Avaliao dos processos de ensino e aprendizagem As pginas que seguem centram-se na avaliao das aprendizagens dos alunos e alunas,

assim como nos planejamentos de ensino realizados pelos professores. Partirei dos princpios bsicos que justificam a proposta que se oferece e da necessidade de modificar radicalmente o modelo tradicional de avaliao, fundamentado essencialmente na aplicao de provas pontuais que podem valorizar o que foi memorizado at esse momento, porem em nenhum caso garantem que a aprendizagem est sendo realizada corretamente e, por tanto, incorporando as estruturas mentais do aluno e atuando como gerador de novas aprendizagens e estruturas. A proposta de avaliao ser aberta, qualitativa e ampliadora do modelo atual. Espero que a proposta resulte na superao de alguns prejuzos e condicionamentos que aparecem atualmente no campo da avaliao e que contribua, deste modo, para a aplicao de um modelo formativo e continuo integrado ao desenvolvimento do currculo, colaborando para o melhoramento do mesmo e dos prprios processos de aprendizagem do alunado. CAPTULO III AVALIAO: CONCEITO, TIPOLOGIA E OBJETIVOS O conceito como base da estratgia de atuao Como j foi indicado no capitulo I ao falar, em geral, sobre a evoluo do conceito de avaliao, este foi se transformando e foi incorporando novos elementos a sua definio segundo foi sendo aprofundado em seu sentido, suas aplicaes e as virtualidades que oferece nos diferentes mbitos de aplicao, que tambm foram identificados. Limitando-nos aos processos de ensino e aprendizagem e, mais concretamente, a evoluo das aprendizagens que o alunado alcana, a concepo da mesma tambm tem variado com o passar do tempo e o avano das teorias da psicologia evolutiva e da psicologia da aprendizagem. Desde o comeo, a evoluo aparece influenciada por sua procedncia do campo empresarial. Por isso, assim como os empresrios medem quantitativamente os resultados de sua produo, no campo educativo se pretendeu medir o progresso do aluno quantificando o aprendido. Ele fez com que se comparasse a medida e que durante muitos anos (demasiados, j que em algumas ocasies chegam at os nossos dias) o que se entende por avaliar medir a quantidade de conhecimentos dominados pelos alunos. As cabeas bem cheias, as quais Montaigne mencionava, resultaram no objeto principal da avaliao de aprendizagens. O aparecimento dos testes e das escalas graduadas no inicio do presente sculo, absolutamente quantificadas e automaticamente aplicveis, contriburam para garantir naturalidade a esta concepo avaliadora. Pedagogos de prestgio e com absoluto profissionalismo e categoria educativa, adotam durante muito tempo esse conceito, ainda tentando claramente que sua incidncia no foi negativa para a formao das crianas ou jovens, j que o exame como nica prova e o nmero como expresso do resultado se prestam, sem dvida, a numerosas arbitrariedades e a faltas de rigor em sua aplicao; apoiando-se, tambm, na aparente objetividade do nmero para encobrir seu improcedente

