Joaquin - Prats - Dificultades para La Enseñanza de La Historia

Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales.
N 5 (2000): 71-98 ISSN: 1316-9505
DIFICULTADES PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA: REFLEXIONES ANTE LA SITUACIN ESPAOLA1
Joaqun Prats Universidad de Barcelona RESUMEN Las dificultades presentadas en la enseanza de la Historia guardan relacin con problemas que ataen al sistema educativo, a los procesos, actores y contenidos implicados en el desarrollo de su teora y su prctica. La naturaleza social e histrica de la educacin constituye fundamento para el estudio cientfico del fenmeno educativo. Palabras Clave: Historia, enseanza, sociedad, educacin. ABSTRACT The difficulties present when teaching History has a close relationship with the problems within the educational system, with the processes, participants, and contents that are part of the development of its theory and practice. The social and historical nature of the education, constitutes a fundamental for the scientific study of the educational phenomenon. Key words: History, Teaching, Society, Education. RESUME Les difficults prsentes en lenseignement de lHistoire ont relation avec le systme ducative, les processus, les acteurs et les contenues impliqu en le dveloppement de sa thorie et pratique. La nature sociale et Historique de lducation constitue un fondement pour ltude scientifique du phnomne ducative. Mots clef: Histoire, Enseignement, Socit, ducation.
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Joaqun Prats Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. N 5 (2000): 71-98
Hace ya treinta aos, un sector del profesorado britnico se plante las dificultades que supona la enseanza de la historia en los niveles obligatorios de la educacin. En la revista History, rgano de la principal asociacin del profesorado de esta materia en Gran Bretaa, se encendi la luz de alarma cuando M. Price escribi que se haca cada da ms patente que la historia no interesaba a la mayor parte del alumnado adolescente, al menos tal como se explicaba. Deca tambin que en un modelo curricular abierto y flexible, la historia corra grave peligro,
un peligro real de desaparecer como tal del plan de estudios como asignatura especfica. Como materia con derecho propio. La tendencia, deca Price, es que sobreviva slo como ingrediente de los estudios sociales o de la educacin cvica (Price, M. 342 y ss).
El artculo citado pona de manifiesto lo que comenzaba a ser una preocupacin de un sector amplio de la comunidad educativa inglesa. El debate que gener supuso un paso adelante en los planteamientos didcticos de la historia enseada. Se cuestion la historia enunciativa y se propuso un modelo de enseanza y aprendizaje basado en la construccin de conceptos, destrezas y conocimientos metodolgicos. Se generaron proyectos que rompieron, de una manera radical, los viejos tpicos de la enseanza de la historia y plantearon modelos que, hoy todava, resultan bastante novedosos. El planteamiento de base era retomar la historia entendida como una materia escolar con un alto grado de posibilidades educativas, y ensear cmo se construye el conocimiento histrico a travs de situaciones de simulacin de la indagacin histrica y centrndose en el aprendizaje de los conceptos fundamentales de la teora histrica2 72
Dificultades para la Enseanza de la Historia en la Educacin Secundaria: Reflexiones ante la situacin espaola.
