COLEO EXPLORANDO O ENSINO

CINCIAS

VOLUME 18

ENSINO FUNDAMENTAL

COLEO EXPLORANDO O ENSINO Vol. 1 Matemtica Vol. 2 Matemtica Vol. 3 Matemtica Vol. 4 Qumica Vol. 5 Qumica Vol. 6 Biologia Vol. 7 Fsica Vol. 8 Geografia Vol. 9 Antrtica Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico Vol. 11 Astronomia Vol. 12 Astronutica Vol. 13 Mudanas Climticas Vol. 14 Filosofia Vol. 15 Sociologia Vol. 16 Espanhol Vol. 17 Matemtica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Cincias : ensino fundamental / Coordenao Antnio Carlos Pavo .Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. 212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 18) ISBN 978-85-7783-042-8 1.Cincias. 2. Ensino Fundamental. I. Pavo, Antnio Carlos (Coord.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. III. Srie. CDU 373.3:5

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

CINCIAS
Ensino Fundamental

Braslia 2010

Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para Educao Bsica Coordenao-Geral de Materiais Didticos Equipe Tcnico-pedaggica Andra Kluge Pereira Ceclia Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva Jos Ricardo Alberns Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceio Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo Gabriela Brito de Arajo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimares Paulo Roberto Gonalves da Cunha Coordenao da obra Antonio Carlos Pavo Autores Adilson J. A. de Oliveira Ana Maria de Oliveira Cunha

Andre Ferrer P. Martins Antonio Carlos Pavo Denise de Freitas Elenita Pinheiro de Queiroz Silva Fernando J. da Paixo Francis Albert Dupuis Francisco Gorgonio da Nbrega Joo Batista Garcia Canalle Maria Ins Petrucci Rosa Maria Luiza Gastal Marslvio Gonalves Pereira Maurivan Gntzel Ramos Mnica Meyer Nelma Regina Segnini Bossolan Nelson Rui Ribas Bejarano Roque Moraes Virgnia Torres Schall Leitores Crticos Lcio Hora Acioli Maria Edite Ferreira da Costa Lima Ilustrador Thiago de Melo Macedo UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO UNIFESP Instituio responsvel pelo processo de elaborao dos volumes

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores cujos textos foram publicados neste volume. 2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas. Tiragem 156.772 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61) 2022 8419

Sumrio

APRESENTAO ................................................................................................. 7 INTRODUO .....................................................................................................9 Antonio CArlos PAvo Captulo 1 Palavras, textos & contextos ................................................................................11 Andre Ferrer P. MArtins Captulo 2 Pelas ondas do saber ..........................................................................................25 MArslvio GonAlves PereirA Captulo 3 O ensino de qumica nos anos iniciais ...............................................................43 roque MorAes e MAurivAn Gntzel rAMos Captulo 4 O corpo da cincias, do ensino, do livro e do aluno ........................................... 61 AnA MAriA de oliveirA CunhA denise de FreitAs elenitA Pinheiro de queiroz silvA Captulo 5 De corpo e alma: conversa ao p do ouvido ....................................................... 77 MniCA Meyer

Captulo 6 Vnus, brincadeira de roda e o fim do geocentrismo ........................................89 FernAndo J. dA PAixo Captulo 7 Transformar a evoluo.....................................................................................101 MAriA luizA GAstAl Captulo 8 Invisveis, hspedes e bem-vindos: os microrganismos ..................................115 FrAnCisCo GorGonio dA nbreGA nelMA reGinA seGnini bossolAn Captulo 9 Conhecendo o cu no seu cotidiano ................................................................. 129 Adilson J. A. de oliveirA Captulo 10 Qumica nos anos iniciais para integrao do conhecimento ......................... 145 MAriA ins PetruCCi rosA nelson rui ribAs beJArAno Captulo 11 Ensinar cincias atravs da histria ................................................................. 159 FrAnCis Albert ren duPuis Antonio CArlos PAvo Captulo 12 Sade & cidadania ............................................................................................ 179 virGniA torres sChAll Captulo 13 Entendendo e demonstrando astronomia ....................................................... 197 Joo bAtistA GArCiA CAnAlle

Apresentao

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formao continuada e permanente do professor. Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006 foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009, foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas. Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando seus comentrios e opinies.

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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor, contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas voltados para o currculo e formao de professores; e na apropriao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser compartilhados com os alunos. Ministrio da Educao

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Introduo

Antonio Carlos Pavo*

Este livro foi escrito por professores e pesquisadores que participaram do processo de avaliao dos livros didticos de cincias do ensino fundamental de 1 a 5 anos inscritos no PNLD 2010. A seleo dos livros didticos de cincias do PNLD dos ltimos anos tem sido pautada por critrios que priorizam, alm da correo conceitual, um ensino experimental e investigativo, buscando romper com a educao formal focada na informao e na memorizao, comumente utilizadas em nossas escolas. Trata-se de uma concepo que visa familiarizar o estudante com a pesquisa, orientando-o para a investigao de fenmenos e temas que evidenciam a utilidade da cincia para o bem-estar social e para a formao de cidados. Como consequncia desses critrios, j possvel observar uma mudana na qualidade dos livros didticos apresentados aos editais do PNLD. Alm de anlise das deficincias e limitaes comuns nos livros didticos nas reas de biologia, fsica, qumica e astronomia, esta publicao prope situaes, tanto coletivas como individuais, para observaes, questionamentos, formulao de hipteses, experimentao, anlise e registro, favorecendo um rico processo de troca entre professores e alunos. Sintonizado com as aes do MEC para oferecer materiais didticos de qualidade, este Livro dever contribuir para tornar a educao em cincias cada vez

* Professor de Qumica do Departamento de Qumica Fundamental da Universidade Federal de Pernambuco e Diretor do Museu Interativo Espao Cincia.

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mais empolgante e dinmica, explorando aquilo que j natural nas crianas: o desejo de conhecer, de dialogar, de interagir em grupo e de experimentar. Este livro bastante abrangente, analisando desde questes como as palavras e seus diferentes significados contextuais at assuntos mais especficos, como os de microorganismos e astronomia. Entretanto, todos eles incentivam o trabalho investigativo e experimental no ensino de cincias nas sries iniciais do ensino fundamental. Ele no precisa ser lido de forma sequencial, sendo at recomendvel que o leitor escolha inicialmente aqueles captulos que mais lhe interessam. Depois, certamente, vai querer ler todos os outros. Aproveitem!

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Captulo 1

Palavras, Textos & Contextos

Andr Ferrer P. Martins*

Do que vamos falar? Pense nas palavras ambiente e espao. De que modo voc utiliza essas palavras em seu cotidiano? Em que tipo de contextos elas aparecem? Que significados elas podem ter? Elas poderiam ser usadas como sinnimos? Pense, tambm, no uso dessas palavras por pessoas de diferentes profisses ou, at mesmo, de diferentes culturas. Que compreenses de ambiente so possveis a partir dos olhares de um bilogo, um historiador ou um arquiteto? O que espao para um engenheiro, um taxista e um astronauta? Neste captulo, falaremos das palavras e de seus diferentes significados contextuais, e de como isso extremamente relevante ao processo de ensino-aprendizagem das Cincias. Iniciando a conversa... Uma preocupao central dos professores que trabalham com as Cincias da Natureza deve ser, sem dvida alguma, o uso correto
* Doutor em Educao. Professor do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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Professora: esse calor que a senhora t falando a... o calor mesmo, aquele que a gente sente? (aluna do 5 ano)

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e preciso da terminologia cientfica. Falamos, aqui, dos conceitos da cincia. Tais conceitos necessitam ser abordados pelos professores em sala de aula e pelos livros didticos com correo. Isso pode envolver dois tipos de problemas: em primeiro lugar, preciso, muitas vezes, que sejam feitas aproximaes para que determinados conceitos possam ser trabalhados de acordo com o nvel de escolaridade dos alunos, ou seja, eles no podem ser tratados (principalmente no Ensino Fundamental) no nvel de profundidade caracterstico do conhecimento cientfico formal. Em segundo lugar, preciso estar atento aos diferentes significados que determinados conceitos possam ter em contextos diferentes, uma vez que muitos termos e expresses so utilizados na Cincia e tambm na linguagem do dia a dia, mas com conotaes distintas. Neste breve captulo, focalizaremos nossa ateno no segundo problema, mas teceremos algumas consideraes sobre o primeiro. No toa, portanto, que a Ficha de Avaliao do PNLD 2010 de Cincias contenha os seguintes itens de anlise, que devem ser observados nas colees didticas:

Q1. So destacados termos que tm diferentes significados em diferentes contextos, tomando-se o cuidado de evitar confuses terminolgicas? Q2. Existe preocupao com significados de senso comum na construo de conceitos cientficos? Q3. apresentada terminologia cientfica, fazendo uso, quando necessrio, de aproximaes adequadas, sem, no entanto, ferir o princpio da correo conceitual?

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Chamamos a ateno de voc, leitor, para a importncia destas questes! Comecemos pela discusso de Q1 e Q2, focos deste captulo. Trabalhar os conceitos cientficos com correo implica, entre outros aspectos, estar atento a essas possveis confuses terminolgicas e a significados de senso comum. A linguagem cientfica no a linguagem cotidiana, e a percepo de que se trata de contextos diferenciados de fundamental importncia no processo (dialgico) de ensinar e aprender Cincias.

Entendendo melhor o problema... Nas diversas Cincias da Natureza, comum encontrarmos termos e expresses que so compartilhados entre a linguagem cientfica e a linguagem que usamos no dia a dia. O processo de construo histrica do conhecimento cientfico evidencia que a Cincia apropriou-se de e transformou conceitos presentes na linguagem cotidiana. Por outro lado, a presena cada vez mais marcante da Cincia em nossa sociedade faz com que conceitos cientficos permeiem a linguagem comum, em decorrncia de textos jornalsticos, de divulgao e dos prprios livros didticos. A Cincia faz parte de nossa cultura. No um conhecimento parte, isolado. Em funo disso, termos como energia, calor, fora, massa, tempo, espao, matria, tomo, molcula, espcie, substncia, evoluo, corpo, movimento, ambiente, teoria, experincia, entre outros, esto presentes no apenas nos dilogos travados em laboratrios, mas em diversas situaes cotidianas envolvendo qualquer um de ns. Vejamos, por exemplo, o termo energia. um conceito que tem sido muito usado no dia a dia. Fala-se na energia dos alimentos e de como devemos estar atentos s necessidades energticas de nosso organismo para as atividades dirias. Os rtulos dos mais variados produtos, nos supermercados, registram o contedo energtico dos alimentos, em geral usando a unidade de quilocalorias. Milhares de pessoas em academias de ginstica preocupam-se diariamente em queimar energia ou queimar calorias. A discusso em torno da energia tambm se insere no terreno da economia e da poltica, em que as temticas da produo e consumo de energia e das energias alternativas e no poluentes (ou energias limpas), apenas para citar dois exemplos, encontram-se quase sempre na ordem do dia. Embora nada disso represente incorreo (estritamente falando), o uso desse conceito de modo generalizado e vago, no cotidiano, induz, na maioria das vezes, a aprendizagens equivocadas. Pode-se pensar que a energia uma substncia, algo material que est contido num alimento, por exemplo (trabalhos de pesquisa em educao mostram que muitas pessoas pensam dessa forma). Isto contraria o conceito cientfico associado a este termo, e deve ser evitado. A expresso consumo de energia tambm gera equvocos, pois sugere que a energia consumida desaparece, o que violaria um importante princpio da Fsica: o princpio de conservao da energia. Alm

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disso, na linguagem cotidiana comum percebermos o uso do termo fora como sinnimo de energia. E o que dizer do conceito de calor? Hoje est calor? Ou est frio? Voc j deve ter ouvido que um determinado alimento (batatas, por exemplo), ao ser cozido, guarda muito calor . Ou que um cobertor nos aquece nas noites de inverno em certas regies do Brasil. A confuso est novamente feita! O calor passa a ser visto (do mesmo modo que a energia) como uma substncia, algo que o corpo contm por estar quente, o que contraria o conhecimento cientfico aceito. O frio , muitas vezes, visto de um modo similar. E o cobertor parece ter a propriedade de fornecer calor ao corpo (se assim fosse, poderamos, quem sabe, deixar um cobertor sobre a cama algumas horas antes de deitar, para encontrarmos o leito temperatura desejada!). Alis, falando em temperatura, est a outro conceito usado frequentemente (e equivocadamente) como sinnimo de calor na linguagem cotidiana. Massa outra palavra que tem diversas acepes no dia a dia: h a massa de modelar, a massa como sinnimo de pasta (ou macarro), a massa que colocada numa balana, e at grias como a festa foi massa!. muito conhecida, tambm, a confuso gerada pelo uso indiscriminado dos termos massa e peso na linguagem cotidiana. A massa acaba sendo utilizada como sinnimo de matria e, muitas vezes, compreendida inadvertidamente como quantidade de matria. Outros dois breves exemplos para fechar nosso rol: primeiro, a palavra qumica. Quem nunca escutou uma frase como essa: Ah! Eu tomo suco natural porque o industrializado contm muita qumica!. Qumica passou a ser sinnimo de artificial e, muitas vezes, de txico. Sem querer entrar na polmica sobre o que natural e o que artificial, o importante percebermos que, em qualquer tipo de suco, h a presena de substncias qumicas. Elas tambm esto presentes no corpo humano e no ar puro ou poludo... Um ltimo exemplo envolve o termo evoluo. Em seu sentido comum e cotidiano, associamos esse conceito noo de progresso: evoluir progredir (uma pessoa pode, por exemplo, evoluir numa empresa, sendo promovido e galgando novos postos). Embora a prpria ideia de progresso seja tambm, em muitos casos, controversa, a questo central aqui que, no mbito da Biologia, a evoluo biolgica no representa um progresso das espcies em direo ao melhor. Os seres mais adaptados, num determinado ambiente e num dado momento, o so quele ambiente que pode mudar. A evoluo no se prope a fazer juzos de valor ou morais no sentido de qualificar as espcies em melhores ou piores. Um equvoco muito

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comum, inclusive, pensar o ser humano como o pice da evoluo (ou a espcie mais evoluda), em funo de sua capacidade de inteligncia, desenvolvimento da linguagem etc.1 Poderamos continuar desfiando e analisando exemplos (e h outros tantos!), mas, a essa altura, nossa inteno j deve estar clara: evidenciar que, em geral, os conceitos da Cincia apresentam, na linguagem cotidiana, uma significao diversa daquela que se almeja que os alunos compreendam aps as aulas de Cincias2. Quando o professor, em sala de aula, fala a palavra energia (ou calor, massa, evoluo etc.), o que est efetivamente sendo compreendido pelos alunos? Em que medida os diferentes significados contextuais conseguem ser percebidos por eles? Que confuses terminolgicas esto sujeitas a ocorrer?

Figura 1: Nem sempre professores e alunos falam a mesma lngua!

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Especificamente em relao aos equvocos com o conceito de evoluo, ver o captulo Transformar a evoluo. Diversos conceitos e seus significados no contexto da cincia so abordados ao longo deste livro: movimento (Vnus, brincadeira de roda e o fim do geocentrismo), substncia (O ensino de Qumica nos anos iniciais), corpo (De corpo e alma: conversa ao p do ouvido e O corpo da cincia, do ensino, do livro e do aluno), micrbios (Invisveis, hspedes e bem-vindos), sade (Sade e cidadania), ambiente (Pelas ondas do saber), dia (O cu no seu cotidiano) e o j citado Transformar a evoluo.

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Esperamos at aqui que o leitor tenha compreendido a dimenso e a importncia dessa discusso para o ensino-aprendizagem das Cincias Naturais em qualquer nvel de ensino. Estamos falando da ponta de um iceberg, cuja explorao remeteria a problemas complexos da pesquisa em ensino de cincias, impossveis de serem abordados apenas neste captulo... Um exerccio pode ser interessante neste momento: tome qualquer um dos conceitos citados anteriormente e pesquise seu significado junto a diversas fontes (dicionrios comuns, dicionrios de filosofia, revistas e jornais, stios de busca na internet). Voc pode, ainda, investigar como pessoas de diversas idades, nveis de escolaridade e profisses compreendem esse conceito e que usos fazem dele no dia a dia.

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Pausa para um pouco de teoria...

Nem sempre os conhecimentos cotidianos esto em desacordo com o conhecimento cientfico estabelecido. Um exemplo clssico o caso do uso tradicional de ervas medicinais por determinados grupos sociais. Os princpios ativos envolvidos na cura de doenas so, em muitos casos (mas no em todos...!), tambm identificados e reconhecidos pela Medicina dita cientfica. Ainda que os paradigmas3 usados para analisar os fenmenos sejam diferentes, possvel que essas duas formas de conhecimento atuem, muitas vezes, de modo complementar e no contraditrio. Boa parte dos saberes cotidianos funciona em condies especficas e do sustentao s aes dirias dos sujeitos em seu ambiente social. Da, inclusive, a sua importncia. Lopes (1999) procura diferenciar, no mbito dos conhecimentos cotidianos, o que denomina de saberes populares (caractersticos da produo de significados das camadas populares da sociedade, e normalmente colocados margem das instituies formais) e de conhecimento de senso comum (transclassista e detentor de certo grau de generalidade e universalidade). A autora considera que o saber das classes populares com respeito s ervas medicinais, construo de casas, culinria, aos diferentes tipos
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A palavra paradigma usada aqui, simplificadamente, como sinnimo de viso de mundo.

de artesanatos (LOPES, 1999, p. 151), entre outros aspectos, podem ser considerados exemplos de saberes populares. J o conhecimento de senso comum apontaria para a uniformidade e universalidade, possuindo relao estreita com o que a literatura da rea de Didtica das Cincias chama de concepes alternativas ou conhecimentos prvios4. Um exemplo de conhecimento dessa natureza seria a viso do calor como substncia e seu uso como sinnimo de temperatura. Tal concepo pode ser encontrada entre sujeitos de diversos nveis sociais e de diferentes regies do pas e do mundo. O que fundamental para ns que tanto os saberes populares quanto o conhecimento de senso comum, compreendidos no contexto dos conhecimentos cotidianos, encontram-se, na maioria das vezes, em desacordo com o conhecimento cientfico aceito. E na escola que esse embate preferencialmente acontece: de um lado, o conhecimento da prtica social efetiva do dia a dia; de outro, o conhecimento cientfico sistematizado. O aprendizado na escola , em geral, marcado pela ideia de ruptura, uma vez que no na continuidade do conhecimento cotidiano que surge o conhecimento cientfico. Isso no vale apenas para as cincias da natureza, embora seja algo bastante caracterstico dessas disciplinas. Diversos autores, de modos diferentes, chamam a ateno para esse fato. George Snyders, por exemplo, faz uma distino entre a cultura primeira e a cultura elaborada. Embora haja relaes entre elas, h tambm diferenas significativas do ponto de vista histrico e epistemolgico5. Representam formas de conhecimento com diferentes propsitos e graus de generalidade, universalidade, coerncia e formalismo. Nas palavras do autor:

Na literatura especializada, diferentes expresses surgem com referncia s concepes que os sujeitos apresentam antes da instruo: pr-concepes, concepes erradas, ideias ingnuas, concepes espontneas, sistema de crenas, mini-teorias, concepes alternativas, entre outros (SANTOS, 1998, p. 94). As diferentes designaes relacionam-se a diferentes vises sobre a origem das concepes e o seu papel no processo de ensino-aprendizagem. No discutiremos essas questes neste trabalho. Epistemologia pode ser entendida aqui, de modo simplificado, como teoria do conhecimento. As diferenas epistemolgicas seriam, portanto, relativas s diferentes formas como esses conhecimentos se estruturam, se organizam, estabelecem seus critrios de validade etc.

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Luto em duas frentes, de um lado diante daqueles que vem apenas a descontinuidade entre cultura primeira e cultura elaborada, que negam qualquer prolongamento de uma na outra e estabelecem um fosso intransponvel; e luto tambm diante daqueles que tendem a confundir cultura primeira e cultura elaborada, os que no querem reconhecer entre elas diferenas significativas nem na natureza nem na qualidade das produes [...] (SNYDERS, 1988, p. 89). Paulo Freire tambm ope o conhecimento sistematizado esfera da opinio (ou doxa), quando analisa a relao entre o agrnomo extensionista e os camponeses chilenos, em sua obra Extenso ou comunicao? Fica clara sua posio de que esses conhecimentos so epistemologicamente diferentes: O que no se pode negar que, seja no domnio da pura doxa, seja no domnio do pensar mgico, estamos em face de formas ingnuas de captao da realidade objetiva; estamos em face de formas desarmadas de conhecimento pr-cientfico. (FREIRE, 1975, p. 32). J o filsofo da cincia Gaston Bachelard afirmava, categoricamente, que a cincia ope-se ao senso comum, contradizendo-o. Defende que o conhecimento cientfico edifica-se contra os saberes anteriores do sujeito, contra os hbitos e valores acumulados na vivncia cotidiana, contra a percepo primeira e imediata do real aparente. O primeiro conhecimento o primeiro erro. E os erros se reforam mutuamente: Para o cientista, o conhecimento sai da ignorncia tal como a luz sai das trevas. O cientista no v que a ignorncia um tecido de erros positivos, tenazes, solidrios. No v que as trevas espirituais tm uma estrutura e que, nestas condies, toda a experincia objetiva correta deve implicar sempre a correo de um erro subjetivo. Mas no fcil destruir os erros um a um. Eles so coordenados. O esprito cientfico s se pode construir destruindo o esprito no cientfico. (BACHELARD, 1996, p. 11-12).

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Bachelard utiliza a histria da cincia para evidenciar como os erros so inevitveis (e no descuidos), devido existncia do que denomina de obstculos epistemolgicos, inerentes ao prprio ato de conhecer. A cincia surge como um conjunto de erros retificados, afastando-se mais e mais do senso comum. Trouxemos Snyders, Freire e Bachelard para ilustrarmos, a partir de pontos de vista diferentes e complementares, a concepo de que h verdadeira ruptura entre conhecimento cotidiano e cientfico. Uma vez que a linguagem uma forma de expresso desses conhecimentos sociais, claro que isso implica que a passagem do cotidiano ao cientfico tambm seja marcada por uma ruptura com a prpria linguagem cotidiana, ou seja, conceitos assumem diferentes significados em ambos os contextos. por isso que alguns autores defendem, por exemplo, que aprender Cincias deva ser visto como um processo de enculturao, como uma insero numa nova cultura (DRIVER et al., 1999). Nesse novo ambiente cultural, o sujeito reencontra, muitas vezes, os mesmos conceitos: mas j no so os mesmos, pois tm seus significados transformados. Nesse sentido, em outra analogia, aprender Cincias teria semelhanas com o aprendizado de uma nova lngua. importante salientar que, com a ideia de ruptura, no se pretende desprezar os saberes cotidianos, construdos na interao dos sujeitos com os meios fsico e social. Esses saberes organizam, direcionam e articulam boa parte das nossas aes no dia a dia. Nesse sentido, fundamental que os professores conheam e trabalhem com esses saberes. no dilogo do cotidiano com o cientfico que a escola deve atuar, mas... reconhecendo as diferenas!

Retornando...
Quando analisamos conceitos como o de energia, fora, massa, evoluo etc. em seus contextos propriamente cientficos, vemos como seus significados diferem daqueles do senso comum. O carter de ruptura fica mais evidente. Uma anlise do desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico revela o quanto a construo dos conceitos centrais da Cincia sempre esteve relacionada superao de obstculos epistemolgicos, num processo de sucessivas rupturas. Um olhar histrico ajudar-nos-ia a perceber por que os significados de tais conceitos, no mbito do conhecimento cientfico atualmente aceito, diferem fundamentalmente de seus significados cotidianos.

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No podemos aqui, no entanto, enveredar por essa via. Ao pensarmos no ensino de conceitos cientficos, surge um novo problema (que nos remete quela questo Q3 apresentada no incio do captulo): a dificuldade de o professor lidar, tambm, com os prprios conceitos da Cincia! Mesmo que ele esteja atento ideia de ruptura entre o cientfico e o cotidiano, e saiba identificar concepes de senso comum, ainda assim ter o desafio de fazer aproximaes adequadas do conhecimento cientfico ao nvel de escolaridade dos alunos. O problema se agrava ao percebermos que as prprias definies de conceitos cientficos so, muitas vezes, controversas. Em Cincia, muitas vezes difcil definir um conceito. Certas definies so aproximativas e, muitas vezes, no conseguem abarcar a complexidade do conceito. Outras vezes, a soluo recorrer a uma abstrao muito elevada. E ainda h a questo de que, na prpria Cincia, podem existir diversos nveis de modelos e teorias, que levem a definies contextuais diferenciadas (por exemplo, para os conceitos de massa na Mecnica Clssica a na Teoria da Relatividade). Alis, nunca demais frisar que a Cincia trabalha com modelos (representaes do real), e os significados dos conceitos devem ser buscados no mbito dos modelos que esses mesmos conceitos ajudam a estruturar. Voltemos, por exemplo, ao conceito de energia. Proporcionando e ao mesmo tempo sendo fruto de uma grande sntese na Cincia, a energia um conceito que se estrutura em meados do sculo XIX, num contexto histrico complexo, levando aproximao, primeiramente, dos campos da Mecnica e da Termodinmica. Uma definio possvel, adotada em livros que falam da Mecnica (na Fsica), conceitua a energia como a capacidade de realizar trabalho. Essa definio pouco ajuda um professor do Ensino Fundamental preocupado em abordar com seus alunos o conceito de energia (ainda mais porque trabalho, em Fsica, tambm no o trabalho cotidiano!)6. Certamente mais til, no nvel fundamental de ensino, seja associar o que chamamos de energia a algo que se apresenta de diversas formas e que pode ser transformado (ou convertido) de uma forma em outra. Num ventilador, por exemplo, a energia eltrica transformada em calor e em energia de movimento (ci6

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Uma definio mais formal ainda remeteria a uma grandeza que permanece invariante quando consideramos o comportamento de uma funo matemtica especial diante da homogeneidade do tempo (!!!).

ntica) das ps, preferencialmente. Numa lmpada incandescente, essa mesma energia eltrica transforma-se em calor e luz. J num automvel, a energia (potencial) qumica dos combustveis gera calor e movimento, enquanto a energia (tambm qumica) da bateria gera energia eltrica que se transforma, entre outras coisas, em som (da buzina) e luz (dos faris). Tambm importante que o professor compreenda o significado do princpio de conservao da energia, segundo o qual a quantidade de energia de um sistema isolado no se altera, ainda que haja transformao de uma forma de energia em outra. possvel trabalhar uma noo simples de conservao com os alunos, por meio de exemplos como os abordados acima (ventiladores, chuveiros, lmpadas, carros etc.). E evitar, claro, vises substancialistas, ou seja, que associem a energia a uma substncia material. De modo semelhante podemos pensar no calor. A histria da Cincia evidencia como foi difcil diferenciar o que hoje chamamos de calor e de temperatura, e livrarmo-nos de um conceito substancialista de calor (o calrico). A linguagem da prpria Fsica ainda guarda resqucios disso ao referir-se, por exemplo, capacidade trmica de um corpo, o que pode levar a uma ideia substancialista e atrapalhar uma compreenso adequada do conceito. O calor normalmente definido como a energia trocada entre corpos a diferentes temperaturas, mas h quem reserve o termo calor ao processo de transferncia de energia (mas no energia em si). A temperatura uma grandeza de estado, associada ao nvel de agitao molecular (considerando duas barras metlicas de um mesmo material a temperaturas diferentes, a agitao molecular ser maior na barra que estiver a uma maior temperatura). O calor uma grandeza extensiva (que pode ser somada)7. J a temperatura uma grandeza intensiva (por exemplo, se voc juntar dois copos com 100ml de gua cada, ambos a 20 oC, no ter 200ml de gua a 40oC). O professor do Ensino Fundamental deve evitar misturar os conceitos de calor e temperatura, assim como evitar uma viso substancialista. O calor pode ser tratado como uma forma de energia, e experimentos de mudana de fase (como a ebulio da gua) con7

O calor necessrio para elevar de 20C a 22C um bloco slido de ferro, por exemplo, ser igual ao calor necessrio para lev-lo de 20C a 21C mais o calor necessrio para lev-lo de 21C a 22C.

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tribuem para diferenciar os conceitos (j que, durante a mudana de fase, h fornecimento de calor sem que a temperatura se altere). Algo semelhante, ns temos para a massa: evitarmos a confuso com o peso (que uma fora) e trabalharmos a noo de que a massa se conserva em processos fsicos e reaes qumicas j um bom comeo. Embora associar massa com quantidade de matria no seja o mais adequado (o mais aceito a utilizao do conceito de mol), isso no pode ser considerado um pecado para o nvel fundamental, representando uma primeira aproximao ao conceito de massa. Mas o professor deve ter clareza de que, na Mecnica Clssica, a massa vista como a constante de inrcia de um corpo, aparecendo na famosa relao F = m.a (2 Lei de Newton) e indicando a dificuldade de acelerar um corpo quando se aplica uma determinada fora ao mesmo8. O que falamos para a energia, o calor e a massa vale para muitos outros conceitos.

Concluindo
Como concluso geral e bvia, a essa altura! podemos dizer que os professores precisam garantir a correo conceitual nas aulas de Cincias, tendo como pressuposto as diferenas contextuais existentes entre os conhecimentos cientfico e cotidiano. Para isso, devem estar atentos, no preparo das aulas e na leitura dos livros didticos, a confuses terminolgicas e concepes de senso comum, alm de buscar aproximaes adequadas do conhecimento cientfico ao nvel de escolaridade dos estudantes. Acrescentemos, em forma de tpicos, alguns itens que merecem ateno do professor para trabalhar nessa direo: Procure conhecer as principais concepes alternativas acerca dos conceitos cientficos, percebendo como isso est presente

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H muitas questes tericas complexas envolvendo a massa, um conceito que, primeira vista, parece simples! Na prpria mecnica temos a massa inercial e a massa gravitacional, mas que tm o mesmo valor. E existe ainda a noo relativstica de massa... Procure por: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Cincia e Educao, Cincia e Ensino, Investigaes em Ensino de Cincias, Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, Alexandria, entre outros. Visite tambm o stio da Abrapec (Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias).

no conhecimento cotidiano. H uma vasta literatura a esse respeito na pesquisa em ensino de Cincias, com uma srie de revistas especializadas disponveis na internet9; Estude e valorize, na medida de suas possibilidades, a histria e a filosofia das Cincias. So conhecimentos que nos ajudam a compreender e interpretar a construo histrica dos conceitos e as mudanas de significado que eles sofreram; Busque fontes confiveis para esclarecer o significado cientfico dos conceitos que pretende abordar (no confie, por exemplo, nas definies de um dicionrio comum ou de determinados stios da internet). Conhea-os numa profundidade maior do que a necessria para trabalhar com os alunos, em sala de aula; Faa as aproximaes e adaptaes necessrias, buscando operacionalizar o conceito no trabalho com um determinado nvel de ensino. No distora os conceitos, ferindo a correo conceitual. Lembre-se: adaptar e simplificar no distorcer; Identifique as concepes iniciais dos alunos acerca do conceito a ser abordado. importante que o trabalho se inicie a partir de um conceito comum, partilhado entre o grupoclasse e o professor; Esteja sempre atento aos diferentes contextos em que certo conceito aparece, principalmente nas falas dos estudantes. Chame a ateno deles para as diferenas de significado; Busque estabelecer um dilogo entre conhecimentos cotidianos e cientficos, abordando em sala de aula os saberes populares e o conhecimento de senso comum. Explicitar as diferenas de linguagem e de contextos ajudar os estudantes a discernirem os diferentes significados; No espere que o aluno abandone seus conhecimentos cotidianos em favor dos cientficos. Em vez disso, ensine-o a usar cada conceito no contexto apropriado.

Referncias
BACHELARD, Gaston. A Formao do Esprito Cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

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DRIVER, Rosalind; ASOkO, Hilary; LEACH, John; MORTIMER, Eduardo; SCOTT, Philip. Construindo conhecimento cientfico na sala de aula. Qumica Nova na Escola, So Paulo, n. 9, p. 31-40, maio 1999. FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. LOPES, Alice R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. SANTOS, Maria Eduarda. Mudana Conceptual na Sala de Aula: um desafio pedaggico. Lisboa: Livros Horizonte, 1998. SNYDERS, George. Alegria na Escola. So Paulo: Manole, 1988.

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Captulo 2

Pelas ondas do saber

Conhecer, agir e transformar o ambiente
Marslvio Gonalves Pereira*

H um descuido e um descaso na salvaguarda de nossa casa comum, o planeta terra. Solos so envenenados, ares so conFigura 2: Um novo olhar para a Terra taminados, guas so poludas, florestas so dizimadas, espcies de seres vivos so exterminadas; um manto de injustia e de violncia pesa sobre dois teros da humanidade. Um princpio de autodestruio est em ao, capaz de liquidar o sutil equilbrio fsico-qumico e ecolgico do planeta e devastar a biosfera, pondo assim em risco a continuidade do experimento da espcie Homo sapiens e demens. (BoFF, 1999, p. 20). o propsito deste texto destacar alguns aspectos importantes em relao ao tratamento que o sistema de ensino faz sobre a
* Professor do Departamento de Metodologia da Educao da Universidade Federal da Paraba.

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s o mais bonito dos planetas To te maltratando por dinheiro Tu que s a nave nossa irm (O Sal da Terra, Beto Guedes e Ronaldo Bastos).

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temtica ambiental, e a partir da refletir as suas implicaes para o trabalho do professor. inteno tambm apresentar alguns elementos de natureza terico-metodolgica, que possam contribuir com uma docncia profissionalizante, reflexiva, crtica e transformadora que coloque os saberes diversos em articulao na perspectiva de formar em seus alunos conceitos, atitudes e valores para o exerccio pleno de sua cidadania. De modo que possa valer o processo de formao da sensibilizao, da conscincia e da conscientizao. Pois, [...] desenvolver a conscincia dos atuais problemas dos cidados, em mbito sistmico, e buscar diferentes colaboradores que ampliem os benefcios de uma compreenso do papel da cincia no mundo contemporneo com uma viso interdisciplinar e com preocupaes ticas e cvicas so tarefas que exigem envolvimento e ao (KRaSilcHicK; MaRanDino, 2007, p. 49). neste sentido, so tomados, como base dos livros didticos de cincias para as sries iniciais do Ensino Fundamental, conhecimentos sistematizados acerca do tema, bem como atividades de formao inicial e continuada de professores, que contemplam atividades acadmicas de ensino, pesquisa e extenso, como aquelas registradas em Pereira e Guerra (2008). a inteno que, a partir da leitura dos aspectos aqui considerados e de uma reflexo sobre eles, o professor possa (re)significar sua prtica docente e assim contribuir com a profissionalizao de seu trabalho docente. Profissionalizao aqui entendida como o desenvolvimento sistemtico da profisso, fundamentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos especializados e no aperfeioamento das competncias para a atividade profissional (RaMalHo; nUEz; GaUTHiER, 2004) e que pode influenciar tambm sua tomada de deciso frente s demandas e necessidades do currculo de cincias e do cotidiano escolar.

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Como o tema meio ambiente tratado nos livros didticos e na escola?

Na tentativa de responder pergunta acima, so apresentados fatos que podem ser observados em livros didticos e no cotidiano escolar, que tm gerado, por um lado, uma aproximao

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aos conhecimentos cientficos atuais e por outro alguns equvocos conceituais e metodolgicos. Tradicionalmente, no ensino de cincias, a abordagem de temas sobre o meio ambiente realizada nas sees ou captulos dos livros didticos relacionados Ecologia. os livros, de modo geral, incentivam o aluno a desenvolver uma postura de conservao, uso e manejo correto do ambiente. isso to fortemente evidente que o eixo temtico Vida e ambiente aparece especificamente na estrutura de muitos deles. Tpicos de contedos sobre meio ambiente so inseridos para serem tratados em todas as sries iniciais do Ensino Fundamental e, quando no aparecem especificamente, tais contedos aparecem difusos em outras unidades de estudo. Temas como cuidados com o ambiente, espcies em desaparecimento, tratando a gua, recursos naturais, lixo e reciclagem, consumo de energia, estudando reas verdes, parques nacionais, nosso estilo de vida e nossa sade, da combusto poluio ilustram essa preocupao. Na organizao dos captulos dos livros didticos, as informaes veiculadas esto voltadas defesa de um modelo de desenvolvimento sustentvel, onde se destacam assuntos importantes da atualidade associados a conhecimentos eminentemente biolgicos/ecolgicos. Neste contexto, diferentes concepes de meio ambiente so passadas aos professores e alunos pelos livros didticos: s vezes, o meio ambiente apresentado como sendo a natureza para ser apreciado, respeitado e preservado. Em alguns livros, tido como um recurso para ser gerenciado. Em outros, o meio ambiente apresentado com os seus problemas para serem resolvidos. Para outros tantos, o meio ambiente um lugar para se viver, para se conhecer e aprender sobre o mesmo, para planejar aes e para cuid-lo. Tambm, s vezes, no tratamento deste tema, existe o enfoque do projeto comunitrio onde os atores sociais so envolvidos nas aes voltadas para a conservao e preservao ambiental. conforme o exposto acima, percebe-se que o termo (meio) ambiente assume diferentes configuraes, tendo uma natureza polissmica, conforme reforado pela professora Mnica Meyer (UFMG), que apresenta neste livro um captulo muito interessante referente ao tema corpo humano e que reala tambm a sua relao com o (meio) ambiente. Em entrevista ao Jornal Dimenso na Escola, ano i, n 3, novembro/dezembro de 2007, a professora considera:

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Meio espao fsico, metade, tambm origem (meio social de uma pessoa, por exemplo). , portanto, uma palavra polissmica. nas outras lnguas, h apenas uma palavra para expressar o que ns, no Brasil, chamamos de meio ambiente: environment (em ingls), ambiente (em espanhol), milj (em dinamarqus), umwelt (em alemo). Penso que isso no apenas uma questo semntica. tambm ideolgica. Refora ainda que a ideia de meio pode nos fazer considerar em nossas anlises a questo ambiental pela metade, [...] muitas vezes, h uma tendncia a coisas do tipo: vamos preservar a natureza, no jogue o lixo aqui etc. O no est muito presente, como norma de conduta. Mas desconsidera-se por que tudo isso est acontecendo, a dimenso cultural e econmica. No entanto, a natureza transformada pelo trabalho humano. a discusso ambiental acaba ficando pela metade, pelo meio do caminho. H uma tendncia recorrente das pessoas ao discurso. Tem-se o discurso, mas no a ao. Fica tudo pela metade. E para voc, o que (meio) ambiente? Para contribuir com o seu pensamento e com o seu trabalho pedaggico, apresentado um poema de lcia Maria alves Silva, escrito em 1994, cujo ttulo Ambiente (lEo; Silva, 1999), que ilustra uma abordagem conceitual sistmica que o considera como uma categoria de elevada interao e complexidade. fundamental que seja realizada uma discusso do poema e de seus significados com os alunos para que eles se apropriem dos diversos sentidos do conceito de ambiente. Pense e planeje alguma atividade em que voc possa utilizar o poema como um recurso didtico para abordar o tema com seus alunos. algumas estratgias de ensino como, por exemplo, uma declamao dinmica e participativa, a utilizao de teatro de bonecos em sala de aula para declamao da poesia, a realizao de um jogral, podem tornar esta atividade bem interessante e participativa. As crianas gostam muito de participar de atividades dessa natureza. Pode ser solicitado tambm que realizem uma pesquisa na literatura

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e com pessoas da comunidade sobre outros poemas que versem sobre meio ambiente. na regio nordeste, uma modalidade bastante interessante que pode ser explorada a literatura de cordel.
aMBiEnTE lcia Maria alves Silva o aMBiEnTE o cU o aMBiEnTE o MaR o aMBiEnTE a DoR o aMBiEnTE o aMoR o aMBiEnTE TUDo iSSo E TUDo o QUE no MaiS E TUDo o QUE vEnHa a SER E TUDo o MaiS E o HoMEM PaRTE DElE E TaMBM DE PaRTES PaRTES SEPaRaDaS? PaRTES iSolaDaS? PaRTES? PaRTES inTEGRaDaS! inTEGRaDaS? inTER-RElacionaDaS! EM PERManEnTE DEPEnDncia EM PERManEnTE inFlUncia EM PERManEnTE TRoca, inTER-RElao no MoviMEnTo, DESTRUio, conSTRUo no SER, o viR a SER no aGiR, o FazER aconTEcER.

Outro aspecto importante para refletirmos sobre a ateno que devemos ter para um tipo de determinismo/reducionismo que geralmente vem sendo praticado com relao a este assunto, ou seja, o de considerar o tratamento da temtica ambiental nos livros didticos e em algumas prticas escolares de cincias como sinnimo de Educao ambiental e para as suas consequncias no processo de ensino e aprendizagem desta temtica na escola. At porque as prticas de Educao ambiental, conforme os Parmetros curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental devem ser de natureza transversal e no podem estar associadas unicamente disciplina

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Figura 3: Representao artstica relativo ao poema Ambiente

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de Cincias, como rotineiramente muitas escolas fazem. Em nosso sistema de ensino atual, o tema meio ambiente considerado transversal, devendo ser tratado de forma articulada entre as diversas reas do conhecimento, de forma a impregnar toda a prtica educativa e, ao mesmo tempo, criar uma viso global e abrangente da questo ambiental (GUiMaRES, 2000). assim que voc pensa? Esta transversalidade vem acontecendo na escola? Ser que nossas aes declaradas como Educao Ambiental refletem a apropriao metacognitiva do contedo e da metodologia com que trabalhamos com os nossos alunos? o que ensinamos? Por qu? como? E para que ensinamos tais contedos sobre meio ambiente? Trabalhamos com a formao de conceitos cientficos fsicos/qumicos/geolgicos/ biolgicos e/ou com prticas de Educao Ambiental quando tratamos os temas ambientais? So questes interessantes para pensarmos como estamos agindo com nossos alunos e com o que ensinamos na disciplina de Cincias e que podem nos conscientizar e nos auxiliar numa tentativa de conhecermos a respeito de nosso trabalho e o que podemos fazer para melhorar. aqui, as estratgias metacognitivas, ou seja, aquelas que levam o professor a pensar sobre o seu prprio pensar, tornando-o consciente do que j sabe, do que ainda no sabe e do que, eventualmente, poder vir a saber, tomam lugar de destaque. Pois a partir de atividades ou apropriaes metacognitivas que o professor passa a gerir o uso de seus processos de pensamento e a regul-los de acordo com os objetivos cognitivos definidos para as aprendizagens cientficas. Ento, o conhecimento cientfico sobre temas ambientais veiculado pelos livros didticos de cincias pode se constituir em ferramenta indispensvel ao planejamento e ao voltada para atividades em Educao ambiental, mas nunca confundido com a mesma. Na maioria das vezes, os livros didticos se voltam mais na exposio do conhecimento cientfico em sua dimenso biolgica em detrimento de saberes mais amplos que explicam as relaes homemsociedade-natureza. Isto reforado por Freitas (2008, p. 239), que coloca esta perspectiva como um equvoco, decorrente de uma [...] forma apressada e pouco refletida de pensar, considerar a Educao ambiental como privilgio das aulas de cincias pelo fato de seus contedos estarem fortemente ligados s reas de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e

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Qumica) e orientar a sua implementao, no mbito escolar, pelo desenvolvimento de prticas educativas isoladas ou pontuais relacionadas apenas s questes ambientais que esto colocadas na ordem do dia. Este aspecto ainda ratificado por Tozoni-Reis (2003, p. 11) quando enfatiza que [...] a educao ambiental no se restringe ao ensino de ecologia e ao ensino de cincias, e tambm no se caracteriza como um doutrinamento para modificar comportamentos ambientais predatrios. A autora apresenta, de modo sinttico, uma definio para a educao ambiental, de modo a refletir o pensamento daqueles que tm uma concepo mais crtica de educao ambiental, ou seja, [...] a idia de que ela um processo de construo da relao humana com o ambiente onde os princpios da responsabilidade, da autonomia, da democracia, entre outros, estejam sempre presentes. (Tozoni-REiS, 2003, p. 11) atualmente, isto to evidente e encontra reforos no pensamento de Sato (2004, p. 23), quando afirma que tratar da questo da educao em relao ao ambiente no se limita ao impacto mtuo entre ambas, nem mesmo em considerar simplesmente as modificaes ambientais. A questo bem mais complexa, exigindo inclusive o conhecimento das doutrinas filosficas que implicam nas mudanas. isto pode servir tambm como um possvel argumento para explicar por que as aes de Educao Ambiental na escola no vm correspondendo aos fatos e s suas intenes declaradas. Pois as preocupaes esto mais voltadas ao plano da mudana de comportamento (algo muito difcil e demorado de ocorrer), como produto das aes, do que aquelas voltadas para o desenvolvimento de atitudes e valores, ou seja, a tomada de conscincia e conscientizao (estratgias metacognitivas de saberes). Os alunos e professores necessitam destas estratgias de apropriao de saberes cientficos (referentes s diferentes reas do conhecimento

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humano), mas tambm de saberes populares, artsticos e culturais como legado social para poder conhecer, gostar, agir e transformar o ambiente em que vivem, de modo a atender s suas necessidades e as de sua comunidade. o professor andr Ferrer Pinto Martins apresenta, no captulo anterior Palavras, Textos & Contextos , uma abordagem instigante e interessante sobre este contedo. nesta direo, vale a pena destacar os trabalhos do tipo estudo do meio, que proporcionam ao professor trabalhar com seus alunos de modo a valorizar os elementos e aspectos locais do ambiente escolar, do entorno da escola; enfim, levar o aluno a conhecer/reconhecer melhor a comunidade em que vive e est inserido. outra modalidade didtica interessante a de trabalhar a percepo ambiental dos alunos: do ambiente escolar, do ambiente natural, da cidade, do bairro, da rua, da casa em que moram; do ambiente cultural, do ambiente rural, ou seja, daquilo que o rodeia, que faz parte de sua vida e atravs do qual se sente parte do todo. Para o desenvolvimento destas atividades de percepo ambiental, algumas estratgias so interessantes, como o desenvolvimento de oficinas de representao temtica atravs de pinturas, desenhos, colagens. a produo textual tambm uma modalidade interessante. outras estratgias so recomendadas, como a aplicao de questionrio e de entrevistas reflexivas, onde as imagens individuais do ambiente local podem ser socializadas e refletidas quanto aos significados atribudos por cada um dos atores sociais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e, assim, (re) construdos ou (re)significados. os projetos de ensino tambm so muito interessantes. Um tema bastante interessante e atual a poluio sonora, que tem relao com qualidade do som e barulho. Hoje em dia, vivemos cercados por tecnologias geradoras de sons diversos. alguns agradveis e outros desagradveis. Pense em desenvolver algum projeto de ensino voltado a trabalhar com seus alunos esse tema. leve-os para diferentes lugares e trabalhe com eles a percepo de sons diferentes, naturais e artificiais. Em algum momento, trabalhe a confeco de instrumentos alternativos e de brinquedos que produzam sons. Trabalhe com as crianas na elaborao de uma lista de sons agradveis e desagradveis. Esses aparelhos usados pela crianada, como o MP3 player, produzem sons agradveis ou desagradveis? Quais

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as implicaes desses sons para a sade e para o desempenho nos estudos? So algumas questes que podem nortear o trabalho. Outro ponto a ser considerado que, algumas vezes, a depender da prtica de ensino do professor e do material didtico que venha a utilizar com seus alunos, de modo acrtico, ele possa contribuir com um processo de alienao scio-ambiental-cultural. Pois aos alunos so apresentados elementos e aspectos de ambientes distantes de sua realidade. como exemplo do que estamos falando, certo dia, uma professora, no serto da Paraba (regio semirida), onde h predominncia da caatinga, solicitava das crianas na escola que representassem a flora e a fauna da regio. como resultado, de maneira geral, constatou-se representaes de uma flora robusta e densa, tpica de florestas tropicais e, como animais, apareciam leo, girafa, ou seja, espcies exticas no encontradas no ambiente natural onde os alunos vivem. o esperado seria que eles, tomando como base os saberes escolares, reconhecessem como espcies nativas, por exemplo, as plantas da famlia das cactceas (famlia de plantas qual os cactos pertencem), os calangos e outros lagartos, como animais, que so bem frequentes nesse ambiente. isto mostra a necessidade de se considerar, como ponto de partida para se trabalhar a temtica ambiental, aspectos e elementos do ambiente natural, social e cultural dos alunos, bem como suas representaes e saberes espontneos relacionados com o assunto. isto no impede que outros ambientes, com seus componentes diversos e distantes da realidade do aluno, lhes sejam apresentados. a leitura do mundo deve ser iniciada a partir dos elementos locais para ganhar novas amplitudes e significados.