modo de valorar. A citao que reproduzo em seguida, de Alejandro Gal (1934, 34 e 37), mostram essa situao, excessivamente generalizada: Outros sistemas de controle tambm equvocos, so as pontuaes e os exames. No primeiro dos sistemas so feitas verdadeiras marcas d gua de combinao e clculo que tem toda aparncia de uma determinao objetiva de conhecimentos. Nada mais distante da realidade. Deve-se lembrar que a base do clculo das pontuaes so as notas dadas pelos professores de forma fundamentalmente arbitrria, no se pode supor como m f, mas sim como falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu uma lio ou um exerccio vale sete pontos e no oito ou seis que o professor pode atestar um exato e positivo trabalho em contrapartida improvisado em um instante (...) Neste sete e neste oito que querem premiar com tanta sensatez e justia, influem, a despeito do mesmo, mil circunstancias de temperamento pessoal, varivel a cada momento que passa, e mil aspiraes e tendncias latentes que atraem e repelem os pontos do mesmo modo que o polo magntico a agulha imantada. (...) Os exames, ainda mais que as pontuaes, podem dar uma errnea sensao de objetividade. Deles se pode dizer como daquele famoso individuo que de no ser bbado, jogador, briguento e preguioso, havia sido uma excelente pessoa . No obstante, tenha-se em conta que, apesar destas reflexes, a obra de Gal tem por ttulo La medida objetiva del trabajo escolar. Na mesma obra se observa claramente essa influncia empresarial transferida para a educao em algumas de suas expresses: O professor pode dizer-se que no h dado um passo no desejo de determinar os lucros do seu negcio, to aplicvel ao menos como o do comerciante (1934, 29). Enfim, que a avaliao (termo e conceito de apario recente no campo da pedagogia, pois os trabalhos datam deste sculo, como antes foi apontado) tem sido interpretada como sinnimo de medida durante o maior perodo (maior parte) da histria pedaggica, e nos tempos atuais que est variando sua concepo, em funo dos avanos que experimentam as cincias humanas, as concepes diferentes que se tem em relao com a formao de pessoas e com os modos peculiares que esta tem de aprender; evidentemente, por ltimo e de uma tica estritamente educativa, com a intencionalidade clara de aproveitar ao mximo a avaliao para otimizar os processos educativos. Na atualidade se faz evidente uma divergncia entre os conceitos de evoluo que se tratam a nvel terico e a prtica real nas aulas. Creio que uma boa parte dos profissionais que se dedicam a educao esto de acordo com a necessidade de incorporar aos processos de ensinos um modelo de avaliao qualitativa, que seja capaz de oferecer dados enriquecedores acerca do desenvolvimento dos alunos e no s dos resultados que obtm atravs de mdias no precisas e no muito fiveis, como mais adiante comentaremos e que j antecipava Alejandro Gal. Como consequncia, uma avaliao que constitua um elemento curricular a mais e que ajude a melhorar todo o tipo de aprendizagens. Esta postura se faz palpvel nas obras de muitos autores que assim as mostram (vide o texto na pgina 59, 2 pargrafo) e na troca de opinies e experincias com nmeros professores. No obstante, parecem existir dificuldades importantes para levar a prtica esse modelo de avaliao, sejam essas pela exigncia de mudana de mentalidade que implica, pela presso social que o modelo social exerce sobre o educativo ou pela necessidade de outras modificaes estruturais e organizacionais do sistema escolar que no se produz e que favoreceriam sua adequada aplicao.

O problema da sua incorporao tarefa em sala de aula vem, precisamente, de que no supe s adotar o novo conceito de avaliao, estar de acordo com ele em um plano meramente intelectual, mas implica mudar as prticas que so realizadas nas aulas e inverter, em muitos casos, seus valores. Os alunos estudam para aprovar. Os professores ensinam para que seus alunos superem as avaliaes. O que tem valor real no ensino o que se avalia; do contrrio, ninguem o leva em considerao. As famlias se preocupam com a situao de aprendizagem dos filhos quando estes reprovam. Enfim..., seriam inumerveis os exemplos que garantem a importncia erroneamente entendida da avaliao nos processos de ensino e aprendizagem e cujo sentido resultaria em mudanas imprescindveis para que essa importncia lhe dada venha a contribuir para a melhora desses mesmos processos e de seus resultados, como consequncia de uma aplicao correta e formativa. A avaliao importante, porm no como elemento de poder ou de mantimento da disciplina, no como instrumento para a promoo ou obteno de um ttulo, no como exclusivo fator de comprovao do que se aprende , nunca como fim da educao (que o que parece ser em muitos casos para muitos alunos, professores, padres ou diretores). No se ensina para aprovar. Ensina-se e se aprende para alcanar uma plena e integral formao como pessoa. E a esse objetivo fundamental deve contribuir toda a organizao do sistema educativo institucional. Tambm deve faz-lo a avaliao, como elemento central dos processos reais de ensino que ocorrem cada dia na comunicao entre jovens e adultos e que, como comprovamos antes em uma rasa enumerao de exemplos comuns, chaga a desfigurar as metas e o caminho que em principio assentem o processo educativo. As definies que agora se manipulam da avaliao so muito similares, pois, como disse antes, teoricamente uma grande coincidencia acerca do seu papel na educao. No obstante, vou formular o conceito de avaliao de que parto, porque a base em que nos apoiaremos para desenvolver, a continuao, sua estratgia de aplicao, especificando melhor mais adiante a diferente tipologia avaliadora com a que possvel contar e que, segundo as situaes, ser mais ou menos til. A avaliao aplicada ao ensino e aprendizagem consite em um processo sistemtico e rigoroso de coleta de dados, incorporado ao processo educativo desde o comeo, de maneira que seja possvel dispor de informao continua e significativa para conhecer a situao, formar juizos de a respeito dela e tomar as decises adequadas para prosseguir a atividade educativa melhorando-a progressivamente. Como evidente, na mesma definio j estamos orientando a avaliao e seu modo de desenvolvimento fazia os processos e sua funcionalidade formativa. Se contextualizarmos a avaliao de um modo mais geral e para qualquer das funes que pode desempenhar no campo educativo, se podia definir como uma coleta de informao rigorosa e sistemtica para obter dados vlidos e fiveis acerca de uma situao com objetivo de formar e emitir um juzo de valor a respeito dela. Estas valoraes permitiram tomar as decises consequentes em ordem a corrigir ou melhorar a situao avaliada. Neste segundo planejamento, a avaliao aplicada pode ser pontual e somativa, com o nico objetivo de contrastar o conjunto de informaes alcanadas com os critrios referenciais da

