a reforma do ensino fundamental brasileiro. Numa outra ocasio, j tive a oportunidade de dizer que nas sucessivas reformas da educao brasileira, quando chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmente, no se dispe

de estudos sobre a repercusso de reformas anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos disponveis so muito mais julgamentos ideolgicos do que descries confiveis sobre as alteraes da vida escolar provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que no interior das salas de aula que se decide o destino de polticas e reformas educacionais. (...) A trajetria das reformas desde as decises polticas que as instituem legalmente, passando pelas providncias tcnico-administrativas de vrios nveis que a regulamentam, at as prticas escolares que deveriam implantlas, ainda um territrio no devassado pela pesquisa educacional. Nessas condies, com a adoo dos PCN, corre-se o risco de que novamente se faa uma reforma de uma realidade educacional da qual temos apenas uma viso em grande parte impressionista. claro que, muitas vezes, uma reforma de aspectos da realidade educacional pode se justificar a partir de decises polticas, mesmo na ausncia de investigaes empricas extensas e exaustivas. Mas esse no o caso dos PCN, nos quais so preconizadas alteraes das prprias prticas escolares em todas as suas dimenses. Alis, o prprio estudo das propostas curriculares vigentes nos estados e em alguns municpios observou que O quadro que se esboa sobre esses produtos depende do olhar e das tintas que podem carregar o traado das dificuldades, dos descaminhos e induzir a uma avaliao rgida e reducionista dos resultados obtidos ou podem evidenciar a multiplicidade e riqueza de solues aventadas, e os avanos inegveis na formulao terica de uma ampla gama de questes afetas ao ensino bsico, que nada ficam a dever em relao s referncias internacionais disponveis. Os sistemas estaduais avanam no ritmo de suas possibilidades e no esforo para identificar e superar suas contradies. (...) A trajetria da construo social das propostas curriculares deve ser reconhecida como uma conquista dos educadores, um movimento indito que necessita ser valorizado na exata perspectiva das possibilidades postas pela realidade. (2, 139) Ora, essas ponderaes no podem ser interpretadas como justificadoras de uma proposta curricular nacional que substitua aquelas em vigncia nos estados e municpios. Pelo contrrio. Se alguma recomendao pode ser extrada dessas concluses a de que estados e municpios deveriam ser orientados e assistidos tcnica e financeiramente, para correo de suas falhas e insuficincias. Alis, o que determina o Art. 211 da atual Constituio Brasileira. II. Os PCN e a concepo construtivista

Os autores do texto introdutrio dos PCN assumiram um claro compromisso com a concepo construtivista de aprendizagem e ensino, mas o carter sinttico da exposio dificulta, algumas vezes, a percepo de importantes implicaes desse comprometimento. A preocupao de elaborar um texto destinado a amplas discusses pelo magistrio acabou conduzindo a afirmaes simplificadas cujo significado de difcil apreenso, principalmente para o no especialista, como o meu caso e certamente o de muitas outras pessoas. Por isso, as questes que proponho no devem ser recebidas como objees, mas como indicao de dificuldades de entendimento. 1. Ser que teorias psicolgicas sobre aprendizagem e ensino devem constituir a matriz para a elaborao das diretrizes de um projeto curricular nacional? Parece-me que o texto dos PCN no deixa dvidas a esse respeito, embora aqui e ali haja referncias sem maior importncia a cultura, funo social da escola, relaes interpessoais etc. No entanto, no me parece evidente que deva haver uma prioridade da Psicologia nesse assunto, embora seja trivial que a ministrao do ensino sempre pressupe algumas idias sobre aprendizagem e ensino e que muitas dessas idias so insuficientes ou at mesmo equivocadas. Portanto, o que se discute no a importncia da Psicologia no esclarecimento de algumas questes de ensino, mas a sua prioridade em matria das diretrizes curriculares nacionais. Ser que para discusso desse assunto no deveria haver uma convocao de especialistas em outras reas da cultura e da vida social como a Sociologia, a Histria, a Antropologia, o Direito, a Religio, a Arte etc.? possvel que os autores dos PCN respondam que todas os demais saberes sociais e culturais foram levados em conta no estabelecimento dos contedos curriculares. Isso verdade, mas apenas meia verdade. A tnica dos PCN psicologizante num assunto que nem mesmo pode ser reduzido a uma questo cientfica, qualquer que seja a rea de abrangncia da cincia da qual se parte. Na verdade, as diretrizes nacionais de um currculo para o ensino fundamental somente podem ter como matriz a cultura no seu significado mais amplo. Os saberes a serem convocados para a indicao dessas diretrizes incluiro obrigatoriamente todos os aspectos culturais da nao relevantes para a compreenso do povo brasileiro na multiplicidade de suas prticas polticas, de suas crenas, tradies, manifestaes artsticas, religiosas, literrias e outras. No se trata apenas de substituir a Psicologia pelo conjunto das demais cincias sociais e humanas. O problema das diretrizes nacionais de um currculo de ensino fundamental no uma questo estritamente cientfica, mas sobretudo de acuidade cultural para os valores relevantes na formao da cidadania brasileira. Somente um trabalho dessa natureza e amplitude poderia

dar base para o envolvimento do magistrio e a formulao de polticas de formao e de aperfeioamento do professor. Teorias sobre como os alunos aprendem e sobre como se deve ensinar podem at ser importantes em momentos especficos, mas seria um equvoco tomlas como ponto de partida para propor solues sobre a questo das diretrizes curriculares nacionais. Fazer isso optar por uma viso tecnocrtica da questo do ensino fundamental e da formao de professores. Diretrizes curriculares so matria de adeso a valores e no a teorias cientficas. Embora essa opo tecnicista no esteja claramente explicitada no texto dos PCN, est muito clara numa passagem de um trabalho de Csar Coll, um dos principais assessores da iniciativa ministerial. Diz ele: Seria um erro, entretanto, pensar que as respostas sobre o que ensinar e quando ensinar determinam unidirecionalmente a resposta sobre como ensinar. A influncia se exerce tambm em sentido oposto, pois a resposta s duas primeiras perguntas depende em parte de como foi entendido o processo de aprendizagem. (...) Assim o que ensinar, quando ensinar e como ensinar so trs aspectos do currculo intimamente interrelacionados; por isso, absurdo consider-los de forma totalmente independentes. (...) Com efeito, a concepo construtivista da aprendizagem escolar e da interveno pedaggica, que abrange uma srie de opes bsicas sobre como ensinar, foi o ponto de partida e o referencial contnuo para as decises que fomos adotando, a fim de delinear um modelo de Projeto Curricular. (...) Reiteramos que as opes bsicas sobre como ensinar presidem e impregnam a totalidade do currculo (Psicologia e Currculo, So Paulo, tica, 1996) [grifos nossos]. No temos a inteno de fazer um escrutnio do pensamento de C. Coll. Recorremos a essas passagens porque elas lanam luz sobre a viso de currculo dos PCN. o que nos parece. __________________________ Mesmo que no se coloque em dvida a questo da prioridade da Psicologia ou da Psicopedagogia, ainda haveria a questo da preferncia por uma particular teoria. compreensvel que as opes tericas sejam assumidas de maneira persistente por cientistas individuais, mas a prpria cincia como um empreendimento cultural coletivo necessita das divergncias e das vises antagnicas, isto , do pluralismo terico. Isso nos leva a uma outra indagao.
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