Concepes da temtica ambiental nos livros didticos e nas aulas de Cincias

no inteno apresentar os aspectos que seguem como sendo de carter conclusivo e absoluto; apenas so elementos revelados no contexto das produes e aes voltadas ao ensino de Cincias, quando consideram a temtica ambiental, e que, de alguma forma, acaba influenciando na imagem conceitual de meio ambiente, que se forma e se perpetua no imaginrio docente e da criana. De um modo geral, quando os livros didticos e as aulas de cincias tratam do conceito de meio ambiente, podem-se perceber

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algumas concepes neste tipo de abordagem. Uma que bastante evidente a generalizante, quando define meio ambiente de forma ampla, vaga e abstrata. outra concepo a naturalista, quando trata o meio ambiente como sinnimo de natureza e como o lugar onde os seres vivos habitam, bem como enfatiza os fatores biticos e abiticos na composio do meio. outra, a biocntrica, aparece quando, no repertrio conceitual, considera-se o ser humano como mais um ser vivo que se encontra inserido no meio ambiente, sem que este, necessariamente, tenha utilidade para o homem. a concepo antropocntrica tambm aparece e caracterizada quando o meio ambiente considerado a servio do homem e de sua existncia. Uma concepo que se aproxima mais da realidade natural a multidimensional, que considera o meio ambiente como um sistema complexo, resultante da interao entre fatores diversos como os biolgicos, fsicos, qumicos, culturais, histricos, polticos, econmicos, numa configurao em constante mudana. Esta concepo, porm, pouco observada no contexto das produes didticas e aes de ensino de Cincias. Portanto, constata-se, no tratamento dos temas em meio ambiente, certo biologismo ou ecologismo, ou seja, o conhecimento passado aquele desenvolvido no contexto da Biologia/Ecologia, a exemplo de temas como: ecossistemas, populaes, comunidade, pirmide alimentar, relaes entre os seres vivos, equilbrio e desequilbrio ambiental, s vezes, negligenciando a natureza multidisciplinar do enfoque ambiental. Por outro lado, s vezes, exploram aspectos sensacionalistas relacionados defesa e preservao do meio ambiente, na maneira custe o que custar, de qualquer jeito, o que pode induzir a posturas ingnuas e inconsequentes, podendo levar as crianas a ignorar o que a Cincia diz a respeito do assunto. O foco educacional acaba sendo voltado para produtos imediatos, o que um grande equvoco. a educao, como processo, uma busca permanente pela realizao plena do sujeito em transformao. Pensar na construo de uma sociedade sustentvel investir nas crianas de hoje, no no sentido de que tenhamos no imediato as respostas que almejamos, mas com a esperana de que tenhamos um futuro mais prspero para a Terra e para todas as formas de vida nela presentes. outro aspecto pertinente em nossa reflexo quando os livros do nfase e retratam de modo exagerado o meio ambiente atravs de imagens sobre os problemas e calamidades socioambientais,

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podendo levar o aluno a perceber o meio ambiente apenas como um problema a ser resolvido. Se quisermos fazer com que nossos alunos sintam-se responsabilizados pela construo de uma sociedade justa e fraterna e por um ambiente dinamicamente equilibrado, onde se goze plenamente de boa qualidade ambiental e de vida, deveramos ao menos estimullos e sensibiliz-los a ter uma relao com o meio ambiente, de modo a aproxim-los tambm dos elementos que explorem a beleza e a riqueza dos recursos naturais, bem como a dinmica da vida em seu ciclo constante de renovao. acredito que a gente cuida daquilo que a gente conhece e ama. Por isso, a dimenso afetiva no campo das emoes deve ser aqui considerada, porque [...] ao compreendermos que a afetividade est na base de nossas aes, defendemos a importncia de estarmos atentos aos sentimentos que nos foram estimulados em relao ao nosso lugar. Precisamos ento estar vigilantes acerca dos sentimentos que foram outrora despertados em ns e presentemente vivenciados em relao ao ambiente, ao lugar do qual somos parte, desde a casa at o cosmos, nisso envolvendo bairro, cidade, pas e planeta. o que nos levou a traar uma cultura da destruio e da violncia? (FERREiRa, 2009, p. 4). A autora chama a nossa ateno para a origem das aes e seus significados e para a tica da afetividade e da amorosidade no tratamento da temtica ambiental, quando considera [...] necessrio e urgente que olhemos no apenas para as aes, mas para o que est por trs de cada ao, os afetos que as originam, para que possamos trabalhar em uma mudana de valores, sentimentos e emoes, considerando a tica da afetividade e a amorosidade na educao (FERREiRa, 2009, p. 4). isto nos pode auxiliar, por exemplo, na compreenso do fenmeno da violncia no espao escolar: em relao ao patrimnio escolar, aos colegas, aos professores, aos alunos, como se no existisse nenhum vnculo afetivo e amoroso do aluno com o espao fsico da

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escola e com as pessoas que ali vivem e se relacionam. o ensino de cincias, no tratamento da temtica ambiental, pode contribuir para que nossos alunos possam interpretar e (re)significar seus conhecimentos acerca da realidade socioambiental em que vivem, numa perspectiva da formao cidad, libertadora e transformadora. o despertar da cidadania um dos mais importantes momentos da vida de crianas, jovens e adultos. quando a noo de direitos e deveres transcende meros interesses individuais para traduzir uma nova leitura e interpretao de mundo, que reflete a responsabilidade de cada pessoa na construo de valores coletivos plenos, plurais e democrticos que assegurem o bem-estar humano e o respeito a todas as formas de vida em suas mais variadas manifestaes. quando se descobre o valor que cada um tem na construo de um mundo melhor para todos. Entre esses valores coletivos se consagra o direito que todos temos a um ambiente saudvel e, igualmente, o dever tico, moral e poltico de preserv-lo para as presentes e futuras geraes. Ento, o ensino de cincias nas sries iniciais pode funcionar como uma espcie de catalisador no processo de formao de nossas crianas, devendo habilit-las a perceberem a importncia que tem o conhecimento cientfico, que pode estar a servio delas e fazer com que elas conheam o meio em que vivem, para poder amar, cuidar e melhorar cada vez mais; ou seja, com a educao, transformar-se para transformar.

Construindo estratgias de ensino e aprendizagem: trilhando pelo saber e pelo aprender

ao longo deste texto, em outros captulos deste livro e em outros livros (PEREiRa, 1993; lEvinE; GRaFTon, 1996; THEPHilo; MaTa, 2001; KRaSilcHicK; MaRanDino, 2007), o professor vai encontrar sugestes de atividades de ensino e aprendizagem que podem ser exploradas na abordagem da temtica ambiental nas sries iniciais do Ensino Fundamental, numa perspectiva de alfabetizao cientfica em que o aluno aprenda Cincias na articulao com o seu dia a dia, percebendo, analisando, interpretando e transformando o seu mundo, a sua vida. Com essas sugestes espera-se que os professores possam, em sua dinmica de trabalho, acrescentar, contextualizar, adaptar, transformar, e construir suas prprias estratgias

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de ensino de modo a facilitar o seu trabalho docente e o processo de aprendizagem de seus alunos. Um tema interessante a ser trabalhado a poluio do ar. o professor deve levar o aluno ao desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas, como, por exemplo, sugerir que os alunos identifiquem as fontes poluidoras de ar no ambiente em que vivem. Para motivar seus alunos participao na atividade, o professor pode sugerir deles que ouam e cantem a msica Xote Ecolgico de Luiz Gonzaga. Xote ecolgico Luiz Gonzaga no posso respirar, no posso mais nadar. a terra t morrendo, no d mais pra plantar. Se planta no nasce se nasce no d. at pinga da boa difcil de encontrar. Cad a flor que estava ali? Poluio comeu. E o peixe que do mar? Poluio comeu. E o verde onde que est? Poluio comeu. nem o chico Mendes sobreviveu. a terra t morrendo, no d mais pra plantar. Se planta no nasce se nasce no d. at pinga da boa difcil de encontrar. Cad a flor que estava ali? Poluio comeu. E o peixe que do mar? Poluio comeu. E o verde onde que est? Poluio comeu. nem o chico Mendes sobreviveu.

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a partir desta cano, uma situao-problema pode ser apresentada aos alunos: o ar que nos rodeia exerce funes importantssimas na manuteno da vida na terra. os seres vivos utilizam os gases componentes do ar para diferentes finalidades, dentre elas, a respirao. no entanto, o homem tem lanado, na atmosfera, resduos ou outros materiais provenientes do processo de fabricao ou usados em suas atividades, que alteram a qualidade do ar, tornando-o prejudicial ao prprio homem, a outros animais ou a qualquer ser vivo. a atividade aqui proposta vai tratar exatamente dessa temtica, ou seja, da poluio do ar. interessante iniciar investigando sobre o conhecimento espontneo que a criana tem em relao ao tema em estudo, e da realizar as aproximaes necessrias destas com o conhecimento cientfico especfico. Isto pode ser feito atravs de exerccios de pintura/desenho, exerccios escritos, leituras dinmicas, dentre vrios recursos metodolgicos. a prpria discusso a partir da problemtica que a msica oferece uma oportunidade de identificar as formas de pensar dos alunos. O professor pode agora lanar um desafio aos alunos, propondo que eles pesquisem e desenvolvam algum experimento para identificar fontes e poluentes do ar que eles ou outras pessoas respiram. outra atividade interessante, envolvendo msica e integrando cincias com lngua Portuguesa, que pode ser desenvolvida com os alunos da 4a e 5a srie, est relacionada ao assunto tipos de fontes de energia. o objetivo oferecer uma oportunidade para o aluno desenvolver a habilidade de expresso oral e escrita, trabalhando um contedo da rea ambiental. alguns materiais que devem ser providenciados para o desenvolvimento da atividade: pequeno texto sobre tipos de fontes energticas e seu uso (pode ser encontrado no livro didtico); recortes coloridos de revistas e jornais com ilustraes de tipos de fontes de energia; cartolina; pincis multicoloridos; letra da msica Luz do sol; CD com a gravao da msica a ser trabalhada; toca-CD; giz, apagador e lousa. o mtodo aqui proposto o MoF (mostrar, ouvir e falar). a metodologia deve ser desenvolvida em duas etapas. Na primeira etapa, o professor organiza a turma em equipes de trs ou quatro alunos e solicita a leitura oral do texto em cada equipe. Depois, pede que os alunos respondam a seguinte pergunta (apresentada na lousa): O que so fontes energticas renovveis e norenovveis? aps distribuir os recortes coloridos sobre o assunto

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luz do Sol caetano Veloso Que a folha traga e traduz Em verde novo Em folha, em graa, em vida, em fora, em luz. Cu azul que vem at onde os ps tocam na terra E a terra inspira e exala seus azuis Reza, reza o rio. crrego pro rio, o rio pro mar Reza correnteza, roa a beira doura a areia Marcha o homem sobre o cho leva no corao uma ferida acesa Dono do sim e do no Diante da viso da infinita beleza Finda por ferir com a mo essa delicadeza coisa mais querida, a glria da vida Luz do Sol que a folha traga e traduz. Em verde novo, em folha, em graa, em vida Em fora, em luz.

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entre as equipes, solicita aos alunos que classifiquem o material recebido quanto representao do tipo de fonte energtica e seu uso. Cada equipe deve organizar cartazes com a elaborao de frases ou de pequenos textos explicativos relacionados ao material que ser apresentado, de modo a destacar o tipo de fonte energtica que representa o material e a importncia de seu uso pelo homem. Para terminar esta primeira etapa, o professor organiza a apresentao dos cartazes por equipe (momento da externalizao do saber mostrar, ouvir e falar) e monta um quadro na lousa para fazer anotaes e discutir com os alunos os resultados obtidos. na segunda etapa, o professor deve distribuir a cpia da msica (ver logo abaixo), solicitar uma leitura oral, que escutem a msica (momento do ouvir) e depois cantem com o cD. Ento, apresenta aos alunos as seguintes perguntas: Qual a fonte ou quais as fontes de energia que voc consegue identificar na msica? O que voc destacaria na letra da msica que tem relao com o assunto da aula e por qu? Finalmente, o professor deve conduzir a discusso dos resultados com seus alunos. Para isso as respostas devem ser organizadas na lousa.

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Meio ambiente, por que cuidar?

H uma grave crise civilizacional instalada, que pode ser traduzida pelas palavras de Boff (1999, p. 18): [...] o sintoma mais doloroso, j constatado h dcadas por srios analistas e pensadores contemporneos, um difuso mal-estar da civilizao. Aparece sob o fenmeno do descuido, do descaso e do abandono, numa palavra, da falta de cuidado. Do sculo XX para c, o homem tem acelerado o processo de alterao profunda e destruio do meio ambiente, ao ponto de perceber que a necessidade de salvar o planeta um aspecto que est diretamente relacionado com a sobrevivncia da espcie humana e de todos os organismos vivos. Da a evidncia da importncia que tem o processo de ensino e aprendizagem em Cincias, voltado para uma compreenso pblica da cincia, que lana mo do conhecimento cientfico numa perspectiva do movimento cincia, tecnologia, sociedade e ambiente (cTSa). isto constatado quando [...] a sua presena reiterada indica a importncia da cincia e da tecnologia na nossa vida diria, nas decises e nos caminhos que a sociedade pode tomar e na necessidade de uma anlise cuidadosa e persistente do que apresentado ao cidado (KRaSilcHicK; MaRanDino, 2007, p. 21). neste sentido que o tratamento de temas ambientais pode contribuir com a conscientizao e sensibilizao dos atores sociais frente aos problemas e s solues que so produzidas no mbito da cincia e Tecnologia. neste contexto, a escola tem um papel muito importante como um espao que pode trazer para o centro da discusso questes ambientais importantes, como sustentabilidade ambiental e desenvolvimento sustentvel, como cuidar de nossa gua, do ar, da terra, dos seres vivos, de nossos alimentos, de nossa casa, de nosso corpo, de nossa comunidade e de nossa escola; enfim, do mundo em que vivemos. Finalizo este captulo da mesma forma como o comecei, convidando o professor a refletir sobre o significado e a importncia das palavras que Leonardo Boff (1999, p. 135) nos apresenta:

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o cuidado com a Terra representa o global. o cuidado com o prprio nicho ecolgico representa o local. o ser humano tem os ps no cho (local) e a cabea aberta para o infinito (global). O corao une cho e infinito, abismo e estrelas, local e global. a lgica do corao a capacidade de encontrar a justa medida e construir o equilbrio dinmico. Portanto, tarefa fundamental do educador orientar as crianas de hoje a construrem significados, seguros e necessrios, para que faam suas opes e consolidem seus valores, podendo fazer suas escolhas.

Referncias
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a. c. (org.). educao Ambiental: da prtica pedaggica cidadania. So Paulo: Escrituras, 2003. p. 9-19.

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Captulo 3

O ensino de qumica nos anos iniciais

Ampliando e diversificando o conhecimento de mundo
Roque Moraes* Maurivan Gntzel Ramos**
Com este texto, pretendemos dialogar com o professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental e se prope a integrar contedos de Cincias em seu trabalho e, mais especificamente, alguns contedos da rea da Qumica. Ao longo do texto, argumentamos que os professores que trabalham nesse nvel de ensino tm condies de inserir em suas atividades de aula alguns conceitos qumicos, propiciando aos alunos gradativa complexificao dos mesmos ao longo dos anos. Fazemos isso a partir de reflexes propostas em torno de respostas a quatro perguntas principais: O que ensinar de Qumica nos anos iniciais? Como ensinar Qumica nos anos iniciais? Por que ensinar esses contedos desse modo? Quais as implicaes das respostas a essas questes em relao aos livros didticos de Cincias nos anos iniciais?

* Licenciado em Qumica (UFRGS, doutor em Educao (UFRGS), Professor Visitante da Universidade de Rio Grande (FURG). Linhas atuais de pesquisa: Ensino e Aprendizagem de Cincias e Qumica; Formao de professores. E-mail: rmoraes.ez@terra.com.br. ** Licenciado em Qumica e Qumico (PUCRS), doutor em Educao (PUCRS), professor da Faculdade de Qumica da PUCRS. Linhas atuais de pesquisa: Ensino e aprendizagem em Cincias e Qumica; Formao de professores. E-mail: mgramos@pucrs.br.

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Assumimos que os alunos reconstroem o seu conhecimento, gradativamente, a partir do que j conhecem. Por isso, nessa fase do ensino de Cincias, importante investir nas ferramentas da linguagem, com nfase na fala, na escuta, na leitura e na escrita; enfim, no dilogo, em contraposio apresentao pelos professores de definies e explicaes prontas, seguindo a lgica apenas do pensamento docente. Desse modo, possvel desencadear um processo que envolve muito mais operar com os contedos do que armazen-los, com intenso investimento na linguagem. Isso implica a apropriao, ainda que incipiente, dos discursos da Cincia e da Qumica, visando a uma prtica cidad mais consciente e crtica. O trabalho nessa abordagem pode promover o estudo dos conceitos de forma interdisciplinar, em torno de pesquisas desenvolvidas a partir de questes propostas pelos prprios alunos. Para contribuir com o seu trabalho, apresentamos, ao longo do texto, algumas proposies e exemplos de atividades para a sala de aula e para as pesquisas com os alunos. Entenda como um desafio colocar as ideias aqui discutidas em prtica em suas salas de aula.

O que ensinar de Qumica nos anos iniciais?

O ensino da Qumica nos anos iniciais se qualifica na medida em que ocorre de modo integrado com outros contedos de Cincias, com avanos graduais dos conceitos ao longo dos anos. No estudo de Cincias, os contedos de Qumica, em integrao com os de Fsica e de Biologia apresentam como destaque os conceitos de substncia e de transformao, derivando-se, desses, outros conceitos, a partir das atividades planejadas. A aproximao entre os conceitos e as atividades propostas pelos professores com os contextos dos alunos possibilita a melhor compreenso do mundo real e contribui para que possam intervir gradativamente nessa realidade na busca de uma vida com mais qualidade. Para tanto, importante que os temas estudados e as atividades realizadas sejam derivados de vivncias cotidianas, em torno da qumica que est presente na cozinha, nos automveis e combustveis, no lixo, na construo civil, no controle de incndios, nas diversas profisses e nos servios sociais, entre muitas outras possibilidades. Por exemplo, propor uma atividade de dissolver sal de cozinha (cloreto de sdio) ou acar (sacarose) em gua, no primeiro ou segundo ano do Ensino Fundamental, modo de operar com o conceito

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de substncia, possibilitando aos alunos irem apropriando-se desse conceito pela prtica. A partir disso, a professora pode ir integrando os alunos na linguagem da Qumica, ainda que sem prePerguntando... Investigando... tender chegar a explicaes - Qual a quantidade de sal que que ainda no conseguiriam possvel dissolver em um litro de compreender neste momengua? E de acar? to e sem a preocupao em - Como recuperar o sal dissolvido? E o acar? ter que expressar definies - A soma dos volumes da gua e do e explicaes tericas mais sal igual ao seu volume antes de complexas. Propomos, ao misturados? longo de atividades desse tipo, utilizar termos como substncia cloreto de sdio ou sal de cozinha, substncia sacarose ou acar, gua, misturas, dissolver, entre outros. Desse modo, os alunos comeam a utilizar conceitos da Qumica em suas falas, apropriandose da cultura qumica, mesmo sem se darem conta disso. No terceiro, quarto ou quinto anos, atividades mais sofisticadas podem ser propostas, envolvendo outros materiais utilizados na cozinha. Pode-se, por exemplo, investigar a queima do gs para o cozimento dos alimentos, explorando e operando com o conceito de reao qumica, com destaque para os reagentes e produtos, sempre dentro do nvel de compreenso dos alunos. Assim, os alunos aprendem Qumica na medida em que aprendem a dominar a linguagem, em que esta se torna mais ampla e complexa, na interao com os outros, ampliando-se, consequentemente, a capacidade de compreender a realidade estudada: a inteligncia. Num outro exemplo, um conjunto de atividades pode ser organizado em torno da substncia gua. Em uma atividade inicial simples, como a decantao da gua de um arroio ou Observando a gua... rio, termos como substncias, - Colete gua de enxurrada ou materiais, misturas podem ser de um arroio num copo e deixe trabalhados e utilizados nas parada de um dia para o outro. O que aconteceu? Por qu? discusses. A observao e - Colete gua de enxurrada ou a anlise com os alunos do de um arroio e passe por um fildepsito que se forma no fundo tro de papel. O que aconteceu? de um copo, aps certo tempo Compare o resultado anterior. podem levar ao questionamento - A gua ficou potvel? - Como torn-la potvel? sobre a procedncia da gua

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que sai da torneira. Inmeras outras atividades envolvendo a gua podem ser realizadas, inclusive, culminando com uma visita a uma estao de tratamento de gua. Para que essas atividades tornem-se significativas, propomos que os alunos e professor falem e escrevam sobre o que ocorre, utilizando termos da linguagem da Qumica, familiarizando-se com o discurso qumico. Nos exemplos apresentados, valoriza-se o movimento na transio entre o nvel macroscpico (o que se pode ver a olho nu) e o microscpico (o que no se consegue ver a olho nu); entre a prtica (agir, fazer, experimentar, observar, vivenciar etc.) e a teoria (concluir, definir, explicar, falar sobre etc.); entre o simples (estabelecer relaes simples com poucos elementos) e o complexo (estabelecer relaes mais complexas com muitos elementos); entre o concreto (o que percebido pelos sentidos) e o abstrato (o que pensado, imaginado ou que opera unicamente com ideias). O fato de utilizar a palavra substncia numa aproximao ao sentido que a Qumica atribui a esse conceito j operao de abstrao, de introduo s teorias da Qumica. Fazer algo implica lidar com o concreto; falar e escrever sobre o que foi feito implicam o abstrato.

Transies necessrias para a aprendizagem

Nesse movimento tambm pode ser inserida, gradualmente, a representao qumica, especialmente os nomes de substncias, alm de frmulas e smbolos. Os alunos, antes de ingressarem na escola, pela participao em conversas ou pelo efeito das mdias, so capazes de associar a palavra gua frmula H2O, compreendendoas como modos diferentes de designar a mesma substncia. Ao examinarem os extintores da escola podem observar a representao qumica CO2, associando-a ao gs carbnico. Ao discutirem o ar atmosfrico podem associar o gs oxignio com a representao O2. Ao realizar uma simples brincadeira com bolhas de sabo, pela adio de detergente neutro gua, a criana pode associla a uma das propriedades da gua (de fazer espuma) e s propriedades dos gases exalados pela respirao do corpo humano, principalmente o gs carbnico. tambm uma oportunidade de divertir-se enquanto aprende. Mais do que partir do contexto em que vivem os alunos, o necessrio para a aprendizagem significativa partir das palavras que os alunos usam para expressar e representar esse contexto, isto , as

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palavras que conhecem, que Observando bolhas de sabo... expressam os conceitos e no- Misturar detergente neutro de es construdos. O que procozinha, gua e glicerina na propomos que problematizem o poro 2:2:1. - Com arame, fazer uma argola de que j conseguem expressar 5 a 10 cm de dimetro. e explicar. Desafi-los a uti- Solicitar aos alunos que merlizarem palavras (conceitos) gulhem a argola na mistura e soderivadas da Qumica, denprem suavemente. tro de contextos mais amplos - Solicitar que observem para onde vo as bolhas, que tamada Cincia, tarefa dos pronho elas tm. Questionar sobre a fessores. sua forma e cor e o gs que elas Um conceito no se conscontm etc. Propor outros questiotri numa nica vez. Por isso, namentos e pesquisas para compreender a formao das bolhas preciso retomar os mesmos de sabo. conceitos em diferentes momentos, em diferentes profundidades e complexidades ao longo dos anos. Na medida em que os alunos avanam em sua escolaridade, vo adicionando novos significados aos conceitos, dentro do seu nvel de compreenso. Por exemplo, o conceito de metal aprendido pelas crianas, quando passam a manusear pregos, brinquedos, moedas, colheres, garfos, facas, chaves, entre outros. Elas so capazes de falar sobre o brilho metlico (quando no so pintados), a sensao trmica (sensao de frio ou quente), o som caracterstico (o tinir dos metais) e a sensao de ser pesado (denso). Tambm, desde cedo, ouvem falar de alumnio, ferro, cobre, chumbo, entre outros metais. Essas noes, que partem da vivncia e do dilogo com adultos, so a base para a construo de novas compreenses cada vez mais complexas, com o auxlio dos professores. Propomos outro exemplo: atividades sobre o lixo, abordando os materiais e substncias que o compem, podem ser propostas ao longo do primeiro at o quinto ano. Inicialmente, podem ser identificados pelas crianas alguns materiais, como o vidro e o papel, podendo destacar algumas substncias como metais e plsticos. Em anos mais avanados, como o quarto ou o quinto, podem ser propostas atividades sobre o conceito de reao ou transformao, na forma de exame e pesquisa da decomposio do lixo, por meio da organizao e investigao de uma compostagem. O lixo exemplo tpico de objeto de estudo para trabalhar a Qumica nas Cincias nos anos iniciais.

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A partir da sugesto de Recena (2008), propomos a substncia e a reao ou transformao como conceitos bsicos estruturadores a serem trabalhados nos anos iniciais. Para cada um deles, podem ser estabelecidas pontes com outros conceitos, tais como metais, cidos, combustveis, reagentes, produtos, de modo que o trabalho com esses outros conceitos entendido como modo de complexificao dos conceitos bsicos. Nesse sentido, os conceitos so estudados a partir da prtica, pela pesquisa de exemplos, os quais partem do contexto dos alunos e buscam a apropriao da linguagem da Qumica. Na apropriao dos conceitos bsicos da Qumica, inserem-se, de forma natural, os nomes de substncias comuns e, eventualmente, suas representaes por meio de frmulas, sem pretenses de introduzir teorizaes complexas. Ler nomes e frmulas de substncias em bulas e em rtulos de medicamentos, alimentos e aditivos alimentares, modo de aprender Qumica. Assim, os tipos de atividades sugeridos para a aprendizagem de conceitos da Qumica nos anos iniciais, tendo como ponto de partida aspectos macroscpicos e concretos, podem incluir tambm encaminhamentos em nvel microscpico e de abstrao de conceitos. A dissoluo de sal ou acar em gua pode servir de exemplo do movimento entre macro e micro, alm de constituir oportunidade de lidar com a explicao qumica. Dificilmente os alunos deixaro de questionar-se sobre o que aconteceu com o sal ou o acar que desaparece dentro da soluo. Se for possvel experimentar a gua na qual foi adicionado um pouco de acar ou muito acar, o conceito de concentrao estar presente. Isso tambm pode ser realizado com sucos coloridos, sendo oportuno associar concentraes com a tonalidade da cor e o sabor, que revelam intensidades e concentraes. Combinando a atividade de dissoluo do sal com outra atividade, deixando que o lquido evapore para deixar novamente visvel a substncia dissolvida, criam-se novas oportunidades de compreenso. Na realizao de atividades em que os alunos so convidados a sentirem o sabor de uma substncia ou soluo exige-se muito
Experimentando... investigando... O que tem no lixo de casa? Solicite que cada aluno observe o lixo produzido em sua casa por um dia e, aps, rena esses dados em sala de aula. Se possvel, solicite que observem o volume e o que contm o lixo. - O volume igual para todos? - Quais os materiais observados? - Algum material poderia ser reutilizado?

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cuidado do professor para que os alunos apenas faam testes sob orientao direta do professor. As atividades voltadas para a apropriao de conceitos bsicos de Qumica nos anos iniciais, tal como para os demais conceitos de Cincias, se mostram significativas quando contextualizadas, quando propostas dentro dos domnios conceituais j desenvolvidos pelos alunos. Da a importncia de aproximar os contedos trabalhados do cotidiano dos alunos e da linguagem que j dominam. No trabalho com a realidade concreta e vivenciada pelos alunos esto as possibilidades de negociao de novos significados para os conceitos, aproximando os significados daqueles propostos pela Cincia e pela Qumica. Conforme Wells (2001), o conhecimento somente de valor ao ser utilizado na soluo de problemas, quando as solues atingidas tm implicaes para a vida real. Da a importncia de trabalhar conceitos de Qumica a partir de pesquisas em torno de problemas concretos, derivados da realidade dos alunos. Exemplos tpicos so os que envolvem: o lixo e a qumica da cozinha; a qumica dos fertilizantes e dos agrotxicos; e a qumica dos materiais de limpeza utilizados nas casas dos alunos, destacando a importncia de usar sabo ou sabonete para lavar as mos, principalmente antes das refeies. Propomos tambm tratar dos conceitos qumicos presentes nos brinquedos, em geral feitos de madeira, plstico, borracha, metais e corantes. O fogo j est presente na vida dos alunos nesta faixa etria, podendo ser um foco de estudo a partir da observao da chama do fogo, junto famlia, despertando tambm para os cuidados a serem tomados. Conseguir compreender como se prepara a argamassa, seus componentes, suas propores, e entender como ela endurece, possibilita trabalhar diversos conceitos da Qumica, inclusive os de substncia e reao. Investigar o trabalho de uma enfermeira, as substncias e medicamentos que utiliza, os efeitos e modos de utilizao dos medicamentos, cuidados com asseio e limpeza, modo de tomar contato com outra diversidade de palavras e conceitos da Qumica, no mbito de uma aprendizagem integrada com outras reas. Quando um aluno desafiado a pesquisar a Cincia/Qumica encontrada em um automvel, ou mais diretamente no funcionamento do motor de um automvel, estar se envolvendo em um tema que, geralmente, de seu interesse. Ao mesmo tempo, estar fazendo uso e entrando em contato com uma diversidade de conceitos da Qumica, da Fsica, das Cincias. O mesmo ocorre quando se

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propem atividades em torno do vidro, materiais plsticos, pilhas, papel, sabes e detergentes, alm de muitos outros com os quais os alunos tm um contato dirio. Conforme sugesto de Marcelino Jnior (2008), trabalhos de reciclagem de papel, com produo de papel artesanal ou diferentes artefatos a partir de suas fibras, possibilitam a explorao de vrios aspectos da Qumica. Um ensino do tipo proposto, seja de Cincias, seja de Qumica, cria espaos para a emergncia de uma escola democrtica. Pelo domnio da palavra se constri o domnio do mundo. Apropriar-se de novas linguagens, seja da Cincia, seja da Qumica, exerce uma funo socializadora, propiciando uma participao mais ampliada nas transformaes sociais. Desse modo, o ensino de Cincias se integra prtica de uma cidadania responsvel e crtica.

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Como ensinar Qumica nos anos iniciais?

Ao integrarem-se numa prtica pedaggica com as caractersticas descritas, os professores assumem-se mediadores das aprendizagens dos alunos em suas aulas, pois entendem que no aprendem a partir de definies e explicaes dadas, mas na interao com os outros, pela diferena de conhecimentos entre diferentes interlocutores. Aceitam que se aprende pelo envolvimento em atividades de natureza prtica, especialmente de experimentao e pesquisa, atividades que integram saberes de diferentes reas do conhecimento e em que os alunos so desafiados a procurarem respostas a perguntas, preferencialmente, elaboradas por eles. Nesse processo, os professores, mais do que passar os contedos ou falar sobre os contedos, estaro mediando as aprendizagens dos alunos em suas permanentes reconstrues. Os significados e os conceitos so apropriados na medida em que os alunos operam com os discursos dos quais as palavras e os conceitos fazem parte. Os alunos somente conseguem compreender as explicaes quando eles mesmos as formulam. Por isso, importante superar a ideia de dar aula, de passar os contedos aos alunos. importante destacar que se aprende com os outros, a partir das diferenas de conhecimentos, os quais podem ser os autores de livros, os que se manifestam na Internet, as pessoas da comunidade ou da prpria sala de aula. Quando interagimos com os outros, seja pela fala, seja pela leitura e escrita, podemos ampliar e tornar mais complexos os significados que associamos a determinados conceitos, a determinadas palavras. Entendemos que isso aprender.

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Desse modo, o envolvimento em pesquisas modo preferencial de operar com o conhecimento cientfico e de possibilitar a ampliao e complexificao do significado dos conceitos. Ter uma pergunta importante a responder, ir procura de respostas, reunir informaes para construir respostas a serem propostas para crtica e discusso constituem modos de aprendizagem na interao com os outros e de apropriao do discurso e da cultura da Cincia e da Qumica. Imaginemos uma pesquisa organizada em torno da pergunta: O que de Cincias h no trabalho de uma cabeleireira?. Se a professora pretender trabalhar alguns conceitos de Qumica a partir dessa pesquisa, poder mediar as atividades no sentido de serem focalizadas questes como: Que substncias so utilizadas no trabalho da cabeleireira? Que cuidados so necessrios com as substncias usadas? Que transformaes ocorrem a partir das substncias utilizadas? Nisso, muito provavelmente, as pesquisas chegaro s substncias gua, lcool, acetona, gua oxigenada, entre muitas outras. Provavelmente, tambm se lidar com misturas, solues e concentraes. Nas pesquisas podero ser interlocutoras as prprias cabeleireiras. Pode-se fazer leituras, consultar rtulos, receiturios e informaes que acompanham materiais utilizados nessa atividade profissional. Nesse trabalho, os alunos podero aprender a utilizar novas palavras, adicionando significados derivados da Qumica e, com isso, aprendero mais sobre fenmenos que ocorrem ao seu redor, ampliando seu entendimento de mundo no contexto em que vivem. O ensino por meio da pesquisa constitui modo de trabalho interdisciplinar amplamente sugerido para as atividades nos anos iniciais, pois, ao procurarem respostas a perguntas, os alunos estaro operando naturalmente com conceitos importantes das vrias Cincias e da Qumica. Os conceitos de substncia e de transformao, por exemplo, ao serem trabalhados tambm na perspectiva da Fsica, da Biologia e da Matemtica possibilitam uma compreenso mais complexa dos mesmos. Um dos modos de organizar o ensino, sugerido nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) por meio de projetos. Correspondendo a envolver os alunos em pesquisas, esses modos de trabalho podem ser incentivados desde os anos iniciais. Podem ser concebidos como atividades que iniciam com perguntas e terminam com possveis respostas, envolvendo intensamente os alunos ao longo de todo o processo. Constituem modo de transformar as atividades prticas, seguidamente propostas em livros didticos como mero ativismo e

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sem reflexo, em efetivas atividades de experimentao e pesquisa, nas quais os alunos atuam com autonomia a partir de seus interesses. No envolvimento em projetos, os alunos no apenas operam com conceitos, mas vivenciam gradativamente os modos de funcionamento da Cincia, adquirindo competncias tpicas da cultura cientfica.

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Figura 4: Como isto funciona?

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Ao envolverem-se, por exemplo, num projeto coletivo sobre o funcionamento do automvel, muitas perguntas podem ser propostas pelos alunos: Como o carro anda? Como funciona o motor? Quais so os diferentes combustveis que os carros utilizam? Em que consistem os gases expelidos pelo motor dos automveis? Por que os automveis contribuem para a poluio do ar? Sobre isso, geralmente, os alunos fazem essas perguntas de forma mais simples, na linguagem que dominam. Cabe ao professor reelabor-las com eles, o que j constitui aprendizagem para os alunos. A partir disso, as crianas se envolvem em pesquisas, tanto de consulta bibliogrfica quanto de natureza emprica, consultando e entrevistando pessoas, na procura das respostas. Essas so comunicadas e discutidas coletivamente em classe, podendo, ainda, ser compartilhadas com a comunidade escolar. Pesquisas e projetos possibilitam aos professores a efetiva mediao pedaggica. Por meio deles, os professores podem ensinar,

ouvindo; por eles, os alunos aprendem, falando e escrevendo. Pela escuta e acompanhamento dos trabalhos e iniciativas dos alunos, o professor consegue perceber os limites de conhecimento dos alunos e sugerir iniciativas para avanar para alm do que j conhecem. Aceitar esse tipo de proposta implica seguidamente para os professores ensinar o que no sabem. Quando so os alunos que elaboram perguntas, as quais vo procurar responder, podem surgir problemas, cujas respostas nem os professores conhecem. No entanto, como afirma Freire (1985), so essas as verdadeiras perguntas, exigindo do professor superar a insegurana de tambm ensinar o que ainda no sabe.

Por que ensinar esses contedos desse modo?

Ensinar os contedos qumicos no mbito do ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo vlido e significativo, implica, portanto, um novo entendimento sobre como os alunos aprendem. Aprender reconstruir o j conhecido, integrando novos significados aos conceitos e s palavras que a criana j domina. Ao assumir isso, os professores passam a compreender a importncia da linguagem no processo de aprender, pela valorizao da fala, da leitura, da escrita e da escuta. Pela fala e pela escrita, os alunos podem assumir-se autores e sujeitos de suas prprias ideias, reconstruindo-as, ao mesmo tempo em que so expressas. Ao assumir que aprender reconstruir o j conhecido, valoriza-se o conhecimento que os alunos j trazem para o contexto da sala de aula. Ao confrontar o seu conhecimento com o novo, num processo de negociao, a prpria criana reconstri as suas compreenses, tornando-as mais complexas, pelo acrscimo de significados derivados das Cincias e da Qumica. No se trata de substituir o conhecimento existente pelo conhecimento da Cincia, mas modificar e enriquecer o que conhecido pela interao com o conhecimento cientfico. Aprender nessa perspectiva ampliar o significado das palavras que j se sabe utilizar e incorporar novas palavras e, ao mesmo tempo, estender os mundos que as palavras descrevem e constituem. Assim, as atividades de aula, especialmente as pesquisas, constituemse em construes conjuntas com negociao de significados (ALEMANY, 2000), por meio da fala, do dilogo e da discusso em sala de aula, acrescentando aos significados j expressos nas falas e na escrita dos alunos novos significados, especialmente derivados da Cincia. Assim, ensinar Qumica nos anos iniciais pode significar a incluso

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de significados provenientes da Qumica s palavras e conceitos j presentes na linguagem dos alunos. Muitos alunos j conhecem palavras como cidos, metais, vitaminas, gorduras, decomposio, oxignio, plstico, vidro, alm de outros. O desafio para o professor problematizar esses conceitos, aproximando-os de outros conceitos, com base no discurso da Qumica. Assim, possibilita-se sua reconstruo com ampliao de significados. Quando os alunos falam e escrevem no apenas esto comunicando suas ideias, mas as esto reconstruindo. Conforme Levy (2004), nenhuma ideia passa pela fala e escrita sem transformar-se. Da a importncia, para as aprendizagens significativas, em incentivar, em sala de aula, a ao de falar, de escrever Figura 5: Medindo e de ler do aluno. Todas so formas de apren- e registrando der, de incorporar novos significados s palavras com as quais os alunos operam e de ampliar o conjunto de palavras que j utilizam. Para isso, importante que a ao do professor seja, preferencialmente, de incentivo fala dos alunos, pois se aprende falando. Possibilitar aos alunos a manifestao pela fala valorizar o conhecimento de partida dos mesmos. Quando os alunos falam sobre determinados temas, quando elaboram perguntas que lhes paream significativas, esto manifestando ao mesmo tempo o que conhecem, assim como os limites desse conhecimento. Aprende-se Cincia falando Cincia. Aprende-se Qumica falando a linguagem da Qumica. Falar Cincias, entretanto, conforme Lemke (1997), no apenas falar sobre a Cincia. Inclui observar, descobrir, comparar, classificar, analisar, discutir, formular hipteses, teorizar, questionar, argumentar, planejar experimentos, avaliar, concluir. Falar Cincias investigar e envolver-se na linguagem cientfica nas pesquisas. A escrita tambm modo preferencial de apropriao do discurso da Cincia e do discurso da Qumica. escrevendo respostas a perguntas formuladas pelos alunos, que eles podem ir reconstruindo significados referentes aos conceitos cientficos, movimentando-se de uma linguagem cotidiana para um discurso cientfico. Para aprendizagens relevantes com significado, importante a associao entre

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leitura e escrita. Nos anos iniciais, particularmente, no escrever, incluem-se outros modos de representao de respostas s perguntas, como os desenhos, as dramatizaes e as colagens, de acordo com as possibilidades dos alunos. Voc pode, por exemplo, desafiar seus alunos a elaborarem perguntas que gostariam de responder sobre o ar atmosfrico, a poluio, o tempo e o clima. A anlise e classificao das perguntas formuladas mostram os limites de conhecimento dos alunos, j que ningum elabora uma pergunta sobre algo que nada conhece. O que est muito alm do que o aluno conhece impossvel reconhecer como um problema seu, pois no tem nenhum sentido para ele (GARRET, 1995). A partir disso, podem ser escolhidas algumas perguntas para serem respondidas. Ao longo da pesquisa surgiro muitas oportunidades de falar, de ler e de escrever, criando-se possibilidades de ampliar os conhecimentos existentes, inclusive contedos relacionados com a Qumica. Voc pode, por exemplo, direcionar os trabalhos para que se inclua nas pesquisas a composio do ar, assim como algumas transformaes (reaes), nas quais as substncias do ar se envolvem. O oxignio do ar (O2) e a formao da ferrugem podem ser abordados desta forma, retomando os conceitos de substncia e reao. O mesmo pode ocorrer em relao queima das substncias, na qual o oxignio necessrio, o que est intimamente relacionado prpria respirao humana e de muitos outros animais. Pelo incentivo fala e escrita, os alunos so desafiados a manifestarem seus prprios pontos de vista sobre os mais diversos temas, o que promove a construo de competncias argumentativas, por meio das quais aprendem a defender suas ideias e argumentos. Aprendem a negociar significados, incluindo cada vez mais em sua argumentao significados da Cincia, conforme sugerido por Teixeira (2004). Defende-se aqui ser isso uma prtica de cidadania, com valorizao da autoria e da autonomia dos sujeitos envolvidos. Quando em sala de aula de Cincias se valoriza a linguagem e a argumentao, esto sendo criados espaos e condies para que os alunos mergulhem no discurso da Cincia e da Qumica. Aprender Cincias e Qumica tornar-se capaz de interagir gradativamente com os cientistas e com os qumicos. saber utilizar de modo apropriado as palavras do discurso cientfico no dia a dia, saber movimentar-se de forma crtica no discurso da Cincia e da Qumica (MORAES; RAMOS; GALIAZZI, 2007).

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Quando os alunos investigam, por exemplo, o servio dos bombeiros, falando, lendo e escrevendo sobre ele, esto mergulhando no discurso da Cincia e da Qumica. Quando pesquisam, procurando respostas a perguntas como Como a gua apaga o fogo? O que so extintores? O que so materiais combustveis? Qual o papel do oxignio na combusto?, esto envolvendo-se com o discurso da Qumica, aprendendo novas palavras e ampliando significados para as palavras que j conseguem utilizar. desse modo que se apropriam do discurso da Qumica. Assim, incluir o ensino da Qumica nos anos iniciais do Ensino Fundamental possibilitar aos alunos irem se apropriando de uma nova cultura, a cultura cientfica, a cultura da Qumica. Reconstruir significados para palavras cotidianas sob a perspectiva da cultura qumica possibilitar aos alunos a leitura do mundo de novas perspectivas, ampliando desta forma o mundo em que vivem (MORAES, 1998). Quando isso feito em torno de problemas relevantes para os alunos e para os contextos em que vivem, as aprendizagens de Cincias e de Qumica tornam-se prticas de cidadania, com formao de sujeitos mais participativos e crticos.