Actualmente, en Espaa, todas las posiciones que se manifestaron en el reciente debate sobre qu historia ensear, propugnaban un tipo de conocimiento que ofreca la historia como un conocimiento acabado. Todos defendieron una historia enunciativa. La historia enunciativa, sea de la tendencia que se quiera, ofrezca una u otra visin de Espaa, sea ms social o ms pica, sea ms materialista o ms positivista, etc. no nos resuelve el principal problema de su enseanza en los niveles obligatorios. Una de las razones es que no se reconoce para la educacin como un saber discursivo, reflexivo y cientfico. Prueba de lo que digo se refleja en la tendencia que las recientes investigaciones nos muestran sobre la visin de la historia por los estudiantes. El alumnado considera la asignatura de historia, y la propia historia, como una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada.. Socialmente tambin se identifica este conocimiento como una especie de conocimiento til para demostrar sabidura en concursos televisivos, o para recordar, manifestando erudicin, datos y efemrides. La principal virtud intelectual que se requiere para saber historia es, segn la opinin popular, tener una gran memoria. Y esta concepcin se tiene tambin incluso cuando los alumnos han tenido profesorado que consideraba la historia como un saber transformador y de contenido social, pero que no haba renovado profundamente sus mtodos didcticos. Es quiz ms inmisericorde, y ms intil, que los alumnos memoricen una definicin del feudalismo, por ejemplo, que la tpica lista de los reyes godos. Todos los datos apuntan a que la incorporacin de los contenidos no positivistas no ha conseguido que los estudiantes, despus de acabados sus 73
estudios obligatorios, tengan una idea demasiado diferente de la historia que la que tenan los que estudiaron en la poca en que era obligatorio memorizar nombres de batallas o fechas. Algunas investigaciones recientes nos muestran que ante un determinado acontecimiento histrico, como puede ser la cada de la URSS o el descubrimiento de Amrica, los alumnos de primero de BUP3 , los de tercero de BUP y sujetos que estudiaban quinto curso de una carrera universitaria ofrecan explicaciones muy similares, que no incorporaban el menor grado de rigor histrico (Jacott, L. 1995). Todos se inclinaban por explicaciones personalistas lo que supone que el alumnado tiene del pasado no guarda demasiada relacin con el tipo de historia contenida en los libros de texto que son comunes en Espaa y que estos mismos alumnos utilizan en sus estudios. Tampoco coincide con el pensamiento histrico de la mayor parte del profesorado de educacin secundaria4 . La interpretacin de este hecho no se explica nicamente por una hipottica deficiencia en la metodologa didctica empleada por la mayora del profesorado, aunque esta puede ser uno de los posibles motivos. Debe considerarse, tambin, las evidentes dificultades que supone la enseanza y aprendizaje de una materia, como es la historia, por dos tipos de causas: en primer lugar, porque la historia forma parte del contexto cultural y social que ejerce, creo que de una manera determinante, una gran influencia en la concepcin que los alumnos y alumnas tienen de esta materia. En segundo lugar, por la enorme complejidad y nivel de abstraccin que tiene la ciencia histrica. A estas razones hay que aadir que, en los ltimos 74
quince aos, se ha producido una situacin de inseguridad profesional debida a mltiples y complejas razones. Una, quiz no la ms importante, es la que se ha provocado por el largo y mal llevado proceso para realizar la reforma educativa en Espaa. En este sentido, debe decirse que los cambios educativos importantes producen siempre crisis en el funcionamiento del sistema. Las crisis que suelen afectar a la vida acadmica y a la prctica didctica cotidiana de los profesionales de la enseanza, que viven (en ocasiones magnificndolo) el desconcierto que conlleva una reforma en profundidad. Si a ello le aadimos la nula complicidad que el profesorado espaol de Educacin Secundaria ha tenido y tiene con las nuevas propuestas que les ha ofrecido la Reformaeducativa espaola, es fcil pensar que la enseanza de la historia (y la de otros conocimientos) no est pasando por sus mejores momentos. Pero esta cuestin no la trataremos en este artculo, por considerar el proceso de reforma educativa como algo coyuntural y no determinante de los resultados que se obtienen en los procesos de enseanza/aprendizaje de nuestra disciplina en la etapa educativa indicada. Nos centraremos en estas lneas slo en dos aspectos que constituyen y determinan algunas de las principales dificultades, que es preciso tener presentes para el planeamiento de la enseanza de la historia. Nos referimos a las que pueden considerarse como dificultades contextuales a la accin didctica y, por otro, a las dificultades propias de la naturaleza del conocimiento que se pretende ensear. Dificultades contextuales Las dificultades contextuales estn ligadas, entre 75