avaliao; dizer, com a finalidade de comprovar o resultado alcanado ou seu maior ou menor mrito ante o que se pretendia no projeto inicial. Assim, vemos que o conceito de avaliao do que se divide condicionar o modelo de desenvolvimento da mesma, pois se sua meta e sua funcionalidade so eminentemente formativas, todos os passos que se derem para p-la em prtica devem s-lo igualmente. dizer, o planejamento deve incidir nos fins que se pretendem e incorporar ao processo a todos os implicados na realizao ou afetados pelos resultados que podem aparecer; as tcnicas e instrumentos que se determinem e selecionem ou elaborem devem contribuir tambm para a melhora do processo avaliado; o informe final e as decises que se tomem colaboraro para a sua positiva aceitao por parte dos destinatrios e estes, do mesmo modo, sero todos os interessados e integrantes das atividades ou situaes avaliadas. Ao contrrio, se a finalidade da avaliao somativa, tanto o planejamento inicial como as tcnicas e instrumentos utilizados devero ser vlidos e teis para permitir valorar os produtos ou resultados que se avaliam. Como o objeto desta obra realizar uma proposta para a avaliao dos processos de ensino e aprendizagem, a definio que melhor se ajusta ao nosso propsito a primeira, que no se ope a segunda, porm se qualifica e se atem a peculiaridade de avaliao que vamos desenvolver. Portanto, sirva esta observao para deixar claro que, de agora em diante sempre que no se especifique nada ao contrrio o modelo de avaliao a que nos referimos fundamentalmente qualitativo e formativo, que o que consideramos vlido e adequado para avaliar os processos de formao humana e de qualquer situao em que o ser humano seja prioritrio. o modelo que oferece maior riqueza de dados teis para compreender em toda sua amplitude e profundidade o proceder das pessoas e que permite, entretanto, a possibilidade de intervir e aperfeioar seu desenvolvimento ou atuao. Neste sentido comenta Stufflembeam: O propsito mais importante da avaliao no demonstrar, seno aperfeioar... , afirmao que compartilho por inteiro. Esta aplicao da avaliao para a melhora de processos deve contribuir, por outro lado, para a mudana de imagem que, em geral, se tem da avaliao e dos finais que se pretendem. Explico-me: Com os conceitos de avaliao habitualmente tratados, que vo incidindo, sobretudo na comprovao dos resultados para a sua qualificao posterior positiva/negativa, aprovada/reprovada, admitido/no admitido... a interpretao que se vem fazendo de suas funes se limitam a entend-la como instrumento de aprovao ou como arma de poder de quem avalia. Isto conduz, logicamente, a que quando se prope expor a avaliao dos centros educativos ou do professorado para citar um exemplo -, estes pressentem srios reparos mesma e mostram grande resistncia para prestar-se a ao avaliadora. Por qu Porque se no fazem patente sua utilidade nem seus aspectos positivos ou favorecedores de uma melhora palpvel para a profissionalizao dos avaliados, somente se percebe sua carga (ou seu lado) controladora, aprovadora, etc. Por outro lado, tambm certo que quando avaliamos geralmente fazemo-lo para detectar o negativo erros de aprendizagem, falhas de funcionamento, etc. e, em geral, destacamos escassamente o positivo. Creio que a importncia de ambos os aspectos tem de ser avaliadas e colocadas em evidncia. Porm, no momento de informar acerca dos resultados de uma