Quais as implicaes desses pressupostos para o uso dos livros didticos de Cincias nos anos iniciais?
Pelo exposto at aqui, voc deve estar se perguntando sobre o que fazer com o livro didtico. Quais as limitaes que os livros didticos apresentam para o ensino e a aprendizagem, na perspectiva dos pressupostos apresentados neste texto? Como superar tais limitaes? Como usar o livro didtico de Cincias, contemplando esses pressupostos? Uma das limitaes mais evidentes relaciona-se aos questionamentos presentes nos livros. Em geral, h poucas perguntas no incio das unidades e tratam muito mais de questionamentos que os professores fazem e sobre o que conhecem do que o que os alunos gostariam de fazer e de conhecer. Na perspectiva defendida neste texto, a ao de perguntar precede as demais atividades realizadas pelos alunos. Isso provoca a reflexo sobre a curiosidade e sobre a ao de espantar-se diante do mundo. Toda criana capaz de espantar-se diante da atividade das formigas, do voo das aves ou de um avio, dos movimentos de uma minhoca, do comportamento da gua lquida e do gelo, do fogo no queimador de um fogo. Certa

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Figura 6: Por qu?

vez, numa aula, um aluno perguntou: A gua que os dinossauros bebiam a mesma que bebemos hoje?. Quanta Qumica, quanta Fsica, quanta Biologia tem nessa pergunta. Os livros didticos respondem a perguntas como essa? Voc est disponvel para ouvir os alunos ou ler as suas perguntas? Por isso, como afirmam Freire e Faundez (1985), a educao tem sido uma educao muito mais de respostas do que uma educao de perguntas, que a nica educao criativa e apta a estimular a capacidade humana de assombrar-se, de responder ao seu assombro e resolver seus verdadeiros problemas essenciais, existenciais. E o prprio conhecimento. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 51). Perguntar um convite aventura, a uma viagem de descobrimento. (ARNTZ, 2007, p. 3). Alm de ter o significado de partir para uma nova aventura, perguntar abre a porta para o caos, para o desconhecido e para o imprevisvel. No momento em que fazemos uma pergunta cuja resposta desconhecemos, despertamos para todas as possibilidades. (ARNTZ, 2007, p. 3). Quando lemos um livro, essa leitura muito mais agradvel, estimulante e produtiva se temos perguntas, se temos dvidas,

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se estamos buscando algo ou, pelo menos, se essas perguntas vo sendo feitas ao longo da leitura. Ler sem indagaes implica chegar a lugar nenhum. Por isso, ensinar e aprender a fazer perguntas tem muito mais importncia do que as explicaes discursivas do professor, que so uma espcie de respostas a perguntas que no foram feitas (FREIRE, 1996). E, em geral, o livro, nesse sentido, tem pacto com o professor. Caminham numa mesma direo. Como superar isso? Uma guinada necessria consiste em o professor promover situaes nas quais os alunos faam as suas perguntas, abertamente, livremente e, neste caso, o livro didtico pode ser uma das fontes de busca de respostas com o seu auxlio e mediao. Outra possibilidade a proposio de perguntas pelos alunos a partir de situaes apresentadas nos livros textos, tais como, ilustraes, textos, experimentos, curiosidades, dados histricos, entre outros. Neste caso, a proposta que os alunos analisem o que for proposto e apresentem as suas perguntas, que revelaro a voc os interesses deles e seus conhecimentos, base para as novas aprendizagens. Desse modo, tanto os saberes qumicos, como os saberes das demais reas podem transversalizar os questionamentos, as atividades, os estudos e reflexes, no sentido de superar fragmentaes do conhecimento. Outras limitaes tm sido identificadas em certos livros didticos, tais como a presena de erros conceituais, a descontextualizao e a apresentao da Cincia como verdades estabelecidas numa perspectiva atemporal (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003). Os erros conceituais, que porventura ainda estejam presentes no livro didtico, podem ser superados facilmente pelo questionamento do professor, problematizando os alunos, de modo que tambm aprendam a fazer a leitura crtica dos livros que leem e, evidentemente, esses erros necessitam ser esclarecidos. A descontextualizao pode ser superada na medida em que os alunos so envolvidos a partir dos seus problemas, das suas dvidas, dos seus interesses, das suas perguntas. A ao de contextualizar est intimamente associada ao de problematizar. E problematizar a realidade problematizar a realidade que cada um tem na cabea: seus conhecimentos e saberes e identificar o seu no-conhecimento, as suas faltas (RAMOS, 2008a, p. 71). Nesse sentido, contextualizar no significa apenas ver o mundo, mas ver-se no mundo (RAMOS, 2008b, p. 70).

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A viso de Cincia, como verdades estabelecidas e inquestionveis, tambm pode ser superada pela problematizao, pelo dilogo e pela crtica que voc pode promover com os alunos. Essas consideraes deixam evidente que, ainda que o livro didtico apresente propostas de atividades e contedos a serem estudados, voc quem est no comando. Cabe, portanto, aos professores buscar formas de trabalho que contribuam efetivamente para aprendizagem dos alunos, sendo o livro didtico apenas um dos ingredientes desse processo.

Consideraes finais
Pretendeu-se neste texto apresentar alguns elementos para a sua reflexo sobre a incluso da Qumica no ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Argumentou-se que isso pode ser feito focalizando de modo especial alguns conceitos bsicos de Qumica, especialmente os conceitos de substncia e reao, argumentando que aprender Qumica neste nvel de ensino consiste em tornar-se capaz de utilizar algumas palavras de forma cada vez mais prxima do sentido dado pela Qumica, o que possibilita, gradativamente, interagir com a linguagem da Cincia e dos qumicos. Ao assim proceder-se, so superados entendimentos de aprender que exigem que o professor transmita seus conhecimentos aos alunos e criam-se espaos de pesquisa nos quais os professores se arriscam a aprender com os alunos, ensinando o que no sabem. Tambm foram apresentados alguns elementos para a sua reflexo sobre como o livro didtico pode ser potencializado nas atividades de ensino e aprendizagem, com destaque para a problematizao dos conhecimentos dos alunos e como fonte de consulta para as respostas s perguntas que integram essa problematizao.

Referncias
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Captulo 4

O corpo da cincia, do ensino, do livro e do aluno

Ana Maria de Oliveira Cunha* Denise de Freitas** Elenita Pinheiro de Queiroz Silva***

Introduo
No texto O corpo, a aula, a disciplina, a Cincia, Milton Jos de Almeida retrata, de forma exemplar, o que acontece muitas vezes nas situaes em que nos propomos a ensinar sobre o corpo humano na Educao Bsica: [...] numa sala de aula, usando uma dessas reprodues do corpo humano onde se vem artrias, veias, vasos, etc., o professor explica a algumas pessoas que s vezes conversam, prestam ateno, comem chocolate, viram para trs, falam alto, pedem para sair, chutam a da frente... o professor explica... a circulao do sangue. No esquema, a viso fria, cientfica. Num corpo esttico, o sangue uma linha de tinta fixa. O professor diz que ele circula e, no entanto est to parado... e os alunos to agitados... na lousa a vida um homem circulao parada... na sala, os
* Universidade Federal de Uberlndia. ** Doutora em Educao. Universidade Federal de S.o Carlos. *** Doutora em Educao. Universidade Federal de Uberlndia.

alunos so homens... sangue e corpo fluem... agitam seus desejos, dios, vontades, polticas. O professor quer que os alunos prestem ateno ao corpo parado, o professor exige para o entendimento do corpo no desenho exposto que as pessoas tenham a mesma atitude do desenho, paralisemse numa pose grfica, escutem palavras lineares. Enfim, a pretenso cientfica, o conhecimento-pedra da produo exige disciplina. A viso da Cincia pede identificao com a verdade proposta. As pessoas em aula devem realizar com seus corpos a metfora do grfico. (ALMEIDA, 1985). O modo como o corpo est apresentado no livro didtico segue o mesmo modelo.

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um corpo esttico dividido, sem emoes, com o qual o aluno no se identifica. O corpo, verdade total, separado em suas partes. A vida no ... a vida d lugar s funes. Voc no existe. Voc um corpo que funciona. Ttica antiga, dividir para dominar. Cada parte do corpo assume a funo do todo. A pessoa composta de aparelhos, sistemas. Blocos fechados. Quando voc beija algum, voc toca uma parte do aparelho digestivo?... bem, mas... no se beija em sala de aula... ento eu posso falar de lbios, saliva, degustao, lngua, cidos, papilas... amores literrios... sem emoo... cientificamente... O aluno no tem corpo, ele tem cabea, tronco e membros, tem o sistema digestrio... (ALMEIDA, 1985). Na sala de aula, nem alunos nem professores se reconhecem nesse corpo frio, parado e dividido em partes, como o apresentado nas imagens do livro didtico e fracionado ainda mais nos esquemas reproduzidos na lousa. Mas, que corpo este? Alguns diriam que o corpo da Biologia, uma vez que no contexto escolar est sempre representado em dicotomia sua dimenso cultural. Entretanto nosso corpo no existe sem a herana biolgica e cultural. Na escola, a forma como o corpo humano ensinado mantm correlao com o seu entendimento na histria da Cincia e da Filosofia. Desde Plato at Marx, passando por Descartes, Merleau-Ponty, Freud, Foucault, definir corpo tem sido uma tarefa bastante complexa. De Descartes tem-se a herana da concepo de um corpo mquina, uma mecnica

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articulada comparada a um relgio e uma viso dualista do corpo versus mente. Com Freud, o corpo assume outra dimenso, quando se torna estrutura de desejo para outro. Para Merleau-Ponty, pensar o corpo humano como mquina inteligente o mesmo que ver sem perceber. A mquina apenas funciona e os seres humanos vivem, sentem, choram... estruturam o seu mundo. As relaes que estabelecem com o mundo constituem-se em um corpo. Portanto, o corpo tambm resultante da emergncia do organismo na cultura. Mais recentemente, Michel Foucault, com a teoria do biopoder, aponta outra reflexo sobre o corpo-mquina, em que o controle da sociedade sobre os indivduos no se d apenas pela ideologia, mas tambm no corpo e com o corpo num trabalho de produo e manipulao de desejos e afetos (NOVAES, 2003). Na Cincia, a interferncia de aspectos culturais na produo de conhecimentos cientficos sobre reproduo humana foi bem evidenciada pela antroploga estadunidense Emily Martin. Em seu livro A mulher no corpo: uma anlise cultural da reproduo, Emily aponta o uso de esteretipos masculinos e femininos nas representaes sobre as aes dos espermatozides e do vulo. No discurso biolgico, a fisiologia do processo reprodutivo masculino descrita de uma forma espetacular: um macho humano normal pode produzir centenas de milhes de espermatozides por dia. As caractersticas do espermatozide e do vulo descrevem suas formas masculinas e femininas de comportar. Por exemplo, ao espermatozide so dados os adjetivos, ativo, veloz, forte, com capacidade de penetrar no gameta feminino. J o vulo caracterizado pela sua passividade e imobilidade (MARTIN, 2006). A Cincia da escola e dos livros didticos parecem no ter uma histria, mas a histria e a cultura da escola que nos indicam que o corpo deveria ser apresentado dessa maneira: aos pedaos! Vamos entender um pouco mais essa histria! preciso esclarecer que a ideia de corpo no produzida pelas Cincias Naturais, apesar de as Cincias Naturais, na condio de disciplina escolar, necessitarem desta ideia para apresentar a ideia sobre a qual ela responsvel: o organismo. As Cincias da escola, ao se apropriar e imitar os mtodos e as didticas prprias s Cincias, transportam para a escola e para as salas de aulas, como refere Santos (2005), as especificidades e histrias que se contam sobre as Cincias. Especificidades e histrias

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[...] sobre como as Cincias de origem operam. [...] preciso dizer que essa narrativa no guarda nenhuma relao direta com o que acontece no laboratrio ou na prtica de pesquisa, a no ser o fato de ser uma histria que organiza e d sentido aquilo que entende como Cincia (SANTOS, 2005, p. 230). Assim, ressaltamos o lugar fundamental da linguagem na produo do que se entende como Cincia, e do que se entende como seu ensino (SANTOS, 2005, p. 230). Desse modo, h na histria, uma noo de Cincia que, reiteradamente, afirma que, para compreender o fenmeno da vida e a organizao do organismo vivo preciso dividir, fragmentar este organismo em sua menor parte para assim compreend-lo. Paralelamente, a fragmentao e a compartimentalizao tambm foram apropriadas para produzir uma noo de sujeito e de sociedade. Com esse pressuposto, uma noo de corpo humano foi inventada e veiculada pelos livros didticos e nas aulas de Cincias. Um corpo dividido, esfacelado. E o corpo biolgico apresentado como uma coleo de clulas que se organizam e formam tecidos que formam os rgos, que por sua vez so organizados, formando os sistemas. E eles, em regra geral, so apresentados isolados uns dos outros. As pequenas e poucas frases, ou os pequenos fragmentos de textos que tentam articul-los no so preos para o conjunto de esquemas e imagens que os apresenta separados e autnomos. So muitos os livros didticos de Cincias em que, por exemplo, o corao mostrado isolado em esquemas, fotografias. E assim o corao geralmente apresentado como uma pea maqunica, que aparece como um simples objeto que pode ser destacado do corpo. Como ele no est apenas na aula de Cincias e na escola, podemos, professoras e alunos, ouvir num noticirio televisivo, em uma notcia da vizinhana ou em uma notcia numa revista exposta em uma banca que Fulano de tal aguarda, numa lista de espera, por seu novo corao, ou ainda, que Beltrano ficou por um curto perodo de tempo com um corao artificial. Coisificado ao extremo, na escola, na mdia, esse rgo tem um papel solitrio e mecnico. Um corao diferente do corao da professora e de sua turma de crianas, no apenas o rgo propulsor do sangue. No iderio popular, o nosso corao, ah, o nosso corao sente, ama, se entristece, di de

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paixo pelo garoto ou pela garota do 5 ano. Este corao do livro de Cincias frio, esttico, apesar de todo esforo que fazemos para dizer que ele pulsa! O corao um rgo que, mesmo estando na parte de dentro do corpo (a Cincia criou o dentro e o fora), ele pode ser sentido, percebido com o tato, com a audio. Ele irreverente nossa vontade e governa o corpo com seu ritmo. Mas o corao tambm assume lugar privilegiado nos contextos sociais e culturais. O corao em nossas sociedades lugar prprio do afetivo-emocional, do movimento da vida, da esperana, do amor e da afeio pela outra pessoa. No entanto, o corao das Cincias no apresenta essa coexistncia dos diferentes governos, do organismo e da pessoa. Em uma conversa com um grupo de alunos sobre corpo 1, um deles afirma: o corpo ensinado na escola desconsidera a pessoa que habita nele (SILVA, 2009).

Outra perspectiva
Algumas colees de livro didtico exploram mais, outras menos, sobre o corpo humano. Umas, de forma mais descritiva; outras, de forma mais instigadora e interativa. De maneira geral, trabalham das partes para o todo: clula, tecidos, rgos, sistemas e organismo. Do 2 ao 5 ano, respeitando-se o pensamento sincrtico da criana que se apercebe do todo mais que das suas partes, o melhor seria inverter esta ordem, partindo do todo, o organismo, para as partes e chegando, ao final, ideia de clula. A apresentao do corpo humano de forma fragmentada, como feita na maioria dos livros, no significa que devemos trabalhar desta forma. A fragmentao leva dificuldade de compreenso para o aluno. O livro de Cincias faz esta diviso para efeito didtico, mas ao ensinarmos esse assunto no podemos deixar o nosso aluno perder de vista que o corpo um todo, formado por partes que trabalham sincronicamente, ou seja, em conjunto. No se justifica trabalhar alguns sistemas em um ano sem relao nenhuma com o organismo de que faz parte.
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Essa conversa se deu entre um grupo de alunos de escola pblica da rede estadual de Uberlndia e a professora Elenita Pinheiro de Queiroz Silva, como parte de atividade de sua pesquisa de doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia.

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Ao ensinar sobre o corpo humano, nossa principal preocupao deve ser como tratar o corpo como um todo, propondo atividades isoladas? Nossa sugesto que podemos nos deter em um dos sistemas em determinada aula, por exemplo, o digestrio , mas importante lembrarmos que este sistema est inserido no organismo, recordando aos alunos o processo todo, que contempla desde a ingesto dos alimentos, o processo da digesto na boca, o trajeto pela faringe, esfago, estmago, intestino, onde o processo digestivo se completa. Deixar claro que a digesto tem uma parte mecnica, a triturao, que na boca feita via mastigao, e uma parte qumica, que j comea na boca, continua no estmago e intestino, incluindo a transformao das substncias por ao das enzimas digestivas2. Algumas dessas enzimas so produzidas nas glndulas salivares, no pncreas, no fgado e lanadas no tubo digestivo, e outras so produzidas no estmago e nos intestinos. Desta forma, as substncias ingeridas na alimentao (protenas, acares, gorduras) no processo digestivo so transformadas por ao mecnica (mastigao) e qumica (ao de enzimas digestivas) em substncias formadas de molculas menores (aminocidos, glicose, frutose, galactose, cidos graxos, glicerol). No intestino delgado, as substncias so absorvidas e levadas pela circulao at as clulas, onde vo ser aproveitadas e, neste processo de aproveitamento, formam-se substncias txicas e desnecessrias ao organismo, que sero eliminadas pelo sistema urinrio, respiratrio e pele (glndulas sudorparas). Por exemplo, o oxignio obtido do ar inspirado levado at os pulmes e, desses, transportado pelo sangue at as clulas, onde vai reagir com a glicose, produzindo energia que as clulas utilizam para promover suas funes. A reao na clula entre a glicose e o oxignio resulta em energia, que a clula utiliza para as suas funes, e gs carbnico, que recolhido pelo sangue e levado at os pulmes para ser eliminado pela expirao. No intestino delgado, so absorvidos os aminocidos, produto final da digesto das protenas, que so transportados pelo sangue at as clulas onde vo participar da formao de protenas necessrias ao corpo ou so armazenadas. Como produtos finais do aproveitamento dos aminocidos na clula, formam-se substncias
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Substncias qumicas que interagem com os alimentos ingeridos, transformandoos em nutrientes que podem ser absorvidos principalmente pelas clulas da parede do intestino delgado e que so levados pelo sangue at as clulas do corpo. So produzidas em alguns rgos, como o pncreas, as glndulas salivares, o estmago e os intestinos. So especficas para cada tipo de alimento.

como a amnia, resduo altamente txico que ser coletado em nvel celular e transportado pela circulao sangunea at o fgado, onde reage com outras substncias, formando a ureia, que retirada do sangue pelos rins, rgo do sistema urinrio, e, juntamente com a gua, o cido rico e outras substncias so transportados pelos dois ureteres, tubos que possuem paredes musculares, para a bexiga, sendo eliminados na forma de urina. Parte da ureia e do cido rico eliminada na forma de suor pelas glndulas sudorparas, presentes na pele. Algumas substncias, como a gua, os sais minerais e as vitaminas, no sofrem transformao e so absorvidas no intestino grosso, poro final do tubo digestivo. Os materiais restantes, aps a digesto e absoro dos alimentos digeridos, juntamente com gua e bactrias, vo constituir matria fecal, que, armazenada na parte final do intestino grosso, vai ser expelida na forma de fezes, pelo nus, orifcio na extremidade terminal do intestino. Devemos, em nossas aulas, tratar o corpo humano como um organismo que funciona como um todo integrado. Vimos que a digesto, a circulao, a respirao e a excreo, que constituem as funes de nutrio, acontecem de forma sincrnica e no de forma independente. Todas essas funes so coordenadas pelo sistema nervoso, auxiliado pelo sistema hormonal. Todos os rgos so supridos por artrias e veias do sistema circulatrio e por nervos que, juntamente com o crebro, cerebelo e medula, compem o sistema nervoso, o qual coordena todas as atividades do corpo. Os nutrientes absorvidos aps a digesto so necessrios s diferentes funes do organismo, como o crescimento, a reproduo e a locomoo. Para a locomoo e os movimentos, o sistema muscular e o sseo agem de forma sincronizada. Os ossos, que, dentre as suas funes, garantem a sustentao do corpo, a proteo dos rgos vitais (como o corao, pulmo e encfalo), a produo de clulas sanguneas e reserva de clcio, so tambm os rgos passivos da locomoo e dos movimentos. Os msculos, rgos ativos da locomoo e movimentos, tambm no funcionam de forma independente. Eles tm nervos que reagem ao comando do sistema nervoso e, para as suas funes, necessitam das substncias ingeridas pela alimentao e transformadas pelo sistema digestrio, bem como do oxignio extrado do ar pelos pulmes e levado at eles pela circulao sangunea. Quaisquer movimentos do corpo, como respirar ou andar, ou movimentos mais ativos, como correr ou danar, envolvem todos os sistemas do nosso organismo.

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Os rgos dos sentidos nos permitem perceber o aspecto, o cheiro, o gosto, a textura e a temperatura dos alimentos e possibilitam a integrao do ser humano no ambiente. No funcionam de forma isolada; por exemplo, o paladar e o olfato so dependentes um do outro e agem em conexo com o sistema nervoso, para perceber estmulos do ambiente e desencadear respostas, como aumento dos batimentos cardacos e do fluxo do sangue, aumento da transpirao, contrao dos msculos que levantam os pelos, aumento da atividade mental, aumento da fora muscular. Todas as funes do organismo funcionam de forma integrada e so coordenadas pelo sistema nervoso. Embora o livro didtico traga os sistemas separados, devemos, em nossas aulas, a todo o momento, mostrar a sua inter-relao e integrao. Podemos fazer isso, apresentando no incio do tratamento de um tpico, a ideia geral do funcionamento do corpo. Em seguida, nos detemos em atividades que exploram a parte que queremos enfocar naquela aula, seja o sistema digestrio, o respiratrio, o urinrio, o reprodutor, o nervoso, o hormonal, o cardiovascular, e para fechar a aula, voltamos sempre com a ideia do organismo como um todo integrado. Para garantir a perpetuao da espcie temos o sistema reprodutor, cuja funo depende da digesto, da circulao, da respirao e coordenado pelo sistema hormonal. Ao abordarmos o corpo humano, temas como a gravidez na adolescncia, doenas sexualmente transmissveis, boa alimentao, bons hbitos de vida, exerccios fsicos, obesidade no podem ser negligenciados. Agresses ao corpo, como lcool, fumo e outras drogas, devem estar em nossas preocupaes, bem como ensinar sobre hbitos simples e importantes, como escovar os dentes corretamente, lavar bem as mos, limpar as unhas e outros hbitos de higiene pessoal e higiene mental, como evitar corroer-se em tristezas e mgoas.

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Sugestes de atividades para o ensino do corpo humano

A integrao desejada entre os vrios sistemas deve ir alm e buscar integrao com outras reas, estabelecendo relaes interdisciplinares. A perspectiva interdisciplinar dos contedos pode ser desenvolvida em sala de aula em vrios momentos do estudo do corpo humano. Por exemplo, para que os alunos entendam que

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os fenmenos fsicos (triturao dos alimentos) esto intimamente associados aos fenmenos qumicos (quebra dos nutrientes em molculas menores), podemos propor o desenvolvimento de um experimento simples, tendo em vista a seguinte questo: Os fenmenos fsicos facilitam os fenmenos qumicos no metabolismo biolgico? do senso comum o conhecimento de que certas substncias, como o leite do mamo, o suco do abacaxi, tm a funo de amaciar carnes. Pautado nestes saberes, podemos construir em sala de aula um experimento muito simples e que evidencia a ao de enzimas no metabolismo celular.
Pegue dois recipientes de vidro (de preferncia estreitos e longos como um tubo de ensaio); Separe dois pedaos de carne. Um cortado em cubos de 3 cm e outro picado como carne moda; Bata uma fatia de abacaxi no liquidificador e coe numa peneira; Coloque os pedaos de carne dentro dos dois tubos de vidro, de modo que um fique em pedaos maiores e outro com pedaos modos; Coloque suco de abacaxi at cobrir toda a carne e espere alguns minutos.

Como proceder

Figura 7: Ilustrao do experimento

Resultados Descreva o que acontece. Discusso Tente explicar o resultado a partir do que voc observou.

primordial que despertemos no aluno o interesse pelo assunto, fazendo com que ele saiba relacionar o contedo estudado ao seu cotidiano, j que o corpo humano, que o objeto de estudo, est presente a todo o momento em sua vida. Os livros mudam a denominao para as diversas atividades propostas, mas elas giram em torno de jogos e brincadeiras, experimentao, atividades prticas, discusses, trabalhos em grupo, pesquisas, observaes, registros. Temos que oferecer, no meio de

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tantas sugestes, um ensino ativo e divertido sobre a estrutura e funcionamento do nosso corpo.3 Pa r a o e n s i n o s o b r e o c o r p o h u m a n o , a u t i l i z a o d e brincadeiras, jogos corporais, desenhos, dramatizaes, construo de textos e at mesmo a utilizao de materiais mais desenvolvidos, como softwares, podem facilitar o desenvolvimento e uma melhor assimilao da anatomia, fisiologia e bem-estar corporal. Seria desejvel que desenvolvssemos a capacidade de ilustrar nossas explicaes no quadro de giz, com alguns esquemas que podem ser facilmente treinados, pois, muitas vezes, no contamos com recursos de multimdia para faz-lo. No podemos perder de vista o que a criana precisa saber e, sobretudo, o que ela quer saber sobre o corpo humano, para organizarmos as situaes de aprendizagem. Ao selecionarmos o que ela precisa saber, temos que ter em mente que muitas delas tm na escola a nica possibilidade de se apropriar dos conhecimentos cientficos universalmente produzidos, e que essa apropriao um poderoso instrumento de conscientizao poltica, social e cultural. Essa afirmao torna-se ainda mais verdadeira, no que diz respeito s crianas das classes menos favorecidas, alijadas do mundo da informao, possibilitado pela internet, ao qual tm acesso restrito (CUNHA; CICILLINI, 1986). As atividades devem ser pensadas a partir das questes para as quais os alunos querem respostas, e no somente em torno das perguntas e respostas encontradas no livro didtico. As aulas devem ser fomentadas pela discusso em torno de curiosidades cotidianas tais como: Por que arrotamos? Por que soluamos? Por que soltamos gases? Por que bocejamos? Por que sentimos fome? Por que sentimos sono? Por que sentimos frio ou calor? Por que suamos? E outras que vo surgindo conforme o tratamento dos tpicos. No caso da nutrio humana, usual focalizar o estudo apenas na identificao dos rgos que compem o sistema digestrio e no trajeto que as substncias percorrem no interior do

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A importncia de promovermos um ensino ldico ressaltada no artigo De corpo e alma: conversa ao p do ouvido, de Mnica Meyer, nesta coleo.

Oferecer aos alunos um pedao de po e ir instigando com perguntas sobre o trajeto desse alimento no corpo. Uma variao da mesma atividade pedir para os alunos desenharem a silhueta do seu corpo em papel pardo com a ajuda de um colega. Dar um pedao de po e um copo de gua para os alunos comerem e beberem e depois solicitar que eles descrevam o trajeto desses alimentos no interior do corpo, instigados por perguntas como: onde o alimento slido e lquido est agora? De que forma ele est? O que vai acontecer com ele daqui a duas e daqui a quatro horas? Explorar, da mesma forma, o caminho do ar pelo corpo.

Normalmente, as ideias dos alunos seguem um raciocnio muito parecido. comum, por exemplo, elas interpretarem que o alimento slido se transforma em fezes e o alimento lquido em urina e que, no interior do organismo, essas substncias se separam quando chegam ao estmago. Quando perguntamos aos alunos qual a palavra que vem mente quando se fala em digesto, a anlise das respostas permite traar a seguinte configurao:
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Na literatura aparecem vrias denominaes para definir estas representaes tais como: concepes errneas, ideias prvias, concepes alternativas, concepes espontneas etc., apresentando entre elas certas distines conceptuais.

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organismo. O processo de ingesto, transformao e absoro celular e de elaborao de nutrientes (sntese proteica) nem sequer mencionado. Os mecanismos metablicos da digesto, respirao e circulao so trabalhados de forma estanque e disciplinar. Com a difuso do paradigma construtivista de ensino, e em decorrncia do movimento das pesquisas na rea de Educao em Cincias, a partir da dcada de 1980, pondo em evidncia as concepes prvias dos alunos acerca dos conceitos cientficos, tornouse amplamente divulgado pelas polticas pblicas de currculo e materiais didticos a importncia de se considerar essas concepes na aprendizagem escolar. Desta forma, tem sido colocado como desafio para o professor de Cincias no somente saber como realizar um levantamento daquilo que o aluno j sabe, ou seja, suas ideias prvias4, mas tambm como trabalhar a partir do conhecimento que os alunos trazem para a escola. Nas sries iniciais, para o levantamento das concepes dos alunos, acerca da digesto e respirao, podemos adotar uma atividade muito simples, qual seja:

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Figuras 8, 9, 10 e 11: Representaes das ideias dos alunos a respeito do corpo humano

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A questo de nutrio humana no somente uma questo biolgica. Para compreender sobre os problemas fsicos e mentais

O principal rgo associado digesto o estmago, seguido pelos intestinos, o esfago, o fgado etc. O pncreas e o nus nunca so citados. Os verbos comumente utilizados pelas crianas so: engolir, consumir, mastigar, eliminar, esperar, assimilar etc. Usam como sinnimo de digesto as palavras: transformao, dissoluo, desaparecimento, eliminao, decomposio etc.

No sculo XVII duas idias diferentes acerca da digesto disputavam o cenrio das Cincias. Alguns mdicos afirmavam que a digesto era um processo qumico. Outros defendiam que a digesto era um fenmeno fsico, em funo da triturao dos alimentos na boca. No princpio desse sculo, Ren Reaumur (1683-1737), matemtico, fsico e qumico francs, realizou os primeiros experimentos sobre a digesto utilizando aves. Em 1780, Spallanzani completou as suas observaes utilizando outros experimentos. Os seus trabalhos confirmaram que os alimentos vo se transformando medida que passam pelo tubo digestivo devido a um conjunto de fenmenos fsicos e qumicos. (SANTOS, 1988, p. 102). Para que os alunos entendam que os fenmenos fsicos (triturao dos alimentos) esto intimamente associados aos fenmenos qumicos (quebra dos nutrientes em molculas menores pela ao das enzimas), podemos propor uma pequena investigao a partir da pergunta: A triturao do sonrisal acelera a reao qumica que acontece entre os componentes deste comprimido e a gua? Depois de explicarmos que, em uma reao qumica, alguns reagentes (substncias que participam da reao) se convertem em uma nova substncia, devemos pedir aos

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decorrentes da alimentao, necessrio ir alm da Cincia e da tecnologia de alimentos, por exemplo, conectando-as a aspectos sociais e culturais. Assim, no se pode deixar de lado o debate sobre os problemas alimentares gerados, quer pelo excesso como, por exemplo, a obesidade em alguns pases desenvolvidos ou deficincia como a desnutrio em pases em desenvolvimento ou pobres. Nesse caso, o conhecimento da Cincia, englobando o funcionamento do sistema digestrio e valor nutricional dos alimentos, deve manter relaes estreitas com o conhecimento tecnolgico (condies de produo de alimento) e a Sociedade (nossos hbitos alimentares e os de diferentes culturas, acesso informao e ao alimento, condies econmicas da populao). Ao encaminhar nosso ensino com essa preocupao, estamos abordando o tema dentro da perspectiva curricular CTS (Cincia, Tecnologia, Sociedade). A abordagem, por meio da Histria da Cincia, tambm desejvel, uma vez que permite ao aluno analisar as formas de pensar e de proceder da Cincia. Vejamos o exemplo abaixo:

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alunos que planejem um experimento para responderem pergunta apresentada. Esta aula pode ser utilizada para ensinarmos os alunos a elaborarem um relatrio de uma aula prtica experimental, o qual deve conter o problema (pergunta), o resultado que se espera (hiptese), o material que ser utilizado, o procedimento a ser seguido, o resultado observado, a anlise do resultado e a concluso. Outros experimentos que podem ser desenvolvidos com as crianas dos anos iniciais so: sobre a composio dos ossos; a identificao do amido; o gs carbnico como produto da respirao; a presena da gua nos alimentos. A orientao para a conduo desses experimentos pode ser facilmente encontrada nas colees de livros didticos, lembrando que os experimentos, muitas vezes, so complexos, necessitando serem muito bem selecionados. Diversificando nossas atividades, uma proposta de pesquisa que podemos propor aos nossos alunos a investigao sobre a altura dos alunos da sala. Depois de orientar a coleta de dados, chamando a ateno para critrios de medida, introduzir a construo e leitura de grficos, bem como a divulgao dos resultados, como parte da atividade cientfica. As crianas so curiosas e investigadoras e este tipo de atividade geralmente as agrada bastante. Outras atividades aqui sugeridas so orientadas na maioria das colees de livros didticos e so de simples execuo; algumas delas tambm sugeridas por Mnica Meyer5:
Autorretrato Observar-se frente a um espelho e descrever como se percebe. Atividade interessante para discutir como o corpo por fora. lbum de fotos Orientar a construo de um lbum com fotos de vrias fases da vida do aluno. O professor pode tirar proveito dessa atividade para suscitar discusses sobre o crescimento e o desenvolvimento do corpo. Explorao e conscientizao do corpo Atividades de tocar e sentir o corpo possibilitam criana perceber que se fala do corpo dela. Montagem de um esqueleto, com os ossos confeccionados em cartolina Como brincadeira, conhecer o nome de alguns ossos e msculos agrada muito aos alunos. Confeco de rgos e sistemas, utilizando massa de modelar Alm de trabalhar aspectos da anatomia, desenvolve a criatividade e o senso artstico do aluno.

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Veja o artigo de MEYER, Mnica, De corpo e alma: conversa ao p do ouvido, nesta coleo.

Podemos fazer uso dos paradidticos para enriquecer nossas aulas de Cincias. Sobre o corpo humano, existem inmeras propostas nas diversas colees, as quais tambm podem ser buscadas na internet. O professor pode ainda organizar na sua escola um banco de recursos de multimdia. Como uma sugesto, indicamos: A Aventura do Corpo Humano CD-ROM descoberta de si mesmo. Porto Editora. ISBN: 978-972-0-61315-8. Este material aconselhado para a faixa etria dos 6 aos 12 anos.

Explorao e conhecimento do mundo O uso dos sentidos pode ser explorado em vrias atividades, como, por exemplo, a ligao entre o olfato e o paladar. Construo de um pulmo com garrafa pet Essa montagem permite principalmente mostrar o papel do diafragma na respirao. O professor deve estar atento s limitaes da utilizao de modelos no ensino.

Atuando nos primeiros anos do Ensino Fundamental, somos docentes polivalentes, responsveis por ministrar vrias disciplinas, s vezes, todas do ano que lecionamos. Tivemos nossa formao inicial em instituies de ensino mdio ou em instituies de ensino superior onde cursamos Pedagogia ou Curso Normal Superior. Fizemos bons cursos, mas pouco estudamos sobre Biologia, Qumica, Astronomia, Geologia e Fsica. natural que tenhamos dificuldades em ministrar o contedo de Cincias, mas, de maneira geral, estudar sobre o corpo humano muito nos agrada e aos nossos alunos tambm. O livro didtico, bem estruturado, sana em parte esta lacuna em nossa formao, ao apresentar, no manual do professor, um bom embasamento nos contedos especficos e pedaggicos, mas que no so ainda suficientes para sanar as deficincias de nossa formao inicial. Esse material, produzido cada vez com mais cuidado, ajuda-nos no preparo das aulas, mas, paralelamente sua correta explorao, frequentar cursos de qualificao, aperfeioamento e atualizao torna-se imprescindvel, pois a quantidade de novas informaes produzidas muito grande, tanto no campo cientfico como tecnolgico e pedaggico. A consulta a vrias colees, mesmo que tenhamos optado por uma delas, essencial para o preparo de nossas aulas, como tambm necessrio termos em mente que ensinamos sobre corpo para

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Consideraes finais

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corpos e almas, vivos e vibrantes, e que somos corpos ensinantes, lecionando para corpos aprendizes. Nosso discurso, ao longo deste texto, passou pela defesa da aprendizagem como processo ativo, da importncia da contextualizao, da vinculao ao cotidiano, da valorizao dos conhecimentos prvios do aluno, de se levar em conta as questes ligadas diversidade cultural, da abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade, da atualizao de conhecimentos pelo professor (FREITAS, 2008). Especialmente, insistiu na importncia de abordar o corpo como um organismo e no como uma mquina perfeita constituda de partes que funcionam de forma independente. Reforamos, ao longo do texto, que devemos ter sempre em mente que o corpo do livro o corpo do aluno. Tratamos, no artigo, do corpo biolgico, mas no podemos esquecer que esse mesmo corpo um corpo produtor de cultura, um corpo que interage com o ambiente, com outros corpos humanos e com outros corpos animais. Se quisermos mostrar, em nossa aula, o que tem a ver o corpo humano, a qualidade de vida, a sade, o lazer, a felicidade, o respeito natureza, a cultura, no podemos resumir nosso ensino a noes apresentadas numa lousa fria.

Referncias
ALMEIDA, Milton. Jos. O corpo, a aula, a disciplina, a Cincia. Educao e Sociedade, n. 21, 1985. CUNHA, Ana Maria de Oliveira; CICILINNI, Graa Aparecida. Consideraes sobre o ensino de Cincias para a escola fundamental. In: VEIGA, I. P. A., CARDOSO, M. H. F. Escola Fundamental: Currculo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. p. 201-216. FREITAS, D. A perspectiva curricular Cincia, Tecnologia e Sociedade no ensino de Cincias. In: PAVO, A. C.; FREITAS, D. Quanta cincia h no ensino de Cincias. So Carlos: EdUFSCar, 2008. p. 229-237. MARTIN, Emily. A Mulher no corpo: uma anlise cultural da reproduo. Rio de Janeiro: Garamond, 2006. NOVAES, Adauto (Org.). A Cincia manipula o corpo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. SANTOS, Lus Henrique Sacchi. Incorporando outras representaes culturais de corpo na sala de aula. In: OLIVEIRA, Daisy Lara (Org). Cincias nas salas de aula. 5. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. (Cadernos: Educao Bsica, 2). SANTOS, M-E; PENEDA, D. G. de A. A vida, a cincia e os homens. 3. ed. Lisboa: Texto Editora, 1988. SILVA, Elenita Pinheiro de Queiroz. O corpo nas prticas e produes curriculares do ensino de Biologia no nvel mdio. 2009. Tese (Doutorado) - PPGED/Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2009. Em elaborao.

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Captulo 5

De corpo e alma: conversa ao p do ouvido

Mnica Meyer*

Este texto tem por objetivo trazer contribuies para a compreenso do corpo humano, a partir de alguns aspectos socioculturais que se manifestam no dia a dia da comunidade. Ir alm de uma concepo biolgica, sistmica e funcionalista significa incorporar a dimenso humana e ldica ausente na maioria dos livros didticos. O corpo vivencia situaes, registra e memoriza fatos, conta histrias, experimenta, brinca, sente e aprende1.

Introduo
O corpo possui uma plasticidade mltipla revelada em gestos, expresses, sentimentos e carinhos. O dinamismo dos aspectos biolgicos se manifesta constantemente ao longo da vida e fica mais evidente nas fases de crescimento. Uma srie de exerccios fsicos, resultado de diferentes tipos de trabalho, tambm transforma o corpo e pode trazer mais ou menos sade s pessoas. Para o professor, a posio em p por longas horas e o uso contnuo da voz acarretam problemas como varizes, calos nas pregas vocais, cansao fsico e mental. Para o aluno, a postura inadequada na carteira e o peso da mochila afetam a coluna vertebral.
* Doutora em Cincias Sociais. Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. 1 Veja, nesta coleo, os textos de Virginia Torres Schall, de Marslvio Gonalves Pereira e de Ana Cunha, Denise Freitas e Elenita, que dialogam tambm com essas ideias.

Estudar o corpo humano fundamental para conhecer a si prprio, aprender a ler e entender o corpo e sua interao com o ambiente, buscar interpretar situaes que possam trazer uma melhor qualidade coletiva de vida. O aprender no pode ser um aprisionamento que gera sofrimento e opresso, nem chato, que leva a um afastamento da alegria de aprender. O aprendizado requer liberdade, interesse, satisfao, encantamento com a descoberta do conhecimento. Quando o menino e a menina vo para a escola, o corpo e uma bagagem de vivncias e saberes, aprendidos no cotidiano e, sobretudo, no brincar, vo junto. As percepes, informaes e conhecimento sobre o prprio corpo e o corpo do outro no desaparecem ao ingressar na escola. As crianas carregam inmeros registros e memrias corporais, alm de cadernos, livros, agendas, estojos e mochilas. Os meios de comunicao exploram demasiadamente a sensualidade e eroticidade atravs de imagens impregnadas de valores e ideologias, mas na escola o corpo representado foge completamente aos modelos da sociedade. Alm de esquartejado, morto, sem sensualidade, vontade, desejo, imaginao, o corpo no brinca. Ser que, para estudar Cincias, tem que matar o corpo? De um modo geral, o estudo do corpo nos livros didticos no fascina os estudantes. Eles se queixam com frequncia do nmero excessivo de termos novos, da memorizao enfadonha, dos contedos afastados dos seus interesses, de uma abordagem que privilegia as doenas em detrimento de hbitos e prticas saudveis, de ilustraes mutiladas e sem proporo de tamanho. Um corpo completamente estranho, sem laos de identidade e sem significado2. Considerando que as brincadeiras so linguagens universais e criam laos de proximidade, envolvem o corpo e a imaginao e proporcionam um aprender divertido, este texto busca compreender o olhar da criana sobre si mesma e repensar a educao. E para compreender o olhar da criana necessrio entender que brincar a sua maneira de pensar. Francisco Marques, brincante conhecido como Chico dos Bonecos, diz que

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Veja o artigo de MEYER, Mnica; VARGAS, Cludia; MINTZ, Vnia. O corpo humano no livro didtico ou de como o corpo didtico deixou de ser humano. Educao em Revista: Revista da Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, n. 8, p. 12-18, 1988.

Repensar o ensino de Cincias significa temperar as aulas com o explorar, o experimentar e o investigar, animando os meninos e meninas a se expressarem e representarem o corpo, por fora e por dentro, sem a preocupao de estruturar os contedos formalmente em sistemas.

Os livros escolares transformaram o corpo humano em corpo didtico

A abordagem sistmica do corpo humano enfatiza a concepo funcionalista, reduzindo-o a um modelo aparentemente didtico4. Os contedos apresentam-se fragmentados, com nfase na fisiologia e morfologia dos rgos. As ilustraes, ao reproduzirem os sistemas
3

Veja o site de Francisco Marques, Chico dos Bonecos, especificamente Conviver, brincar, aprender, ensinar, em: http://www.editorapeiropolis.com.br/autores/ chicobonecos/. Veja, nesta coleo, o texto O corpo da cincia, do ensino, do livro e do aluno, de Ana Maria de Oliveira Cunha, Denise de Freitas e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva.

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Quando nos perguntamos como a criana aprende?, tropeamos na linguagem da criana: o Brincar. Para ns, adultos, Brincar sinnimo de lazer, passatempo, coisa de fim de semana, falta do que fazer. Para a criana, entretanto, Brincar uma questo de... Sobrevivncia. Isso mesmo: sobrevivncia. Porque Brincar o instrumento que a criana utiliza para interpretar a vida e interferir no mundo.. Para a criana, Brincar a sua maneira de Pensar. Para a criana, Brincadeira e Pensamento formam uma unidade indissolvel, inquebrantvel. A partir da pergunta como a criana aprende?, a pergunta como ensinar? ganha um sentido profundo... Quando a criana brinca, no fundo, no fundo, o que ela est realizando? A criana brinca com uma pedrinha, um graveto, com as prprias mos, as palavras, as canes, a escada de marac, o jabol... Brincando, a criana est, o tempo inteiro, e inteira no tempo, investigando, experimentando, explorando. Estes trs temperos explorar, experimentar, investigar formam a base da Construo do Conhecimento. O Brincar, portanto, est no eixo da nossa proposta pedaggica, na raiz filosfica da nossa educao.3

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desmembrados e os rgos fora de escala de tamanho, favorecem uma representao falsa e artificial que no ajudam os alunos na compreenso do corpo. Em geral, o corpo humano representado no tem rosto, sobrancelha, olhos, clios, nariz, lbios, orelha, bochecha, cabelo, pelos, unha, mo, umbigo, p, virilha, bumbum e seios, uma vez que essas partes no so sequer mencionadas. E mais, no faz uso de sabonete, xampu, perfume, batom, esmalte e cremes para diversas finalidades. Um corpo esttico que no requer cuidados e nem revela sentimentos e valores culturais. Enfim, um corpo mais morto do que vivo. A abordagem sistmica na maioria dos livros didticos traduz essa ideia de corpo que no se transforma no cresce e nem envelhece. Um corpo autnomo, nico, sem diferenas raciais e culturais. Um corpo sem vaidade, sentimentos e prazer. Um corpo sem histria e sem memria! O estudo do corpo perdeu identidade e significado para a maioria dos estudantes. O corpo passou a ser um corpo estranho. Para evitar esse estranhamento, atividades de percepo, interpretao e compreenso do corpo humano so fundamentais nas primeiras sries do ensino fundamental (do 1 ao 5 ano). Ao adotar como referncia o corpo dos alunos e alunas, h o incentivo para se conhecer e estudar um corpo vivo que precisa de ateno, cuidados, diverso e carinhos. medida que os alunos vo dizendo o que precisam para viver e como cuidam do corpo diariamente, como comer, respirar, beber gua, fazer xixi, coc, soltar pum, brincar, descansar, dormir, sonhar, sorrir, ser feliz..., as perguntas, interesses e dvidas emergem e podem ser desdobradas em outras, o que permite uma abordagem dinmica. Deix-los falar sobre as doenas que tiveram, vacinas que tomaram, machucados, cicatrizes e outros sinais... Incentivar a expresso das ideias, sentimentos, imaginao, sonhos e desejos. Que histrias contam? Do que gostam e no gostam? O que chateia e d alegria e prazer?

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O corpo polissmico
Na linguagem possvel listar vrios verbetes com a palavra corpo: corpo estranho, corpo celeste, corpo docente, corpo de assistentes, corpo discente, corpo de bombeiros, corpo de guarda, corpo

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de infantaria, corpo fnebre, corpo presente, corpo de Cristo, corpo diplomtico, corpo de baile, corpo caloso, corpo cavernoso, corpinho, corpsculo, corporao, corpao, corpanzil, corpete, corpeada, incorpar, tomar corpo... Ao comear esse corpo a corpo com os alunos, o professor estimula a turma a deixar de fazer corpo mole e entrar de corpo e alma no estudo e compreenso da corporalidade. As palavras e os significados so expresses vivas da lngua ptria 5. E se no fosse a lngua, a conversa ia ser muda. Ento, o jeito dar com a lngua nos dentes. A lngua mais do que um rgo musculoso. A maioria dos livros didticos reduz a lngua a um rgo musculoso cuja funo empurrar o bolo alimentar ou rgo dos sentidos para degustao doce, azedo, salgado e amargo. A lngua contm papilas gustativas (fungiformes, circunvaladas, filiformes, foliceas no precisa decorar estes nomes!) para detectar o paladar salgado, doce, azedo e amargo com preciso cientfica, como se os alimentos se separassem em pedacinhos dirigindo-se cada um para uma papila especfica para identificar o sabor. O texto sem contexto limita a lngua ao paladar. Na hora da refeio, entre receitas de tradio, a lngua saboreia finas iguarias. E os beijos desejados e experimentados passam despercebidos, mas apenas no livro...