otros, a tres factores: a la visin social de la historia, a la funcin poltica que, en ocasiones, pretenden los gobernantes para esta materia y, por ltimo, a la tradicin y formacin de los docentes. Visin social de la historia El conocimiento histrico forma parte de la vida cultural y social. La historia es tema de pelculas y concursos televisivos, es motivo de celebraciones y festejos pblicos, es objeto de campaas institucionales y forma parte del enorme legado cultural que se trasmite, entre otros medios, a travs de la tradicin oral. Ello quiere decir que el alumnado, sin ser consciente, est configurando una visin de lo histrico en su vida como integrante de la sociedad que, generalmente, no coincide con la historia escolar o la historia contenida en los libros de texto. Qu visin de la historia es la que se suele transmitir fuera de la escuela?. Con qu elementos se construye la percepcin social del conocimiento del pasado?. No existe una nica versin, sino varias. Podemos comprobar, en primer lugar, que existe una percepcin social que identifica saber histrico con una visin erudita del conocimiento del pasado. Se trata de una visin bastante habitual. Segn esta percepcin, saber historia es igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historia es conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos que identifican un monumento o un acontecimiento, o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados, generalmente del patrimonio propio. Esta tradicin, cultivada desde el siglo pasado por multitud de eruditos locales, ha calado hondo en la sociedad. Nadie reclama, al que dice saber historia, una explicacin general del pasado, 76
ni que contextualice lo singular en un proceso general dinmico que, por fuerza, resulta complejo y requiere estar dotado de mtodo y teora. La razn es que la percepcin general de este tipo de saber, el histrico, est ms cerca de la erudicin que de una ciencia social como es la historia. Este hecho, aunque quiz no sea explicitado por el alumnado, marca profundamente el concepto que se tiene en la sociedad de la materia histrica y aflora frecuentemente cuando sondeamos las ideas previas de los escolares. En segundo lugar, puede detectarse en los ltimos aos una clara tendencia a identificar historia con periodismo. Reina un contemporanesmo exagerado como centro de mximo inters en temas de estudio del pasado. No hay ms qu ver que tipo de historiadores aparece en los medios de comunicacin, qu temas tratan, y qu visin culta y acadmica dan del pasado. La Transicin Democrtica espaola y, como ms lejano, la segunda Guerra Mundial, o la revolucin cubana, han sido temas estrella en los medios de comunicacin, como se demuestra en una reciente investigacin sobre educacin y periodismo realizada en la Universidad de Barcelona. Si analizamos, por ejemplo, la programacin de reportajes histricos de una televisin dedicada a la cultura, el canal franco-alemn ARTE, comprobaremos que slo es historia interesante la que va desde los aos cuarenta hasta la actualidad. La Guerra del Golfo, por ejemplo, se explica con formato de relato histrico, y se identifica su explicacin de causas y consecuencias como conocimiento histrico de similar calidad al que podra hacerse sobre la Guerra de la Independencia americana o la Guerra Franco-prusiana. El exagerado contemporanesmo, conforma una determinada visin histrica: la falta de perspectiva de los 77
fenmenos induce a visiones presentistas de cualquier otro hecho, aunque sea muy lejano en el tiempo. La Historia interesante es aquella que trata nuestro ayer o anteayer inmediato. Precisamente, lo que no puede considerarse historia por su, todava, estrecha vinculacin con el presente, porque no existe an una teora explicativa que rena los requisitos exigibles a una explicacin histrica, o simplemente, porque no es posible investigarlo por la situacin de las fuentes. Pese a ello, esta historia es la que tiene sentido conocer, incluso desde el punto de vista acadmico. Esta supervaloracin de lo contemporneo como contenido histrico totalmente predominante, y que es considerado (a mi juicio muy errneamente) de mayor significatividad para los jvenes, consolida una sociedad desmemoriada y una visin absolutamente inadecuada de lo que debe servir para configurar una visin correcta del pasado. En cambio, est siendo impulsada por los medios e, incluso, por los decretos de mnimos curriculares en la nueva ordenacin del sistema. No es que neguemos la necesidad de estudiar los temas de la historia ms reciente, lo que decimos es que no es posible hacerlo sin tener visiones diacrnicas amplias y sin saber contextualizar los hechos en tipos de formaciones sociales que, por su estructura econmica, ideolgica, cultural y poltica, explican estos hechos de manera totalmente diversa segn el contexto. Lo contrario es caer en el presentismo, al que dedicaremos el pargrafo siguiente, aunque sea haciendo una pequea digresin al hilo explicativo que se realiza. Se est imponiendo por mltiples caminos de transmisin ideolgica (algunos los acabamos de comentar) 78
una visin tpica y eficaz del pasado. Como seala Celso Almuia:
la exaltacin del Presentismo (en la lnea de un Beard, Randall, Becker, etc.) o, para ser tcnicamente ms precisos, del relativismo subjetivista: la historia es una simple recreacin (invencin) del (su) pasado por cada uno de los historiadores. En definitiva, la escritura histrica es un espejo deformado sobre el cual cada historiador proyecta su particular visin del pasado. Si, por tanto, no puede ser ciencia, debe desempear un papel pragmtico de carcter funcionalista: estar al servicio de una buena causa. Simple literatura de combate, que ser til en la medida que sea eficaz en esa lucha del liberalismo contra el comunismo (Almuia, C. 1994 : 11).