avaliao ou da evoluo de um processo continuo de valorao, teria de comear dando especial relevo a tudo o que se h avaliado de muito positivo (ou muito positivamente) ou, mais concretamente, as aprendizagens que os alunos tm alcanado definitivamente (ou de modo definitivo), com segurana em sua utilizao, etc., procedimento que, por uma parte, possui um forte ingrediente motivador para que o estudante siga trabalhando e que, por outra parte, oferece pautas ao professor do que resulta interessante para os seus alunos e, portanto, do que caminho por qual ele deve/pode continuar seu programa. No obstante, tambm imprescindvel detectar os erros de aprendizagem de cada aluno para poder san-los de modo imediato, sem esperar a realizao de um controle , exame ... (como se queira chamar), ao final de um ms, quando poucas ou nenhuma soluo eficaz tenha j o remdio que se queira aplicar. Porm, se estamos empenhados em que mude (para melhor) a imagem e o sentido da avaliao, a chave est em: a) Detectar o erro de aprendizagem no momento em que se produz, de maneira que surta efeitos para o esclarecimento de determinadas questes no compreendidas adequadamente e o aluno possa continuar avanando em sua formao sem demoras por conceitos mal adquiridos, procedimentos no utilizados ou atitudes negativas no grupo ou frente ao trabalho. b) Em consequncia, esse erro detectado no tem efeitos aprovadores, posto que dele no se deriva uma qualificao negativa, coisa que no ocorreria se ele for encontrado em um exame. O erro, nesta ltima suposio, no seria j uma chamada de ateno para superar uma disfuno de aprendizagem, mas se converteria em um elemento para emitir um juzo negativo desse aluno em relao aos objetivos pretendidos. Se fizemos aluso auto avaliao da prtica docente para ampliar o argumento anterior -, tem que insistir na necessidade de avaliar o positivo antes do negativo. Um exemplo: se durante o desenvolvimento de uma unidade didtica se detecta que certas atividades no so bem aceitas pelo alunado, o nico dado que nos fornece est valorao que devemos mud-las; porm nunca nos dizem em que direo ou com que modificaes. Se avaliarmos o desenvolvimento da unidade e comprovarmos processualmente que tipos de atividades resultam mais interessantes, mais eficazes para alcanar determinados objetivos, etc., sim obtemos dados claros e precisos para saber qual a via mais eficaz para nosso trabalho posterior; por onde devemos canalizar o programa para chegar aos resultados previstos. Definitivamente, a mudana de imagem da avaliao deve ser a consequncia de sua mudana real de contedo e funcionalidade com que se a aplica. Pode-se modificar o conceito e os efeitos que a avaliao vem tendo at tempos to recentes como at agora mesmo em muitos casos , esta deveria no s generalizar-se nos centros em um prazo de tempo razovel, como deveria inclusive ser exigida. E no que afeta aos processos de aprendizagem, teria que ser aceitada favoravelmente pelo alunado, ao converter-se em um elemento curricular mas e muito importante, que, de forma evidente, contribuira

para sua melhor formao e desenvolvimento, e no que, ademais, muitos alunos intervieram foram tido em conta para decidir a valorao final do que alcanaram. Em qualquer dos casos que temos comentado e nas duas definies que propusemos segundo sua aplicao mais ou menos geral -, claro que todo processo avaliador deve seguir umas fases que o caracterizam e, sem as quais, no se pode falar de avaliao em sentido estrito. Estas fases se concretizam em: a) b) c) d) e) Recolha de dados com rigor e sistematizao; Anlises da informao obtida; Formulao de concluses; Estabelecimento de um juzo de valor acerca do objeto avaliado; Adoo de medidas para continuar a atuao corretamente.