A lngua fala
A lngua didtica ficou muda e no h meno que atravs dela surgem monlogos e dilogos. A lngua comunica, expressa ideias, valores, gostos e sentimentos. Difcil encontrar um livro que reconhece que a lngua tem como funo falar. E como falamos! Portugus, espanhol, ingls, alemo, dinamarqus, japons, russo, rabe, hndi, francs... quantas palavras se articulam com a vibrao do som. A lngua gira e se posiciona em pontos diferentes da boca para emisso de diferentes fonemas e caretas... Na linguagem popular, a lngua faz uso de vrios animais para qualificar ou desqualificar os seres humanos: gato, pantera, tigro, coelhinha, maritaca, papagaio, cascavel, piranha, veado, burra, besta, porco. Estes elogios e xingamentos fazem meno explcita a questes de corporalidade, como sensualidade, sexualidade, inteligncia,
5

Veja, nesta coleo, o texto de Andr Ferrer Martins, Palavras, Textos &Contextos.

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higiene e atitudes. Segundo Edmund Leach (1983), o insulto animal um tabu simultaneamente comportamental e lingustico, social e psicolgico. Ele se manifesta justamente na brecha entre o dito e o no dito, sendo preenchido com ambiguidade que se torna tabu. Tabu sobre o corpo humano o que mais existe. Vale pena levantar entre os alunos quais os tabus conhecidos e conversar sobre o assunto. Mais uma vez, os animais voltam em cena por eufemismo obsceno, designando partes do corpo humano consideradas tabus 6. Para a genitlia masculina valem metaforicamente peru, pombarola, pintinho, ganso. Para a feminina adota perereca, aranha. Ainda na linguagem popular, partes do corpo so renomeadas: bao em passarinha, estmago e vsceras em bucho, ndegas em bumbum, padaria, poupana, almofada... A lngua mltipla, estala, assovia, dobra e redobra, mexe em vrias direes, faz careta e mil sinais. Com sensualidade e afeto, a lngua roa, beija e faz carinhos. Ao p do ouvido conta segredos e faz confidncias (a terminologia cientfica trocou ouvido por orelha, mas ao p do ouvido continua sendo mais potico). A lngua se transforma e reinventada, carrega piercing e bodoques. Mas no s a lngua que fala...

O corpo fala
Expresses, como tirar o corpo fora e s pensa no seu umbigo, circulam de boca em boca. A primeira tirar o corpo fora significa que a pessoa no se envolve; na hora H, do apoio, cai fora e no ajuda. A segunda expresso s pensa no seu umbigo adotada para caracterizar uma pessoa egocntrica, egosta, como se ela fosse o centro do mundo. Ambas as expresses caem, como uma luva, neste texto. De um modo geral, autores e ilustradores de livros didticos em corporao transformam a corporalidade em corpo estranho. O corpo seccionado em partes, esquartejado e imobilizado perdeu o seu corpus. A identidade e a vitalidade desapareceram e o corpo retratado perdeu o fio da histria. O estudo descontextualizado dos sistemas suprimiu as perguntas, a manifestao das dvidas, o interesse pela observao, escuta, busca, interpretao, conhecimento, compreenso. Naturalmente,
6

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Ver Concepes de natureza. In: MEYER, Mnica. Ser-to Natureza: a natureza em Guimares Rosa. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

todos os sistemas interagem e pem o corpo para funcionar, mas a viso funcionalista encobriu valores subjetivos e relevantes que do contorno e sentido ao corpo de cada um. Ao adotar a linha, pensar no seu umbigo pode ganhar outro significado que seja estimular a percepo corporal.

Sinais do corpo - umbigos e umbigadas

Das colees de livros didticos apresentadas ao PNLD 2010, nenhuma abordou o umbigo ou, se o fez, reduziu-o ao cordo umbilical, fase da reproduo humana. Ser que os autores nunca conversaram com seu umbigo? E aqueles fiapinhos de tecido depositados no buraquinho do umbigo, hein?7 Quem cuidou, quando caiu, onde guardou? Tantas histrias de umbigo... O umbigo tem sua origem no latim umbilicu: cicatriz no meio do ventre, originada pelo corte do cordo umbilical (FERREIRA, 1986, p. 1.736). Esta cicatriz no meio do ventre sinal de nascimento, hereditariedade, unio sexual, vnculo materno, de mamfero. Caso algum diga deixei o umbigo no Brasil, quer dizer: sou brasileiro, natural daquele lugar. Consultar o nmero de vocbulos, expresses e smbolos sobre umbigo enriquece o vocabulrio e mostra a pluralidade de significados: umbigueira (bicheira no umbigo dos bezerros recm-nascidos); umbilicado (semelhante a umbigo, provido de umbigo); umblico (basto munido de conchas, no qual se enrolavam antigos papiros); umbigo de laranja-da-baia (formao mais desenvolvida que se nota no centro e na base de certos frutos). Nas brincadeiras de roda, o umbigo tambm faz parte da diverso. Dar uma umbigada uma brincadeira de origem dos escravos bantos, que permite que o danarino solista d com o umbigo na pessoa ou nas pessoas que vo substitu-lo na roda. A ludicidade, muitas vezes, est ausente dos contedos programticos, separando o aprender do brincar. De um modo geral, a brincadeira se restringe ao horrio de educao fsica e ao recreio, momentos que os alunos mais gostam na escola. A incorporao de jogos, danas, msicas, encenaes transforma o ambiente das salas de aulas.
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A origem dos fiapos de tecido que se acumulam no umbigo virou uma pesquisa. Mais de 4.800 pessoas foram ouvidas. Veja o site <http://www.humornaciencia. com.br/pesquisas/fiapos-umbigo.htm >.

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Interessante observar que, universalmente, o umbigo, denominado de onfalo, o smbolo do centro do mundo. Um nmero muito grande de tradies considera o umbigo como a origem do mundo (CHEVALIER; GHEERBRANT, 1991). Atravs do umbigo, centro fsico e espiritual, podem ser iniciados os trabalhos de observao e anlise do corpo humano a origem da vida. Histria de cada um contada e recontada, como nasceram, peso, altura, amamentao... Momento de conversa familiar, de resgatar fotografias, memrias e histrias. E, atravs dessa (in)formalidade, construir a rvore da vida, nomeando as relaes de parentesco. A identificao das semelhanas e diferenas fenotpicas entre os parentes ajuda a entender a transmisso de caracteres genticos (herana) e a perpetuao da espcie8.

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Quem tem mais orelhas: todo mundo ou ningum? (Chico dos Bonecos)

Somos iguais e diferentes

Contornar o corpo, com giz no cho ou com canetinha em uma folha de papel, modelar com massinhas, favorecem outras maneiras de leitura corporal. A veia artstica, ao desabrochar a imaginao, recria o corpo em diferentes situaes, principalmente aquelas preferidas pelos alunos. Encorajar os jovens a se expressarem abre novas perspectivas de manifestao de outras linguagens e abordagens sobre o corpo. Desenhos, modelagens e fotografias exercitam a observao, o olhar, e revelam tambm a singularidade do indivduo. Uma pluralidade de combinaes genticas traduz as diferenas fenotpicas. Somos da mesma espcie, iguais e diferentes. A quantidade de 46 cromossomos determina a espcie Homo sapiens. Caso o nmero de cromossomos seja superior a 46, o indivduo apresenta caractersticas peculiares, como, por exemplo, a Sndrome de Down. Os portadores de Down, por terem trissomia no cromossomo 21, tm 47 cromossomos e um fentipo muito semelhante entre si. Entretanto, cada indivduo singular. A diversidade cultural demonstra que as pessoas e grupos inventam o seu prprio corpo. Diferentes percepes e desejos se
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Veja, nesta coleo, o texto Transformar a evoluo, de Maria Luiza Gastal.

Memria do corpo. As marcas e sinais contam diferentes histrias genticas, brincadeiras, acidentes, sade, violncia e agresses, entre outras alegres e tristes. H ainda a memria postural em que os msculos e os ossos denunciam como o corpo se remodela atravs de hbitos de postura, de expresso de emoes, de carregar mochilas, de trabalho. Observao no espelho, fazer um autorretrato, contorno corporal por inteiro e moldes de mo, p, confeco de mscaras. Aproveite para explorar as cores, formas, volumes, tamanhos e texturas.

Bisa Bia e Bisa Bel o nome do livro de Ana Maria Machado que conta a histria de trs geraes av, me e filha. Ver: MACHADO, Ana Maria. Bisa Bia e Bisa Bel. Rio de Janeiro: Salamandra, 1985.

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materializam em hbitos e cuidados peculiares. Cabelos, unhas, barbas, tatuagens e pinturas corporais ganham notoriedade e expressam o corpo subjetivo. Ser que bisa Bia e bisa Bel tm a mesma relao com o corpo?9 Entrelaar a Biologia com outras reas da Cincia cria oportunidades para entender como a percepo, interpretao e conhecimento do corpo humano foram se modificando no tempo e no espao. Como os corpos de homens e mulheres se transformaram atravs do trabalho, da religio e da cultura? A compreenso do corpo humano vivo, social e cultural adquire sentido, identidade e relevncia, quando relacionado ao ambiente. Desta forma, os contedos programticos, ao serem contextualizados, possibilitam um aprendizado sobre o corpo e estimulam atitudes e aes no aluno para cuidar de si, interagir melhor com o outro, cuidar do lugar em que mora, cuidar da qualidade do alimento, cuidar da gua que consome, cuidar da destinao de dejetos e resduos, cuidar da qualidade do ar que respira, cuidar da qualidade ambiental para que todos os seres vivos possam usufruir a vida saudavelmente. Para finalizar esta conversa, segue uma relao de outras atividades, brincadeiras e jogos em que o corpo est na berlinda integrado ao ambiente.

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Percepo corporal e expresso atravs de gestos e palavras. Sentir o ritmo do corao atravs da pulsao em diferentes situaes10. Percepo dos sentidos. Os cheiros, sons, cores, texturas, formas e tamanhos traduzem diferentes informaes do ambiente e colocam o corpo em alerta. A percepo desses sentidos s possvel atravs de estmulos. Sendo assim, atividades e brincadeiras de percepo precisam estar relacionadas com a natureza fsica dos estmulos11. Brincadeiras de esttua, passa-anel, cabra-cega, rodas e cirandas, corre cutia, macaco disse. Msicas. H uma variedade de msicas folclricas e populares que abordam o corpo. Cabea, ombro, perna e p... Maria no lava o p, no lava porque no quer... Cabelo, cabeleira, cabeludo... Explorar a musicalidade e os sons do corpo uma atividade rica que, alm de divertida, estimula a concentrao e expresso de outras linguagens. Exercitar a escuta corporal, a compreenso e expresso das emoes e sentimentos. Atividades de contar histrias vividas pelos alunos, familiares e amigos. Arte. A dimenso artstica do corpo (retratada na pintura, escultura, literatura e fotografia) cria oportunidade de refletir sobre a mudana da percepo corporal. A histria da arte oferece vrios exemplos, em diferentes pocas, que retratam o corpo, como os renascentistas, impressionistas, modernistas. Exemplo: Leonardo da Vinci, Michelangelo, Botticelli, Picasso, Degas, Rodin, Camille Claudel, Dali, Gauguin, entre outros. Os artistas populares brasileiros do grandes contribuies, atravs de pinturas, bonecos, cermicas e mscaras.

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Veja MORAES (1992). O autor prope atividades de medir e comparar alturas, temperaturas, ritmo respiratrio, cardaco. Veja BIZZO (1998). O autor aborda que os rgos dos sentidos devem ser estudados em sua interao com a natureza fsica dos estmulos aos quais so sensveis (p. 92). Veja tambm CIBOUL (2001). Os cinco sentidos. Um livro divertido que descreve os sentidos dos seres humanos e dos animais.

Provrbios, ditados, trava-lngua, adivinhas e literatura de cordel. Experimente criar trava-lnguas e adivinhas que brincam com as palavras, como, por exemplo, Paraleleppedo. Pra, l, rev, rel, repito. Paraleleppedo. Hbitos de higiene e vaidade: Conversar com os jovens sobre situaes cotidianas de autoconhecimento e higiene corporal fundamental. Os cuidados com o corpo podem gerar diferentes atividades de interesse para os alunos, como pesquisar sabonetes, xampus, perfumes, esmaltes, cremes.

Referncias
ARATANGY, Lidia Rosenberg. Corpo: Limites e cuidados. So Paulo: tica, 2006.

CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de Smbolos. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1991. CIBOUL, Adle. Os cinco sentidos. So Paulo: Moderna, 2001. (Criana Curiosa). CINCIA Hoje na Escola. 3: Corpo Humano e Sade. 5. ed. So Paulo: Global; Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, 2003. CINCIA Hoje na Escola. 2: Sexualidade: corpo, desejo e cultura. So Paulo: Global; Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, 2001. ENSINAR as cincias na escola: da educao infantil quarta srie. So Carlos: Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da USP, 2005. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FREIRE, Priscila. Conversa de corpo. Belo Horizonte: Miguilim; Braslia: INL, 1983. HOLLANDA, Hortensia Hurpia; MEYER, Monica et alli. Sade como compreenso de Vida. Braslia: MS-DENS/MEC - PREMEN, 1977. HUAINIGG, Franz-Joseph. Ns falamos com as mos. Traduo e adaptao de Samia Rios. So Paulo: Scipione, 2006. LEACH, Edmund Ronald. Aspectos antropolgicos da linguagem: categorias animais e insulto verbal. In: Antropologia. So Paulo: tica, 1983. MACHADO, Ana Maria. Bisa Bia e Bisa Bel. Rio de Janeiro: Salamandra, 1985. MARQUES, Francisco. Galeio: antologia potica. So Paulo: Peirpolis, 2004.

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BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 1998. (Palavra de Professor).

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MARQUES, Francisco. Muitos dedos: enredos: um rio de palavras desgua num mar de brinquedos. So Paulo: Peirpolis, 2005. MEYER, Mnica. Ser-to Natureza: a natureza em Guimares Rosa. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. MEYER, Mnica; VARGAS, Cladia; MINTZ, Vnia. O corpo humano no livro didtico ou de como o corpo didtico deixou de ser humano. Educao em Revista: Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, n. 8, p. 12-18, 1988. MORAES, Roque. Cincias para as sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra DC Luzzatto, 1992. PRETTO, Nelson de Luca. A cincia nos livros didticos. Campinas: Unicamp, 1985. ZIRALDO. Coleo Corpim. Melhoramentos.

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Captulo 6

Vnus, brincadeira de roda e o fim do geocentrismo

Fernando J. da Paixo*

Centro e movimento
Voc sabe observar um planeta? Voc sabe o que movimento para Fsica? Juntando as respostas de uma brincadeira de roda, um passeio de nibus, observar Vnus, algumas conversas e produo de texto, o professor poder mostrar aos seus alunos por que nem tudo gira em torno da Terra e assim demonstrar que o Geocentrismo era uma hiptese equivocada. Isto significou separar o que o centro do que seja movimento. O ano de 2009 foi escolhido para celebrar o ano internacional da Astronomia. O motivo lembrar as primeiras observaes do cu, feitas com um telescpio por Galileu, h 400 anos atrs. Estas observaes ajudaram a mudar nossa concepo sobre o Universo de forma radical, pelas informaes novas obtidas de fenmenos invisveis a olho nu. Com o telescpio, Galileu observou a Lua, percebeu as cra* Doutor em Fsica. Professor do Instituto de Fsica Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas.

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Ouvindo que a Lua no cai sobre a Terra porque est andando rpido, ele pegou o seu colar, abriu, segurou num dos extremos, girou e disse: assim. (Analogia feita por aluno de 4 srie de uma escola municipal de Mogi Guau, relatado por sua professora)

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teras na sua superfcie e que, de alguma forma, era semelhante do nosso planeta Terra. At ento no se tinha observaes do que fossem os corpos celestes. Mas foi o seu relato da observao de quatro luas girando em torno de Jpiter, que no podem ser vistas a olho nu, a evidncia que torna inaceitvel a concepo geocntrica do Universo, onde tudo giraria em torno da Terra. Para superar vrias concepes implcitas na explicao geocntrica, Galileu estabeleceu o conceito de movimento, essencial para o surgimento das Leis de Newton. Por sua importncia, estas questes esto presentes nos tpicos de Cincias do Ensino Fundamental. Elas aparecem em tpicos como o Sistema Solar, em geral apresentado como a superao da viso geocntrica do Universo e no conceito de movimento. Entretanto, na maioria esmagadora das vezes, estes tpicos so apresentados sem que o aluno tenha a menor oportunidade de confirmar qualquer das informaes recebidas. Porque ser que o Geocentrismo est equivocado? Certamente, muito do conhecimento que apresentado na escola foi obtido atravs de experincias e uso de conceitos que exigem aptides muito acima daquelas j adquiridas pelo aluno. Entretanto, se isto verdade para a maioria, possvel trabalhar alguns conceitos de forma rigorosa com os alunos das sries iniciais, em especial dos ltimos anos. A investigao pode tornar o aprendizado mais rico e duradouro e a aula mais estimulante e divertida. Neste texto, buscamos motivar a realizao de atividades de observao, seguidas de conversas e produo de textos sobre as observaes realizadas, para que os alunos possam compar-las com as dos seus colegas, fazer hipteses e concluir sobre a validade de algumas informaes apresentadas pelo livro-texto de Cincias. Tomando emprestado o que diz o Edital do PNLD 2010, trata-se de ensinar cincias fazendo cincias. Algumas atividades necessitam do envolvimento das famlias. reconhecido que a participao delas melhora o aprendizado. Para fazer isto necessria uma cuidadosa escolha das atividades, de modo que os desafios sejam adequados para as crianas. Ns pretendemos mostrar que podemos desenvolver atividades simples e prazerosas que, se acompanhadas de discusses registradas em textos, podem tornar claro para todos que a Terra no o centro do Universo, como se pensava no Geocentrismo. Estas observaes tambm podem indicar que h bons motivos para supor que a partir do Sol de onde podemos observar os planetas girando em torno dele. Claro que ns no podemos ir at o Sol, sob pena de

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Por que Vnus

Ns podemos observar a olho nu, numa noite sem muitas nuvens, at cinco planetas do nosso Sistema Solar. So eles: Mercrio, Vnus, Marte, Jpiter e Saturno. Dependendo da hora que voc observar o cu, das condies meteorolgicas, nuvens ou no, e de onde eles se encontrem em relao a ns naquele momento, voc poder observar os cinco ou nenhum. Por isto bom ter algumas informaes prvias para facilitar a observao. Sugerimos observar Vnus, porque ele apresenta diversas vantagens que facilitam o seu reconhecimento e, portanto, a sua observao. um objeto muito brilhante no cu e isto faz com que ele se destaque em relao aos seus vizinhos. Ao olhar para o cu e observar muitos corpos celestes brilhando, voc saber que Vnus, comparando o seu brilho com os demais corpos celestes que surgem ao seu redor. Sendo o mais brilhante, isto torna mais fcil a sua identificao. Outras vantagens so o horrio e o local em que ele est visvel. Para que as crianas possam observar Vnus algumas vezes durante o ano, isto no deve ocorrer muito tarde. As crianas devem dormir cedo. Durante alguns meses do ano, Vnus visvel logo aps o Sol

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derretermos. Se voc ler o texto O Sol e as estrelas, voc encontra a explicao porque ele to quente. Entretanto, ns podemos utilizar a nossa imaginao que, ajudada pela Matemtica e pelas analogias, poder fazer isto por ns. Para a concepo geocntrica do Universo, tudo girava em torno de ns, o planeta Terra. O mais interessante e pouco divulgado que havia vrias evidncias que apoiavam esta viso do mundo. Por incrvel que parea, observando apenas a olho nu a Lua, o Sol e as estrelas, o movimento que eles descrevem justifica o Geocentrismo. Entretanto, mesmo a olho nu, existem alguns corpos celestes, cinco ao todo, cujo movimento destoa dos demais: so os planetas. A descrio geocntrica do universo, adequada para os demais, no era apropriada para os planetas. Foram eles que motivaram a superao desta hiptese. Para mostrar que uma teoria cientfica no est correta, basta que voc mostre que h um exemplo que a contradiga. Por isso, aprendendo a observar um planeta chamado Vnus e entendendo o que seja movimento para a Fsica, voc poder ter evidncias que confrontam com a hiptese do Geocentrismo.

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se pr, perto da hora do jantar, e noutros meses um pouco antes do nascer do Sol. Acordar algumas vezes antes de o Sol nascer para observar Vnus pode se tornar uma atividade ansiosamente esperada. Finalmente, onde olhar para observar Vnus? Uma regra simples: olhe para onde o Sol nascer ou onde se ps, levante um pouco a vista e l estar Vnus.

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Figura 12: Ilustrao do Sol com Vnus brilhando (no alto, esquerda)

Ao mesmo tempo em que observamos Vnus, necessrio entender o que a Fsica chama de movimento. Com este conceito entendido, voc poder relacionar o movimento que Vnus faz no cu com o movimento observado de crianas num carrossel ou numa brincadeira de roda. Veja s, algumas observaes de Vnus, um passeio de nibus, um passeio de carrossel, uma brincadeira de roda, ou refletir e escrever sobre estas atividades pode nos levar concluso de que o Geocentrismo um conceito equivocado.

Galileu e o que movimento

O significado preciso das palavras muito importante nas Cincias. Muitas vezes, as palavras utilizadas no dia a dia com diversos sentidos possuem um significado muito preciso nas Cincias. O texto Palavras, Textos & Contextos desta publicao discorre com preciso sobre este tema, definindo e exemplificando o uso das palavras na Cincia. Se ns queremos que as crianas saibam que nem tudo gira

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em torno da Terra, preciso entender o que a Fsica diz sobre o que movimento. Tentaremos mostrar que entender este conceito est ao alcance de qualquer pessoa. Para a Fsica, o movimento ocorre quando um objeto sai de um lugar para outro lugar em relao a quem observa. Veja que, por esta definio, o movimento tem uma propriedade interessante: ele depende de quem olha, observa, pois o lugar onde est depende de quem v. Por isto, o movimento uma propriedade relativa, ou seja, se duas pessoas observarem o mesmo objeto se movimentando, elas podem ter percepes distintas e isto no um problema. Ns devemos o entendimento do que seja movimento a Galileu. Para observar o movimento, utilizemos uma regra aproximada. Se voc olhar um objeto durante algum tempo e no precisar sequer mexer com os seus olhos para continuar a v-lo, ou este objeto est parado em relao a voc ou quem sabe ser necessrio um microscpio para enxergar o movimento. Se, no entanto, voc tiver que mover os olhos ou a sua cabea para acompanhar o objeto, ento ele se movimenta em relao a voc. Esta regra falha em objetos pequenos como um ponteiro de um relgio, mas, para objetos grandes, ela serve para os nossos propsitos. O conceito de movimento muito simples. No entanto, deixam as pessoas surpresas ou desconfiadas. Ser que isto mesmo? Ser to simples assim ou ser que eu no entendi direito? Para completar, h muitas afirmaes, em livro, do tipo a Terra quem gira em torno do Sol, sem identificar quem o observador que percebe isto que deveria estar no Sol. Assim, as nossas inseguranas em relao a ideias ou conceitos novos nos deixam sempre com um p atrs. Por isto, ajuda muito o nosso entendimento e segurana trabalhar alguns exemplos concretos.

Aproveitando um passeio de nibus

Se voc tiver a oportunidade de ir junto com seus alunos num passeio de nibus, voc poder utilizar esta ocasio para trabalhar o conceito de movimento. Imagino que no nibus todas as pessoas estaro sentadas, entre outras razes, por questo de segurana, caso ocorra um evento imprevisto e o motorista tiver necessidade de frear o veculo subitamente. Com as pessoas sentadas, o risco de algum se machucar se reduz muito; com cinto de segurana, mais ainda.

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Para voc, que est sentado no nibus, os seus alunos esto parados, cada um deles sentado na sua poltrona. Voc pode olhar fixamente um aluno e ele pode at mexer, mas no sai da poltrona, e poder observ-lo sem precisar mexer os olhos ou a cabea. Entretanto, para voc, as casas, os postes, e as pessoas que esto da rua, todos esto se movimentando. Aplicando a regra prtica que falamos, voc no conseguir acompanhar uma casa, por exemplo, se no mexer os olhos e a sua cabea. J para uma pessoa que esteja na rua, junto a um poste, ela ver voc, os alunos e o nibus se movimentando. Ela precisar mexer os seus olhos e a sua cabea para continuar a observar o nibus onde vocs esto. J o poste, junto a ela, conseguir observ-lo sem mexer a cabea. Aproveitando o passeio de nibus, voc poder pedir que os alunos observem e, utilizando a regra prtica da cabea e dos olhos, digam o que para eles est em movimento ou o que est parado. Voltando do passeio, voc poder retomar o conceito de movimento em sala de aula, relembrando as observaes. Em especial que, para voc que est dentro do nibus, as casas e os postes esto se movimentando. Faa estes questionamentos aos alunos e pea que eles escrevam as suas observaes.

Figura 13: Observadores na rua e de dentro do nibus

Indo a um parque de diverso

A ida a um parque de diverso pode ser uma atividade muito prazerosa e onde podemos tambm aprender nos divertindo junto. A atividade cientfica pode ser divertida e por isto sugerimos outra atividade, utilizando essa ida a um parque de diverso ou a um parquinho de uma praa que possua um carrossel. Observar as crianas

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num carrossel pode nos ensinar como se demonstrou que nem tudo gira em torno da Terra. Assim, a pesquisa, buscando refutar o Geocentrismo, poder se beneficiar de uma divertida ida a um parque de diverses ou ao parquinho de uma praa prxima. Imagine que voc j est de frente a um carrossel, cheio de crianas. O funcionamento dele simples. Com ele parado, em relao a quem est fora, as crianas entram e, com elas sentadas, ele comea a girar durante algum tempo. Depois para, as crianas saltam e tudo se repete com um novo grupo at o parque fechar. Veja que, de fora do carrossel, voc pode acompanhar o movimento de uma criana com os seus olhos, no mximo movendo um pouco a sua cabea, se voc estiver a uma distncia adequada. Se for um carrossel grande ele pode ter um anteparo no seu centro e, em algum momento, a criana que voc observa desaparecer da sua vista, quando ficar atrs do anteparo em relao a voc. Mas logo volta a aparecer. Imagine agora que o pessoal do parque deixasse outra pessoa ficar prximo ao centro do carrossel, como que esta pessoa observaria a mesma criana? Veja que ela no conseguiria, como voc, acompanhar o movimento de uma mesma criana, fazendo apenas pequenos movimentos com os olhos. Ela teria que girar a cabea ou o corpo para continuar observando a mesma criana. Ou seja, se ela no se mexer, a criana ficaria atrs dela e ela no enxergaria. Segundo a nossa definio prtica de movimento, cada uma das pessoas que observam tem uma percepo distinta do movimento da mesma criana. Isto ocorre por estarem em lugares distintos. Veja que coisa curiosa: voc e a pessoa no centro do carrossel esto paradas uma em relao outra, observam a mesma criana; entretanto, o movimento dela parece diferente para cada um. Voc, parado, distante, pode observar a criana apenas mexendo os olhos, enquanto o outro teria que virar o corpo. Se for possvel, faa uma parte das crianas observar, enquanto as outras giram no carrossel. Mude o lugar de observao: uma hora, a criana observa de fora do carrossel e, outra hora, a criana observa de dentro. A diferena das observaes entre quem est dentro e fora dever ser trabalhada na sala de aula. O objetivo mostrar que, de dentro, voc observa uma coisa; de fora, outra. Na volta escola, ser importante as crianas registrarem as suas observaes num texto.

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Brincando de roda
No deu para ir ao parque, ou as crianas no puderam observar de dentro do carrossel, ento faa uma brincadeira de roda com as crianas. Melhor, faa de qualquer modo esta brincadeira; as crianas iro aproveitar muito a repetio. Nesta brincadeira, as crianas do as mos umas s outras, formam um crculo e comeam a andar. Novamente, coloque duas pessoas observando o movimento das crianas na roda. Uma distante delas, como no caso do carrossel, e a outra situada no meio da roda. A pessoa que est distante poder observar a mesma criana da roda, tendo que, para isto, no mximo, mover os seus olhos. Enquanto isto, a pessoa que est no centro da roda, se quiser observar a mesma criana o tempo todo, dever girar a cabea ou mesmo o corpo para conseguir observar. Pea ento para a criana, no centro, permanecer como a pessoa distante sem mover a cabea. Ela deve escolher uma criana para observar e que, em algum momento, desaparecer da vista. Perceba que tudo isto ocorre sem que os observadores se movimentem um em relao ao outro. Foi suficiente trocar de lugar.

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Figura 14: Viso da criana fora da roda (vendo uma roda de crianas com uma delas parada no centro e olhando para a de fora) e a viso da criana que est dentro da roda

E o Geocentrismo?
Nos dois casos, tanto no carrossel como na roda, o observador que se encontra longe percebe um movimento diferente do observador no meio. A resposta que isto ocorre porque a criana no gira em torno de quem est longe, mas sim em relao pessoa que est no meio. Ela nunca ir passar nas costas da pessoa distante como far em relao pessoa que est no centro. Entendendo estas duas observaes distintas sobre o movimento da mesma

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criana, voc poder fazer observaes no cu e entender porque o Geocentrismo estava errado.

Observando os planetas
Na poca em que a hiptese do Geocentrismo foi contestada, quase no havia instrumentos alm da viso do homem. Isto, de um lado, mostra a importncia da descoberta do telescpio para a ampliao do conhecimento, mas tambm que muitas concluses podem ser obtidas com observaes feitas apenas a olho nu sem o auxlio de um telescpio. Ns podemos observar a olho nu cinco planetas. So eles: Mercrio, Vnus, Marte, Jpiter e Saturno. Como que se descobriu que estes astros eram diferentes dos milhares de outros que observamos na ausncia da luz do Sol? A resposta simples. Voc deve observar o cu e identificar qualquer das constelaes, conjunto de astros visualmente prximos. Se voc observar periodicamente a mesma constelao, por exemplo, uma vez por semana, voc ir perceber que ela se movimenta como um todo, mas as suas estrelas permanecem fixas umas em relao s outras. Foi este formato fixo que inspirou a humanidade a identificar essas constelaes com nomes de animais ou objetos, inspirados pelo seu formato. Apenas para citar algumas: Co Maior, Leo, Touro ou o Cruzeiro do Sul. Um exemplo fcil de observar no Brasil so as estrelas que formam o Cruzeiro do Sul. Se voc, por exemplo, observar numa noite, durante algum tempo por exemplo, a cada hora , ver todas elas mudarem juntas. Se voc olhar na semana seguinte ou no ms seguinte, ver que o formato o mesmo, mas a posio diferente. Esta uma observao que exige constncia, mas no exige mais do que a sua viso e uma noite com poucas nuvens.

Figura 15: Ilustraes do Cruzeiro do Sul, espelhado verticalmente e invertido

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Os planetas no seguem este comportamento. Voc pode perceber que um corpo celeste um planeta porque ele passeia entre as constelaes, mas seguindo um caminho semelhante ao do Sol. Com o passar dos dias, a localizao do planeta muda em relao aos demais corpos celestes.

Por que o Geocentrismo?

Por que se pensou que todos os objetos celestes giravam em torno da Terra, que ela seria o centro do Universo e estaria parada? A enorme maioria dos corpos celestes passa esta percepo. A comear do Sol, da Lua e finalmente das estrelas. Foram os planetas que permitiram suspeitar que isto no era verdade.

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Observando Vnus
Sempre que podemos observar Vnus no cu, ele aparece um pouco depois de o Sol se pr ou pouco antes de o Sol nascer. Como um corpo muito brilhante e durante muitos dias aparece antes do Sol, ele conhecido popularmente como a estrela da manh. Mas, noutras pocas, ele tambm pode ser observado pouco depois do Sol se pr. Para ajudar na sua observao, algumas informaes. No ano de 2010, Vnus surgiu depois de o Sol se pr no incio de maio e surgir depois de o Sol nascer em maro do ano seguinte. Veja que este movimento de Vnus semelhante a o que voc observa na criana no carrossel: ora ela aparece esquerda do centro do carrossel, ora ela aparece direita do centro do carrossel. Vnus estaria logo acima ou logo abaixo do Sol. Esta observao bem diferente da pessoa no meio do carrossel, algum imaginariamente no Sol. Para completar, voc gostaria de observar Vnus passar na frente do Sol e sumir atrs dele. Entretanto, observar o Sol diretamente pode danificar a sua vista de forma permanente, por isto no se deve olhar o Sol diretamente. Hoje, utilizando as mquinas fotogrficas especiais possvel tirar fotos do Sol e observar Vnus passando na sua frente.

Galileu e a luneta
A observao de Galileu foi semelhante a esta. Ele construiu um telescpio a partir da descrio feita por viajantes que haviam conhecido esta inveno feita por holandeses. Com este telescpio

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ele fez observaes sobre a Lua e Jpiter. Ele aponta para Jpiter e percebe quatro objetos brilhantes que no eram visveis a olho nu. O mais interessante que, de vez em quando, alguns deles sumiam e depois voltavam a aparecer, como as crianas num carrossel, vistas por algum de longe. Foi assim que ele percebeu que aqueles corpos celestes deveriam girar em torno de Jpiter e seriam satlites como a Lua nosso satlite. Mas isto tambm mostra que nem tudo gira em torno da Terra.

O fim de uma teoria

Veja que, para derrubar uma hiptese cientfica, basta um nico contra-exemplo. Se voc conseguir mostrar que no cu h um movimento que contraria a hiptese do Geocentrismo, voc demonstra que nem tudo gira em torno da Terra. Fazendo uma analogia entre o movimento de Vnus que surge pouco antes de o Sol nascer e a observao de crianas numa roda, poderemos mostrar que h uma evidncia de que nem tudo gira em torno da Terra. Poder supor que o Sol o local em torno do qual este planeta gira. Isto tem a vantagem de apresentar como esta concepo foi superada e de ensinar como este conhecimento pode ser obtido. Voc pode fazer isto trabalhando com os textos produzidos em cada uma das atividades. Observaes, constncia, debate, confronto entre hipteses e as observaes, se incorporadas na sala de aula, desenvolvero atitudes que sero teis na formao do aluno e no seu aprendizado.

Envolva as famlias
Se voc quiser que os alunos observem Vnus, voc tem uma questo a resolver, os horrios de observao, que so ou bem cedo ou ao anoitecer. Uma alternativa muito interessante envolver as famlias nas atividades de observao. Observar algumas vezes antes de o Sol nascer e, noutra poca, depois do Sol se pr, pode ser feito com a ajuda da famlia. Pesquisas educacionais reconhecem a melhoria do aprendizado pelo envolvimento da famlia. Pode ser um tema de um encontro com os pais solicitar a colaborao para a atividade, se voc resolver incluir esta sugesto de atividade. Sugira que os pais ajudem as crianas a observarem pelo menos duas vezes antes de o Sol nascer e duas vezes antes de o Sol se pr. Faa as crianas escreverem sobre as observaes com a famlia.

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Quando observar Vnus

Antes de o Sol nascer Incio em novembro de 2010 at meio de junho de 2011 Meio de junho de 2012 at incio de fevereiro de 2013 Depois de o Sol se pr Fim de maio at incio de outubro de 2010 Fim de outubro de 2011 at final de abril de 2012

Concluso
Podemos relacionar o surgimento de Vnus apenas pouco antes de o Sol nascer ou pouco depois de o Sol se pr, com a observao de uma criana brincando de roda, vista de longe. Vnus no aparece, como ocorre com os outros planetas Marte, Jpiter ou Saturno, do lado oposto, quando o Sol se pe ou surge no cu. Por isto, semelhante viso do observador fora da roda, que v a criana ora esquerda e ora direita do observador no meio da roda. Ns vemos Vnus pouco acima ou pouco abaixo do Sol. Por isto, Vnus no gira em torno de ns; isto sugere que pode ser em torno do Sol. Veja que no uma questo de movimento, de lugar. A razo porque a partir do Sol que podemos observar todos os planetas girando em torno dele, nada tem a ver com o movimento; a causa a sua massa. O Sol tem aproximadamente 99% da massa do Sistema Solar e por isto que, visto dele, ns podemos observar todos os planetas girando em torno dele. Explicar isto seria outra histria: a inveno das Leis de Newton.

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Referncias
1. Descoberta do telescpio, num texto de Renato ls Casas. Disponvel em: <http://www.observatorio.ufmg.br/Pas87.htm>. 2. As observaes de Galileu em O mensageiro das estrelas, Cincia hoje. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/135954>. 3. Um livro Astronomia e Astrofsica na rede. Disponvel em: <http://astro.if.ufrgs.br/>. 4. Fsica para crianas, descobrindo o ano. Disponvel em: <http://calendario.incubadora.fapesp.br/portal>. 5. O Universo como laboratrio. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/148347>. 6. Foto de Vnus passando em frente do Sol. Disponvel em: <http://apod.nasa.gov/apod/ap040720.html>.

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Captulo 7

Transformar a evoluo

Maria Luiza Gastal*

Evoluir melhorar?
Utilizamos o verbo evoluir muitas vezes e em inmeros con textos, em nosso dia a dia. Dizemos que um aluno evoluiu ao longo do ano, quando sua aprendizagem correspondeu a nossas expec tativas. Falamos em evoluo da tecnologia, ao nos referirmos ao progresso tecnolgico. Os amantes do futebol ficam de olho na evo luo de seu time na tabela do campeonato. Para algumas religies, a alma evoluiria para um nvel superior em sucessivas reencarnaes. Em todos esses contextos to diferentes, evoluir evoca, em alguma medida, uma ideia de progresso, melhora, aperfeioamento. Mas ser que este verbo carrega sempre esse significado? O dicionrio Houaiss lista as seguintes acepes para a pala vra evoluo: 1. ato, processo ou efeito de evoluir; 2. padro formado, constitudo ou simulado por uma srie de movimentos, esp. de soldados, navios etc. que se dispem em linha de bata lha ou desfile militar (mais us. no pl.); manobra; 3. qualquer srie de atos desenvolvidos contnua e regularmente, ger. completando um ciclo harmonioso (ex.: da ginasta, de uma
* Doutora em Ecologia. Professora do Instituto de Cincias Biolgicas da Univer sidade de Braslia.

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escola de samba); 4. movimento circular; giro, volta; 5. todo processo de desenvolvimento e aperfeioamento de um sa ber, de uma cincia etc.; 6. produto de um conhecimento, de uma tcnica, de um saber que se desenvolveu; 7. processo gradativo, progressivo de transformao, de mudana de estado ou condio; progresso; 8. movimento peridico de um astro em torno de um outro principal; revoluo; (ex: dos planetas); 9. processo atravs do qual as espcies se modificam ao longo do tempo; 10. teoria segundo a qual as espcies se modificam ao longo do tempo graas ao das mutaes e da seleo natural; 11. processo de desenvolvi mento natural, biolgico e espiritual, discutido no pensa mento de Spencer (1820-1903) ou de Bergson (1859-1941), em que toda a natureza, com seus seres vivos ou inanimados, se aperfeioa progressivamente, realizando novas capacidades, manifestaes e potencialidades. Note que a maior parte das acepes traz consigo uma noo de progresso. Mas, e as acepes que se aplicam Biologia, tambm trazem essa caracterstica? A resposta um contundente NO. Em Biologia, evoluo e progresso so coisas completamente separadas!!! De fato, as definies 9 e 10 no trazem consigo este significado. Ento, o que evoluo em Biologia, e porque usamos uma palavra to inapropriada para falar deste processo? Na Biologia, quando falamos em evoluo, estamos dizendo que uma espcie pode dar origem a outra espcie. Isso acontece, sobretudo, em virtude de um processo denominado seleo natural. Vamos conversar um pouco sobre evoluo.

Darwin, Lamarck e a seleo natural

A ideia de seleo natural foi concebida no sculo XIX, de forma independente, por dois ingleses que no se conheciam pessoalmen te: Charles Darwin (o mais famoso) e Alfred Wallace. Tanto Darwin quanto Wallace viajaram pelos trpicos, e ambos estiveram no Brasil. Ambos, tambm, ficaram impressionados com a enorme diversidade de plantas e animais que viviam nos ambientes tropicais. E os dois se perguntaram a mesma coisa: como podem ter surgido tantas es pcies, e por que a diversidade dos trpicos to superior das

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regies temperadas?. Havia, no sculo XIX, um intenso debate a respeito da origem dos seres vi vos, com a maioria dos cientistas defendendo que elas teriam se originado por criao especial, por Deus. Vrios outros, entre tanto, defendiam que as espcies se originavam a partir de outras espcies, defendendo explicaes chamadas poca de transmutacionistas, mas o mecanismo pelo qual isso ocorreria era objeto de muita controvrsia. A originalidade de Darwin e Wallace no est na ideia de transmutao de espcies, j Figura 16: O lendrio Borometz, meio bastante difundida poca. O animal, meio planta prprio av de Darwin, Eras mus, era um transmutacionista, e via as espcies se transmutando, devido a uma fora interna, desde as mais simples at as mais com plexas. Essa ideia antiga de continuidade entre espcies levou, por exemplo, concepo de um ser meio animal, meio planta; Erasmus Darwin dedicou um poema para o borometz. A radical originalidade reside, sim, no mecanismo que propuse ram: a seleo natural. um mecanismo mecanicista, que no invoca qualquer forma de fora especial (como as explicaes de Chambers, Lamarck e Erasmus Darwin, por exemplo), e que significou uma ruptura radical na forma de visualizar a vida e a espcie humana. Tal mecanismo se baseia no fato de que as espcies tendem a produzir muito mais prole do que o ambiente capaz de suportar. Significa que os pequis produzem mais sementes do que as que se transformaro em pequizeiros adultos, gambs produzem mais filhotes do que os que chegaro idade adulta, moscas produ zem mais ovos do que os que se transformaro em futuras mos cas. Essa a regra da natureza. O que acontece com o excedente? Morre. Alguns dos que chegam idade adulta tambm morrem ou no conseguem produzir prole. Darwin e Wallace propuseram que aqueles organismos que morrem ou no conseguem produzir

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prole tendem a ser os que esto menos adaptados ao ambiente onde vivem. A ideia de crescimento diferenciado de populaes e recursos havia sido concebida, com outra finalidade, pelo gegrafo Thomas Malthus, em 1803. Preocupado com o crescimento populacional das cidades inglesas, em plena Revoluo Industrial, com o aumento do nmero de pobres, ele defendia um programa de controle de natali dade baseado em abstinncia sexual, argumentando que, se deixadas prpria sorte, as populaes humanas (mais especificamente os pobres...) tenderiam a se reproduzir e a aumentar em nmero de forma muito superior ao aumento dos recursos. Influenciados pela leitura de Malthus, Darwin e Wallace aplicaram a ideia de cresci mento diferencial de populaes e recursos a todos os seres vivos, criando uma explicao mecanicista para a grande diversidade de vida do planeta. Alm disso, enfatizaram o aspecto da adaptao, que no havia sido pensado por Malthus um conceito fundamental na teoria que estavam propondo. Veja que a seleo natural no um processo aleatrio, e que o mesmo indivduo pode ser muito bem adaptado a um ambiente, mas estar em desvantagem em outro. Pense num urso polar: ele est adaptado s condies geladas do rtico, mas tem poucas chances de sobreviver em ambientes mais quentes. Da haver se transformado no smbolo da ameaa do aquecimento global. Com o aquecimento das regies rticas, a espcie passou a sofrer risco de extino. O mecanismo proposto por Darwin e Wallace pode ser resumido da seguinte forma: 1. As espcies apresentam uma grande variabilidade. Os or ganismos de uma mesma espcie diferem entre si em vrios aspectos, com respeito a sua forma (morfologia), funciona mento (fisiologia) ou comportamento. Muitas dessas caracte rsticas so herdadas (passadas de uma gerao a outra). 2. As espcies produzem mais descendentes do que o ambiente pode suportar. No h alimentos nem abrigo para todos os organismos produzidos nos processos de reproduo sexua da e assexuada. Como resultado dos dois fatos acima enumerados, observa mos que: a) sobrevivem menos organismos do que aqueles que so produzidos;

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b) os organismos capazes de se reproduzir so aqueles me lhor adaptados para o ambiente onde se encontram; c) os organismos que sobrevivem possuem maior probabili dade de deixar descendentes que, por sua vez, possuem as caractersticas mais adaptadas ao ambiente onde vivem. Portanto, a seleo natural favorece a sobrevivncia e a repro duo dos organismos que possuem determinadas caractersticas. E essas caractersticas, como resultado da reproduo, tendem a se disseminar naquela espcie (cada vez mais organismos daquela espcie as possuem), por estarem presentes nos organismos que sobrevivem e se reproduzem. Simples, no? Darwin e Wallace, entretanto, tinham um proble ma: eles no sabiam como ocorria a transmisso dessas caractersticas de uma gerao para a outra. A explicao mais frequente, no sculo XIX, era a de que essa transmisso ocorria por transmisso direta da caracterstica, mesmo que ela tivesse sido adquirida durante a vida do indivduo. Voc j ouviu falar disso, ao estudar a obra de Lamarck, naturalista que viveu na Frana cerca de um sculo antes de Darwin e que apresentou uma teoria que buscava explicar como as espcies se transformam. Costumamos chamar esse processo de herana de caracteres adquiridos, e tanto Lamarck quanto Darwin acreditavam que ela tinha um papel importante. Entretanto, Darwin acreditava que a seleo natural fosse o processo mais importante. Ao desconhecer o mecanismo da herana, Darwin no podia saber como surgiam as variaes. Hoje sabemos que a herana se d por meio de material gen tico (DNA) transmitido nas clulas sexuais (os gametas), e que a herana de caracteres adquiridos no ocorre, pelo menos nos moldes imaginados no sculo XIX. So as alteraes fortuitas na estrutura dos DNAs, as mutaes que originam as variaes sobre as quais atuar a seleo natural.