La ltima frase se explica porque Celso Almuia liga esta tendencia presentista a la ofensiva que el neoidealismo, el liberalismo historiogrfico, ha desencadenado en la dcada de los noventa. Esta ofensiva ideolgica, iniciada con el famoso artculo de Francis Fukuyama, El fin de la Historia, al decir de Josep Fontana, ha sido financiada y orquestada por la John M. Olin Foundation, una institucin norteamericana que invierte anualmente millones de dlares para favorecer un viraje a la derecha en la enseanza de las ciencias sociales (Fontana, J.1992 : 7). El presentismo, quiz desprovisto de muchos de sus elementos tericos, ha tenido xito en la visin que de la historia se da en muchos medios e, incluso, de manera implcita en propuestas curriculares que lo adoptan en pro de un enfoque pretendidamente didactista y psicologista, pero que, quiz sin saberlo, desnaturaliza la verdadera fuerza educativa y formativa de la historia. 79
Por ltimo, existe una visin esotrica y casi de ciencia-ficcin de la historia. No es que est muy extendida, pero mantenemos la hiptesis que es muy aceptada en determinados estratos sociales. Nos referimos a la explicacin de muchos fenmenos ligados a intervenciones extraterrestres o extraas. Unas pruebas, sin demasiado rigor cientfico, que se pasaron entre jvenes de primeros cursos de educacin secundaria obligatoria (12 a 14 aos de edad) indicaban que la mayor parte de los alumnos conocan explicaciones sobre la construccin de las pirmides egipcias, ligadas a la presencia de viajeros de otro planeta que acudieron en la poca faranica a las tierras del Nilo. La mayora senta atraccin por lo que consideraban un tema relacionado con la historia: el misterio del Tringulo de las Bermudas y, si no todos, una gran parte crea que en el altiplano peruano existan pistas de aterrizaje de ovnis que estuvieron en el continente en la poca anterior a la conquista espaola. Estas visiones, que normalmente no son consideradas e, incluso despreciadas, estn tambin presentes en sectores sociales y, al no ser consideradas y tratadas, subyacen muchas veces en las concepciones de la historia de sectores de adolescentes, incluso despus de haber pasado por unos estudios primarios. La utilizacin poltica de la historia Existen propuestas institucionales consistentes en la utilizacin de acontecimientos y efemrides histricas que pretenden justificar ideas o legitimar realidades polticas actuales. En ocasiones, los gobiernos y algunos polticos se esfuerzan en potenciar mitos y epopeyas histricas que parecen reforzar sus tesis sobre su presente. En Espaa, hay varios ejemplos recientes que nos dan una idea de lo que queremos decir: el quinientos aniversario del descubrimiento 80
de Amrica, los trescientos aos de la muerte de Carlos III, o los mil aos del nacimiento de Catalua fueron campaas institucionales que tenan claras intenciones pedaggicas desde la ptica poltica de la que partan. Ms recientemente, aunque de menor eficacia comunicativa que las anteriores, se han producido las efemrides de Carlos V y Felipe II. Es indudable que si estas campaas estn bien realizadas tienen un claro impacto (aunque difuso) en la formacin de la conciencia colectiva. El problema es que estas acciones institucionales, por su propia intencionalidad, por su naturaleza, y por el formato comunicativo en que se realizan suelen ofrecer una visin poco objetiva de lo que conmemoran. Al mismo tiempo, los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de ordenacin e inspeccin del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando ofrecer una visin del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patriticos, sobrevalorar las glorias nacionales o, simplemente, crear adhesiones polticas (Prats, J. 1997: 55 y ss). En estos casos la utilizacin de mitos, tpicos y visiones xenfobas y excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento antieducativo. Ejemplos de los ltimos aos nos confirman esta cuestin.5 Ms que la pugna entre los polticos sobre qu historia ensear, cosa que no deja de resultar inquietante para el profesorado de historia, lo que nos interesa en el presente apartado es resaltar como este hecho trascendi en los medios de comunicacin. En numerosos debates televisivos, reportajes de prensa y en algunos artculos se manifestaron, una vez ms, una determinada visin de la historia y cmo sta debe incorporase a la educacin. El debate pblico gir, 81