Estes passos tero uma durao maior ou menor em funo do objeto avaliado e das metas que se tenha proposto para a avaliao: se se avalia o funcionamento de um departamento didtico, ser preciso, ao menos, um prazo de trs meses para observar seu processo de desenvolvimento e os resultados que se vo conseguindo. Mas se se trata de avaliar o processo de aprendizagem de um aluno ou aluna, estes passos podem dar-se durante um perodo de aula. Um exemplo: o professor observa a realizao de determinadas atividades por parte de um aluno; detecta se as realiza correta ou incorretamente e, de acordo com a anlise feita e o juzo de valor que se h formado, refora ou amplia essas atividades ou d alguma explicao complementar e muda as atividades por outras mais simples. Em ambas as situaes pode dar-se estritamente o processo avaliador enumerado em fases, mas cada uma apresenta caractersticas diferentes, pois muito diferentes so as realidades dos feitos educativos. Ainda que parece razovel o anterior planejamento, que sempre supe chegar a uma valorao do objeto avaliado, entre as tendncias avaliadoras existentes a nvel internacional encontramos a dos denominados descritores , que estabelecem o papel da avaliao em uma descrio ou enumerao dos feitos tal e como se produzem; advogam que est resulte na mais ampla, profunda e enriquecedora possvel, porm limitam sua funo a expor o observado ou, simplesmente, os dados obtidos por qualquer das tcnicas selecionadas para chegar a eles. uma postura que, do meu ponto de vista, identifica avaliao com investigao, e na qual se perde a peculiaridade de cada uma destas atuaes. Na figura 5 apresente um paralelismo entre ambos os processos, de onde se comprovam os mbitos (ou aspectos) que resultam comuns e os que so diferenciadores. O caracterstico da investigao partir de uma hiptese de trabalho que, mediante estudo posterior, se ratifica ou desvalorizar; portanto, sua funo termina (ao menos teoricamente) com um informe descritivo em que se prestam contas do processo realizado e das concluses obtidas. A avaliao, entretanto, no parte de uma hiptese prvia, mas da deciso de avaliar determinados objetos, processos, situaes, etc. Segue um caminho similar e paralelo ao da investigao e no finaliza at valorar o avaliado e propor ou tomar as medidas necessrias para corrigir ou reforar a linha de atuao avaliada. Entretanto, coincidem nas fases intermedirias e se diferenciam no comeo e no final do trabalho. Este o motivo de que, segundo os objetos que se pretendam, seja necessrio

planejar uma investigao ou uma avaliao para cada situao ou problemtica especfica que se apresente na educao: a propriedade de aplicar um ou outra estar em funo da utilidade que sirva para sua resoluo mais adequada. Popham, W.J. estabelece as diferenas entre investigao e avaliao educativas, fundamentalmente, em trs questes: - Definio do problema: Os investigadores querem obter concluses. Aos avaliadores interessam mais as decises. (...) Talvez no mundo real no se encontre nunca mais estas diferenas de um modo to marcado como aqui se apresentam. Dificilmente pode haver um investigador bsico que subestime uma informao que se pode utilizar para tomar decises. E, do mesmo modo, ser raro encontrar um avaliador que no esteja interessado em entender um fenmeno por ele mesmo, compreend-lo. O que sucede que os investigadores tendem a focar seus trabalhos com vistas a tirar concluses, e os avaliadores tratam de planejar os temas tendo em vista a possibilidade de melhores decises . - Possibilidade de generalizao dos resultados: Um resultado ideal para uma investigao, seria aqueles descobrimentos que podem ser generalizados a uma ampla variedade de situaes comparveis. (...) A avaliao, ao contrrio, se centra em um fenmeno educativo em particular. No se pretende generalizar os resultados a outras situaes. O interesse centra-se nesta situao e nas decises a tomar sobre ela . - Papel da valorao na investigao: O avaliador est obrigado a valorar um fenmeno educativo para poder tomar decises. Os investigadores, por sua vez, buscam a verdade cientifica sem nenhum desejo de incorporar estimativas de valores a seus resultados . A evoluo do conceito de avaliao que comentamos no primeiro captulo corresponde, efetivamente, com esta funcionalidade que oferece a avaliao para tomar decises e, por ele, para melhorar os processos e/ou os resultados das situaes valoradas. Esta posio de tentativa de identificar entre investigao e avaliao se d quando se aborda o estudo dos sistemas educativos ou das instituies escolares. Resulta praticamente invivel quando aplicamos o termo/conceito avaliao aos processos de ensino e aprendizagem, j que se no se chega a determinar o modo e o grau de aprendizagem do alunado no possvel faz-lo prosseguir em sua formao. O professor investiga, avalia e decide o caminho que deve seguir em cada momento de modo continuado, em interao permanente com seus alunos. O aluno se forma, igualmente, mediante a auto avaliao do seu prprio trabalho, que lhe oferece dados para eleger a via mais correta pela qual deve seguir em seus estudos para alcanar a meta prevista.

TIPOLOGIA DA AVALIAO