As dificuldades de se ensinar evoluo: acaso, progresso e religio

O acaso na evoluo Perceba, ento, que a evoluo acontece por meio de um proces so que depende do acaso (as mutaes), mas no s dele. Uma das

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dificuldades que os professores costumam encontrar, quando ensinam sobre a evoluo darwinista, diz respeito justamente ao acaso. Seria possvel que rgos e estruturas to complexas e mara vilhosas, como o olho humano ou o sistema nervoso surgissem por mera obra do acaso? claro que no! E no foi isso o que props Darwin. O acaso produz as mutaes, mas elas s permanecero existindo se forem favorveis aos organismos. Assim, o olho huma no, como o conhecemos hoje, resultado de incontveis pequenas mutaes que foram selecionadas porque davam a seus portadores a possibilidade de perceber melhor seu meio ambiente. Mas acontece ram ainda mais mutaes desfavorveis, que se perderam ao longo da histria, porque no ofereceram vantagens a seus portadores. Como assinala o paleontlogo Stephen Jay Gould (1990a, p. 84), o darwinismo [...] um processo em duas fases, sendo diferentes as foras responsveis pela variao e direo. A variao se d ao acaso, por mutao. Mas a direo deter minada pelo ambiente, por meio da seleo natural, que preserva as formas mais vantajosas naquele ambiente. Darwin sempre teve em mente que o processo de mudana dos seres vivos dependia de que tivesse transcorrido um tempo muito longo, que permitisse ocorrer jogo de erros e acertos, e que no se devia exclusivamente ao acaso. De fato, a gestao da ideia de sele o natural ocorreu no contexto de um intenso debate que ocupou os gelogos do sculo XIX, a respeito da idade da Terra. Darwin, que teve nas leituras do gelogo Charles Lyell uma de suas mais importantes referncias, defendia que nosso planeta era muito mais antigo do que diziam as Escrituras. O tempo geolgico da evoluo medido em milhares, milhes e bilhes de anos. Entretanto, por vezes, os textos didticos colocam nfase ex cessiva no acaso, o que faz os alunos duvidarem (e com razo!) de que um processo natural possa ter originado seres to complexos. ao professor, no dilogo com os estudantes, portanto, que cabe r a tarefa de apontar a distino entre as duas fases do processo evolutivo e suas diferentes funes no jogo da evoluo, bem como o papel fundamental do tempo.

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Mudana, progresso e extino

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Outra dificuldade, claro, diz respeito prpria palavra evoluo, como j assinalamos no incio deste texto. Essa palavra

ardilosa, e o prprio Darwin a evitou. Foi Spencer, um contem porneo de Darwin, que introduziu este termo. Darwin preferia a expresso descendncia com modificao, enquanto Spencer acreditava numa ideia de progresso na natureza. Estava errado. Na teoria darwinista, no cabe a ideia de progresso. Nenhum ser melhor do que outro. Cada espcie adaptada de forma diferente a suas condies de vida. E se as condies de vida mudam, todas podem ser levadas extino. Gould (1999, p. 31), novamente, que nos traz uma bela imagem de como o processo de evoluo biolgica ocorre: A vida no uma escada em que o progresso se faz de forma previsvel e sim um arbusto profusamente ramificado e con tinuamente desbastado pela impiedosa tesoura da extino.

Figura 17: rvore da vida, como Darwin a concebeu

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Alm disso, o termo evoluo possua, nos sculos XVIII e XIX, um significado biolgico adicional, incompatvel com as ideias de Da rwin. O termo foi cunhado por von Haller, em 1744, para descrever a teoria segundo a qual os embries cresciam de homnculos pr-forma dos. Tambm neste uso, portanto, trazia consigo a ideia de um desenvolvimento pr-definido, com um resultado previsvel, o que o caso do desenvolvimento embrionrio. Mas o assunto mais controverso, quando ensinamos evoluo em nossas aulas, o do conflito entre os pontos de vista da Cincia e os da Religio sobre o surgimento dos seres vivos, especialmente de nossa espcie huma na to especial... Este assunto escapa dos limites da Biolo gia, e envereda pelos caminhos da Filosofia. Ser que o conhecimento cientfico e a f so Figura 18: O homnculo excludentes? Gostaria de propor que no, e que que existiria no interior um no pior ou melhor do que o outro. So do espermatozide, se diferentes, e isso tudo. Para algumas pesso gundo Leeuwenhoek, von Haller e outros cientistas as, essas vises so inconciliveis. Para outras, inclusive alguns cientistas, elas podem coexis do sculo XVIII tir. Mas se quisermos compreender a diferen a entre essas duas formas de conhecimento, devemos comear tentando compreender algo sobre a natureza do conhecimento cientfico. Voc j parou para pensar a respeito de como construdo o co nhecimento cientfico? Essa pergunta tem sido debatida por muitos fi lsofos e cientistas, h muito tempo, e no tem uma resposta nica. Em maro de 1981, a Cmara Legislativa do Estado de Arkan sas, nos EUA, promulgou um ato que determinava o tratamento balanceado do tema da origem das espcies: se um professor viesse a ensinar a teoria da evoluo em sala de aula, ele deveria tambm abrir espao para o ensino da cincia criacionista. Em dezembro daquele mesmo ano, a ACLU organizao que tem por objetivo defender direitos constitucionais dos cidados americanos props uma ao judicial contra o Estado de Arkansas.

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Tendo em vista que a Primeira Emenda da Constituio americana estipula a separao entre a Igreja e o Estado e que, portanto, a religio no pode ser ensinada enquanto tal nas escolas pblicas, a ACLU considerou que a Cmara Legislativa do Arkansas feria os direitos constitucionais dos cidados do Estado. A acusao pressu punha, portanto, que cincia criacionista era discurso religioso que se fazia passar por cientfico. A estratgia da acusao foi a de estabe lecer uma distino entre Religio e Cincia, que tornasse ilegtimo o uso do termo Cincia para designar o conjunto das teses criacionistas. O juiz do processo ouviu um filsofo da Cincia, Michael Ruse, e com base nos critrios que este apresentou para definir Cincia, deu ganho de causa ACLU. Usando os critrios apresentados por Ruse, o juiz listou as caractersticas fundamentais da Cincia: [...] (a) ela guiada pela lei natural; (b) ela tem que ser explicativa por referncia lei natural; (c) ela testvel em confronto com o mundo emprico; (d) suas concluses so tentativas; (e) ela falsevel. (RUSE apud ABRANTES; ALMEIDA, 2006, p. 7). O que isso quer dizer, e por que exclui das aulas de Cincias a posio religiosa? Ao afirmar que a Cincia guiada pela lei natural e deve ser explicativa por referncia a ela, Ruse quer dizer que no cabem, em Cincia, explicaes sobrenaturais. Isso significa que, para a Cincia, qualquer explicao que envolva a interveno de uma en tidade divina, seja ela qual for, no pode ser aceita. Ligado a isso est o item c, que diz que devemos ser capazes de testar as explicaes cientficas no mundo emprico, isto , no mundo que experimentamos e ao qual temos acesso, das nossas sensaes e sentidos. Finalmente, outra caracterstica fundamental da Cincia o fato de que suas verdades so tentativas, isto , podem ser substitudas por outras de maior valor explicativo. Elas so, portanto, falseveis. Veja que isso no um problema da Cincia. Alis, ser falsevel mesmo uma de suas virtudes, que permite que o conhecimento cientfico sofra modificaes que nos permitem compreender uma quantidade crescente de aspectos do mundo natural. Tal tipo de conhecimento, portanto, bastante diferente (nem melhor, nem pior) do conhecimento baseado na f religiosa. Neste

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segundo caso, as explicaes envolvem, necessariamente, entidades sobrenaturais (ainda que a concepo particular de Deus possa ser diferente de pessoa para pessoa). No buscamos explicaes em nosso mundo imediato, mas num mundo ao qual s temos acesso em pensamento. Alm disso, no estamos nem um pouco interes sados em testar nossa f em confronto com o mundo emprico ou preocupados em falsificar o conhecimento religioso. Ao contrrio, a f, como define o dicionrio Houaiss, crena religiosa sem fundamento em argumentos racionais, embora eventualmente al canando verdades compatveis com aquelas obtidas por meio da razo. Acreditamos porque acreditamos. E o suficiente. Por que so conhecimentos de tipos diferentes, Religio e Cin cia so incompatveis? No necessariamente. Um dos maiores pen sadores do darwinismo e um de seus maiores defensores, o bilogo Theodosius Dobszhanski, era devoto cristo ortodoxo. Isso no o impediu de afirmar que em biologia, nada faz sentido exceto luz da teoria evolutiva (DOBzHANSkI, 1973, p. 124). As formas de acomodao desses dois tipos de conhecimento, quando tal acomodao ocorre, so idiossincrticas e pessoais. No possvel, em nossas aulas, mesclar tipos de conhecimentos que so, em sua natureza, distintos. So escolhas pessoais. Muitos cientistas professam diversas religies, ainda que outros no o faam. Uns e outros, entretanto, compartilham a convico de que a teoria evolutiva hoje a explica o mais apropriada para a grande diversidade de organismos que nosso planeta abriga. Talvez, no futuro, outra explicao tome seu lugar, como ocorreu com a teoria gravitacional de Newton, subs tituda pelo modelo mais amplo proposto por Einstein. Mas, hoje, a teoria evolutiva a melhor explicao para uma vasta gama de questes biolgicas. Os alunos, claro, levantam, frequentemente, a questo das diferenas entre as explicaes da Cincia e da Religio a respeito da origem das espcies. Ao professor cabe acolher as questes trazidas pelo aluno, mas tambm sua funo explicar as diferenas entre os dois tipos de explicaes, respeitando, inclusive, a diversidade de credos que uma mesma turma pode abrigar. Afinal, diferentes religi es possuem diferentes relatos sobre a origem dos seres, e tambm essas diferenas devem ser respeitadas. Como poderamos privile giar, numa aula de Cincias, alguma dessas explicaes? Nas aulas

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de Cincias, valem as explicaes cientficas, tanto quanto no faria sentido invocar explicaes cientficas em aulas de catecismo. Entendida como teoria cientfica e como fundamento da Bio logia moderna, a evoluo pode ser um instrumento valioso para o professor de sries iniciais apresentar os tpicos de seres vivos, ecologia e mesmo temas relacionados ao corpo humano. Por meio dela, a criana pode construir um sentido para muitos contedos que so, atualmente, ensinados como simples memorizao, como o caso da classificao dos seres vivos. Se compreendermos essa classificao como reflexo de um parentesco entre os seres vivos, ela adquire muito maior sentido. Alm disso, a teoria evolutiva se constitui na base de uma nar rativa que pode ser belamente apresentada, e que pode tornar o ensino de Biologia muito mais instigante. Nas palavras do escritor e bilogo moambicano Mia Couto: Afinal, a cincia e a arte so como margens de um mesmo rio. A Biologia no diurna nem noturna se no se assumir como autora de uma espantosa narrao que o relato da Evoluo da Vida. Podem ter certeza que essa histria to extraordinria que s pode ser escrita juntando o rigor da cincia ao fulgor da arte. Retirando da Biologia a aridez da memorizao, a evoluo pode levar nossos alunos a um passeio por este rio repleto de sen tidos e de conhecimentos. Um passeio pela Vida. Atividades para sua aula Claro que muito difcil realizar, em sala de aula, experi mentos que envolvam seleo natural de organismos. Mas podemos simular um processo de seleo natural com uma atividade em que os alunos fazem o papel de predadores e pequenos moldes de massinha de modelar, o das lagartas que sero predadas. A ideia mostrar aos alunos como uma mesma caracterstica (a cor) pode ser mais ou menos vantajosa, dependendo do ambiente em que se encontre o organismo. Neste caso, o ambiente ser a cartolina colorida onde sero dispostas as lagartas.

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Material: massa de modelar vermelha e verde, cartolina verde, relgio com cronmetro. Procedimento: preparar, com a massa de modelar, dez lagartas vermelhas e dez verdes, com espessura apro ximada de dois milmetros e com cinco centmetros de comprimento. O experimento: cada grupo de alunos (mnimo de trs) ter em mos um conjunto com dez (10) lagartas verdes, dez (10) lagartas vermelhas, um anteparo (tapete ou cartolina) verde e um relgio com cronmetro. ` As lagartas so jogadas sobre o anteparo por um dos alu nos, enquanto outro (a ave) dever pred-las (peg-las) num pequeno espao de tempo (3 segundos), marcado por um terceiro aluno. Depois, marca-se no quadro (prxima pgina) quantas lagartas de cada cor foram predadas. Isto deve ser repetido diversas vezes, sempre jogando as vinte lagartas. Ao final, soma-se o nmero de cada classe de cores e responda as seguintes questes: Que lagartas foram mais predadas? As verdes ou as ver melhas? Relacione isso ao conceito de seleo natural. A introduo de um novo predador, cego para as cores, poderia interferir no que est acontecendo neste ambiente? De que forma? O experimento pode ser realizado em sequncia, ou seja, aps a primeira predao, a segunda efetuada sobre a populao restante (20 lagartas menos as j predadas na etapa anterior). O objetivo, neste caso, adicionar uma dimenso temporal, e podemos considerar cada uma das etapas como correspondendo a uma gerao das lagartas. Aqui, o aluno tambm poder verificar como as populaes de cada um dos tipos de lagarta sero muito diferentes, ao cabo de algumas geraes, da mesma forma que ocorre na natureza.

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Etapas Predao 1 Predao 2 Predao 3 Predao 4 Predao 5 Predao 6 Predao 7 Predao 8 Predao 9 Predao 10 Soma

Lagartas vermelhas

Lagartas verdes

Voc tambm pode deixar que os pssaros das rvores do ptio de sua escola participem dessa atividade. Prepare dez lagartas de massa de modelar vermelhas, vinte amarelas e vinte marrons. Depois, espalhe-as em di ferentes galhos de rvores do ptio da escola ou de seu entorno, lembrando de registrar o local onde cada uma foi disposta. Depois de trs dias, recolha-as. Voc vai verificar que as lagartas de cores mais chamativas (portanto, que ficam menos camufladas contero mais marcas de bicadas de pssaros.

Referncias
ABRANTES, P. C.; ALMEIDA, F. P. L. Criacionismo e Darwinismo confrontam-se nos tribunais ... da razo e do direito. Episteme, Porto Alegre, n. 24, p. 357-401, 2006. DARWIN, Charles. Viagem de um naturalista ao redor do mundo. Porto Alegre: L&PM, 2008. 2 v. DOBzHANSkI, T. Nothing in Biology makes sense except in the light of Evolution. The American Biology Teacher, n. 35, p. 125-129, 1973. EVOLUO. Revista Cincia Hoje na Escola. Rio de Janeiro: Global, v. 9, 2001.

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GOULD, S. J. Vida Maravilhosa. O Acaso Na Evoluo e a Natureza Da Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. . Sombras de Lamarck. In: O polegar do panda. Lisboa: Gradiva, 1990a. p. 84-93. kEyNES, R. Aventuras e descobertas de Darwin a bordo do Beagle. Rio de Janeiro: Jorge zahar, 2004. REVISTA CINCIA HOJE. Disponvel em: <http://www.ciencia.org.br>. REVISTA NATIONAL GEOGRAPHIC BRASIL, fev. 2009. Disponvel em: <http:// www.ngbrasil.com.br>. REVISTA VEJA. So Paulo: Abril, ano 42, n. 6, 11 fev. 2009. Disponvel em: <http:// www.veja.com.br>. SIS, Peter. A rvore da vida. So Paulo: tica, 2007.

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Captulo 8

Invisveis, hspedes e bem-vindos: os microrganismos

Francisco Gorgonio da Nbrega* Nelma Regina Segnini Bossolan**
Esses organismos invisveis (a olho nu), tambm chamados micrbios, so seres fascinantes que, alm de hspedes em nosso corpo, esto em todo lugar e so parte essencial e muito importantes para a manuteno da vida na Terra. No sculo XVII, a descoberta dos microrganismos esteve associada inveno do microscpio. Aquela poca, um modelo simples utilizado por Antony van Leeuwenhoek (pronuncia-se liven ruk), um comerciante holands que tinha como passatempo fazer lentes, permitiu que ele observasse na gua de chuva o que chamou de animlculos, provavelmente referindo-se a bactrias e protozorios. Por volta de 1673, seus desenhos, feitos a partir de observaes com a utilizao desse microscpio, fizeram com que esse cientista amador fosse reconhecido pela sociedade cientfica. O aperfeioamento do microscpio e das tcnicas de usar corantes para melhor visualizar as estruturas internas das clulas, permitiu aos bilogos da poca examinar micrbios e finas fatias de tecidos de plantas e animais. Resultou desses estudos uma teoria surpreendente apresentada em 1838: todos os seres vivos capazes de reproduo independente so constitudos de clulas a chamada teoria celular. Essa teoria chamada cientfica por ter sido confirmada por outros investigadores independentemente. Os vrus formam um
* Mdico com doutorado em bioqumica. Professor aposentado da USP, atualmente na Faculdade de Odontologia de So Jos dos Campos (SP) da Universidade Estadual Paulista. ** Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. Professora do Instituto de Fsica de So Carlos, So Carlos (SP), da Universidade de So Paulo (USP).

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grupo especial, pois so, em geral, apenas informao gentica (DNA ou RNA) protegida por um invlucro feito de protenas e dependem completamente de uma clula viva para se reproduzirem. A cincia que hoje conhecida como Microbiologia 1 teve um grande avano no perodo de 1857 a 1914, particularmente na Europa. Louis Pasteur estabeleceu a relao entre o processo de fermentao do vinho com microrganismos (no caso, as leveduras, organismos unicelulares pertencentes ao Reino dos Fungos) e, na busca de uma soluo para um problema dos viticultores de uma regio da Frana a acidificao dos vinhos armazenados , relacionou essa deteriorao com a contaminao por bactrias. Pasteur descobriu que, aquecendo o vinho a uma temperatura de 56oC, os organismos que alteravam o gosto do vinho eram eliminados. Esse processo ficou conhecido como pasteurizao, ainda hoje largamente utilizado na indstria de alimentos, principalmente como processo de conservao do leite. Os estudos de Robert Koch, um mdico alemo, forneceram a primeira prova de que as bactrias eram a causa de determinadas doenas. Em 1876, ao pesquisar o carbnculo2, doena que acometia rebanhos de gado e ovelhas na Europa, Koch constatou a presena de microrganismos em forma de bastonetes no sangue dos animais infectados. Comprovou que o sangue dos animais doentes, injetado em ovelhas sadias, causava doena igual. Conseguiu tambm cultivar, fora do corpo do animal, em solues nutritivas, essas bactrias. Estas descobertas no foram assimiladas prontamente pelas pessoas, pois poca vigoravam crenas como a de que uma doena poderia ser causada por demnios presentes em odores ftidos, ou como castigo por pecados individuais. Desde ento, a cincia da Microbiologia tem se desenvolvido e se ramificado em subreas, como a mdica, ambiental, agrcola, industrial, etc. Mas esse seu incio associado a doenas e a preocupao com a sade contriburam para que a primeira ideia associada pelas pessoas ao se falar em microrganismo (ou micrbio, germe, bactria) fosse a de agente causador de doenas. A presena natural dos microrganismos em nosso corpo deve ser, portanto, lembrada: eles esto em toda a pele

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Microbiologia o nome dado cincia que estuda os microrganismos. Tradicionalmente estuda as bactrias, protozorios, algas unicelulares, leveduras e vrus. Doena tambm conhecida como antraz, cuja causa a bactria Bacillus anthracis.

e cabelos, aparecendo em maior nmero em regies quentes e midas como axilas, dobras, e entre os dedos do p, onde so necessrias para produzir o chul. A gente se espanta ao saber que 1/3 em peso das nossas fezes so bactrias! Elas habitam todo o tubo digestivo, da boca ao nus. No intestino grosso, local onde as fezes comeam a ser formadas, vive um nmero enorme de bactrias que tambm sintetizam as vitaminas B12 e K, essenciais ao homem e que so absorvidas a partir das paredes intestinais. Como resultado de seus processos metablicos, h a formao de gases (cientificamente chamados de flatos) que se acumulam no intestino. A maior parte das diarreias causada por microrganismos patognicos como certas salmonelas. Os casos de diarreias observadas, raramente, em algumas pessoas, aps tratamento com antibiticos, so explicados pelo fato de o remdio agir tambm sobre certas bactrias da microbiota normal do trato intestinal (microbiota o conjunto dos microrganismos que habitam um determinado local ou ecossistema). Essa microbiota, em situaes normais, inibe espcies oportunistas causadoras de infeces gastrointestinais, como a bactria Clostridium difficile que, sem a competio da microbiota normal, pode proliferar excessivamente e resultar em diarreia e febre. O uso de antibiticos em excesso ou incorretamente pode tambm eliminar a microbiota bacteriana normal da vagina de uma mulher adulta, favorecendo a proliferao excessiva da levedura Candida albicans. A microbiota normal do homem comea a se estabelecer a partir do seu nascimento. Bactrias presentes na vagina da mulher entram em contato com o recm-nascido, instalando-se em seu intestino e sem essas bactrias sabemos inclusive que as clulas do tubo intestinal no se desenvolvem adequadamente.

Gerao espontnea ou biolgica?

Podemos observar, indiretamente, a presena de microrganismos no ambiente: uma poro de caldo de carne mantida temperatura ambiente e coberta com um pano, em pouco tempo passa a cheirar mal. Caldo de cana aps algum tempo passa a borbulhar gs carbnico (CO2) e cheira a cerveja devido ao lcool que produzido no processo que chamamos de fermentao. Este processo espontneo foi utilizado h vrios milhares de anos pelo homem para produzir cerveja, vinho e fazer crescer a massa do po antes do cozimento, sendo a levedura (Saccharomyces cerevisiae) o micrbio do bem

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responsvel por estes processos. Portanto, o uso de microrganismos em biotecnologia comeou h vrios milhares de anos! Observe experimentos da poca: uma poro de caldo de carne fervida em recipiente apropriado e, em outro frasco, ferve-se gua contendo um pouco de folhas secas (faz-se uma infuso). Aps meia hora de fervura, que deve matar qualquer clula viva, o fogo desligado e os frascos cobertos com um pano e mantidos a temperatura ambiente. Invariavelmente, aps alguns dias, notamos o apodrecimento do caldo e o aparecimento de muitos microrganismos na infuso. Se os frascos forem hermeticamente tampados logo aps a fervura, o resultado esperado que no apaream micrbios nos frascos. Alguns sugeriam que o ar era o responsvel pelo aparecimento dos microrganismos. No entanto, infuses de feno geralmente estavam cheias de microrganismos aps algum tempo, mesmo bem tampadas aps a fervura! Na poca (sculo XVIII), muitos bilogos acreditavam que os organismos que apareciam depois da fervura nasciam de matria no viva, ou seja, se acreditava em gerao espontnea da vida: material inanimado dando origem a clulas vivas. Aristteles (~340 a.C.) explicava que enguias e sapos nasciam da lama. Pasteur resolveu examinar, por meio de observao cuidadosa e experimentao, se isso de fato ocorria. Ferveu caldo de carne em bales de vidro em comunicao com o exterior por meio de um longo e sinuoso tubo de vidro. Desta maneira, o vapor podia sair durante a fervura e, durante o resfriamento, o ar podia entrar; entretanto, poeira e outros microrganismos do ar se depositavam no longo tubo antes de atingir o meio nutriente. O caldo fervido (100oC) por Pasteur nestes frascos permaneceu sem microrganismos mesmo aps vrios anos. Um deles est em exposio na Frana, sem contaminao. Mas os experimentos com as infuses de feno e folhas pareciam ainda sustentar a teoria da gerao espontnea. Mais tarde se descobriu que certos microrganismos do solo apresentam formas de resistncia (esporos) capazes de sobreviver a estresses como falta de alimento ou de gua e altas temperaturas. Estes esporos resistem fervura por muito tempo, mas morrem se a fervura for feita dentro de uma panela de presso (ou autoclave de laboratrio): nesta condio, a temperatura chega a 120 oC, matando os esporos, e ento nada cresce. A teoria da gerao espontnea estava errada mesmo!

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Cultivando microrganismos
Imagine como faria para saber se existem microrganismos sobre uma regio de sua pele, nas gotculas emitidas pela tosse, no interior de sua boca, nas teclas de seu computador, na superfcie da tbua de cortar carne em sua cozinha, entre os dedos de seu p? Esfregue ou mergulhe um cotonete estril na superfcie ou lquido que deseja estudar e depois mergulhe a extremidade dentro de um frasco com meio de cultura lquido esterilizado3 previamente (por autoclave ou fervura). Cubra o frasco com uma tampa tambm estril que impea a entrada de contaminantes do ar, mas que deixe o oxignio entrar (o ar contm bactrias e fungos microscpicos geralmente aderidos poeira). Coloque o frasco temperatura ambiente por alguns dias. Em pouco tempo, o meio, antes transparente, estar turvo, com uma quantidade imensa de bactrias. Ver ento que as bactrias so nossas companheiras constantes no ambiente. A grande maioria delas no nos causa qualquer problema.

Isolando microrganismos
A inoculao4 em meio lquido, embora demonstre a existncia de microrganismos, faz com que a cultura possa conter dezenas de bactrias diferentes crescendo juntas. Como fazer para obter uma cultura pura, ou seja, aquela na qual uma nica espcie ou tipo de bactria esteja presente? Os bacteriologistas resolveram este problema desenvolvendo um meio slido para alimentar bactrias ou fungos. Para preparar um meio nutritivo com a consistncia de gelatina usamos, no laboratrio, gar (gar um polissacardeo, uma substncia isolada de algas marinhas) adicionado ao meio de cultura apropriado, derramado e solidificado em placas de Petri5. Para isolar um microrganismo puro, geralmente buscamos depositar quantidades bem pequenas vindas do material em estudo e diludas em soluo estril, que so espalhadas sobre o meio com um cotonete ou ala metlica, visando espalhar os micrbios de
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Esterilizao o processo que promove a remoo ou morte de todos os organismos vivos, incluindo os vrus, de um meio de cultura, objeto ou ambiente. Inocular, em Biologia, significa inserir microrganismos em um meio de cultura. Recipientes cilndricos com tampa, de vidro ou de plstico, normalmente utilizados em laboratrios no cultivo de bactrias e fungos. O nome homenageia J. R. Petri, assistente de Robert Koch, que inventou este tipo de recipiente.

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maneira que as clulas depositadas sejam poucas (dezenas ou centenas por placa) e possam assim crescer isoladas. Devemos encontrar, aps um ou mais dias, pequenos montculos regulares, talvez de cores e aparncia distintas, visveis a olho nu, que so colnias de microrganismos, contendo uma nica espcie. Isolamento de um microrganismo, portanto, no significa obter uma nica clula (o que possvel, mas difcil), mas sim obter milhares ou milhes de indivduos (uma colnia) resultantes da reproduo por diviso de uma nica clula inicial. Cada colnia um clone e se iniciou de uma nica clula bacteriana que, utilizando o alimento do meio, se dividiu em duas clulas que se dividiram novamente resultando em quatro clulas, e assim por diante, permanecendo amontoadas, seu nmero crescendo em proporo geomtrica, enquanto houver alimento abundante.

Onde encontramos microrganismos?

Os microrganismos foram encontrados em quase qualquer lugar investigado: nos mares, rios e lagos, no ar, nos solos mais diversos, em geleiras, em fontes de guas termais a mais de 100oC, em grandes profundidades nos oceanos, no interior da terra, em salinas, associados a rochas, sobre plantas e no interior de certas estruturas de plantas, sobre a pele e em todo o tubo digestivo do homem e de todo animal investigado, assim como insetos. Ficou claro que a variedade, ou seja, o nmero de espcies bacterianas era astronmico e superava de muito todas as outras espcies de animais e plantas conhecidos.

Identificando e classificando microrganismos

Estes seres microscpicos apresentam um nmero limitado de estruturas e formatos, cuja visualizao depende de equipamentos sofisticados, para ajudar na sua identificao. Em contraste, plantas, animais e insetos apresentam cores variadas, os mais variados formatos e detalhes anatmicos, estruturas como pelos, cerdas, penas, unhas, dentes etc. que muito auxiliam em sua identificao e classificao. Os bilogos passaram a utilizar, ento, alm do microscpio, meios de cultura definidos, contendo diferentes substncias para alimentar os microrganismos e diferenci-los em

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Diversidade microbiana
A diversidade e capacidade de viver nos mais variados ambientes fenomenal entre os microrganismos: as bactrias, fungos e algas microscpicas so os maiores responsveis pela limpeza ambiental, consumindo tudo que est morto, a maior parte de nosso lixo e tambm captando CO2 produzido pela queima de combustveis fsseis. H microrganismos que conseguem viver com ou sem o oxignio do ar, que podem utilizar as mais variadas substncias para se alimentar (por exemplo, alm de protenas, gorduras e acares, tambm usam resduos de pesticidas e outros poluentes ambientais, petrleo etc.), inclusive certos minerais. As bactrias so responsveis por captar o nitrognio do ar e disponibiliz-lo para as plantas, garantindo a vida vegetal. Algas e cianobactrias conseguem fazer fotossntese, usando a energia existente na luz solar para transformar CO2 em acares (ou seja, alimento), neste processo, decompondo a gua e libertando oxignio.
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DNA: sigla, em ingls, do cido desoxirribonuclico; material gentico que contm informaes determinantes dos caracteres hereditrios transmissveis descendncia.

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funo de caractersticas nutricionais, ou seja, o que so capazes de utilizar para crescer e se multiplicar. Mas este mtodo laborioso e os bilogos descobriram que muitos organismos que apareciam em uma amostra ambiental visualizada pela microscopia, no cresciam nos meios de cultura existentes nos laboratrios. Mas uma ferramenta nova permitiu melhor explorar a microbiota existente no planeta: a biologia molecular (que estuda as substncias ou molculas que existem nas clulas). Em particular, a molcula de DNA6 se mostrou a mais til para identificar e classificar microrganismos, mesmo aqueles que no conseguimos ainda cultivar no laboratrio. O DNA funciona como um cdigo de barras de supermercado: cada organismo tem uma sequncia de barrinhas diferente (da porque o exame de DNA usado para a determinao de paternidade). Isso muito importante, pois ainda no descobrimos como isolar e cultivar mais de 90% dos microrganismos identificados em amostras ambientais! O estudo do DNA dos microrganismos permitiu, recentemente, um progresso espetacular no estudo dos mesmos e confirmou sua imensa diversidade, muito superior dos outros organismos.

Produzem milhares de substncias muito interessantes, algumas j reconhecidamente de grande utilidade como antibiticos, substncias ativas contra o cncer, toxinas com uso medicinal (botox), imunodepressores para pessoas que sofreram transplantes etc. Um grande nmero de compostos teis certamente est ainda espera dos cientistas que vo identific-los e descobrir sua utilidade. A moderna engenharia gentica7 permite transformar micrbios comuns como a Escherichia coli e a levedura Saccharomyces cerevisiae em produtores de medicamentos diversos e biocombustveis. Alguns de seus alunos, certamente, no futuro, podero contribuir com novas descobertas sobre os microrganismos.

Microrganismos e evoluo biolgica Coleo Explorando o Ensino

Mas h uma razo que explica porque o mundo microbiano to rico e diverso: tempo, variao e seleo. Fsseis de microrganismos foram encontrados em rochas com mais de 3,5 bilhes de anos. A Terra se formou h cerca de 4,5 bilhes de anos. Por mais de 3 bilhes de anos, apenas microrganismos habitavam a Terra! O advento da clula eucaritica (com ncleo), a partir da clula bacteriana, que no tem um ncleo individualizado, aconteceu como consequncia de uma clula canibalizar outra. O micrbio engolido se transformou, com o tempo, em organela intracelular: esta a origem da mitocndria e do cloroplasto 8. Os fsseis mais antigos de organismos multicelulares datam de ~600 milhes de anos. A nossa espcie, Homo sapiens, apareceu h cerca de 200 mil anos, na frica, e se espalhou pelo planeta. Os micrbios so, em certo sentido, nossos irmos celulares: as clulas de nosso corpo possuem milhares de constituintes muito semelhantes e que funcionam de maneira integrada segundo o mesmo esquema de reaes bioqumicas que regem o funcionamento da clula bacteriana. Sendo microscpicos e tendo tido tanto tempo
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Engenharia gentica: conjunto de tcnicas que envolvem a manipulao de molculas de DNA ou RNA fora das clulas vivas, combinando partes destas molculas entre si, que tm origens diferentes. A mitocndria, nas clulas eucariticas, a organela responsvel por gerar energia a partir dos nutrientes intracelulares. O cloroplasto, uma organela verde encontrada nas clulas de vegetais e algas, o local onde a luz capturada permitindo que ocorra a fotossntese.

para se adaptarem aos mais variados locais, os micrbios acumulam uma experincia de bilhes de anos de experimentao e seleo por adaptao aos ambientes mais diversos. A experimentao biolgica natural possvel porque a reproduo celular gera clulas filhas no exatamente idnticas. Mesmo um clone representado pela colnia de clulas, crescendo sobre o meio nutritivo de uma placa de Petri, pode conter uma ou mais clulas com alguma diferena das demais so mutantes. Dependendo das caractersticas deste mutante, ao longo do tempo geolgico, e com a participao de modificadores como isolamento geogrfico, clima, predadores, microambiente, certas substncias etc., seus descendentes podem desaparecer ou, ao contrrio, substituir os normais. Assim, espcies so criadas ou extintas. Para saber mais, consulte o artigo Transformando nossa viso a respeito da evoluo, de Maria Luiza Gastal, neste volume.

Alm de lixeiros e produtores de molculas teis, os microrganismos tiveram papel muito importante em transformar a Terra no que ela se tornou ao longo do tempo geolgico: um verdadeiro paraso para os seres vivos que a habitam. Talvez a mais espetacular contribuio dos microrganismos tenha sido a fotossntese, que permite captar diretamente a energia do Sol produzindo acar e libertando oxignio (O 2 ). Este processo transformou o mundo e influenciou poderosamente a prpria constituio da crosta terrestre, j que o oxignio pode reagir com muitos minerais. Este O 2 foi se acumulando na atmosfera primitiva que, sem este gs, no permitiria que os seres que respiram, como os mamferos e o homem, existissem.

Experimentos
Mostramos aqui algumas sugestes de materiais e experimentos para cultivar microrganismos do ambiente e do corpo. Utilizando essas tcnicas, os alunos podem tentar responder, por meio dos experimentos, questes relativas aos micrbios, como, por exemplo, em que locais vivem os microrganismos, qual a influncia da higiene na sade humana, qual a ao de desinfetantes e da luz do Sol sobre o crescimento dos microrganismos, o que os alimenta etc.

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Microrganismos modificam a Terra

Preparo de meio de cultura semi-slido usando gelatina (ou gar 1,5 g/100ml)
Tome um pacote (12 gramas) de gelatina sem sabor e incolor. Adicione sobre 100 ml de gua em frasco de boca larga. Deixe que a gelatina absorva a gua. Adicione ento mais 100 ml de gua e leve ao forno de microondas (MO) ou banho-maria. Aquea aos poucos (pulsos de 30 segundos cada no MO), at levar a gelatina dissoluo completa. Em pote separado, disperse em 100 ml de gua meio tablete de fermento de padaria mais uma colher de caf de acar (ou fub). Leve ao forno de microondas e aplique vrios pulsos entre 30 e 60 segundos, at incio de fervura. Leve ambos para uma panela com gua pr-aquecida (banho-maria). Coloque a tampa nos potes sem fechar, solta, apenas para impedir contaminao e aquecer at a fervura que deve ser mantida por 30 minutos. A gelatina (ou gar) ser o agente gelificador e a levedura ser morta pelo calor e ir fornecer nutrientes (sais minerais, aminocidos, carboidratos, lipdeos etc) que vo se somar ao acar ou fub para alimentar os microrganismos. Deixe esfriar at que possa manipular os frascos sem se queimar e despeje o contedo do pote com a levedura sobre o outro com gelatina. Note que os potes devem ter bom tamanho para que isto possa ser feito sem derramar. Feche bem a tampa e agite com suavidade para misturar. Derrame o suficiente para uma camada de meio centmetro de espessura em placa de Petri de plstico ou de vidro ou em prato de sopa ou outro tipo de recipiente de vidro em formato de tigela rasa (figura 19), previamente desinfetado, utilizando para isso um algodo com lcool hidratado comum. Cubra com a tampa prpria ou com um prato raso. Deixe em repouso por algumas horas sobre a mesa ou por meia hora dentro de uma geladeira. A mistura gelifica, apresentando superfcie lisa.

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Preparo de meio de cultura lquido

Figura 19: Meio nutriente com gelatina, colocado em uma tigela de vidro

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Recomende aos alunos no fazerem as experincias abaixo sem o acompanhamento do professor, ou outro adulto. Coloque meia xcara de caf com carne moda em um pote de geleia com tampa. Adicione ao frasco mais quatro xcaras de caf

com gua e mais uma colher de sobremesa de acar. Leve ao MO e aplique pulsos de trs segundos at iniciar fervura. Depois, leve ao banho-maria em panela e deixe fervendo por mais dez minutos com a tampa colocada, mas sem apertar. Deixe esfriar at que possa manipular sem se queimar. Monte dois ou trs filtros de papel (do tipo usado para fazer caf), um dentro do outro e filtre o extrato de carne distribuindo em dois ou mais frascos de vidro (podem ser potes de comida de beb ou de geleia). O filtrado deve estar claro. Leve os frascos com as tampas soltas ao banho-maria e, aps o incio da fervura, mantenha por mais 30 minutos. Aps desligar, deixe esfriar e feche bem as tampas.

Crescimento de microrganismos em meio slido

Os recipientes contendo o meio gelificado podem ser expostos aos mais diversos ambientes (perto de uma janela, prximo a um jardim, em cima da pia do banheiro etc.) por cerca de 10 a 15 minutos para coletar os microrganismos presentes no ar e depois coberto. Observe a superfcie do meio a cada dia (figura 20). O meio tambm pode ser inoculado, esfregando-se um cotonete limpo previamente umedecido em amostras de lquidos ou esfregados em superfcies que desejamos avaliar quanto presena de micrbios (superfcies, saliva e gengivas, dorso da lngua, pele das mos, material sob as unhas, entre os dedos dos ps, solo, lquidos diversos) (figura abaixo). Em certos casos, os micrbios que esto crescendo sobre a gelatina a derretem. Como a gelatina uma pro-

Figura 20: Meio nutriente com gelatina, mostrando o crescimento de bactrias e fungos sobre sua superfcie, no terceiro dia aps o meio ter sido exposto ao ar

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tena, estes organismos esto produzindo enzimas que degradam protenas (proteases).

Crescimento de microrganismos em meio lquido

Adquira seringas de injeo estreis de plstico de 10 ml na farmcia, com agulhas mdias ou grossas. As seringas serviro de recipiente para o cultivo dos microrganismos. Trabalhando com cuidado para evitar contaminao, aspire 4 ml do meio nutriente lquido estril para dentro da seringa e proteja a agulha com a ponteira plstica. Para inocular o meio com microrganismos: esfregue um pedao de algodo limpo sobre uma mesa ou outra superfcie qualquer. Esfregue o algodo no solo do jardim em experimento separado. Coloque os chumaos em uma xcara de caf com um pouquinho de gua estril (previamente fervida). Agite um pouco e inocule o meio lquido aspirando uma pequena quantidade (0,1 ml) para dentro da seringa com os 4 ml de meio. Depois, recue o mbolo at os 10 ml para que cerca de 6 ml de ar entrem na seringa trazendo oxignio. Proteja a agulha com a ponteira plstica e mantenha as seringas com as pontas para cima. Para apressar o crescimento dos microrganismos, coloque as seringas dentro de um saquinho plstico que pode ser colocado em algum lugar morno, por 24 horas (ver figura 22 como exemplo do resultado esperado). Depois examine as seringas, comparando com a situao antes dos inculos. Pea aos alunos para elaborarem esquemas para registrar os experimentos de maneira detalhada. Discutir as concluses que podem tirar dos resultados obtidos.

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Cuidados a serem tomados

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Figura 21: Alguns microrganismos da boca podem ser cultivados em meio nutriente com gelatina. Um cotonete pode ser utilizado para coletar o material a partir da superfcie interna da bochecha ou ento o esfregando sobre os dentes (a). O cotonete deve ser esfregado suavemente sobre a superfcie do meio de gelatina (b)

Figura 22: Cultivo de microrganismos em meio nutriente lquido contido em seringa estril de plstico. (a) Tempo zero aps o inculo. (b) 24 horas de incubao aps o inculo. Observe como nestas seringas o meio lquido aparece turvo, o que um indicativo de crescimento microbiano

No tocar as placas inoculadas com microrganismos ou as solues inoculadas. Evitar respirar prximo quando abertas, pois os fungos possivelmente presentes podem estar liberando esporos. Aps os experimentos, despejar um pouco de gua sanitria para cobrir as placas. Aspire tambm um pouco de gua sanitria para dentro das seringas. Aguarde 10 minutos ou mais antes de descartar qualquer lquido na pia e deixar a gua correr por algum tempo. O meio slido residual pode ser descartado no lixo comum, desde que embalado em, por exemplo, folhas de jornal. gua e sabo devem completar a limpeza dos frascos e mos.

Referncias
CASE, C.; FUNKE, B. R.; TORTORA, G. J. Microbiologia. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. FIGUEIREDO, R. M.; BELLUOMINI, R. Vaz. Dr. Bactria. Rio de Janeiro: Globo, 2007. HARVEy, R. A.; CHAMPE, P. C.; FISHER, B. D. Microbiologia Ilustrada. Porto Alegre: Artmed, 2008. MADIGAN, M. T.; MARTINKO, J. M.; PARKER, J. Microbiologia de Brock. 10. ed. So Paulo: Prentice-Hall, 2004. OKURA, M. H.; RENDE, J. C. Microbiologia: Roteiros de Aulas Prticas. So Paulo: Tecmedd, 2008. RAw, I.; SANTANNA, O. A. Aventuras da microbiologia. So Paulo: Hackers Editores/Narrativa Um, 2002.

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TRABULSI, L.R.; ALTERTHUM, F. Microbiologia. 5. ed. So Paulo: Atheneu, 2008.

Sugestes de vdeos e textos sobre o tema, disponveis na internet

O Mundo de Beakman, programa transmitido pela TV Cultura, de So Paulo, na dcada de 1990. O episdio Bolhas, beakmania e chul mostra, de modo divertido, como o chul produzido, a partir do cultivo de bactrias do p. Est disponvel no endereo eletrnico: http://www.youtube.com/watch?v=K8OecIrvF3M. Acesso em 04 nov. 2010. Vdeo mostrando como se verte o meio de cultura em placas de Petri e como feito o inculo ou transferncia de bactrias para o meio slido, disponvel no endereo eletrnico: http://www.youtube.com/watch?v=kcUX4vLXX7I&feature=P layList&p=9581335860ED75D6&playnext=1&playnext_from=PL&index=9. Acesso em 04 nov. 2010.

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Texto dirigido ao pblico infantil e jovem: Micrbios parceiros da sade de Jacques Robert Nicoli e Leda Quercia Vieira, Cincia Hoje das Crianas, 141, novembro 2003. Disponvel em http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revistachc-2003/141/microbios-parceiros-da-saude/microbios-parceiros-da-saude-0. Acesso em 04 nov. 2010. Texto dirigido ao pblico em geral: Ns, as bactrias de Sergio Danilo Pena, Cincia Hoje On-Line de 10/08/2007. Disponvel em http://cienciahoje.uol.com.br/ colunas/deriva-genetica/nos-as-bacterias. Acesso em 04 nov. 2010.

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Captulo 9

Conhecendo o cu no seu cotidiano

Adilson J. A. de Oliveira*

O amanhecer e o movimento do Sol

O amanhecer um dos mais belos espetculos da natureza. Infelizmente, ele passa despercebido para a maioria das pessoas. Talvez voc, ao sair da sua casa e ir para a escola, tenha visto a rpida transio que ocorre no amanhecer. As crianas, quando observam esse fenmeno, se encantam. Em um dado momento, h apenas escurido. Passados alguns minutos, a luz do Sol domina o ambiente e comea a modificar as nossas vidas. Experimente com os O Sol foi considerado uma seus alunos, em uma divindade em muitas culturas. Ele bela manh ensolarada, essencial para a manuteno da vida antes das 10 horas, sentir na Terra. Em algum momento, voc a luz e o calor do Sol e veja como eles reagem. j sentiu em uma manh ensolarada, Converse com eles e em um parque ou no campo, os estimule que faam estmulos que o calor e a luz do Sol relatos das sensaes podem provocar, modificando seu e percepes dessa experincia. estado de esprito e provocando diversas sensaes e, em alguns casos, tornando o dia melhor.
* Doutor em Fsica. Professor do Departamento de Fsica da Universidade Federal de So Carlos.

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O nascer e o pr do Sol influenciam diretamente o ritmo de vida. Na maioria das vezes, realizamos nossas atividades durante o perodo de claridade e reservamos o descanso para os perodos de escurido. Esses ciclos so utilizados para marcar o tempo, desde a antiguidade. A alternncia entre o dia e a noite ocorre devido rotao da Terra ao redor de um eixo inclinado aproximadamente 23 graus em relao a uma Figura 23: Esquema representando linha perpendicular ao plano de sua a rotao da Terra. Note a indicao do polo sul celeste na parte rbita em torno do Sol. A figura ao superior, polo norte na parte infe- lado representa esquematicamente a rior, como de fato vlido para os inclinao do eixo da rbita da Terra. habitantes do hemisfrio Sul Uma rotao completa de nosso planeta leva 23h56m04s. Esse perodo chamado de dia sideral. Mas por que consideramos o dia com 24 horas? apenas um arredondamento do tempo? Um fato bem conhecido que a Terra, alm do movimento de rotao, executa uma translao ao redor do Sol. A Terra gasta aproximadamente 365 dias e 6 horas para completar cada translao. Como esse perodo no um mltiplo inteiro de dias, a cada quatro anos inclumos um dia a mais no ms de fevereiro, e temos um ano de 366 dias (ano bissexto, por ter dois 6). O dia de 24 horas que utilizamos o chamado dia solar mdio, que o tempo gasto para o Sol aparecer na mesma posio no cu. Ao longo do ano, ele chega a variar at 15 minutos, para mais ou para menos. Essa variao no muda em nada a passagem do tempo.
Para calcular o quanto a Terra percorre em um dia ao redor do Sol fcil: lembrando que o permetro de uma circunferncia 2 vezes o raio mdio da rbita terrestre (150 milhes de km), divide-se esse resultado por 365 e voc chegar ao nmero apresentado. Para crianas nas sries iniciais do Ensino Fundamental, pode-se fazer essa atividade de uma maneira ldica, utilizando um barbante de exatamente 94,3 cm de comprimento. Ao juntar as pontas, de forma a fazer uma circunferncia, voc medir que o raio ser aproximadamente de 15 cm. Podem-se comparar os 15 cm com o raio da rbita terrestre e o comprimento de 94,3 cm com a distncia aproximada que a Terra percorre ao longo de um ano ao redor do Sol.

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E o dia continua...
Sabemos que a Terra gira ao redor do Sol, mas quando olhamos para o cu vemos que ele se move.3 Dependendo da poca do ano, o seu movimento diferente por causa do movimento de translao da Terra. Alm disso, devido inclinao do eixo de rotao da Terra, o movimento de translao cria os ciclos das estaes, percebendo que o Sol ora nasce mais ao Sul e ora mais ao Norte em relao ao Leste. De fato, o Sol somente nasce no Leste e se pe no Oeste no incio da primavera e do outono, como mostra a figura 25. Talvez essas informaes o espantem, mas com um pouco de observao voc perceber isso facilmente. Basta lembrar simplesmente que no vero os dias so mais iluminados (por esse
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Sobre as rbitas, veja o captulo Entendendo e demonstrando Astronomia. Idem. Esta questo discutida com detalhes no captulo Vnus, brincadeira de Roda e o fim do geocentrismo.