exclusivamente, en torno a la visin que deba darse de Espaa en la Educacin Secundaria y no al potencial formativo y educativo de la historia. Muchos de los intervinientes apostaron por una determinada visin del pasado en nombre de los intereses polticos de la situacin actual. El resultado puso de manifiesto que los contenidos de historia en la educacin se establecen de manera y en foros distintos a los de, por ejemplo, biologa o filosofa. Los polticos se atreven a decidir qu debe estudiarse en esta rea a un nivel de detalle inslito, si lo comparamos con otras reas. Ello condiciona (ya lo est haciendo) el currculum y no deja de ser un elemento que, analizado desde esta perspectiva (hay otra interna), es un elemento contextual de gran trascendencia. Tradicin y formacin de los docentes Son ya varios estudios los que tratan cul es el pensamiento del profesorado en cuanto a su concepcin como docente y en cuanto a su pensamiento histrico y, por lo tanto, a la historia que debe ser enseada. Las clases ofrecen una idea de Historia compuesta de informaciones acabadas. No hemos encontrado demasiados alumnos que, despus de pasar varios aos estudiando Historia, comprendiesen el verdadero carcter que tiene la disciplina como una ciencia en estado de construccin, y en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas. Gran parte de la responsabilidad de esta situacin corresponde al propio currculum, pero debe decirse que la tradicin docente del profesorado de educacin secundaria est en la lnea de promover una enseanza de la historia enunciativa, poco activa y como un saber cerrado y concluido. 82
Este aspecto, el cmo enfocar y tratar la materia, fue tratado de manera amplia en la tesis citada de Isabel Lpez del Amo en la que aparecen las siguientes conclusiones: casi el 90% del profesorado basa su actividad didctica fundamentalmente en el uso del libro de texto. Los libros de texto ms usados son los que ofrecen una visin ms cercana al discurso que es ms habitual en la Universidad (los cita). El uso del libro se compagina con algunas actividades de comentario de textos. Pese a todo, la mayor parte del tiempo se dedica a la explicacin del profesor: ms del 80% explican entre media hora y una hora cada da de clase (Lpez de Amo, I: 724 y ss) . Todo ello, ms otras conclusiones de la investigacin, abona la idea de que la visin que los alumnos perciben de la historia por parte de sus profesores se acerca ms a escuchar relatos, ms o menos interesantes, pero que con la metodologa empleada en las clases es difcil identificar esta materia con una ciencia que presenta hiptesis, resolucin de problemas y mtodos de resolucin. En cuanto al pensamiento histrico del profesorado espaol de ms de cuarenta aos de edad, la investigacin nos seala que una gran parte se alinean en posiciones que podramos calificar cercanas a una visin prxima a la Escuela de los Annales y, en menor medida, a lo que podra calificarse de marxismo historiogrfico6 . Esta posicin no es, en principio, ninguna dificultad para una eficaz y formativa enseanza de la historia. S que puede existir cuando se pretende que los estudiantes aprendan ms un modelo interpretativo que a construirlo. El problema que plantea una concepcin no positivista es que su conocimiento requiere un largo proceso, en el que se tendrn que dedicar periodos a tratar informaciones simples, sentido de relato, y 83
muchos ms elementos, algunos plenamente metodolgicos, para poder iniciar una hermenutica que conlleve la comprensin de una teora interpretativa. Esto no ha sido as en la inmensa mayora de los casos. La experiencia de las ltimas dcadas parece apuntar a las enormes dificultades que ha tenido su traduccin al quehacer didctico de las enseanzas medias de las teoras historiogrficas mayoritarias.