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Como a rotao e translao so simultneas, para o Sol voltar ao mesmo ponto do cu, ele gasta um tempo extra alm do da rotao. Em um dia, a Terra se desloca cerca de 2.600.000 km ao redor do Sol, 0,986 em relao s estrelas que esto distantes. Alm disso, a variao do perodo do dia solar se deve tambm ao fato de a rFigura 24: Movimento de translao da Terra bita terrestre ser uma elipse ao redor do Sol, mostrando que durante o perodo de um dia solar a Terra se desloca 0,986, (embora muito prxima de 1 fazendo que o dia solar mdio seja diferente do uma circunferncia) e a velodia sideral (a ilustrao no est em escala) cidade de translao varia ao longo do ano, dependendo da distncia da Terra em relao ao Sol. Quando est mais prxima do Sol, ela viaja mais rpido e, quando est mais distante, mais devagar.2

motivo temos o horrio de vero) e no inverno menos. Isso acontece porque o caminho que o Sol faz no cu maior no vero e menor no inverno. Em apenas dois dias do ano o Sol nasce no Leste e se pe no Oeste. Isso ocorre no dia do incio da primavera e do outono, os dias dos equincios (quando o dia e a noite duram o mesmo tempo).

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Figura 25: Esquema da trajetria do Sol ao longo do ano

simples determinar os pontos cardeais utilizando o gnmon. Escolha um lugar onde a luz solar incida em boa parte do dia. Deve-se fazer sobre o cho um crculo tendo como centro a base de uma haste e com o dimetro igual metade da altura da mesma. Marque os pontos em que a ponta da haste projete sombra no crculo. Uma das marcas ser feita na parte da manh e a outra na parte da tarde. A reta que une essas duas marcas a direo Leste-Oeste. Perpendicular a esta, teremos a linha Norte-Sul.

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H cerca de trs mil anos, os egpcios sabiam como determinar os pontos cardeais com preciso. Eles utilizavam um simples instrumento chamado de gnmon, que consiste em uma haste colocada perpendicularmente a uma superfcie plana, por exemplo, o ptio da escola.

A influncia solar em nossas vidas

Voc j deve ter reparado que os seus alunos aproveitam o intervalo do recreio para brincar e fazer um lanche. Ao correr pelo ptio da escola, eles esto gastando energia e, ao comer, repem parte do que gastaram, embora essa reposio no seja imediata. Nesse momento, o Sol tambm importante. A energia4 que extramos dos alimentos foi quimicamente acumulada pelo processo de fotossntese, no qual as plantas usam a energia da luz solar para converter o gs carbnico, gua, minerais em compostos orgnicos e oxignio gasoso. Quando nos alimentamos de vegetais (ou de animais que comem vegetais), usamos a energia do Sol armazenada quimicamente nas molculas que compem esses alimentos. Ao quebrar as ligaes qumicas dessas molculas,

O conceito de energia discutido no captulo Palavras, Textos & Contextos.

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Figura 26: Esquema de um gnmon usado para determinar as direes dos pontos cardeais

o organismo obtm energia e a armazena na forma qumica em molculas, como a adenosina tri-fosfato (ATP)5. Podemos concluir, sob esse ponto de vista, que somos movidos a energia solar! Outra situao na qual a fotossntese importante na gerao de energia da biomassa 6. O lcool extrado da cana de acar e os leos vegetais, como o biodiesel, so exemplos disso. A vantagem desses combustveis de origem vegetal que o gs carbnico liberado em sua queima volta a ser utilizado pelas plantas no processo de fotossntese, ou seja, contribui para diminuir esse gs na atmosfera, que um dos responsveis pelo aquecimento global. A energia extrada da queima da gasolina e demais derivados de petrleo tambm uma transformao da energia solar. Admitese que a origem do petrleo esteja relacionada com a decomposio dos seres que compem o plncton7 e de outras matrias orgnicas restos de vegetais, algas e animais marinhos em um processo que demora centenas de milhes de anos. Ao queimar esses combustveis, libera-se a energia qumica que foi acumulada na matria orgnica h milhes de anos. A energia hidreltrica no Brasil, que representa grande parte da matriz energtica, tambm depende da energia solar. No momento em que a gua desce pela represa da usina hidroeltrica, fazendo com que as turbinas girem e produzam eletricidade, h o processo de transformao da energia de movimento (energia cintica) da gua em energia eltrica. Para que a represa continue a ter gua necessrio que haja chuvas e estas s acontecem por causa da evaporao da gua devido influncia do Sol. A gua que desce represa abaixo levada de volta para o rio atravs da chuva, abastecendo-a novamente.

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ATP um nucleotdeo constitudo por adenosina, uma base nitrogenada, associada a trs radicais fosfato conectados em cadeia. Nestas ligaes ficam armazenada a energia. Esse tipo de energia obtido a partir de processos como a combusto de material orgnico. Originalmente, essa energia acumulada pelo processo de fotossntese. Plncton o conjunto dos organismos que se movem e vivem livremente em oceanos e muitas vezes arrastados pelas correntes ocenicas. Eles esto na base da cadeia alimentar dos ecossistemas aquticos, servindo de alimentao para organismos maiores.

Observando o Sol com mais detalhes

O Sol a estrela que est mais prxima de ns e est a uma distncia de cerca de 150 milhes de quilmetros. Dessa maneira, podemos investig-lo com maiores detalhes. Uma das formas de fazer isso utilizar um pequeno telescpio ou binculo para projetar a imagem do Sol sobre um anteparo. Nunca se deve olhar diretamente para o Sol, principalmente com uma luneta ou telescpio. Usar filmes velados e outros materiais para proteo no so eficientes para proteger os olhos. Deve-se sempre projetar a imagem, pois o telescpio concentra muito a luz do Sol e certamente cegar quem olhar diretamente pela ocular.
Uma imagem projetada do Sol perfeitamente segura para observao. Pequenas lunetas ou binculos para projetar uma imagem ntida do Sol em um pedao de papel branco. Deve-se fixar o binculo ou luneta em um trip de cmera fotogrfica ou um cabo de vassoura preso no vaso. Colocando um carto de papelo, com pelo menos 20 por 25 centmetros com um furo do mesmo dimetro da sombra no papel. Na figura abaixo podemos observar a projeo da imagem do Sol no fundo de uma caixa de papelo, permitindo a observao de detalhes, como manchas solares. Jamais olhe diretamente pela ocular da luneta ou binculo.

Figura 27: Projeo do Sol sobre um anteparo com um pequeno telescpio

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Uma mancha solar tem uma regio central muito escura, chamada umbra (sombra) circundada por um halo menos escuro conhecido como penumbra. A umbra escura por ser mais fria (cerca de 3.500C) do que a regio que a circunda (a cerca de 5.500C).

Observando mais internamente

Mas afinal de contas, o que o Sol? Do que ele feito? Como ele pode gerar tanta energia? Quanto pesa o Sol? Uma atividade de fcil realizao observar por alguns dias a evoluo das manchas solares. Pode-se rascunhar a aparncia e localizao detalhada das manchas solares em uma folha de papel, a cada dia, por uma semana, e se perceber mudanas importantes. As manchas solares se deslocam conforme o Sol gira em torno de seu eixo. Como o Sol no um corpo rgido, cada regio tem velocidade de rotao diferente. Uma mancha prxima ao equador gasta 25 dias para completar uma rotao. Se estiver prxima ao polo vai levar em torno de 30 dias para completar uma rotao. Essas so questes que talvez voc j tenha refletido ou foi questionado pelos seus alunos. O Sol estudado h milhares de anos e ao longo desse tempo a nossa viso sobre ele foi mudando. Com certeza, o Sol no uma bola de fogo no cu. Normalmente imaginamos que ele muito quente e grande, mas ele uma estrela especial para ns por estar muito prximo da Terra, quando comparadas com as outras estrelas do universo. A partir do estudo do movimento dos planetas ao seu redor foi possvel determinar que a massa do Sol de 19.800.000.000.000. 000.000.000.000.000.000 kg (1,98x1031 kg)8 ou 333.400 vezes a massa da Terra, representando aproximadamente 98% da massa total do sistema solar. Dessa massa, 73,46% de hidrognio, 24,85% de hlio e o restante de elementos como oxignio, carbono, ferro, neon, nitrognio, silcio, magnsio, enxofre. No interior do Sol, caberiam
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A notao cientfica muito til para expressar nmeros muito grandes, como o caso da massa do Sol.

1,3 milhes de Terras. A camada externa visvel do Sol chamada fotosfera, e tem uma temperatura de 6.000C. A regio acima da fotosfera a cromosfera9. A energia solar passa atravs desta regio em seu caminho desde o centro do Sol. Manchas (faculae) e exploses (flares) se levantam da cromosfera. Faculae so nuvens brilhantes de hidrognio que aparecem em regies onde manchas solares logo se formaro. Flares so filamentos brilhantes de gs quente emergindo das regies das manchas. Manchas solares so depresses escuras na fotosfera, com temperatura tpica de 4.000C. A coroa a parte mais externa da atmosfera do Sol. nesta regio que surgem as proeminncias, que so imensas nuvens de gs aquecido e brilhante que explodem da alta cromosfera. A regio exterior da coroa se estende ao espao. A coroa pode ser vista durante os eclipses solares totais. A energia solar gerada no ncleo do Sol. Nessa regio, a temperatura na ordem de 15.000.000C10 e a presso 340 bilhes de vezes a presso atmosfrica da Terra ao nvel do mar. Nessas condies extremas ocorrem r e a e s d e f u s o n u c l e a r. C o m o o prprio nome sugere, quando ocorre a fuso de ncleos atmicos, principalmente os de hidrognio, ocorre uma enorme liberao de Figura 28: Imagem do Sol obtida pela energia. O interior do Sol muito NASA na qual podemos observar a fotosfera e a coroa solar na parte mais quente e por esse motivo os eltrons externa (crdito: NASA/NSSDC) que esto ao redor do ncleo so arrancados das suas rbitas, sobrando somente o caroo positivo, deixando o tomo totalmente ionizado. No caso do hidrognio, o ncleo composto de apenas um prton que tem a mesma carga do eltron, mas positivo. Devido s altas
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Cromosfera uma das camadas solares que se estende por mais de 10 mil quilmetros acima da fotosfera. uma regio de transio entre a fotosfera e a coroa solar. Presso um conceito muito importante na Fsica. Define-se presso como a fora aplicada sobre determinada rea. comum tambm express-la em termos da presso atmosfrica ao nvel do mar, equivalente ao peso de uma massa de 10.000 kg sobre a rea de um metro quadrado. Por esse motivo, uma garrafa de plstico amassa facilmente quando retiramos o ar do seu interior.

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temperaturas, os ncleos atmicos tm alta energia de movimento e colidem a todo instante. O fato de os ncleos atmicos terem cargas eltricas positivas faz com que a interao entre eles seja repulsiva11. Como as altas temperaturas fornecem uma grande quantidade de energia de movimento, os ncleos conseguem vencer a fora de repulso eltrica, o que permite que outra fora fundamental da natureza entre em ao, a fora nuclear forte 12, ocorrendo a fuso nuclear. A partir de quatro ncleos de hidrognio formado um ncleo, o de hlio, no qual dois prtons se transformam em dois nutrons13. O ncleo de hlio e as partculas produzidas nesse processo tm massa menor do que os quatro ncleos de hidrognio. A diferena de massa convertida em energia, como previsto pela equao de Einstein E=mc2 , na qual m a diferena de massa e c a velocidade da luz. Como c tem um valor muito grande, uma pequena quantidade de massa se converte em uma enorme quantidade de energia. Embora esses conceitos de fuso nuclear possam parecer, em um primeiro momento, complexos, a informao importante que devemos ter em mente que o Sol consegue manter o seu brilho e temperatura h bilhes de anos (e ainda continuar por mais cinco bilhes de anos) por meio desse processo. A cada minuto, no Sol, 36 bilhes de toneladas de hidrognio so convertidas em hlio, liberando uma energia equivalente queima de 81020 (8 seguidos por 20 zeros) litros de gasolina por minuto, ou mais de 10 milhes de vezes a produo anual de petrleo da Terra. Embora esses conceitos possam parecer complexos e de difcil compreenso, voc no deve se preocupar em compreender tudo em uma primeira leitura. importante procurar sempre novas fontes de informao. Vale a pena lembrar que o processo de fuso nuclear j foi dominado pela humanidade, infelizmente aplicada da maneira mais terrvel. As atuais armas nucleares utilizam o processo de fuso nuclear para causar um enorme poder de distribuio. No momento, existem projetos em andamento para a construo de reatores
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Cargas de sinais iguais se repelem e de sinais opostos se atraem. Essa fora atua apenas no ncleo atmico e faz com que ele fique estvel. De fato, o processo mais complexo. Primeiro forma-se o deutrio, que um hidrognio que contm um prton e um nutron (partcula sem carga eltrica) no ncleo para a posterior formao do hlio. Ocorre tambm a emisso de duas partculas com carga positiva e massa igual do eltron (o psitron).

de fuso nuclear (que so diferentes dos atuais de fisso nuclear) 14 para a produo de energia em larga escala, mas que levaro vrios anos, ou talvez dcadas, para se chegar sua realizao. O Sol est ativo h 4,6 bilhes de anos e deve continuar em atividade como atualmente nos prximos cinco bilhes de anos. Quando essa poca chegar, ele deixar de ser a estrela que conhecemos e evoluir para a forma conhecida como gigante vermelho.15

A noite chega
Muitas vezes, ao retornar para casa, no comeo da noite, comeam a surgir alguns pontos brilhantes no cu, que em uma noite sem luar, longe das luzes da cidade, podem ser vistos aos milhares. Esses pontos, as estrelas, sempre nos maravilharam. Embora essa viso de cu noturno seja rara nos dias de hoje, , sem dvida, um verdadeiro espetculo. Se voc olhar com cuidado perceber que as estrelas tm diversos tamanhos, cores e que esto dispostas de maneira a formar certos padres nos quais visualizamos algumas figuras. Chamamos, a esses agrupamentos de estrelas, de constelaes. Em certas regies do cu possvel perceber aglomerados com muitas estrelas e nuvens opacas (nebulosas). o caso da constelao de rion, uma das mais visveis no cu, principalmente entre incio de dezembro e final de maio ou comeo de junho. As constelaes que mais conhecemos so as doze do Zodaco, pois esto associadas aos signos astrolgicos. Segundo a Astrologia, o movimento aparente do Sol em relao a essas constelaes (de fato quem se move a Terra ao redor do Sol) e dos outros planetas (a Lua que tambm considerada planeta na viso astrolgica) determina os comportamentos e as tendncias humanas. Contudo, no existe, at o momento, nenhuma comprovao cientfica da Astrologia. A diferena fundamental entre Astrologia e Astronomia que a ltima a cincia que estuda os movimentos e a constituio fsica dos astros, procurando entender as suas causas com base nas leis fsicas. A Astrologia relaciona a posio dos planetas em relao s constelaes
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A fisso nuclear, ao contrrio da fuso, um processo no qual a energia do ncleo atmico liberada a partir da quebra de um ncleo atmico massivo, como o caso do urnio utilizado nas atuais usinas nucleares. Veja o artigo A morte e vida nos cus. Disponvel em: < - http://cienciahoje. uol.com.br/106022>. Acesso em: 02 jul. 2009.

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do Zodaco e tenta associar estas com os comportamentos humanos. Mas ela no explica quais so as causas dessas ocorrncias, e as suas verificaes, mesmo estatsticas, no correspondem s suas previses. A Astrologia considerada pseudocincia, ou seja, se apresenta como uma atividade cientfica, mas no . O Sol a estrela mais prxima da Terra: em mdia, 150 milhes de quilmetros. Parece uma grande distncia, mas apenas um pequeno passo na escala csmica. A estrela mais prxima depois do Sol, denominada de Prxima Centauri, nem visvel a olho nu. Ela faz parte de um conjunto de trs estrelas que chamamos de Alfa Centauri e est aproximadamente a 40 trilhes de quilmetros, cerca de 267.000 vezes mais distante que o Sol. No caso do Sol, a luz gasta cerca de 8 minutos para chegar Terra, enquanto que a luz da estrela Prxima Centauri leva 4,2 anos.

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Para se obter esses resultados, embora se trabalhe com nmeros grandes, uma simples calculadora poder ajudar. Basta saber que a velocidade da luz, no vcuo (espao sideral), de 300.000 km/s. Dividindo a distncia do Sol (e de Prxima Centauri) em quilmetros por 300.000 km/s se obtm o tempo em segundos que a luz leva para percorrer a distncia entre ns e essas estrelas. H milhares de anos, a humanidade tenta compreender o que so as estrelas. As constelaes inspiraram os povos da antiguidade a visualizar representaes de animais, deuses, heris, guerreiros e figuras mitolgicas. Contudo, por mais belas que elas sejam, so apenas figuras que imaginamos no cu. As estrelas so identificadas em funo do brilho, seguindo o alfabeto grego. A estrela mais brilhante chamada de Alfa, a segunda Beta, a terceira Gama etc. Por exemplo, a estrela mais brilhante da constelao do Cruzeiro do Sul (Alfa-Crucis) est a cerca de 320 anos-luz de distncia. A terceira estrela mais brilhante (Gama-Crucis) est a 88 anos-luz. Quando as observamos, ns as estamos vendo como elas eram h 320 anos e 88 anos atrs, respectivamente. Parece estranho o fato de olharmos para o cu e vermos o passado, mas isso acontece porque a luz viaja com uma velocidade finita e leva um tempo para chegar at ns. Em nosso cotidiano esse efeito no relevante, porque a velocidade da luz muito grande.

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Como exemplo disto sabido que os ndios tupinambs, que j ocuparam praticamente todo litoral brasileiro, ao observar o cu, imaginavam constelaes diferentes das que os colonizadores portugueses conheciam. Na figura abaixo, voc pode comparar a mesma regio do cu. esquerda, observam-se vrias constelaes, das quais podemos destacar a do Escorpio e Cruzeiro do Sul. direita, est representada a constelao da Ema (Guir Nhandu, em guarani) que era vista pelos tupinambs. Quando esta constelao surgia, ao anoitecer, no lado leste, os ndios do Sul do Brasil identificavam o incio do inverno; os ndios do Norte, o incio da estao da seca.

Figura 29: As constelaes na mitologia greco-romana e a representao da constelao da Ema, como observada pelos ndios tupinambs

As estrelas fazem parte de um dos smbolos nacionais mais importantes, a bandeira nacional. Nela encontramos parte de algumas das constelaes que so visveis no Brasil. Segundo a legislao atual,
[...] constelaes que figuram na Bandeira Nacional correspondem ao aspecto do cu, na cidade do Rio de Janeiro, s 8 horas e 30 minutos do dia 15 de novembro de 1889 (doze horas siderais) e devem ser consideradas como vistas por um observador situado fora da esfera celeste16.

Cada estrela representa um Estado da Federao, como mostra a figura 30. As estrelas podem ter dimetros que variam de centenas de milhares de quilmetros (no caso do nosso Sol de um milho de quilmetros) at mais de um bilho de quilmetros, como o caso de Betelgeuse, a estrela vermelha na constelao de rion. Como
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A Bandeira do Brasil foi adotada pelo Decreto n 4, de 19 de novembro de 1889, e foi modificada pela Lei n 5.443 (Anexo n 1), de 28 de maio de 1968, Lei n 5.700, de 1 de setembro de 1971, e Lei n 8.421, de 11 de maio de 1992.

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Figura 30: Indicao da estrela correspondente aos estados brasileiros

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Uma atividade interessante propor aos alunos que identifiquem em uma carta celeste as estrelas e as respectivas constelaes correspondentes aos estados brasileiros o Sol, elas so formadas principalmente de hidrognio e hlio em altssimas temperaturas. A quantidade de massa e a temperatura determinam o seu tamanho e a sua cor. Quanto maior a massa da estrela, mais quente ela tende a ser. Para estrelas com massa igual do Sol, a temperatura na superfcie da ordem de 6.000C, mas no seu interior a temperatura atinge dezenas de milhes de graus.

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Figura 31: Foto de Betelgeuse obtida pelo telescpio espacial Hubble. Compare a rbita da Terra e a de Jpiter com o dimetro de Betelgeuse, cerca de 1000 vezes o do Sol

A temperatura da estrela est relacionada com a sua cor. Qualquer objeto, quando aquecido, emite luz em uma determinada faixa de comprimento de onda. Por exemplo, os nossos corpos esto na temperatura de aproximadamente 36oC. Essa temperatura corresponde faixa do infravermelho. Essa faixa de comprimento de onda no pode ser captada pelos nossos olhos, mas sim por equipamentos especiais. Muitas cmeras de filmagem possuem sensores que captam essa faixa de radiao, permitindo que sejam obtidas imagens na escurido. Por outro lado, quando aquecemos um pedao de ferro, ele comea a ficar avermelhado e depois ficar branco-azulado. As indstrias metalrgicas utilizam um aparelho chamado de pirmetro para medir a temperatura dos altos fornos, em funo da cor que eles esto emitindo. Os astrnomos determinam as temperaturas das estrelas analisando no somente a cor do espectro visvel, mas tambm de outros comprimentos de onda invisveis aos nossos olhos, como na faixa do ultravioleta e at raios-x. Como as estrelas esto muito distantes de ns, somente obtemos informaes pela luz emitida por elas. Com a tecnologia atual, podemos observar as estrelas da nossa galxia em quase toda a faixa do chamado espectro eletromagntico, que vai das ondas de rdio, passando pelo infravermelho, luz visvel, ultravioleta e chegando aos raios-x e raios-gama. Analisando a radiao proveniente das estrelas, podemos conhecer a temperatura, o tamanho, a distncia que est de ns etc. A luz das estrelas o principal meio que temos para conheclas. Como sugere Bilac, somente com muita dedicao e vontade de entend-las que podemos decifrar a sua poesia. A beleza e o encanto, que j inspiraram muitas geraes de escritores, poetas, pintores etc, continuam tambm fascinando outros artistas como os cientistas e os astrnomos, que dedicam suas vidas para tentar ouvi-las. Em algum dia, em futuro distante, talvez possamos navegar entre as estrelas e alm de ouvi-las possamos tambm toc-las e conhec-las profundamente.

Consideraes finais
A observao do cu uma atividade fascinante. Em particular, quando olhamos para o Sol e as estrelas, possvel aprender muito e estimular os alunos a serem mais observadores e curiosos. Ao refletir sobre a importncia do Sol e como a sua luz fundamental para a nossa existncia, percebemos que no podemos perder a

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oportunidade de discutir com os nossos alunos os diversos temas e Ora (direis) ouvir estreassuntos relacionados que esse tema las! Certo permite explorar. Na diversidade Perdeste o senso!(...) de fenmenos relacionados com E eu vos direi: Amai para o cotidiano que ocorrem devido entend-las! utilizao da luz solar, desde a Pois s quem ama pode ter fotossntese at a gerao de energia ouvido p e l a b i o ma ssa o u a t me smo a Capaz de ouvir e de entenenergia hidroeltrica, o Sol nos abre der estrelas. uma infinidade de possibilidades (Trecho do Soneto XII Via para atuar no ensino de Cincias nas Lctea, de Olavo Bilac) sries iniciais. O trecho do Soneto de BiQuando observamos as estrelas no cu, explorando as constelaes, lac pode ser utilizado para podemos estabelecer ligaes entre pensar sobre as estrelas. esse tema e outros, como Histria, O que podemos entender Po r t u g u s , M a t e m t i c a , e n t r e como ouvir estrelas? outros. Portanto, esperamos que os assuntos abordados neste captulo, juntamente com as conexes indicadas aos outros textos, bem como as que voc consiga fazer, sejam um estmulo para ampliar os seus horizontes, em particular em um tema que , ao mesmo tempo, fascinante e presente no cotidiano de todos ns. Afinal, uma das principais caractersticas humanas que nos levou at o nosso presente estgio de evoluo foi aprender a olhar para o cu e tentar descobrir os seus mistrios.

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Referncias
ASTRONOMIA. Disponvel em: <http://astro.if.ufrgs.br/>. CANIATO, Rodolpho. O que Astronomia. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1989. (Primeiros Passos, 45). FSICA sem Mistrio. Cincia Hoje on-line. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol. com.br/51805>. FRIAA, Amncio C. S.; PINO, Elisabete Dal; Vera Jatenco S. Pereira; SODR JNIOR, Laerte (Org.). Astronomia: Uma viso geral do universo. 2. ed. So Paulo: Edusp, 2002. OLIMPADA Brasileira de Astronomia. Disponvel em: <http://www.oba.org.br>. OLIVEIRA, Adilson J A. de. A busca pela compreenso csmica: crnicas para despertar o interesse pela fsica e cincia em geral. So Carlos: Edufscar, 2010 SOBEL, Dava. Os Planetas. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.

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Captulo 10

Qumica nos anos iniciais para integrao do conhecimento

Maria Ins Petrucci Rosa* Nelson Rui Ribas Bejarano** Iniciando a conversa
Neste texto, inicialmente discutimos a respeito da formao do professor, para depois abordarmos alguns aspectos do conhecimento cientfico e do conhecimento escolar nas sries iniciais. Provavelmente, muitos dos profissionais que esto na sala de aula so formados em pedagogia ou numa outra licenciatura especfica, ou ainda, num curso de magistrio em nvel mdio. Nos anos iniciais de escolarizao, comum a presena de professores com sua formao inicial em Pedagogia. Os cursos de Pedagogia no Brasil trazem sempre uma formao ampla e integrada nas reas conhecidas como Cincias da Educao, como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Histria e tambm os fundamentos nas reas de ensino. Em suma, acaba sendo um currculo bastante integrado, e at interdisciplinar. Na sua prtica profissional na escola, essa formao interdisciplinar, muitas vezes, facilita a elaborao de conceitos e, tambm, a soluo dos dilemas metodolgicos especficos de cada disciplina. No entanto, ouvimos relatos de professores que se sentem preocupados, em suas prticas cotidianas, com os aprofundamentos que
* Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (SP). ** Doutor em Educao. Professor do Instituto de Qumica da Universidade Federal da Bahia.

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acreditam que teriam que fazer em cada rea ou disciplina, e tambm como, muitas vezes, no se sentem preparados para trabalhar interdisciplinarmente. Para trabalhar com Cincias na escola, consideramos importante lembrar que a reiterada busca pela integrao de contedos e conceitos sempre desejada, o que implica uma preocupao constante com as relaes entre modelos conceituais e linguagens, com as relaes entre conhecimento cientfico e prticas socioculturais, com as articulaes entre tica, cidadania e Cincia. Esse foco integrado contempla, de forma muito interessante, uma educao ambiental, no sentido de despertar nas crianas reflexes, preocupaes e iniciativas que considerem o contexto socioambiental contemporneo do planeta. Hoje, no se defende o ensino de Qumica, por exemplo, por si mesmo, ou um ensino de forma purista e descontextualizada, mas, ao contrrio, discute-se a necessria articulao entre conceitos e temas oriundos da realidade concreta da vida das crianas. Neste sentido, a questo que colocamos : como ensinar Qumica nas sries iniciais? O que podemos esperar dos livros didticos na perspectiva de uma iniciao equilibrada em todas as reas do conhecimento?

A disciplinarizao da Cincia e o conhecimento cientfico escolar

Na perspectiva da Histria da Educao, estudiosos sinalizam que, a partir do sculo XIX, a organizao curricular passa a agir no currculo como forma de controlar, ordenar os conhecimentos ensinados s pessoas e passados de gerao para gerao. Nesse sentido, uma disciplina no simplesmente reflexo da Cincia pura a que corresponde, mas sim, um conjunto de contedos e prticas que est usualmente ligado a foras e interesses sociais sobre aquele conhecimento em determinado perodo (FORQUIN, 1993). Sendo assim, as chamadas disciplinas escolares se apresentam como formas de organizar o currculo na escola, tentando garantir o tratamento de alguns contedos considerados consagrados como parte do patrimnio cultural de uma sociedade. No ensino de Cincias, no diferente! Podemos exemplificar, mencionando as nfases presentes nos atuais currculos, centradas em temas como

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meio ambiente, pluralidade cultural, tica e cidadania, entre outros (BRASIL, 1998). Tais temas retratam preocupaes e questes presentes no momento histrico que vivemos, no contexto de uma sociedade marcada por crises ambientais, sociais e ticas. Do ponto de vista do currculo escolar, as disciplinas acabam se encarregando de fazer as discusses sobre esses temas, reflexos das preocupaes sociais contemporneas. A partir da, contedos so selecionados como os marcadores do que vlido, legtimo e relevante se ensinar na escola, a partir do contexto scio-culturalpoltico de um determinado perodo histrico. Assim, disciplinas escolares podem entrar e sair do currculo, dependendo desse contexto. Como exemplos mais ntidos, podemos citar, no caso do Brasil, disciplinas como Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil, que estiveram presentes nos currculos da Escola Bsica, articuladas ao perodo histrico marcado pela ditadura militar, nas dcadas de 1960 e 1970. Fora desse contexto histrico, elas perderam o sentido e acabaram sendo retiradas dos currculos. Essas reflexes so importantes para que professoras e professores da Escola Bsica tenham sempre em mente que os conhecimentos ensinados na escola no nasceram com a instituio e no so transmitidos de gerao em gerao porque natural que seja assim. importante saber que, ao contrrio disso, o que se ensina na escola sempre determinado socialmente por uma conjuntura que se relaciona com a realidade sociopoltica do pas. Nesse sentido, ensinar Cincias se relaciona com um projeto educativo que preconiza a formao da cidadania, da autonomia e do letramento cientfico-tecnolgico, numa sociedade onde precisamos ser mais do que aprendizes, precisamos aprender a ser feiticeiros (HOBSBAWN, 1991). Eric Hobsbawn, importante historiador, aponta que, na atual sociedade tecnolgica, h a distino de pelo menos dois tipos de cidados: os aprendizes e os feiticeiros. Os primeiros so usurios da tecnologia, sem conhecer seus princpios e tambm seus efeitos: consomem, utilizam bens tecnolgicos, mas no dominam os conhecimentos cientficos. Os feiticeiros, ao contrrio, conhecem a Cincia, por isso, ao consumirem os mesmos bens tecnolgicos, agem de forma mais autnoma, mais crtica e mais consciente. Isso o que diferencia aqueles que tm acesso ao conhecimento cientfico; por

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isso, essa uma hiptese importante para pensarmos a necessidade da educao cientfica no nosso pas: formar cada vez mais feiticeiros e menos aprendizes. A Cincia passou a organizar seu currculo na forma de disciplinas a partir do sculo XVIII, com especial intensidade no sculo XX; no entanto, importante considerarmos a ideia de que a disciplinarizao do conhecimento nos anos iniciais, principalmente em Cincias, no algo natural no currculo, mas sim uma escolha que a escola como instituio moderna fez e enraizou como tradio.

Interdisciplinaridade noes no decorrer da histria

Existem estudiosos da educao que afirmam que a interdisciplinaridade uma questo tpica do sculo XX, mas h evidncias histricas de que essa noo j debatida h mais tempo. Na Grcia Antiga, por exemplo, Plato j defendia uma Cincia unificada que seria a Filosofia. Ainda na Antiguidade, os currculos se organizavam em trivium (ensinamentos de Gramtica, Retrica e Dialtica) e em quatrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica) programas pioneiros de ensino integrado. Na poca clssica: os gregos chamam de paideia cclica ou enciclopdia, o conjunto de todas as Cincias. No Renascimento, Bacon tambm defendia a unificao do saber. No sculo XVII, Comnius tambm acreditava na existncia de uma unidade de saber, que ele chama de pansophia. Depois... Descartes, Comte, Kant. Os enciclopedistas franceses tambm criticavam a fragmentao do conhecimento. No sculo XVIII, poca do Iluminismo, a Enciclopdia apresentada organizada em unidades de conhecimento que evidenciam uma preocupao constante de estabelecer inter-relaes entre diferentes campos de saber. A partir do sculo XIX, com o advento da industrializao e a consolidao de modelos econmicos capitalistas, muitas sociedades agrrias transformaram-se radicalmente em sociedades industriais e tecnolgicas, o que facilitou o surgimento de novas especialidades. O mundo do trabalho passou a produzir e demandar um perfil de trabalhador que atendesse a problemas e metodologias especficas. Nessa poca, se inicia a consolidao de carreiras especializadas como campos de conhecimento. Como j afirmamos na escola, uma disciplina escolar no exatamente reflexo da Cincia pura a que corresponde. A cultura

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e os conhecimentos escolares esto usualmente ligados a foras e interesses sociais, como, por exemplo, aqueles presentes no mundo do trabalho. Nesse sentido, no decorrer da histria da escola como instituio ocidental moderna, diferentes modalidades de integrao curricular vm sendo praticadas e teorizadas, cada qual mais ou menos enfatizada dependendo do contexto social no qual a instituio escolar est inserida. Dentre essas modalidades, podemos apontar principalmente: 1. Multidisciplinaridade: nvel inferior de integrao. Para solucionar um problema, busca-se informao e ajuda em vrias disciplinas, sem que a interao enriquea cada uma delas. 2. Interdisciplinaridade: a cooperao ocorre entre as disciplinas com trocas mtuas, no sentido de dar pistas ou respostas a uma problemtica proposta. 3. Transdisciplinaridade: etapa superior de integrao curricular. Trata-se da construo de um sistema amplo de conhecimentos, sem fronteiras entre as disciplinas. (TORRES SANTOM, 1998). Na cultura da escola e, mais especificamente, na linguagem presente nos livros didticos de Cincias, produzidos para os anos iniciais, a separao entre os campos do saber em disciplinas escolares pode ser percebida; por isso mesmo, acreditamos que uma abordagem interdisciplinar nesse nvel de escolaridade seja possvel. Existe uma expectativa na escola de que conhecimentos de Biologia, Qumica, Fsica e Geocincias sejam, de alguma forma, tratados nas aulas de Cincias, mesmo com crianas muito jovens. Nossa preocupao segue na direo de que essa iniciao, nas diferentes reas, acontea de forma equilibrada e, principalmente, integrada. Para que voc entre em contato com um exemplo de tema que pode trazer essa abordagem interdisciplinar para o ensino de Cincias nas sries iniciais, discutiremos aqui propostas de ensino a partir da substncia gua. Acreditamos que, atravs dessa reflexo, voc, com sua experincia profissional, poder pensar, criar e vislumbrar formas de trabalhar essa noo interdisciplinarmente, fazendo um melhor uso do livro didtico.

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Nesse sentido, acreditamos que a escolha desse tema gua propicie condies para um ensino de Qumica nos anos iniciais, no de forma isolada, mas com interaes com outros campos disciplinares, que atravs de suas linguagens e conceitos especficos podem contribuir para ampliar o entendimento das crianas acerca de fenmenos naturais.

A gua como ponto de partida para a integrao das diferentes reas do conhecimento
Dois tomos de hidrognio ligados a um tomo de oxignio formam a molcula de gua, uma espcie bastante estvel. A reao que produz gua a partir de hidrognio e oxignio representada pela seguinte equao qumica: 2H2 + O2 2H2O. A gua tratada considerada potvel que recebemos em casa no contm apenas molculas de gua. Ns sabemos que ela tem outras substncias, como, por exemplo, o cloro, o flor e tambm outros sais. Entretanto, considerando a polissemia propiciada pela linguagem, no dia a dia, muitas vezes falamos de gua pura como gua potvel ou gua limpa; mas, do ponto de vista qumico, a pureza da gua no o mesmo que sua potabilidade. A gua potvel contm diversas outras substncias, enquanto que a gua quimicamente pura constituda exclusivamente por molculas de H2O (ATKINS, 2000). Que situaes de ensino, envolvendo a gua, poderamos imaginar na direo de integrar diferentes reas de conhecimento? Vamos aqui sugerir trs possibilidades que foram selecionadas porque, alm de possibilitarem um ensino integrador, so relacionadas com contextos socioambientais.

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Figura 32: gua salgada... gua quente, integrando reas de conhecimento

I. GUA SALGADA..., GUA QUENTE. Por que certos peixes do mar tambm podem viver algum tempo na gua doce (e vice-versa)? Rio de gua doce tem acar em suas guas? Pense um pouco nessas perguntas antes de ler o texto: Voc j percebeu que, mesmo a temperatura do ambiente aumentando muito durante um dia, a gua do mar no esquenta tanto? Voc sabe por que isso acontece? Imagine o contrrio: se a temperatura da gua subisse muito, peixes e outros seres marinhos no poderiam sobreviver. A manuteno da vida e de todos os processos fisiolgicos presentes nos seres marinhos possvel por causa de um conjunto de fatores que as reas de conhecimento podem focalizar de formas diferenciadas. Veja que reas de conhecimento estariam envolvidas no estudo da manuteno da vida marinha: a Fsica, que qualifica a gua como uma substncia de alto calor especfico, a Biologia que estabelece a relao entre essa capacidade da gua e a manuteno da fisiologia nos animais marinhos; e se quisermos estender mais, a Qumica e a Geocincias tambm. A Biologia considera que os animais de sangue frio (como os peixes) tm as temperaturas dos seus corpos diretamente relacionadas com a temperatura do ambiente. A temperatura ideal para que haja boas condies de vida deve variar entre 24,5C e 26,5C. A variao trmica em mares, grandes lagos e rios pode resultar na diminuio da capacidade da gua de dissolver oxignio necessrio para a respirao de peixes. Para uma variao na temperatura de 16,5C para 35C, a concentrao de saturao do oxignio na gua vai de 10 mg/L para 7 mg/L (HINRICHS; KLEINBACH, 2003). Ou seja, a disponibilidade de oxignio para os seres aquticos diminui em 30% quando a temperatura aumenta 18,5C, o que no bom porque o oxignio vital. Alm disso, com o aumento da temperatura, as reaes qumicas podem ficar mais rpidas, o que leva alterao nos padres reprodutivos, de crescimento e de comportamento dos seres vivos, produzindo mudanas nas cadeias alimentares. E por que em guas doces vivem alguns peixes que no so encontrados em guas marinhas? O que h de diferente na composio dessas guas, que leva predominncia de diferentes espcies?

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preciso considerar tambm que a composio qumica da gua depende tanto de estudos sobre a presena de diferentes substncias nela acumuladas como tambm da anlise de solos e rochas, cujos minerais so dissolvidos, com o tempo, nessa gua. As diferenas de concentrao de sais minerais nos oceanos em relao aos rios intracontinentais o que leva a essa distino entre gua doce e gua salgada. Mais uma vez, a linguagem do cotidiano, nos trai ao entrarmos em contato com essa noo: aqui gua doce no significa gua com acar, mas sim com uma baixa concentrao de sais minerais, comparada gua dos oceanos (chamada de gua salgada). Cada campo disciplinar (Fsica, Qumica, Biologia e Geocincias) olharia ou argumentaria em torno dessa problemtica a gua dos oceanos e a manuteno da vida , trazendo diferentes conceitos e fazendo diferentes perguntas para essa situao. Esse seria um interessante projeto de pesquisa que voc poderia propor aos seus alunos, estimulando a curiosidade das crianas e mediando as diferentes linguagens cientficas necessrias para ampliar a compreenso do fenmeno estudado.

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Figura 33: Um bom problema para os alunos: consumo e tratamento da gua nas cidades

II. A GUA QUE OS OLHOS NO VEEM... MAS O CORPO SENTE. Por que uma gua que seja inodora, inspida e incolor pode ainda representar perigo nossa sade? Mesmo a gua tratada que recebemos em casa 100% confivel e no oferece riscos a nossa sade? Se eu e minha famlia temos bons hbitos de higiene bucal, mesmo assim temos que consumir flor presente nas guas tratadas? H algum perigo nisso? Pense um pouco nessas perguntas antes de ler o texto abaixo. Outra situao de ensino integrado que podemos desenvolver com os alunos a problematizao do consumo e do tratamento da gua nas cidades. Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica e Geografia so exemplos de reas disciplinares que podem oferecer conceitos para ampliar a compreenso das crianas sobre essa problemtica. H um fenmeno estudado na Biologia chamado eutrofizao que resulta do excesso de nitrognio e fsforo em guas. Quando h esse excesso, proliferam-se microorganismos (algas) que so nocivos sade humana, alm de provocarem alterao na colorao, mau cheiro e sabor na gua. As algas em grande quantidade, ao se decomporem, tambm contribuem para a degradao do zooplancton1 porque consomem boa parte do oxignio disponvel na gua. Do ponto de vista da Qumica, que substncias so adicionadas nas estaes de tratamento gua que captada do rio ou de uma represa, com o intuito de torn-la potvel? Podemos citar algumas, como o cloro, que serve para eliminar micro-organismos patognicos, ou ainda, flor que serve para preservar a sade bucal na populao das cidades. H outras substncias tambm que so colocadas: algumas para favorecer a decantao do material slido existente na gua no tratada. O sulfato de alumnio um exemplo disso, e sua ao sobre o material slido conhecida como floculao. Sugerimos que indique aos alunos uma pesquisa sobre cada uma dessas substncias utilizadas no tratamento da gua e o papel que cada um cumpre para deixar a gua em condies de consumo.
1

Zooplancton a denominao que a Biologia d para o conjunto de organismos aquticos que no fazem fotossntese, que vivem dispersos na gua com pouca capacidade de locomoo. A presena do zooplancton indica a qualidade da gua. Os crustceos so exemplos de organismos presentes no zooplancton.

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Conhecimentos da Geografia seriam bastante interessantes para problematizar com os alunos a relao entre a posio dos rios, o relevo e a instalao das cidades. Como a gua tratada sai das estaes de tratamento e chega at as casas em diferentes pontos da cidade? Como o relevo e a vegetao de uma regio influenciam no vigor dos mananciais? Sem dvida, conhecimentos de Fsica tambm proporcionaro uma melhor compreenso desse fenmeno. Conceitos como presso, vazo, temperatura, entre outros, so do domnio da Fsica e podem ser abordados de forma introdutria, junto aos alunos. Num contexto de questionamento com as crianas sobre a importncia de se preservar a gua tratada, estimulando um consumo sem desperdcio, a professora pode solicitar que os alunos registrem durante um ms o consumo dirio de gua em sua casa, fazendo leituras do hidrmetro. Junto com esse registro, pode sugerir aos alunos que faam uma espcie de dirio, descrevendo qual foi o tempo de banho dos habitantes da casa, se houve lavagem de quintais, quanto tempo se levou para regar as plantas no quintal ou jardim, etc. Voc pode mediar a construo de grficos com as crianas, utilizando as informaes coletadas nos dirios. As ferramentas conceituais necessrias para isso so, obviamente, para o campo disciplinar da Matemtica. Os grficos podem relacionar o consumo com as diferentes atividades realizadas no dia a dia (tempo gasto em banhos, tempo gasto com jardins e quintais, tempo gasto com lavagem de roupas e louas, etc.). H disponibilidade de alguns dados mdios de consumo que so importantes para discutir com as crianas, relacionando-os com atividades dirias2.
ATIVIDADE Banho de 15 minutos com registro meio aberto CONSUMO MDIO DE GUA 135 litros

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Banho de 5 minutos fechando o registro para o ensa- 45 litros boamento do corpo Escovar os dentes com a torneira meio aberta em 5 minutos Lavar o rosto em 1 minuto com a torneira meio aberta Barbear em 5 minutos Descarga de vaso sanitrio (acionamento de 6 segundos) Descarga de vaso sanitrio com capacidade para 6 litros (fabricadas a partir de 2001) Lavar louas durante 15 minutos com a torneira meio aberta
2

12 litros 2,5 litros 12 litros 10 a 14 litros 6 litros 117 litros

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Informaes disponveis no site da Sabesp: www.sabesp.com.br

Em suma, essa outra possibilidade de projeto de ensino integrador que tambm atende a aspectos importantes relacionados formao de uma cidadania crtica, articulada conscientizao do consumo.

Figura 34: Por que pequenos insetos conseguem andar na superfcie da gua?

III. POR QUE PEQUENOS INSETOS PODEM CAMINHAR TRANQUILAMENTE SOBRE A SUPERFCIE DAS GUAS? O que acontece com a cadeia alimentar num ecossistema onde os mananciais tm gua com tenso superficial alterada? Pense um pouco nessas perguntas antes de ler o texto a seguir.

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A ltima sugesto de projeto que mencionamos aqui se relaciona com a seguinte questo: como pequenos insetos conseguem caminhar sobre a superfcie da gua? Veja que, na figura 34, os insetos chegam a deformar a superfcie do lquido. A possibilidade de os insetos poderem caminhar pela superfcie da gua, em funo da existncia de uma fora denominada tenso superficial, tambm pode deix-lo vulnervel a seus predadores. Alguns pssaros como o bem-te-vi, por exemplo, podem aproveitar essa situao e predar os insetos. Aqui uma abordagem de cadeia alimentar pode ser oportuna, atravs da Biologia. A Fsica e a Qumica explicam esse fenmeno da seguinte maneira: no interior dos corpos de gua (rios, lagos ou simples copo-dgua), as molculas interagem entre si em todas as direes possveis. J na superfcie desses corpos de gua, a situao diferente. As molculas de gua no podem interagir com molculas de gua acima da superfcie, j que elas no existem. Vamos explicar de outra forma: A gua uma substncia interessante que, por ter cargas eltricas parciais em sua estrutura molecular, pode formar, com as outras molculas de gua, uma interao eltrica, conhecida como pontes de hidrognio. O oxignio na molcula fica parcialmente carregado negativamente e os dois hidrognios ficam tambm carregados parcialmente de cargas positivas. A molcula de gua vizinha tambm est em situao eltrica semelhante. Isso possibilita que haja uma atrao eltrica entre as molculas. De maneira que toda a gua que vemos em um copo-dgua, por exemplo, est ligada eletricamente, formando uma grande rede de molculas de gua. Se pensarmos nessas interaes eltricas no limite entre a gua e o ar, ento surge o fenmeno de tenso superficial. No h outras molculas de gua acima da fronteira at onde o lquido vai e encontra o ar atmosfrico. Dessa maneira, ento, o comportamento das molculas de gua que esto nessa fronteira sofre uma fora tentando compensar a inexistncia de outras molculas de gua alm da superfcie. Essa tenso (ou fora) gerada que vai resultar nessa possibilidade de pequenos insetos caminharem sobre a superfcie da gua.

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Rios ou mares poludos tm alteraes na tenso superficial de suas guas. Converse com seus alunos sobre isso, construindo novas perguntas sobre essa situao: O que ocorre com a cadeia alimentar num ecossistema onde os mananciais tm guas com tenso superficial alterada? Como os poluentes agem?

Concluso
Espera-se que um livro didtico de Cincias apresente uma iniciao equilibrada em todas as reas do conhecimento. Isso representa mais do que trazer nomes e definies das diferentes reas para que as crianas memorizem ou arquivem em suas memrias. Trabalhar integradamente temas que tenham relevncia sociocultural a sada para essa almejada iniciao equilibrada. As diferentes reas disciplinares que compem as Cincias escolares esto subliminarmente presentes nos livros didticos, com suas linguagens, modelos e vises especficas. Acreditamos que a integrao entre esses diferentes conhecimentos torna mais denso o processo de enculturao cientfica. Enfim, um mundo se abre sua frente. Um mundo chamado Cincias, que precisa ser entendido num contexto da Histria, da Filosofia e nos contextos especficos de cada uma das Cincias. No precisamos ter medo de ensinar Qumica nos anos iniciais para melhor entender o mundo em que vivemos. Quando tratamos dessa Cincia, estamos nos remetendo a uma difcil trajetria de construo de conhecimento, mas plenamente possvel, onde diferentes reas tiveram papis fundamentais. Mos obra!

Referncias
ATKINS, P. W. Molculas. Traduo Paulo Srgio Santos e Fernando Galenbeck. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, DF: Secretaria do Ensino Fundamental, 1998. FORQUIN, J-C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: ArtMed, 1993. HINRICHS, R. A.; KLEINBACH, M. Energia e Meio Ambiente. 3. ed. Traduo da edio americana F. M. Vichi e L. F. Mello. Pioneira, 2003.

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HOBSBAWN, E. J. A Era dos Extremos: uma breve histria do sculo XX. 10. ed. Traduo Marcos Santarrita. So Paulo: Companhia das Letras, 2008. TORRES SANTOM, J. Globalizao e Interdisciplinaridade: o Currculo Integrado. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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Captulo 11

Ensinar cincias atravs da histria

Mitos e meandros na construo do conhecimento
Francis Albert Ren Dupuis* Antonio Carlos Pavo**
As descobertas feitas em colaborao no se dividem, mas, ao contrrio, se compartilham, um processo que mais enriquecedor do que a diviso. (Ricardo Ferreira in Watson & Crick: a histria da descoberta da estrutura do DNA)

Este artigo detalha aspectos no desenvolvimento da Teoria da Evoluo como um exemplo de que a construo do conhecimento uma obra coletiva, fruto do trabalho de muita gente, no apenas dos pesquisadores ou daquele que leva a fama, mas de diversos trabalhadores, tcnicos, estudantes, familiares, etc. No se pode personificar uma descoberta ou uma teoria, achando que obra de uma nica pessoa, que certo dia despertou, teve uma ideia brilhante e de repente fez uma grande descoberta. preciso combater a disseminao desse mito na Cincia. Trata-se de uma viso equivocada da histria, baseada numa ideologia individualista e competitiva, em que o indivduo o nico responsvel pelo seu sucesso ou insucesso. No se trata aqui de negar as contribuies individuais, mas apenas de reconhecer que a construo do conhecimento resultado de um processo histrico, coletivo, com as contribuies se somando ao longo do tempo e levando a um aperfeioamento cada vez maior do saber. como na construo
* Espao Cincia, Secretaria de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco. ** Professor do Departamento de Qumica Fundamental da Universidade Federal de Pernambuco.

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de um edifcio: uns planejam, outros preparam as bases, outros tantos assentam tijolos, pintam, decoram, e enfim o edifcio fica pronto, mas ainda poder sempre ser retocado e melhorado. Einstein pode ter levado a fama pela formulao da teoria da relatividade, mas no se pode esquecer Poincar ou Lorentz, por exemplo, que tambm deram contribuies fundamentais a esta teoria. Hoje, pelo conjunto de contribuies dos diversos pesquisadores naquela poca, no seria difcil convencer um fsico de que, independentemente de Einstein, a teoria da relatividade seria de nosso conhecimento, sem negar a importncia do indivduo nesta histria, considerando verdadeiros mestres que bem souberam criar, embasar e difundir suas teorias. Alm disso, a teoria da relatividade s pde aparecer aps o desenvolvimento de teorias sobre espaos multidimensionais e outros avanos em Matemtica e Fsica. Da mesma forma, podemos ousar dizer que se Darwin no tivesse formulado sua teoria, mesmo assim hoje ela existiria. Para ilustrar este carter coletivo na criao cientfica, detalharemos o exemplo da Teoria da Evoluo, por ter sido 2009 o ano da comemorao de Darwin (200 anos de seu nascimento e 150 anos da publicao de seu famoso livro Origem das Espcies) e por ser um assunto ainda polmico para o grande pblico. Entretanto, a mesma constatao pode ser feita em relao a muitas outras descobertas ou evolues do pensamento cientfico. Como exemplos ilustrativos, mas que no sero to detalhados, citaremos ainda, em quadros destacados neste artigo, algumas etapas do movimento das ideias sobre trs outros casos: a teoria da luz, a resoluo das equaes e a teoria atmica. Em alguns casos, ocorreram disputas acirradas sobre autorias, mas em todos os casos, ao se estudar as razes das grandes evolues cientficas, impressionante ver que o esboo dos conhecimentos mais modernos era discutido j na antiguidade, especialmente entre os gregos, sem falar de contribuies da cincia rabe ou Oriental, e passou ao longo dos anos por debates prolongados entre vises muitas vezes complementares. Ensinar Cincias atravs da histria, mostrando que o conhecimento um processo de acumulao, um caminho bastante atraente, que envolve o aluno numa aventura empolgante, facilitando e embasando o aprendizado, mas, sobretudo, estimulando-o a se aprofundar no tema e tambm oferecer suas contribuies. Assim, fundamental que todos, mestres e alunos, tenham a real dimenso de que a descoberta tambm tem sua histria, e que sempre

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Evoluo, um conceito evolutivo

Vamos usar a Teoria da Evoluo para detalhar um pouco mais a concepo da construo histrica e coletiva do conhecimento cientfico. Quando se fala da teoria da Evoluo, se pensa imediatamente em Darwin, da mesma forma que so imediatamente associadas, nas nossas mentes, a Relatividade com Einstein, a Gravitao Universal com Newton ou, com o nome de Pitgoras, a clebre propriedade caracterstica do tringulo retngulo. A data de 1858, primeira divulgao pblica da teoria por duas comunicaes de Darwin e Wallace, foi, de fato, um momento essencial, mas no se pode falar, entretanto, num perodo pr-Darwin, onde todos acreditavam na presena de espcies fixas desde o incio dos tempos, e um ps-Darwin, a partir de 1858, onde todos, milagrosamente, fossem convencidos, adotando os termos atuais da Evoluo pela seleo natural. A histria comeou bem antes, alternando avanos e recuos, verdades esquecidas e reencontradas,

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muito interessante. Quando se descortina o processo histrico da construo de um conceito cientfico fica muito mais fcil sua compreenso e sua utilizao. Apropriandose dessa forma do conceito cientfico, os alunos estaro naturalmente estimulados para novas descobertas, estaro eles prprios, como alunoscientistas, contribuindo para o aperfeioamento de nossa viso acerca do mundo e seus fenmenos. como j dizia Bernardo de Chartres, no sculo XII, somos como anes erguidos sobre os ombros de Figura 35: Cincia, uma construo coletiva gigantes.... Citao atribuda a Bernard de Chartres por Joo de Salisbury no volume III do seu Metalogicon (cerca de 1175).

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cegueira momentnea e iluminaes s vezes baseadas em falsas razes; e h ainda muitas pginas a escrever... O prprio Darwin, com uma grande objetividade, apresentou, a partir da terceira edio do seu livro Sobre a origem das espcies, uma introduo histrica onde ele lista nada menos do que 30 contribuidores que contestaram a ideia de espcies fixas, desde Buffon, no sculo XVIII, at a primeira edio do seu livro, em 1859. E mais, numa segunda verso ampliada do seu histrico, em 1872, o prprio Darwin, para pr um termo a uma briga com o naturalista Owen, no reivindica a anterioridade do conceito de evoluo pela seleo natural, atribuindo a dois outros autores, hoje esquecidos, o primor da descoberta: W. C. Wells e Patrick Matthew. O primeiro, mdico ingls, publicou, em 1813 (Charles Darwin tinha quatro anos), uma comunicao onde ele aponta que os negros e pardos desenvolveram resistncia a algumas doenas tropicais que atingiam os brancos, explicando o fato pelo mecanismo da seleo natural. O segundo, um naturalista escocs, enuncia, em 1831, o princpio geral de evoluo pela seleo natural num livro consagrado engenharia florestal. Mas o caminho no comea, tambm, com Wells e Matthew. Darwin destaca, naturalmente, a contribuio de Lamarck, nos primeiros anos do sculo XIX: Nesses trabalhos, defende a tese de que todas as espcies, inclusive a humana, descende de outras. Deve-se a ele, em primeiro lugar, o eminente servio de haver despertado a ateno para a probabilidade de que as modificaes, tanto do mundo inorgnico como do orgnico, fossem o resultado de leis, e no de intervenes miraculosas. [E em seguida:] Com respeito ao modo pelo qual se operam essas modificaes, atribuiu alguma importncia ao direta das condies de vida, tambm alguma ao entrecruzamento das formas j existentes, e grande importncia ao fator uso-e-desuso, ou seja, aos efeitos do hbito. este fator que ele parece considerar como a causa de todas as adaptaes espetaculares criadas pela Natureza, tais como o pescoo comprido da girafa, que seria assim devido necessidade deste animal de alcanar as folhinhas tenras nos altos galhos das rvores. (DARWIN, C. Esboo histrico do progresso da opinio acerca do problema da origem

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das espcies, at a publicao da primeira edio deste trabalho, in Origem das Espcies, Londres, 3a. edio de Abril 1861, p. Xiii, pgina 26 da verso brasileira, citada na bibliografia). Entre as dezenas de exemplos citados por Lamarck, tinha nascido a carreira miditica da famosa girafa, que ia servir como ilustraes famosas nos livros didticos... Ao contrrio do que muitos contam, Darwin compartilhava com Lamarck a ideia de certa hereditariedade nos caracteres adquiridos. O que ele no suportava nas teorias de Lamarck era a ideia de uma tendncia ao progresso e complexificao dos seres, consideraes que no passavam, segundo ele, de especulaes metafsicas. O cu me proteja, escreve Darwin a Hooker, do absurdo de Lamarck em relao a uma tendncia ao progresso, e adaptaes emergindo de uma lenta vontade dos animais.... Na mesma introduo, Darwin prossegue, citando a convico de tienne Geoffroy Saint Hilaire, publicada em 1828, apontando que teria comeado a pensar, desde 1795, de que as espcies, como as denominamos, no passariam de variaes em torno de um mesmo tipo original. E numa nota, voltando mais ao passado, ele menciona as vises semelhantes de Goethe, na Alemanha, e do seu prprio av, Erasmus Darwin, autor da Zoonomia, em 1795: curioso observar como o meu av, o Dr. Erasmus Darwin, aproximou-se das concluses de Lamarck, antecipando-as e cometendo os mesmos enganos daquele naturalista.... Zoonomia, sobre a qual, numa pequena autobiografia publicada em 1881, ele dir todavia: bem verdade que essa obra me havia causado grande admirao quando a li pela primeira vez; relendo-a 14 ou 15 anos depois, fiquei bastante decepcionado com a enorme proporo de idias tericas, em relao ao pequeno nmero de fatos passveis de demonstr-los. (DARWIN, C. R. Esboo autobiogrfico, in Origem das Espcies, 6a edio em alemo, Stuttgart, 1882, p. 13). Na primeira verso do esboo histrico, Darwin, depois de desqualificar rapidamente Buffon como pioneiro das ideias sobre a origem das espcies, dizendo que suas opinies variaram enormemente

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de uma poca para outra e ele no aborda a fundo as causas ou os meios referentes transformao das espcies, confessa a sua ignorncia em relao s contribuies anteriores. Na segunda verso, ele junta apenas uma nota citando Aristteles (um paradoxo, quando se pensa que Aristteles foi o pilar sobre o qual a Igreja baseou a sua argumentao sobre a fixidade das espcies) Darwin, C. R. Esboo histrico do progresso da opinio acerca do problema da origem das espcies, at a publicao da primeira edio deste trabalho, in Origem das Espcies, pgina 26: Todavia, [os dentes] no foram feitos para tais finalidades, sendo assim como so por mero acidente. O mesmo pode ser dito quanto s outras partes do corpo, que tambm parecem possuir adaptao a um determinado fim. Por conseguinte, onde quer que todas as partes de um certo conjunto parecem ser constitudas como se feitas para alguma finalidade especfica, o que foram preservadas. Essa constituio adequada, na realidade, decorre to-somente de alguma espontaneidade interna. J as que no foram assim constitudas, estas desaparecem e ainda esto desaparecendo (Aristteles, Physicae Auscultationes, livro II, cap. 8, citado por Darwin, C. R. Esboo histrico do progresso da opinio acerca do problema da origem das espcies, at a publicao da primeira edio deste trabalho, in Origem das Espcies, nota 1, pgina 26). Mas Darwin prossegue logo: Vemos aqui delineado o princpio de seleo natural. Mas que Aristteles no chegou a compreend-lo na sua totalidade, isso pode ser visto em suas observaes a respeito da formao dos dentes. (Darwin, C. R. Esboo histrico do progresso da opinio acerca do problema da origem das espcies, at a publicao da primeira edio deste trabalho, in Origem das Espcies, nota 1, pgina 26).

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O acaso e a necessidade
Na verdade, vrios foram os filsofos, desde muito cedo, que pensaram o vivo em termos de evoluo, baseando esta ideia sobre observaes acessveis a qualquer esprito curioso: a seleo humana sobre as plantas e os animais, praticada desde os primrdios

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da agricultura, mostrando j efeitos perceptveis na escala de uma vida humana, a grande proximidade de algumas espcies, ilustrando umas possveis variaes divergentes... Para quem olha antes de tudo a natureza, no a permanncia, mas a constante evoluo que predomina: alis, ao contrrio das grandes religies ba- Figura 36: Tudo se transforma seadas num livro sagrado (Ju dasmo, Cristianismo e Islamismo), as concepes filosficas orientais do Budismo, do Taosmo, integram o conceito de uma evoluo permanente. Mais perto de ns, nas fontes da filosofia ocidental, vrios filsofos gregos defendiam concepes semelhantes, propcias ideia da evoluo. Tudo flui, proclamava Herclito de fso (Peri Phuseos, da Natureza), h mais de 2.500 anos. Nada nasce, nem perece, mas umas coisas j existentes se combinam, e se separam de novo, respondia em eco, poucos anos depois, Anaxagoras de Clazmenes (Peri Phuseos, Da Natureza), fragmento 17, um filsofo atomista da Inia. Em outros termos, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma, aforismo frequentemente e equivocadamente atribudo a Lavoisier. Empdocles (Peri Phuseos, Da Natureza), fragmentos, em seguida, lana umas hipteses curiosas sobre a origem dos animais e do homem. Trata-se mais, na verdade, de algumas afirmaes mitolgicas do que do resultado de uma observao experimental: Caras esboadas brotaram sem ser ligadas a nenhum pescoo; braos vagueavam sem ombros, olhos privados de testas.... Tais membros esparsos terse-iam associado ao acaso, produzindo no incio uma variedade de monstros, at conseguir as formas atuais, por um efeito de seleo. Leucipo, mestre do atomista Demcrito, 30 anos depois, escrevia: Nenhuma coisa vem a ser sem causa, mas tudo objeto de uma lei, sob a exigncia da necessidade. Lucrcio (De natura rerum, Da natureza das coisas), quase 400 anos depois, seguia os passos dele, por ser defensor de um sistema de espcies distintas; apontava, entretanto, com clareza, o mecanismo que, mais tarde, Darwin iria divulgar na sua teoria da seleo

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natural. Nascendo por uma combinatria aleatria de tomos escapando de qualquer projeto, as espcies so selecionadas pelas suas capacidades de sobrevivncia. No seu famoso livro De natura rerum, Lucrcio afirma: Muitas espcies deveram perecer sem ter tido a possibilidade de se reproduzir e deixar uma descendncia. Todas essas que voc veja respirar o ar vivificante, a rusa ou a fora, ou ainda a velocidade que preservou-as. Entretanto, tinha se afirmado no mundo grego um outro modo de pensar, que ia dominar o Ocidente: as concepes de Aristteles, depois das platnicas, privilegiavam uma viso estvel do mundo, com modelos fixos, preexistentes. E isso ia entrar em ressonncia com os textos sagrados judeu-cristos, fazendo de Aristteles, reinterpretado por Tomas de Aquino, o Magister, a nica referncia tolerada pela Igreja at o sculo XVIII: o mundo ocidental ia se fechar por mais de dois mil anos. Durante o mesmo perodo, algumas partes do mundo islmico escapavam da censura religiosa no assunto. Nasr ad-Dn Ts, nascido em 1202 em Tus, no atual Ir, descreve uma evoluo progressiva de uma matria primitiva aos minerais, dos minerais aos vegetais, depois aos animais e ao homem, chamanFigura 37: Nasr ad-Dn Ts: uma do a ateno sobre a adaptao ao idia da seleo natural no mundo ambiente, e detalha uma concepo islmico evolucionista integrando a ideia da seleo natural: Os organismos que podem adquirir os novos dispositivos so mais variveis. Em conseqncia, eles ganham vantagens em relao s outras criaturas [...] Os corpos mudam em razo das interaes internas e externas [...] A razo o dispositivo mais salutar dos animais. Por causa da razo, eles podem aprender coisas novas, e adotar novas capacidades no-natas [...] isso constitui um ponto mais elevado de desenvolvimento no mundo animal.

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O tempo das trevas

Mas, no Ocidente, o silncio reinava. Quem expressava, sobre a origem das espcies, ideias divergentes da leitura textual da Bblia devia abjurar ou morrer. Herdeiro da contestao nascida com o Renascimento, o matemtico italiano Girolamo Cardano foi condenado, aos 70 anos, em 1571, a pagar 1.800 escudos de ouro, passou dois meses na cadeia e teve que abjurar. Proibido de dar palestras, ele foi expulso da Universidade de Bologna. Entre outros crimes, ele tinha apresentado, no seu tratado De subtilitate rerum, publicado em 1552, uma interpretao evolucionista da natureza. A obra ficou no Index das publicaes proibidas pela Igreja Catlica at 1966, ano em que a prtica caiu em desuso. A condenao, desta vez, foi mansa... Menos sortudo, ainda em 1619, o frei Giulio Cesare Vanini teve a lngua cortada, foi estrangulado e jogado na fogueira, por ter afirmado, entre outros, princpios anlogos aos da evoluo, defendendo que o homem parente do macaco. At meados do sculo XVIII, deixando de lado as teorias de alguns precursores esquecidos, a explicao oficial da origem das espcies era, ento, muito simples: conforme a Bblia, as espcies foram criadas diferentes por Deus, e se mantiveram idnticas ao longo dos tempos. o chamado fixismo. Mas, naquela poca, o poder da Igreja, por ser ainda considervel, j tinha sofrido umas derrotas. Na Inglaterra, na Frana, na Alemanha, os filsofos erguiam a cabea: na Astronomia, depois das contribuies de Kepler, Galileu, Descartes e Newton, o triunfo da explicao cientfica contra a leitura textual das Escrituras tinha aberto uma brecha, convidando os espritos esclarecidos a questionar tambm as afirmaes das Escrituras nas outras reas. E o dogma, na rea da Biologia, comeava a apresentar falhas importantes em relao s descobertas recentes...

Falhas no edifcio
A primeira pedra foi atirada pelos gelogos. A observao das camadas geolgicas induz, para a idade da Terra, um tempo muito maior do que os seis mil anos da Bblia. Buffon avaliou em cem mil anos, depois em trs milhes de anos, antes de voltar para nmeros menores. Como ressaltava Darwin, Buffon mudou muito de opinies.

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Grande divulgador, deve-se reconhecer que ele sacrificou algumas vezes a coerncia e o rigor ao que chamaramos hoje de sucesso miditico, muito preocupado com a sua situao na Corte e na opinio pblica. Ele chegou, todavia, a afirmar tambm o parentesco entre o homem e o macaco. Ousadias que lhe valeram ameaas da Universidade em 1781, mas ele se saiu relativamente bem, com uma simples promessa de contrio. Outra pedra no jardim dos criacionistas foi a descoberta dos fsseis. Se a Igreja ainda conseguia explicar que os dinossauros correspondiam s descries do Leviat ou de outros seres mticos relacionados na Bblia, era mais complicado aceitar o fato de que algumas espcies podiam aparecer ou desaparecer ao longo do tempo, esquema pouco compatvel com a criao descrita no Gnesis. No seu Discurso sobre as Revolues na Superfcie do Globo (1812-1825), Georges Cuvier tentou uma resposta, chamada de catastrofismo: aconteceram vrias catstrofes, com vrias criaes sucessivas, quando a Bblia s relatou o dilvio. Mas isso no explicava bem um fato que vrios naturalistas da poca apontavam graas aos fsseis: a gradao das formas ou a proximidade entre umas espcies extintas e as espcies atualmente vivas. Para integrar esta observao, alguns gelogos como Charles Lyell defendem para a formao da Terra, uma evoluo lenta, progressiva, permanente, cujas foras ainda so atuantes. A Geologia ser uma das contribuies que mais influenciaro o caminho de Darwin. Ele recebeu os princpios da Geologia de Charles Lyell, ao embarcar no Beagle, em 1831, e imediatamente seduzido pela metodologia do autor, sempre o considerou como o seu mestre. Adotou ento cegamente a posio dele contra os catastrofistas, fato que ia colocar a sua teoria numa grave contradio, como veremos mais adiante.

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Ideias novas
Um outro elemento decisivo no edifcio intelectual que ia produzir a Origem das espcies tambm nasceu no final do sculo XVIII, numa rea a princpio bem distante da Biologia. que o desejo de modernizao das economias, o questionamento da antiga organizao social, leva a especular sobre economia, estatstica, demografia, fenmenos sociais.

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Adam Smith publica, em 1776, Uma investigao sobre a natureza e as causas da riqueza das naes, 1776, livro IV, capitulo 2. Acessvel em portugus no endereo: http://www.gutenberg.org/etext/3300, onde ele teoriza os princpios do liberalismo: Assim, o mercador ou comerciante, movido apenas pelo seu prprio interesse egosta, levado por uma mo invisvel a promover algo que nunca fez parte do interesse dele: o bem-estar da sociedade. Nesta descrio, no se estuda mais um fenmeno localizado, com relaes simplrias de causalidade, mas a ao estatstica de muitas causas elementares, produzindo um resultado global, a princpio inesperado: da ao de milhares de comerciantes, buscando maximizar cada um o seu lucro individual, devia resultar uma melhoria geral nas condies de vida de todos. Em dois ensaios de 1798 e 1803, Thomas Malthus, por sua vez, defende a impossibilidade de uma melhoria social, apontando que os recursos, seguindo um crescimento aritmtico, nunca sero suficientes para populaes que, no mesmo tempo, crescem de forma geomtrica. O princpio da mo invisvel na obra na Teoria da Evoluo, a lei ltima que Darwin procurava, desde 1837, para dar conta da evoluo constatada na sua viagem do Beagle se achava na obra de Malthus, que ele leu, por acaso, em outubro de 1838: a seleo natural, a competio criada pela limitao dos recursos. a mesma fonte que iria influenciar, tambm, Alfred Russell Wallace, copublicador dos artigos fundadores sobre a teoria da evoluo pela seleo natural. Portanto, muita gente, na verdade, para construir a Teoria da Evoluo... Mesmo deixando de lado Lucrcio e os atomistas gregos, bem como todos os outros precursores anteriores ao sculo XVIII, por terem feito muitas afirmaes tericas, ou baseadas em observaes muito reduzidas, que provavelmente no foram conhecidas dos seus sucessores, ainda impossvel resumir a Teoria da Evoluo ao mero trabalho de Charles Darwin. Ela dependeu da maturao, naquele local e naquela poca, de uma srie de fatores: enfraquecimento dos dogmas antigos, e da ideia mesma de dogma, tolerncia relativa da sua poca e do seu pas em relao s ideias novas na Cincia, descobertas da Geologia, apario de pensamentos de natureza estatstica, consenso de vrios cientistas do seu tempo apontando as falhas do fixismo...

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O que Darwin trouxe

Darwin foi muito atento nas observaes e serve de exemplo a ser seguido no ensino das Cincias. A investigao de qualquer objeto ou fenmeno, por mais simples que seja, requer uma observao cuidadosa, alm do registro o mais completo possvel. Darwin (Caderno C: Transmutation of species (1838/02-1838/07)] acessvel em: http://darwin-online.org.uk/content/frameset?viewtype=side&itemID =CUL-DAR122.-&pageseq=67) acumulou um material imenso sobre as espcies e as regies, as mais diversas, e percebeu, desde 1837, as implicaes ltimas da sua teoria: Mas o ser humano, o maravilhoso ser humano, uma exceo... No, ele no uma exceo, escrevia ele no seu caderno clandestino C, como para se convencer de uma concluso to ousada. como confessar um crime, dir ele numa outra frase celebre dos seus cadernos secretos. Imaginando, desde 1838, as reaes imediatas que iam se desencadear na publicao do seu trabalho, ele pesquisou minuciosamente para reforar a sua conjectura por uma multido de observaes. Sbia precauo: em 1844, Darwin estava quase pronto para publicar um livro sobre a evoluo pela seleo natural, quando o lanamento na Inglaterra do livro annimo Os vestgios da criao, defendendo teses evolucionistas, sem grande fundamentao cientfica, provocou um imenso sucesso na opinio pblica, e uma reao acirrada da parte das autoridades religiosas. Darwin, ento, continuou clandestinamente o seu trabalho por mais 14 anos. E a sua primeira publicao ainda foi precipitada em 1858, porque se no fosse a ajuda inteligente dos seus amigos Hooker e Lyell, ele perderia a anterioridade para Alfred Russell Wallace. Nova prova de que a ideia j estava no ar. Mas faltava na sua teoria, como na teoria de Lamarck, uma explicao clara das foras escondidas nas variaes das espcies, que iria explicar cientificamente as razes da evoluo. Neste ponto, vale a pena lembrar que o campo dos evolucionistas venceu, entre outros, graas ao apoio dos partidrios da Teoria da Gerao Espontnea. Poderia parecer um pouco inconveniente no nosso olhar de hoje, mas o assunto ainda estava em grande debate na poca: vrios cientistas afirmavam que organismos simples, ou mesmo baratas ou ratos, podiam nascer espontaneamente num recipiente fechado onde se colocavam alguns pedaos de pano. Pelo menos, Darwin sempre teve o mrito de dizer que no sabia dos mecanismos escondidos da

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variabilidade, quando Lamarck, por exemplo, adotou, sem verificao, a opinio geral dos criadores da sua poca, segundo a qual um carter possudo pelos dois pais devia se transmitir automaticamente para a sua descendncia. A teoria de Darwin ainda devia passar por vrias turbulncias: por ser fiel demais a Lyell, e exigir uma continuidade e uma progressividade das transformaes, sofreu grandes contradies por parte dos primeiros geneticistas, logo no final do sculo XIX, quando descobriram as mutaes, saltos brutais de uma forma de vida para outra. S nos anos de 1940 a teoria sinttica da evoluo conseguiu a harmonia entre essas ideias aparentemente antagnicas teoria confirmada, no essencial, pelas descobertas ulteriores sobre o DNA , abrindo ainda o caminho para novas interpretaes mais amplas: mais alguns degraus na espiral do conhecimento...

Figura 38: O cientista que ri e o que chora

Outros exemplos...
Nos quadros a seguir, encontram-se trs breves relatos ilustrando como a construo de conceitos cientficos envolve a participao de diferentes pessoas e instituies.

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Os EstranhOs caminhOs da luz At chegarmos ao conceito dual ondulatrio e corpuscular aceito atualmente, surgiram vrias teorias sobre a propagao e a natureza da luz. Considerada no incio como o encontro entre uma pele imaterial do objeto e uns eflvios oriundos do olho, depois como o encontro entre o fluxo dos fogos da viso e o fluxo dos objetos, segundo Euclides, a viso era, de acordo com Aristteles, resultado do atrito entre a esfera do fogo e a esfera do ter. Posteriormente, enquanto o rabe Al-Kindi estudava os espelhos ardentes, com os quais Arquimedes supostamente incendiava a frota romana, Al Hazen procurava a prpria natureza fsica da luz. Usando o mtodo experimental, mostrou que a luz se propaga em linha reta, demonstrando as proposies de Euclides acerca da semelhana com os rebatimentos de uma bola e fundando a concepo corpuscular da luz. Mas permanecia uma contradio entre a propagao de mveis atravessando o vcuo, de um lado, e o mundo cheio (ter) de Aristteles ou a verso do Gnesis, onde a luz separada das trevas no primeiro dia enquanto as luminrias so criadas ao quarto dia. Para resolv-la, Roberto Grossette (1168-1253) cria a noo do lumen, um fluido que se propaga no ter na forma de pequenas ondas: a primeira viso ondulatria da luz. Mas se trata, sobretudo, de uma explicao metafsica: a prtica experimental dos rabes se perdera. S vai surgir de novo com os renascentistas: Francis Bacon, Galileu, Kepler... Se Galileu tenta, sem sucesso, uma medio da velocidade da luz, parece que Descartes vai acreditar numa luz globulosa e instantnea, antes que Rmer conseguisse estimar a velocidade da luz em 1676. Newton, em 1707, elabora uma teoria onde a luz formada de corpsculos cujo tamanho depende de sua cor, o que explica as refraes diferentes de luzes de cores diferentes, combatendo a vibrao do ter concebida por Huyghens. O incio do sculo XIX vai ver o triunfo da concepo ondulatria da luz, com a experincia das fendas de Young (1801) e a experincia de Fresnel, em 1821, mostrando que as vibraes so transversais direo de propagao.

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Maxwell, finalmente, escreve em 1865 as equaes, caracterizando a luz como uma onda eletromagntica. S que, desde 1839, tinha sido evidenciado por Antoine Becquerel o efeito fotoeltrico, a capacidade de emitir cargas eltricas elementares sob a ao da luz. Descrito pelo fsico Heinrich Rudolf Hertz em 1887, ele foi explicado por Einstein em 1905, como a absoro de um quantum de energia (o corpsculo de luz previsto por Planck em 1900): o aspecto corpuscular estava voltando... Mas, em 1924, Louis de Broglie demonstrou a natureza dual, corpuscular e ondulatria da luz, um conceito aceito e bem descrito atualmente pela mecnica quntica. Vejam s quantos caminhos foram trilhados at chegarmos moderna teoria da luz!

EquaEs: O x da quEstO A histria das equaes poderia constituir a trama de uma novela histrica onde no faltam mistrios, traies e personagens pitorescos: os babilnios dominavam vrios tipos de equaes do segundo grau, bem como, sculos depois, o grego Diofanto de Alexandria (sculo III). No sculo VIII, o rabe Al Khwarizm recupera e sistematiza este conhecimento presente no Oriente Mdio, dando a soluo de todas as equaes de segundo grau. Trs sculos depois, o matemtico-poeta Omar Khayyam se lana na conquista das equaes de grau trs por um caminho geomtrico, enquanto Al-Karaji e Al-Samaw'al estudam os polinmios, fornecendo uma base para que Al-Tusi, no sculo XIII, classificasse as equaes segundo o nmero das razes positivas, identificado pelos coeficientes. No Renascimento, Scipione dal Ferro descobre, em 1515, o mtodo de resoluo das equaes do terceiro grau e, no seu leito de morte, confia o segredo ao seu aluno Antonio Maria Fior. Este ltimo prope um desafio ao matemtico Niccolo Fontana Tartaglia (o Gago), que tinha conseguido, independentemente, a soluo.

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Os dois se confrontam com 30 equaes: Fior s consegue resolver 10 delas, quando Tartaglia consegue todas, ganhando o desafio. O mdico e astrlogo Girolamo Cardano suplica a Tartaglia para lhe revelar o segredo, querendo public-lo no livro que ele preparava: Ars magna. Tartaglia entrega a soluo, em troca da promessa de apresent-lo ao prncipe de Milo, mas impe a condio expressa de manter o sigilo. S que, em 1544, Cardano descobre o caderno de Scipione dal Ferro, e se sente vontade para publicar o mtodo, gerando uma viva polmica com Tartaglia. Em seguida, Ludovico Ferrari, aluno de Cardano, publica a resoluo da equao de grau quatro, e Bombelli sistematiza a busca das solues pela criao do que hoje chamamos nmeros complexos. As equaes do quinto grau oferecem mais resistncia, at os anos de 1770, quando Vandermonde e Lagrange comeam uma outra abordagem, pesquisando, como Al-Tusi, sobre as relaes entre os coeficientes e as razes. Em 1799, Gauss demonstra que uma equao de grau n admite n razes (eventualmente complexas). Pouco depois, Ruffini estabelece que as equaes de grau cinco no tm, em geral, solues por frmulas usando radicais, resultado ampliado por Cauchy, mas sofrendo de uma falta de rigor. Em 1826, Abel confirma este resultado no caso das equaes de grau superior a cinco, mas o mtodo ainda sofre imperfeies. o jovem matemtico e revolucionrio Evariste Galois que vai redigir, de 1830 a 1832, antes da sua morte em duelo aos 21 anos, vrias monografias estabelecendo as bases da teoria geral das equaes resolveis por radicais. Quanta gente em busca do x! das bOlinhas funO dE Onda, uma pEquEna histria dO tOmO H mais de 2.500 anos, os gregos Demcrito e Epicrio j defendiam a ideia de que a matria era formada de tomos. Indivisveis, eles se combinavam ao acaso, no meio do vcuo, para formar a variedade dos corpos.

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Entretanto, tal teoria no agradava a Plato e Aristteles, tanto pela presena do vcuo como pelo papel deixado ao acaso. Plato preferia combinaes dos elementos fogo, terra, gua e ar, enquanto Aristteles embasava sua teoria da matria sobre receitas base de frio e de quente, de seco e de mido. A Igreja Catlica expressou a mesma averso em relao ao vcuo e ao acaso. Mas a ideia dos atomistas continuou o seu caminho nos trabalhos dos alquimistas do Isl, traduzidos no sculo XII pelo lombardo Gerardo de Cremona e pelo beneditino ingls Adelardo de Bath. Prosseguiu nas obras dos renascentistas. Paracelso (14941541) baseava todos os corpos em propores de enxofre, mercrio e sal. Mas a primeira expresso moderna da noo de elemento qumico foi de Robert Boyle, introduzindo no livro The Sceptical Chymist (1661) a ideia de elemento qumico no transformvel e indecomponvel, combatendo as precedentes teorias de composio em quatro elementos, ou em mercrio, enxofre e sal. Para seu colega de universidade e membro mais famoso do Colgio Invisvel, que originou a Royal Society, a primeira sociedade cientfica organizada no mundo, Isaac Newton, o universo composto de pequenas massas slidas em movimento. Porm, a emergncia do conceito moderno de tomo necessitava ainda de muito trabalho: no final do sculo XVIII, o francs Lavoisier (1743-1794), graas melhoria das anlises quantitativas, consegue arruinar a teoria do flogstico (princpio calorfico supostamente presente nos diversos corpos e que explicaria o que o fogo), mas ainda inclui... a luz na sua lista dos elementos simples! Estudando as propores nas reaes qumicas, Dalton, no incio do sculo XIX, estabelece as bases da teoria atmica moderna; mas um erro na frmula das molculas de gases, concebidas como sistematicamente monoatmicas (posteriormente descritas corretamente luz dos trabalhos de Gay-Lussac e Avogadro) vai abalar toda a teoria e provocar a rejeio dos tomos pelos maiores qumicos da poca durante uns 50 anos.

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S no incio de 1900 que a teoria atmica vai ganhar a sua coerncia com os trabalhos de Einstein em 1905 sobre o movimento browniano. Pode parecer incrvel, mas demorou um sculo aps a formulao de Dalton para que a teoria atmica da matria, hoje to popular, fosse finalmente aceita pela comunidade cientfica. interessante observar como esta teoria aceita docilmente pelos nossos alunos, talvez demonstrando como o ensino dogmtico. Aps vrios modelos sucessivos: Thomson (1904, cargas negativas espalhadas dentro de uma massa positiva), Rutherford (1911, eltrons orbitando um ncleo positivo), Bohr (1913, eltrons em rbitas definidas); finalmente, Schrdinger (1927) traz a noo de uma funo de onda para descrever o eltron, permitindo uma descrio probabilstica do tomo. Quanta gente na construo do tomo moderno!

A Cincia na escola e atravs dos tempos

Os exemplos aqui explorados ilustram claramente que a construo do conhecimento no obra de um gnio ou resultado de um momento de inspirao de algum iluminado.

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Figura 39: Olhar o passado, planejar o futuro

E na escola, o que fazer?

Para desconstruir outros mitos da Cincia, o professor deve sempre instigar seus alunos a conhecer melhor a histria de cada conceito trabalhado. Isto pode ser realizado atravs de pesquisas na internet, leituras dos textos originais, entrevistas com especialistas (mdicos, dentistas, engenheiros, pesquisadores e outros profissionais disponveis). Pode se fazer, ao redor do nascimento destes conceitos, representaes teatrais ou debates, para tentar mergulhar no pensamento da poca. Outra atividade interessante: propor aos alunos uma pesquisa sobre a histria da construo da Escola: quem props, de quem era o terreno, quem desenhou, quem participou das obras, a razo de seu nome, quais foram os professores de Cincia, os diretores etc., enfim, todos que se envolveram para que a Escola se viabilizasse, material e imaterialmente. Nesta pesquisa, os alunos poderiam consultar sua famlia

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Essa construo requer muito mais que isso. resultado do esforo e dedicao de muitos, alguns que at no so e dificilmente sero reconhecidos por suas contribuies. Isso no significa negar o papel do indivduo na histria e minimizar as contribuies de figuras como Darwin, por exemplo, mas sim de reconhecer o pesquisador como um ser social e histrico. Trata-se de um combate mistificao do cientista, viso equivocada de que apenas um indivduo pode mudar o mundo. Um galo sozinho no tece uma manh, como diz o poeta pernambucano Joo Cabral de Melo Neto. Alm disso, preciso reconhecer que Cincia uma produo humana e que sempre est impregnada de valores e interesses sociais, os quais, como sabemos, constantemente so revisados. Da a necessidade de reconhecer e sempre revisitar a histria, e em particular a histria do conhecimento cientfico, para construir uma viso mais elaborada de nosso mundo e assim poder melhor transform-lo. Eis a uma forma eficiente, motivadora e prazerosa de ensinar, pois a explorao do processo histrico facilita a compreenso dos conceitos e d sentido social descoberta. Essa viso fundamental e muito til numa proposta inovadora de ensinar Cincias onde se busca formar cientistas, sim, mas, sobretudo, formar cidados.

e pessoas da comunidade para assim melhor conhecer a histria da Escola. No final, pode-se montar uma exposio aberta a toda a comunidade. Facilmente eles iro perceber que no foi obra de apenas uma pessoa, da mesma forma como acontece na construo do conhecimento cientfico.

Referncias
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Sites
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Obras de Darwin em texto original, nas diversas edies. Disponvel em: <http://www.darwin-online.org.uk/>. Acesso em: 18 nov. de 2010.

Captulo 12

Sade & cidadania:

entrelaando textos didticos, paradidticos e literrios
Virgnia Torres Schall*

O livro, como o temos, tortura as pobres crianas e, no entanto, poderia diverti-las, como a gramtica da Emlia o est fazendo. Todos os livros podiam tornar-se uma pndega, uma farra infantil. A qumica, a fsica, a biologia, a geografia prestam-se imensamente, porque lidam com coisas concretas. O mais difcil era a gramtica e a aritmtica. Fiz a primeira e vou tentar a segunda. O resto fica canja. (LObATO apud NuNEs, 1986, p. 96). A escola um ambiente com potencial diverso riqussimo de encontro humano, mas tem sido desperdiado pela repetio secular de uma pedagogia tradicional, movida pelo objetivo de reproduzir conhecimentos e padronizar os alunos. Em lugar de despertar a curiosidade, tem priorizado modelar, inculcar e adestrar as mentalidades. No entanto, como comenta Monteiro Lobato na epgrafe acima, possvel manter o sonho de alar voos de dilogos e alegria junto s crianas ao falar com elas sobre
* Doutora em Educao. Pesquisadora do Laboratrio de Educao em sade e Ambiente, Centro de Pesquisas Ren Rachou Fundao Oswaldo Cruz, belo Horizonte, Minas Gerais. Figura 40: O livro como

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Cincias e despertar identificao e desejo de compartilhar o processo de construo de conhecimento. Tambm embasado em sua experincia como professor, Rubem Alves (2003) nos fala que o saber da escola que no responde aos sonhos ser logo esquecido. O caminho apontado por Lobato indica como alcanar o sonho do ensino prazeroso por meio da literatura, conscientes dos riscos que o cotidiano da sala de aula representa para a facilidade da repetio e leitura mecnica at mesmo de belas histrias e uso enfadonho de ricas atividades ldicas. Portanto, a forma de inserir as propostas aqui delineadas muito relevante e isso tambm que queremos destacar. O dilogo que aqui iniciamos com vocs, professores, pretende motiv-los a tratar o tema sade, preconizado como transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, MEC/sEF, brasil, 1997), indo alm do livro didtico e recorrendo a textos paradidticos e literrios (seja da biblioteca de leitura complementar ou de muitas outras fontes) e atividades ldicas. Os temas considerados como transversais devem perpassar as disciplinas especficas, requerendo um enfoque integrado ao currculo formal, com o objetivo de proporcionar aos alunos uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e prepar-los para a participao social, estreitando os contedos vida cotidiana e ao contexto sociocultural dos estudantes. Os PCNs elegeram, baseados no texto constitucional, princpios segundo os quais orientam a educao escolar: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participao e corresponsabilidade pela vida social. Em suas escolas, vocs, professores, podem incluir outros temas que julgarem de relevncia social para sua comunidade. Nessa vertente, em se tratando de sade, o processo de construo de conhecimento permite problematizar questes socioeconmicas e culturais, bem como discutir e refletir sobre cincia e sociedade, integrado ao ensino das Cincias Naturais e demais reas curFigura 41: Discutindo as relaes entre cincia e riculares. sociedade

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Aqui introduzimos a palavra problematizar, o que remete ao educador Paulo Freire (1988), ao demonstrar que algumas palavras e temas so geradores de um processo educativo, contextualizado na realidade do educando, e que fazem sentido para a sua vida. O tema gerador pressupe um movimento pedaggico interdisciplinar e tem como princpio metodolgico a promoo de uma aprendizagem global, no fragmentada, que visa a proporcionar a integrao do conhecimento e a transformao social. um tema gerador pode ser geral e dele podem derivar diversos recortes para cada uma das reas do conhecimento ou para as palavras geradoras. Portanto, um nico tema gerador geral poder dar origem a vrias palavras geradoras que devero estar ligadas a ele em funo da relao social que os sustenta. A sade pode se configurar como excelente tema gerador. Mas, para falar de sade, do corpo, do amor, do respeito com as crianas, preciso ser verdadeiro e no meramente retrico e acadmico. preciso questionar a educao centrada na mera aprendizagem de contedos, onde predominam os aspectos cognitivos, e buscar uma maior integrao dos aspectos afetivos e singulares do aluno, assim como sugerir estratgias de trabalho que favoream a sua expresso e compreenso, especialmente atravs da literatura infantil e outros recursos como artes plsticas, msica, vdeos, internet etc. Isso fundamental no que se refere educao em sade, considerada aqui, num sentido amplo, como educao para a vida. Ao pensar no uso de livros no ensino de Cincias (e sade), preciso dar-se conta de como tais materiais podero se encaixar na prtica das escolas, de modo a possibilitar atividades produtivas. importante alertar para que os materiais sejam trabalhados de modo a dar vazo participao das crianas, dando voz a elas, pois s assim, elas podero, de fato, enriquecer a sua prpria experincia, na troca com os colegas, expondo suas ideias, seus preconceitos, suas fantasias, podendo discuti-las. Assim, o material no se limitar a transmitir informaes, mas servir de fonte para estimular a imaginao, a atividade criativa e o desenvolvimento da inteligncia integral, cognitiva e emocional, atravs das quais poder contribuir para a reflexo e a construo do conhecimento e da subjetividade de cada um enquanto indivduo e sujeito social, responsvel e solidrio.

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De que sade falamos e como abordar o tema com as crianas?

sade vem de salute, palavra de origem latina que quer dizer salvao, conservao da vida. Seu significado varia de acordo com o tempo, tem uma conotao histrica e cultural, atrelada a valores e estilos de vida. Cada sociedade expressa o valor que d sade por meio de polticas pblicas que estabelecem prioridades e vo condicionar os recursos a ela destinados, influenciando os seus sistemas de cura e valorizao da vida. Desde 1948, a Organizao Mundial da sade (OMs) conceituou sade como um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena, o qual uma referncia mundial. No entanto, esse conceito vem sendo discutido e ampliado e hoje a literatura cientfica inclui aspectos emocionais, ambientais e a autorrealizao, para alm das dimenses fsicas, mentais e sociais. Questiona-se tambm a expresso completo bem-estar, pois ela remeteria a um estado utpico, timo ou ideal de sade, quando, na realidade, trata-se de uma condio dinmica e temporria, requerendo ateno permanente. Atualmente, a rea de sade coletiva analisa a sade e a doena como fenmenos associados s formas de organizao da sociedade, sem descartar a importncia da dimenso biolgica, mas integrada determinao social. E assim, ao falar de sade com as crianas preciso, desde a mais tenra idade, associ-la qualidade da gua que bebemos, do ar que respiramos, dos alimentos que ingerimos, de como nos relacionamos com os outros e com o ambiente a nossa volta. preciso, em linguagem apropriada, estabelecer um dilogo crtico sobre o consumismo desenfreado, os diferentes estilos de vida e de condies de trabalho, a pobreza e desigualdade social, a manuteno de recursos destinados s guerras, em prejuzo aos investimentos sociais e humanitrios. A construo de um conhecimento crtico sobre sade e qualidade de vida desde a infncia fundamental para o movimento coletivo de transformao da realidade e alcance de autonomia e autorrealizao pessoal. No brasil, o movimento da sade como um direito de todos e um dever do Estado recente: foi legitimado na Constituio Nacional promulgada em 1988. Tambm na rea da educao, s em 1971, a temtica da sade foi introduzida formalmente pela Lei

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n 5.692, denominada como Programa de Sade, com o objetivo de levar a criana e o adolescente ao desenvolvimento de hbitos saudveis quanto higiene pessoal, alimentao, prtica desportiva, ao trabalho e ao lazer, permitindo-lhes a sua utilizao imediata no sentido de preservar a sade pessoal e a dos outros. Em documento de 1977, o Conselho Federal de Educao estabelece que o Programa de sade no deve se constituir como disciplina, mas como um fundamento do processo formativo, devendo estar correlacionado aos demais contedos curriculares, especialmente Cincias, Estudos sociais e Educao Fsica. Vinte anos mais tarde, com a publicao dos PCNs (1997), a sade includa como tema transversal, mas, ainda hoje, sua abordagem est prioritariamente atrelada s Cincias Naturais, e os livros didticos continuam apresentando os contedos de sade centrados na transmisso de informaes sobre como as pessoas adoecem, os ciclos das doenas, os seus sintomas e as formas de profilaxia, distante das situaes concretas da vida cotidiana dos alunos. um exemplo dessa nfase biologicista e ainda perpassada por incorrees cientficas pode ser encontrada nos artigos de Mohr (2000) e de schall (2009). Neste ltimo, a autora apresenta uma anlise de alguns livros didticos adotados pelo PNLD para o ensino de Cincias na Educao bsica (5 e 6 sries) no Estado de Minas Gerais, utilizados entre 2002 e 2008, os quais contemplavam o tema esquistossomose. Observam-se, em certos livros, erros conceituais e imagens incorretas do ciclo do parasita. parte das incorrees, vrias delas comentadas e ilustradas no artigo, a relao com o cotidiano da vida dos alunos e a determinao social da doena no so discutidos. Considerando a variabilidade de habitats onde vivem os caramujos hospedeiros intermedirios do verme no brasil, os livros deveriam ampliar tal informao, incluindo mapas de sua distribuio e a diversidade de locais de risco de transmisso. Outra informao relevante seria sobre o sistema venoso do intestino humano, local preferencial dos casais de vermes adultos, o que poderia facilitar a compreenso sobre a liberao dos ovos nas fezes da pessoa infectada. Essa seria uma informao de grande utilidade, momento de discutir a responsabilidade individual de evitar a deposio de fezes no ambiente, assim como de refletir sobre os direitos do cidado aos servios pblicos como gua encanada, saneamento e moradias

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adequadas. Percebe-se aqui o quo distante das evidncias cientficas est o texto, bem como o descompromisso com uma pedagogia que prima por contextualizar o ensino na vida cotidiana, envolvendo aspectos sociais, culturais e polticos, oportunidade por excelncia para uma educao em sade crtica, construtiva e transformadora.

Aspectos histricos e metodolgicos que perpassam a sade na escola e um relato de experincia

O processo de cumprimento da sade como direito de todos ou tema curricular est diante de uma realidade em que grande parte dos casos de doena e morte prematura no pas est associada s condies desfavorveis de vida. No brasil, ainda temos elevadas taxas de doenas denominadas negligenciadas, como a esquistossomose, a dengue e a doena de Chagas, dentre outras, associadas falta de saneamento e gua de qualidade, bem como moradias precrias, lixo acumulado, dentre outras condies insalubres. Por outro lado, vemos crescer as causas de morte por doenas crnicodegenerativas, como as cardiovasculares, tpicas de pases desenvolvidos, associadas ao estresse, a hbitos alimentares imprprios, ao tabagismo, ao sedentarismo. A educao em sade pode ser responsabilidade da famlia, dos servios de sade, mas a escola permanece como instituio que pode se constituir em espao genuno de promoo da qualidade de vida, construindo condies para que seus alunos se instrumentalizem para a interveno individual e coletiva sobre os condicionantes do processo sade/doena, os mobilizando para as mudanas necessrias em busca de uma sociedade mais justa que propicie uma vida saudvel a todos. Aqui, o professor deve ser o motivador para introduzir problemas que tm sentido na realidade dos estudantes, buscar informaes e ir alm do livro didtico, elegendo materiais complementares e problematizando os temas por meio de estratgias pedaggicas diversas, priorizando os valores e aquisio de hbitos e atitudes como dimenses fundamentais. O enfoque pedaggico sobre sade deve garantir aos pequenos que cresam sabendo que tm direito alimentao, habitao adequada, acesso gua limpa, aos cuidados primrios de sade e educao bsica. A sade permite um trabalho excepcional nesse campo ao gerar desdobramentos do processo de codificao e decodificao,

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com vasto potencial ilustrativo e interativo. Ao falar da gua1, da alimentao, da qualidade da habitao, do corpo 2, qualquer que seja o tema abordado, poder evocar aspectos histricos, sociais, a relao com os processos ambientais, remetendo a um tratamento transversal da sade integrada s demais disciplinas, seja a Qumica, a Fsica ou a biologia. O importante , mais do que oferecer contedos, promover debates com os estudantes sobre sade e focalizar a ideia de qualidade de vida enquanto uma
[...] representao social criada a partir de parmetros subjetivos (bemestar, felicidade, amor, prazer, realizao pessoal), e tambm objetivos, cujas referncias so a satisfao das necessidades bsicas e das necessidades criadas pelo grau de desenvolvimento econmico e social de determinada sociedade (MiNAyO; HARTz; buss, 2000).

Figura 42: Falar de sade para uma educao poltica

Dessa forma, falar de sade com as crianas uma oportunidade de iniciar uma educao poltica, incluindo noes de desen1 2

Ver o texto de Maria Ins Rosa e Nelson Bejarano. Ver os textos de Mnica Meyer e de Ana Maria de Oliveira Cunha, Denise de Freitas, e Elenita Pinheiro de Queiroz silva.

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volvimento, democracia, modo, condies e estilo de vida. Assim, ultrapassamos a noo de sade biolgica e promovemos o conceito amplo e polissmico de promoo da sade, que intersetorial e transdisciplinar3. Ao falar de uma educao poltica, faz-se relevante considerar a noo de educao proposta por Humberto Maturana (1998), o qual, em seu sistema de pensamento, explicita o ato de educar como um processo e um espao de convivncia, onde aqueles que convivem vo se transformando espontaneamente, de modo que tornam o seu modo de viver mais congruente. Ao se perguntar para que serve a educao, o autor esclarece que servir um conceito relacional; por exemplo, serve para algo em relao a um desejo, j que nada serve em si mesmo. Assim, conclui que a questo verdadeira : o que queremos da educao? E passa ao terreno do poltico, requerendo uma reflexo sobre o viver cotidiano no projeto de pas onde esto inseridas as reflexes sobre a educao. Assim pensando, os projetos educacionais de cada poca e lugar podem diferir, em seus objetivos, de acordo com a ideologia e o modo diverso de cumprir com a responsabilidade social. Nesse caminho, ns, professores, ao abordarmos a sade da forma aqui considerada, como um tema gerador e transversal, podemos dar lugar a um amplo questionamento sobre a tarefa fundamental da educao em nosso pas, que, no caso da sade, deve estar em sintonia com os princpios do sistema nico de sade (sus), quais sejam a integralidade, a equidade, a universalidade, que s tm sentido com a participao da populao. Falar desses princpios na linguagem da criana dar incio ao processo de conquista da autonomia e da responsabilidade social, processo fundamental na formao cidad. E uma formao cidad pressupe compreender que o homem parte integrante da natureza e, nesta condio, precisa do meio ambiente ntegro para ter uma vida saudvel. certo que qualquer dano causado ao meio ambiente provoca prejuzos sade pblica e vice-versa. Ambiente e vida esto entrelaados, sendo a existncia de um a condio da existncia do outro, o que demanda serem as atividades humanas regidas pelo respeito e proteo natureza. Numerosas situaes demonstram a relao entre o meio ambiente e a sade, e assim4 esses temas permitem discutir tais relaes de forma ampla, valorizando-se, sobretudo, o componente social,
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Ver o texto do Andr Ferrer P. Martins e de Maria Ins Rosa e Nelson Bejarano. Ver o texto de Marslvio Gonalves Pereira.

Figura 43: Educao em sintonia com os princpios do sus

como dimenso importante do processo, vinculando a questo noo de coletivo. A questo social, ao ser incorporada como determinante na distribuio das doenas, engendra novas abordagens, e a anlise histrico-estrutural pode ser debatida com as crianas por meio dos textos complementares, em que personagens vivem situaes que se assemelham s das crianas, sejam de reas urbanas ou rurais. Como analisamos a inadequao dos livros didticos na abordagem da esquistossomose, no Quadro 1, h um exemplo de trabalho realizado com alunos das sries iniciais, em que a doena foi tratada como um tema gerador, que tem sentido para a localidade das escolas participantes e para a vida dos escolares, desenvolvido na perspectiva da Escola Promotora de sade. Nela h demonstrao de como utilizar os materiais complementares, entrelaar os livros paradidticos, literrios e recursos ldicos como o teatro de fantoches, o vdeo, os jogos, utilizando a doena para falar da determinao social do processo sade/doena, construindo o conhecimento cientfico integrado s reflexes sobre a sociedade e a vida. (Para maiores informaes, recorrer referncia na parte inferior do quadro).

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Quadro 1 Exemplo de uma experincia que pode ser desenvolvida pela escola, a qual deve ser adaptada realidade local. ExEmplo dE tEma gErador Em rEas Endmicas dE minas gErais Hoje, a esquistossomose um problema que atinge 523 dos 853 municpios mineiros e muitos outros estados brasileiros. Embora seja considerada uma doena que atinge populaes, sobretudo, rurais e periurbanas desfavorecidas, atualmente, com o aumento do turismo rural, tem ocorrido infeco de crianas e jovens de classe mdia que vo com suas famlias passar os fins de semanas em pousadas. Esse um tema que pode ser tratado nas aulas de Cincias, ilustrando como a gua aparentemente limpa de uma piscina de gua corrente pode conter parasitas e ser um risco para a sade, apesar da propaganda dos benefcios e prazer de nadar em guas naturais. serve tambm para debater o direito a gua encanada e ao saneamento bsico e discutir sobre responsabilidade social e ambiental. O trabalho pedaggico deve incluir fotos, ilustraes, criao de histrias e at montagem de teatro de fantoches. As fotos das espcies hospedeiras intermedirias (moluscos do gnero Biomphalaria) do verme Schistosoma mansoni, permitiro ao estudante identific-las em seu ambiente. Tambm devem incluir informaes sobre a sua distribuio geogrfica (exibir mapas e marcar pontos onde ocorre a doena), trabalhar o conceito de habitat, mostrar fotos do parasito que hospeda em suas formas larvares e adulta (aproveitando para trabalhar com medidas), e explicar a dinmica de transmisso da doena. Alm disso, deve mostrar imagens de situaes de risco e transmisso, sintomas da doena, como evit-la, tratamentos existentes e contextualizao na realidade nacional, explicitando a sua relao com as condies socioeconmicas e culturais. preciso tambm abordar a importncia ecolgica dos animais.

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imagens adequadas para uso em sala de aula podem ser obtidas no endereo: http://pide.cpqrr.fiocruz.br/ (clicar no item publicaes e a seguir em publicaes PiDE. Ao acessar a lista de publicaes, clique na de nmero 8, cuja referncia est abaixo. Voc ter acesso a duas publicaes ilustradas com todas as imagens necessrias ao trabalho sugerido. segue abaixo a referncia: 8) sCHALL, V.; MAssARA, CL; ENk, M. J.; bARROs, H. s. os caminhos da Esquistossomose. Parte i Dentro do nosso corpo. Parte ii No meio ambiente. Centro de Pesquisas Ren Rachou/Fiocruz, 2007. (Esquistossomose, 8).

Na experincia apresentada no Quadro 1, o que se destaca a diversidade de abordagens metodolgicas que permitem ao aluno identificar o problema, levantar hipteses, coletar dados, discutir sobre as situaes concretas de vida, descobrir solues que possibilitem aplicar os conhecimentos construdos e comprometer-se com a promoo da sade pessoal e coletiva. Tambm foi valorizada a projeo social do processo de ensino-aprendizagem na famlia e na

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Todo esse contedo deve ser apresentado em linguagem acessvel, com ilustraes contendo escalas, e baseadas em conhecimentos cientficos atualizados. Excurses a reas onde h presena de moluscos permitiro treinar a observao e depois realizar relatrios e/ou histrias ilustrados. Convidar as famlias para assistir apresentao das histrias criadas permite socializar o conhecimento construdo com os pais e ampliar a divulgao do problema, potencializando a sua preveno. sCHALL, V. T.; MAssARA, C. L. Esquistossomose como tema gerador: uma experincia de educao em sade no municpio de Jaboticatubas - Minas Gerais. Escolas Promotoras de sade: experincias do brasil. braslia, DF: Ministrio da sade/Organizao Pan-Americana da sade, 2006. v. 6. p. 205-216. Disponvel em: <http://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/esc_prom_saude.pdf>.

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comunidade, por meio de alternativas de divulgao e integrao dos mesmos no processo. Os alunos, ao produzirem esquetes teatrais, cartazes e demonstraes em uma Feira de Cincias organizada por eles em parceria com os professores, tornaram-se protagonistas na discusso da sade com a famlia e a comunidade, divulgando e ampliando o saber, analisando e refletindo suas percepes sobre o tema, assim como a forma de resolver os problemas de sua realidade e mobilizando a todos para a sua transformao. Ao trabalhar o tema de forma transversal, houve integrao de conhecimentos de outras disciplinas, como Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia etc., ampliando a compreenso do problema e encaminhando proposies para questes da sua prpria realidade. Considerando a nossa experincia de quase 30 anos com desenvolvimento e utilizao de livros paradidticos e literrios, bem como outros recursos ldicos, como teatro e jogos, na abordagem de sade nas sries iniciais, ser apresentada a seguir uma reflexo sobre o valor de tais recursos, bem como alguns exemplos de materiais que podem fazer parte do processo educativo nas escolas.

Razes de tratar os temas sade e ambiente com as crianas por meio da literatura e do ldico
Primeiro vamos destacar o papel fundamental da emoo na constituio do pensamento e respectivamente nos processos de construo do conhecimento. Estudiosos, como o psiclogo russo Vygotsky (1991), j falavam que h uma vinculao recproca entre imaginao e emoo, processo que descreve como representao emocional da realidade. um fenmeno que abrange a influncia da imaginao nos sentimentos e vice-versa. Acrescido a isso est o fato de que todo sentimento ou emoo dominante deve concentrar-se em iDiA ou iMAGEM que lhe d materialidade; sem esta representao pode ficar em estado nebuloso. Aqui, professores, percebemos a importncia da linguagem, seja verbal ou visual, na traduo dos estados afetivos, do esclarecimento das disposies emocionais que orientam as aes, nossas e dos nossos alunos. Esse potencial da linguagem encontra na literatura a sua expresso mais plena, como enfatiza Lajolo (1993):

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 literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso, a literatura importante no currculo escolar: o cidado, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente... (p. 106) Por sua vez, a linguagem escrita, diferentemente da oralizada, como na televiso, possibilita a criao de um espao simblico, estimula a imaginao do leitor, possibilitando uma interpretao criadora, uma reconstruo de significados, cumprindo funes que vo alm da linguagem oral, permitindo, como aponta Dietzsch, uma interlocuo distncia, que supera os limites do tempo e do espao, no atingidos pela fala (1988, p. 4). A evocao de emoes e da imaginao possvel pela escrita ilustrada por Dietzsch (1988) ao comentar um relato de sartre (1964), o qual, em sua imaginao de menino, via sair do livro verdadeiras centopias, que formigavam de slabas e letras, estiravam seus ditongos e faziam vibrar as consoantes duplas: cantantes, nasais, entrecortadas de pausas e suspiros. (DiETzsCH, 1988, p. 5).

Figura 44: Evocao de emoes e da imaginao pela escrita

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A autora ainda destaca a forma como a escola vem homogenizando a escrita e a leitura, como o uso dos textos se restringe e se adapta aos rumos da cartilha, do livro didtico e das redaes encomendadas pelo professor, leitor nico que apresenta uma nica e, na maioria das vezes, restrita interpretao. Perde-se, assim, a oportunidade, talvez a nica, que a criana brasileira sem recursos tenha, de aliar o afetivo e a fantasia infantil atravs do contato com um mundo inteligente, vivo, real, que pode ser recriado seja atravs da literatura infantil, do texto do jornal, seja na discusso dos acontecimentos do prprio bairro, da cidade, como tambm da prpria vida. No Quadro 2, os exemplos de livros complementares e outros podem ilustrar essas possibilidades. Alm das obras complementares que vocs, professores, recebero nas salas de aula, possvel utilizar muitas outras, tanto da literatura brasileira quanto da internacional, onde h textos dirigidos s crianas, muitos dos quais motivadores para despertar o interesse sobre Cincia, sade e qualidade de vida. O Dicionrio Crtico da Literatura Infanto-Juvenil Brasileira (COELHO, 1995) inclui centenas de autores brasileiros, contendo sumrios de suas obras. Trata-se de uma referncia fundamental para todas as escolas, onde os professores podem escolher histrias apropriadas a temas ou situaes especificamente enriquecedores para seus alunos. O que importa o modo de trabalhar os livros em casa ou sala de aula, provocando a reflexo e a interao necessrias. se bem orientado, um trabalho desta natureza pode permitir s crianas, atravs dos personagens que vivenciam conflitos e situaes semelhantes s suas, descobrir outras alternativas de pensar e reagir perante as dificuldades que enfrentam. Essa dimenso da literatura, enquanto fonte de prazer e de sabedoria, pode e deve comear na escola, mas no pode (nem costuma) encerrar-se nela, como argumenta Lajolo (1993, p. 7). Aqui vale acrescentar as crticas dessa autora quanto ao uso pedaggico da literatura infantil na escola. Atravs de uma breve anlise histrica, Lajolo (1993) aponta que, desde as poesias de Bilac at s produes atuais, a escola brasileira vem se apropriando do envolvimento da narrativa ou da fora encantatria da sua linguagem potica para inculcar nas crianas sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos. Embora esses indicadores sejam positivos, a autora chama a ateno quanto responsabilidade dos mesmos, por um descompasso esttico, ao manter uma produo conservadora, que se caracteriza

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Figura 45: Motivar as crianas atravs do que elas mais apreciam: histrias

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por um compromisso pedaggico que garante o ingresso do seu produto na escola. Trata-se de um alerta importante, uma crtica que abre perspectivas no apenas de anlise do carter histrico da organicidade institucional dos livros infantis, mas que pode redundar em novas prticas de maior significao, seja atravs da criao de textos menos conservadores, bem como da melhoria da formao dos professores, de modo a superar o carter reprodutivo da escola. Contudo, se o espao da literatura infantil merece melhor tratamento na escola, o livro didtico pode e deve ser transformado, fazendo uso da narrativa de modo a motivar as crianas atravs do que elas mais apreciam: histrias. Sejam textos inseridos no livro didtico ou os livros paradidticos, ainda que mantenham claras intenes pedaggicas, podem conservar a leveza e a fruio dos contos infantis. O sucesso da obra pedaggica de Monteiro Lobato atesta essa possibilidade. Nunes (1986) reproduz trechos de uma carta de Lobato, em que o autor refere-se ao seu livro Emlia no Pas da Gramtica, comentando como a crtica ainda no havia percebido a significao de sua obra, enquanto uma nova possibilidade de ensino para matrias abstratas (p. 96). A epgrafe que abre o presente captulo parte desta carta antolgica. Assim, seja na obra de Monteiro Lobato de pura fico ou em textos intencionalmente pedaggicos, o envolvimento dos prprios personagens com a narrativa de D. benta permite um percurso de ida e volta entre texto

e vida, que refora a importncia da evocao de experincias vividas pelos leitores, atravs das quais o texto encontra o seu sentido, como enfatiza Lajolo (1993, p. 99). Esse encontro do leitor com particularidades de seu contexto, a possibilidade sedutora de viver vidas alheias na fico, envolve-o, abrindo suas portas para a construo de novos significados e de maior compreenso de si mesmo, da vida, do mundo, enfim, para o amadurecimento.

Quadro 2 Exemplos de livros paradidticos e literrios que podem complementar a abordagem de sade nas sries iniciais A coleo de livros complementares, aprovados pelo MEC em 2009, proporciona uma excelente oportunidade para realizar uma abordagem transversal da sade. Citamos alguns exemplos que servem para ilustrar esse potencial: O livro no existe dor gostosa (Ricardo de Azevedo, Companhia das Letrinhas, so Paulo, 2003), no qual, atravs de poemas e imagens da ilustradora Mariana Massarani, os pequenos leitores ficaro sabendo um pouco sobre as sensaes fsicas, e algumas emocionais, causadas por algumas doenas tpicas de crianas da faixa etria das sries iniciais. H tambm outros como: - corpo de gente e corpo de Bicho (de Mick Manning e brita Granstrom, tica, 2008). um livro fartamente ilustrado que faz comparaes do corpo humano com o de outros animais e as funes de cada parte apresentada, utilizando uma linguagem clara e de agradvel leitura. - Que febre de mosquito! (de Maximiano Maxs e Figueiredo Portes, Ed. RHJ, 2002). Aborda, como tema, o mosquito Aedes aegypti, sua origem, sua disseminao e as parasitoses por ele transmitidas. D sugestes de como combater o mosquito de forma eficiente. Desmistifica a questo desconstruindo conceitos prprios do senso comum em uma linguagem clara e precisa.

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Referncias
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Esse caminho que sugerimos aqui, a vocs, professores, de uso da literatura no processo de construo do conhecimento cientfico sobre sade e ambiente, tem o compromisso com uma abordagem questionadora, sem verdades prontas, que estimula uma atitude reflexiva e responsvel para com a vida, os outros e a natureza. O foco nas temticas de sade e ambiente, associadas escrita literria de qualidade permite apresentar o saber cientfico em um contexto da vida. No texto literrio renem-se informao de qualidade e a esttica da palavra, acrescido de ilustraes no menos belas e atraentes. Ao compromisso esttico e literrio, associa-se o comprometimento com o conhecimento cientfico correto, e com formas adequadas de represent-lo. Estes so alguns dos aspectos que, em nossa experincia, tm se mostrado efetivos para criar livros, jogos e mesmo espaos ldicos que possam oferecer s crianas e jovens produtos e estratgias de qualidade, capazes de motivar o prazer de construir conhecimentos cientficos enquanto l, joga e brinca. E nesse processo, h lugar para um ensino de Cincias dinmico e transdisciplinar, estimulando a construo de novos conhecimentos, motivando novas atitudes e, consequentemente, auxiliando em outro processo: o da preveno de doenas, da promoo da sade, da melhoria das condies de vida e preservao do ambiente. Alguns dos materiais e estratgias podem ser acessados em: http://www.cpqrr.fiocruz.br/labes

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Captulo 13

Entendendo e demonstrando astronomia

Joo Batista Garcia Canalle*

Introduo
Apresentamos neste texto um conjunto de atividades prticas para que os professores possam trabalhar de forma mais concreta o ensino dos conceitos bsicos da Astronomia. A matemtica usada, quando usada se resume a contas de somar e multiplicar. As atividades so desenvolvidas com materiais ao alcance do professor e dos alunos, tais como tesouras, papel, barbante, palito de dente (ou alfinete, pregos, etc). Certamente o uso destas atividades em sala contribuir para facilitar o entendimento dos conceitos abordados.

Os movimentos da terra
A Terra tem um s movimento, que bem complexo, por isso mesmo para melhor estud-lo decomposto em vrios. Aqueles cujos efeitos so mais perceptveis so a rotao (responsvel pelos dias e noites) e a translao (responsvel pela durao do ano).

A rotao da terra, o dia e a noite

O planeta Terra tem forma quase esfrica, no tem luz prpria, mas iluminado pelo Sol, o qual tem luz prpria e tambm tem
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Doutor em Astronomia. Professor do Instituto de Fsica da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

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forma quase esfrica. Nenhum planeta, nem Curiosidade: veja uma demonstrao prtica deste efeito, usando materiais de baixo custo e muito o Sol, perfeitamente simples de ser feito e que est disponvel em esfrico porque gira <http://www.pontociencia.org.br/experimentosao redor do seu eixo interna.php?experimento=238&O+ACHATAMEN de rotao e tudo que TO+PLANETARIO>. gira tende a ser um pouquinho achatado. A Terra gira sobre um eixo imaginrio, chamado eixo de rotao, tal qual um pio. O pio tem um eixo de rotao bem visvel que passa pela ponta dele. Veja a figura 46.

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Figura 46: Esquema comparativo da Terra e de um pio para ilustrar que ambos giram em torno do seu eixo de rotao, o qual passa pelo centro deles

A Terra tambm tem um eixo de rotao, imaginrio. Enquanto o pio gira rapido, a Terra gasta um dia para dar uma volta ao redor do seu eixo de rotao.
Curiosidade: Faa voc mesmo um pio com um simples clipe. Veja como em <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/v12a12.pdf>.

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O entendimento da origem da parte clara (ou diurna) e escura (ou noturna) do dia fica muito mais fcil quando se faz esta demonstrao. Esta demonstrao pode comear bem simples e ir envolvendo fenmenos cada vez menos triviais. Material: Ambiente o mais escuro possvel, uma lanterna (com pilhas), uma bola de isopor grande (dimetro de 10 cm para cima), vareta (de pipa, por exemplo). A lanterna pode ser substituda por

Fazendo a demonstrao

Figura 47: Ilustrao da montagem para explicar a ocorrncia das partes clara e escura do dia

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uma vela (ou velas), mas neste caso vai precisar de fsforo e isto menos seguro do que a lanterna, apesar de mais acessvel. A bola de isopor pode ser substituda por uma simples bola de jornal amassado revestido com papel alumnio, ou por qualquer outro tipo de bola que a sua imaginao descobrir. A montagem: Atravesse a bola com uma vareta (que ser o seu eixo de rotao). Se usar bola de isopor e a vareta for de metal, ao aquecer a ponta da vareta ela atravessa facilmente atravs do isopor. Coloque a lanterna deitada apoiada sobre alguns livros ou caixa, de forma que fique na altura do centro da bola. A Terra deve ficar o mais distante possvel da lanterna (Sol), pois os raios deste devem chegar quase paralelos at a Terra. A bola representa a Terra, claro, a vareta, o eixo de rotao e a lanterna (ou vela), o Sol. Finque sobre a bola uma ponta de palito de dente, ou clipe pequeno, ou alfinete de cabea ou algo assim, para representar uma pessoa (ou bonequinho) sobre a Terra. Se possvel, passe uma caneta de ponta grossa sobre o Equador da Terra e explique que esta linha divide a Terra em duas partes iguais. Uma, chamada de hemisfrio Norte, e a outra, de hemisfrio Sul. Se tiver um globo terrestre apresente-o aos alunos e mostre que a linha do Equador divide ao meio o globo e que o Brasil atravessado pela linha do Equador, de modo que temos territrio nos dois hemisfrios. Veja a figura 47.

1. O dia e a noite
Coloque a vareta (atravessada pela bola) na vertical em relao mesa na frente do feixe de luz da lanterna. Gire lentamente a vareta, mas sem tir-la do lugar. Apresente aos alunos o significado de cada objeto e pergunte como eles explicariam a ocorrncia dos perodos diurnos e noturnos do dia. Chame a ateno dos alunos para a posio do observador. Mostre que ora ele fica sob o sol, ora na parte no iluminada. Explique que enquanto na parte iluminada ele est na parte diurna do dia e enquanto na parte escura est na parte noturna do dia. O dia a soma da parte diurna e noturna. Chame a ateno para o nascer e ocaso do Sol. Mostre que sempre metade da Terra est sob o Sol e a outra metade est no escuro. Mostre que, num certo momento, o Sol est passando sobre o meridiano do bonequinho. (Meridiano a linha imaginria circular que passa pelos dois polos e tambm pelo bonequinho). Chame a ateno dos alunos para a presena, tamanho, variao do tamanho e direo da sombra do bonequinho. Deixe que os alunos manipulem o experimento da rotao da Terra. Explique que nesta demonstrao voc s est explicando como surgem as partes clara (ou diurna) e escura (ou noturna) do dia.

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2. Durao do dia, inclinao do eixo de rotao, inverno e vero

Alm dos detalhes acima mencionados, ao se trabalhar com alunos das sries finais, sugerimos variar a inclinao do eixo de rotao da Terra. Pode-se reapresentar o item anterior e em seguida perguntar o que acontece com a durao do dia, com a durao da parte diurna e noturna do dia, se inclinarmos o eixo de rotao da Terra, ou seja, afast-lo da vertical (ou perpendicular ao plano da rbita). Incline o eixo (a vareta) na direo da lanterna, inicialmente s um pouquinho (uns 20 graus); depois incline uns 45 graus (em relao perpendicular). Oua as respostas. Depois incline 90 graus! (Sempre em relao perpendicular e na direo da fonte luminosa). Oua as respostas. Claro que, antes de mostrar aos alunos, o professor

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deve observar o que acontece com a durao do dia, da parte diurna e noturna do dia. Claro que o importante que os alunos percebam que a durao da parte diurna e noturna varia conforme a inclinao do eixo de rotao da Terra, porm a soma de ambos continua sendo um dia. Vejamos como ilustrar muito bem isso. Coloque dois bonequinhos (dois alfinetes ou algo similar), um em cada hemisfrio da Terra, no meio de cada hemisfrio, porm ambos no mesmo meridiano. Incline a parte de cima da vareta uns 45 graus em direo ao Sol, em relao vertical. Veja a figura 48.

Figura 48: Ilustrao do experimento com os bonecos sobre a Terra e suas sombras. Figuras fora de escala e sombras esquemticas

Gire a bola para que ambos os bonequinhos fiquem no lado escuro da Terra. Pergunte aos alunos, quem ver primeiro o Sol nascer: o bonequinho do hemisfrio mais voltado para o Sol (digamos que seja o hemisfrio Norte) ou o outro. Oua as respostas. Gire lentamente a bola, mantendo a inclinao. O experimento deixa evidente que quem v primeiro o Sol nascer o bonequinho do hemisfrio Norte, aquele voltado para o Sol; logo, l, a parte diurna do dia maior do que a parte diurna do outro hemisfrio. O oposto ocorre com a durao das partes noturnas de ambos os hemisfrios. Obviamente, ambos os bonequinhos do uma volta completa no mesmo tempo, ou seja, a durao do dia a mesma para os dois. Chame a ateno para o fato de que o Sol passa sobre o meridiano dos bonequinhos no mesmo instante; ou seja, o meio-dia solar verdadeiro o mesmo para ambos. Chame a ateno para o tamanho das sombras de ambos os bonequinhos ao amanhecer, ao meio-dia e ao entardecer.

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Chame a ateno para o fato de que, num hemisfrio, a parte clara do dia mais longa do que no outro. Ento, pergunte aos alunos em qual dos hemisfrios os dias sero mais quentes. de se esperar que concluam que no hemisfrio em que a parte clara do dia mais longa l tambm ser mais quente o dia. E no hemisfrio no qual a parte clara dos dias mais curta, os dias so mais frios; ou seja, num hemisfrio vero e no outro inverno. Nesta montagem tambm evidente que no hemisfrio em que os dias so mais curtos ele bem menos iluminado do que aquele em que os dias so mais longos. Faa com que observem isso. Como consequncia da inclinao do eixo de rotao da Terra temos o Trpico de Capricrnio, Trpico de Cncer, Crculos Polares rticos e Antrticos, os Solstcios de Outono e Inverno e os Equincios de Primavera e de Outono; mas isso explicaremos num outro captulo.

A translao da terra
A Terra tem um movimento complexo e para facilitar o seu estudo ns o decompomos em vrios. O mais evidente destes componentes do movimento da Terra a rotao, o qual gera a alternncia entre as partes claras e escuras do dia e foi estudado acima. Uma segunda parte do complexo movimento da Terra a translao, a qual tem uma forma bem definida e cujo perodo define o ano. Sempre que os livros didticos do Ensino Fundamental ensinam a trajetria da rbita da Terra ao redor do Sol, desenham uma figura tal qual a figura 49.

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Figura 49: Elipse exageradamente excntrica usada para explicar o movimento de translao da Terra

Os livros de Fsica do Ensino Mdio usam a mesma figura quando explicam as leis de Kepler. A posio do Sol dentro desta elipse varia conforme o livro, mas pode ir da posio central at um ponto muito prximo da prpria rbita ao longo do eixo maior da mesma. A forma das rbitas dos planetas foi um problema resolvido por Johann Kepler (1571-1630), o qual utilizou os dados observacionais de melhor preciso que existiam na poca (pr-telescpica) e que foram obtidos pelo astrnomo dinamarqus Tycho Brahe (1546-1601), que vivia em Praga. Estes dados observacionais de alta preciso foram fundamentais para Kepler descobrir que as rbitas eram elpticas e no circulares como at ento se acreditava, pois elas so elipses de baixssima excentricidade, ou seja, so quase circulares.

No temos aqui o objetivo de analisar os erros de nenhum livro didtico em particular, pois isto j foi feito em vrias publicaes, como, por exemplo, em Trevisan, Lattari e Canalle (1997), Canalle, Trevisan e Lattari (1997), Canalle (1998a, 1998b), Bizzo (1996). A figura 49 transmite involuntariamente uma informao completamente errada, pois acaba induzindo professores e autores de livros didticos ideia de que a rbita da Terra tem realmente este formato. Este um erro grave, pois leva alguns professores e muitos alunos automtica concluso de que o vero ocorre justamente quando a Terra passa mais prxima do Sol. Interessantes trabalhos j foram escritos sobre este erro conceitual. Veja, por exemplo, Caniato (1983). Teste seu conhecimento. Voc sabe que toda vez que faz aniversrio porque se passou mais um ano para voc, certo? Isto significa que o planeta Terra deu mais uma volta ao redor do Sol desde o seu ltimo aniversrio.

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Os aspectos histricos das descobertas das leis de Kepler (uma delas sobre a forma elptica da rbita) esto descritos nos excelentes artigos Entrevista com Tycho Brahe (MEDEIROS, A., Fsica na Escola, v. 2, n. 2, p. 19-30, 2001) e Entrevista com Kepler (MEDEIROS, A., Fsica na Escola, v. 3, n. 2, p. 20-33, 2002).

Pinte (de qualquer cor) a figura que, na sua opinio, melhor representa o movimento da Terra ao redor do Sol.

Observao: No existe nenhum efeito de perspectiva nas figuras.

Visualizando as elipses e suas respectivas excentricidades

No pretendemos aqui fazer um detalhado estudo sobre a elipse, pois isto est feito em qualquer livro de geometria, como, por exemplo, em Iezzi e Dolce (1972). Vamos, a seguir, definir a elipse e depois visualizar a forma dela em funo de sua excentricidade, para que, sabendo a excentricidade da rbita de um planeta ou cometa, seja possvel, rapidamente, visualizar a forma correta da sua rbita. Dados dois pontos quaisquer de um mesmo plano, chamados de focos e representados por F1 e F2, separados pela distncia F, a elipse o conjunto dos pontos P tal que a soma da distncia de P at F1 (representemos por d1) mais a distncia de P at F2 (representemos por d2) uma constante, que chamaremos de A, a qual nada mais do que o comprimento do eixo maior da elipse. A perpendicular ao eixo maior, passando pelo centro da elipse, contm o eixo menor da mesma. Na figura 50, representamos estas definies.

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Figura 50: Representao de uma elipse com os focos F1 e F2 e seu eixo maior A.

Matematicamente, das definies acima, temos que:

d1 + d 2 = A .
Porm, o parmetro mais usado quando queremos expressar a forma de uma elipse a sua excentricidade (achatamento) a qual definida pela razo entre F (distncia entre os focos) e A (comprimento do eixo maior), e chamamos esta razo de e. Algebricamente, ela dada por: (1)

A excentricidade de uma elipse dada, portanto, por um nmero que varia entre 0 e 1, ou seja, 0 e 1 . A excentricidade ser zero quando F1 e F2 forem coincidentes, ou seja, a distncia F ser igual a zero, e eles estaro exatamente no centro da elipse; e esta ser chamada, neste caso particular, de crculo. No outro extremo, quando a distncia entre F1 e F2 aumentar a tal ponto de se aproximar do comprimento do eixo maior, A, da elipse, teremos a excentricidade se aproximando de 1 e a elipse ser quase to achatada quanto uma reta. Note que a excentricidade define a forma da elipse. O tamanho da elipse depende de quo grande ou pequena queremos desenhar a elipse. Ou seja, se precisarmos desenhar uma elipse de excentricidade qualquer, precisaremos escolher, arbitrariamente, o tamanho da elipse, ou seja, o comprimento do eixo maior A. Para termos uma ideia da forma da elipse em funo da excentricidade, vamos desenhar 14 elipses com as excentricidades dadas na Tabela 1. Como normalmente queremos representar o Sol nestas elipses, o qual ocupa um dos focos, vamos indicar tambm a distncia entre o centro da elipse e a posio de um dos focos da elipse e vamos represent-la por f, onde F = eA/2
e f (cm) 0,000 0,00 0,100 0,20 0,200 0,40 0,300 0,60 0,400 0,80 0,500 1,00 0,600 1,20 0,700 1,40 0,800 1,60 0,900 1,80 0,950 1,90 0,980 1,96 0,990 1,98 0,999 1,99

Tabela 1. Na primeira linha so dados os valores de 14 diferentes excentricidades e na segunda linha as respectivas distncias do centro da elipse a um dos seus focos.

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Figura 51: Desenho em escala correta de 14 elipses com as excentricidades dadas na Tabela 1. A distncia entre o foco (ponto direita dentro das elipses) e o centro delas (ponto no centro das elipses) cresce com o aumento da excentricidade. A distncia entre o centro e o foco data por f e est relacionada na Tabela 1

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Na figura 51, todas as elipses tm o mesmo comprimento para o seu eixo maior, o qual escolhemos arbitrariamente como sendo igual a 4,0 cm. A excentricidade de cada elipse est abaixo de cada uma delas. A figura com e = 0,0 uma elipse particular que chamamos de crculo, pois no tem nenhum achatamento, mas tambm imperceptvel qualquer achatamento para a figura com e = 0,1 e tambm quase imperceptvel qualquer achatamento para as figuras com e = 0,2 e com e = 0,3.

A excentricidade das rbitas dos planetas

Os valores das excentricidades das rbitas dos planetas esto na Tabela 2. Note que a maior excentricidade a da rbita do planeta ano Pluto cujo valor e = 0,25.
Planeta e f(mm) Mercrio 0,2 4,0 Vnus 0,007 1,4 Terra 0,02 0,4 Marte 0,09 1,8 Jpiter 0,05 1,0 Saturno 0,06 1,2 Urano 0,05 1,0 Netuno 0,009 0,2 Pluto 0,25 5,0

Tabela 2. Na segunda linha esto as excentricidades das rbitas dos planetas; na terceira linha est a distncia (f (mm)) do centro da elipse de eixo maior igual a 4,0 cm at o seu foco. Pluto, o planeta ano, est relacionado por razes histricas.

Figura 52: Elipses das rbitas dos nove planetas desenhadas com eixo maior de 4 cm. O ponto central o centro da elipse e o ponto da direita a posio de um dos focos o qual ocupado pelo Sol. Pluto um planeta ano, mas sua rbita tambm foi representada por razes histricas

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A figura 52 mostra as elipses que representam as rbitas dos nove planetas do sistema solar. Elas foram calculadas usando os dados da Tabela 2. Observe que todas as elipses da figura abaixo possuem eixo maior igual a 4 cm, o qual foi escolhido arbitrariamente por ns. O ponto central em cada elipse representa o centro da elipse e o ponto direita dele um dos focos f da elipse o qual ocupado pelo Sol. A distncia entre o centro e o foco est dada na Tabela 2 e foi calculada usando a relao f = eA/2.

Evidncias observacionais da baixa excentricidade da rbita da Terra

Uma evidncia de que a rbita da Terra no to achatada (excntrica) quanto aparece nos livros didticos o fato de vermos o Sol sempre com o mesmo tamanho. Se a rbita da Terra fosse to excntrica, quanto, por exemplo, e = 0,8 ou e = 0,9, teramos que ver o tamanho aparente do Sol mudar ao longo do ano. Quando prximo dele deveramos v-lo enorme (e morreramos de calor) e quando distante dele o veramos pequeno e morreramos congelados (os dois hemisfrios da Terra simultaneamente). Alm disso, quando prximo, teramos mars enormes e quando distante teramos somente as mars devido atrao gravitacional da Lua. Quando prximo do Sol tambm haveria erupes vulcnicas gigantescas devido s foras de mar sobre a crosta terrestre, alm de outros efeitos catastrficos.

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Desenhando elipses com a forma correta

Vamos apresentar nesta seo um mtodo para desenhar elipses, porm existem outros. Inicialmente, apresentaremos os procedimentos para desenharmos uma elipse com uma excentricidade, por exemplo, de e = 0,2. Note que a excentricidade e = 0,2 corresponde exatamente excentricidade da rbita do planeta Mercrio. 1) Escolher o tamanho do eixo maior (A) da elipse, e isso arbitrrio; ento vamos escolher A = 20,0 cm. 2) Determinar a distncia entre os focos, ou seja, a distncia F. Mas conhecida a excentricidade e, e escolhido o comprimento do eixo maior A, obtemos a distncia entre os focos F usando a Eq. (1), ou seja: (2)

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Para os valores usados neste exemplo, e = 0,2 e A = 20,0 cm, temos que F = 4,0 cm

3) Descobrir qual o comprimento L do barbante a ser usado para desenhar a elipse. Esse comprimento dado pela soma de F mais A, ou seja: (3) 4) Em nosso exemplo, A = 20,0 cm e F = 4,0 cm, logo L = 24,0 cm; assim sendo, s cortar um pedao de barbante com pouco mais de 24,0 cm, por exemplo, 28,0 cm, para que quando amarradas as pontas tenhamos na laada os exatos 24,0 cm. 5) Em seguida s fincar dois alfinetes separados pela distncia F, envolv-los com o barbante do item 4 acima e, com um lpis sempre na vertical, e o barbante sempre esticado, traar a elipse, como ilustra a figura 53.

Figura 53: Foto do lpis, barbante, alfinetes para se desenhar a elipse

Neste trabalho ilustramos a forma das elipses em funo da sua excentricidade; alm disso, mostramos como desenh-las na forma correta sabendo-se da sua excentricidade. Consultando-se a figura 51 ser sempre possvel visualizar a forma da elipse para determinada excentricidade.

Qual o tamanho dos planetas?

Quando os livros didticos abordam o tema Sistema Solar, geralmente apresentam uma figura esquemtica do mesmo. Nesta figura, o Sol e os planetas so desenhados sem escala e isto no escrito

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no texto, o que permite ao aluno imaginar que o Sol e os planetas so proporcionais quelas bolinhas (discos) l desenhadas. Apesar de no estarem em escala, os planetas maiores so representados por bolinhas grandes e os menores por bolinhas pequenas, mas sem nenhuma preocupao com escalas. Em alguns livros, o dimetro do Sol comparvel ao de Jpiter, o que um absurdo, claro! Alguns livros apresentam, alm das figuras esquemticas, uma tabela com os dimetros do Sol e dos planetas. Esta tabela tambm no ajuda muito, porque no se consegue imaginar as diferenas de tamanho dos planetas e do Sol apenas vendo os nmeros dos seus dimetros. Apresentamos abaixo um procedimento didtico, que os alunos podem executar como tarefa extraclasse, reproduzindo (ou no) o material do professor e que permite visualizar corretamente a proporo dos tamanhos dos planetas e do Sol, sem recorrer aos valores reais dos seus dimetros.

Figura 54: Comparao entre os tamanhos dos planetas

Para darmos uma viso concreta do tamanho dos planetas e do Sol, representamos o Sol por uma esfera de 80,0 cm de dimetro e, consequentemente, os planetas sero representados, na mesma proporo, por esferas com os seguintes dimetros:
Mercrio 2,9 mm Vnus 7,0 mm Terra 7,3 mm Marte 3,9 mm Jpiter 82,1 mm Saturno 69,0 mm Urano 29,2 mm Netuno 27,9 mm Pluto(planeta ano) 1,3 mm

Usamos jornal velho envolto em papel alumnio para fazer as esferas correspondentes aos planetas Jpiter e Saturno, que so os dois maiores. Basta amassar o jornal num volume maior do que o desejado, depois colocando o papel alumnio ao redor da bola de jornal s ir amassando at ficar do tamanho desejado. As esferas dos demais planetas so feitas simplesmente amassando papel alumnio at que preencham o disco correspondente de cada planeta. Certamente quem se dispuser a procurar materiais alternativos para esta atividade vai encontrar vrios. Para representarmos o Sol, usamos um balo (amarelo, de preferncia) de aniversrio, tamanho gigante (aquele que geralmente colocado no centro do salo de festas, com pequenos brindes dentro dele e estourado ao final da festa), o qual encontrado em casas de artigos para festas (ou atacadistas de materiais plsticos). Existem diversos tamanhos de bales gigantes, de diversos fabricantes e, portanto, de diversos preos. Enchemos o balo no tamanho certo, usando um pedao de barbante de comprimento (C) igual a 2,51 m, com as pontas amarradas, pois C = 3,14*D, sendo D = 0,80 m (o dimetro que o balo deve ter). medida que o balo vai sendo inflado (na sada do ar do aspirador de p, por exemplo), colocamos o barbante no seu Equador at que ele circunde perfeitamente o balo. fundamental que o barbante seja posicionado no Equador (meio) do balo durante o enchimento, pois se ele ficar acima ou abaixo do equador, o balo poder estourar, para a alegria da crianada. Voc pode ver um pequeno filme sobre esta atividade em <http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?expe rimento=222&COMPARACAO+ENTRE+O+TAMANHO+ DOS+PLANETAS+E+O+SOL>

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Esta atividade permite ver a gigantesca diferena de volume existente entre o Sol e os planetas. S mesmo enchendo o balo e fazendo as bolinhas que representam os planetas, tomaremos conscincia da enorme diferena que existe entre os volumes do Sol e dos planetas. Os alunos participam animadamente desta atividade. Esta uma atividade que, uma vez feita, dificilmente se esquece, pois ela muito marcante. Fica ainda como sugesto que, na impossibilidade de se fazer esta atividade tal como descrita acima, ela seja feita s com discos. Emendam-se duas cartolinas amarelas e recorta-se um disco com 80 cm de dimetro. Veja detalhes em:

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<http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php? experimento=294&COMPARACAO+ENTRE+O+TAMANHO +DOS+PLANETAS+E+O+SOL+BIDIMENSIONALMENTE>

Referncias
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