Como ya expuse en el anlisis de la experiencia Germana, el error de hacer depender el aprendizaje escolar demasiado directamente de una determinada interpretacin histrica, haca que el esfuerzo se produjese ms que en ensear historia en transmitir categoras historiogrficas, resultado de la relacin de conceptos abstractos para formar un modelo as mismo abstracto. Lo peor era que, desde el punto de vista didctico, el alumnado memorizaba explicaciones acabadas que no resultaban comprensibles ni significativas (Prats. J. 1997 : 7 y ss).
Esta tradicin, que lleva al profesorado a ofrecer una visin de la historia como cuerpo acabado y esttico, con el aadido de pensar en una historia compleja, abstracta y cargada de teora, conforma un escenario que, junto con la visin social de la historia y la intervencin no siempre neutral ni tcnicamente fundamentada de polticos y administraciones educativas, condicionar el contexto en el que se desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje de la historia. Y, por lo que acabamos de ver, ms que ayudar, estos aspectos, que he calificado de contextuales, supondrn una dificultad aadida que convendr considerar y neutralizar. 84
Dificultades ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia social Como seala Henri Moniot,
el retrato que se tiene de la historia no es simple ni claro. Las matemticas una definicin intelectual mucho ms ntida. Las lenguas vivas tienen una prueba inequvoca, la capacidad o no de comunicarse con ellas. La educacin fsica tiene actividades manifiestas y se nutre de normas claras... mientras que la historia pasa -abusivamente pero comnmente- por una materia fcil (Moniot, H.1993: 35),
Sin embargo, la historia rene una serie de caractersticas que la convierten en un campo de aprendizaje con especiales dificultades. Dificultades generales En primer lugar, hay que sealar su propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin ms. La historia supone el conocimiento, anlisis y explicacin de un todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado complejo, dinmico, en el que los fenmenos estn entrelazados dialcticamente. Por todo ello, la comprensin de los fenmenos histricos supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilizacin de anlisis de variables y relaciones difcilmente aislables. El estudio de la historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al ms alto nivel. Queda pues claro que ser totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos bsicos e, incluso, medios, la seleccin de contenidos que pueden ser 85
manipulados en los ciclos superiores de la enseanza. Por lo tanto, se har necesario una presentacin de los temas de estudio en niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social dinmico. Una segunda dificultad para el aprendizaje de la historia radica en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenmenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en fsica, qumica o ciencias naturales, se hace mucho ms complicada en historia, en la medida que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que dan una informacin sesgada y, en ocasiones, de difcil dilucidacin. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una conversacin con uno de los descubridores de Amrica. Para conocer estos hechos mediante una tcnica de investigacin, tan solo disponemos de fuentes (restos arqueolgicos, documentos, cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de anlisis, crtica y relacin que comporta una cierta especializacin tcnica. Por ello, muchos profesores prefieren impartir la historia a travs de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones magistrales en las que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes. La destreza y el 86
gran conocimiento de historia y de psicopedagoga que supone el preparar unidades didcticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad aadida al profesorado que se plantea salir de una enseanza memorstica o meramente comprensiva. En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores estn de acuerdo en una misma definicin y caracterizacin de la historia como ciencia social. Ni siquiera es aceptado por todos un nico vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empricos. Hay, incluso, como hemos sealado en el apartado anterior, quien discute su carcter de ciencia social y slo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas ideolgicas o como mero tribunal tico de los hombres y mujeres del pasado. Es fcil comprender, pues, que esta situacin supone una dificultad aadida a las anteriores, en la medida que no existe un consenso suficiente sobre la naturaleza de la disciplina. Dificultades especficas De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse el conocimiento histrico, he seleccionado cuatro que me parecen ms importantes y que, en ocasiones, no suelen considerarse como puntos fuertes que conviene trabajar decididamente en la clase. Se trata del aprendizaje de conceptos histricos, la percepcin del tiempo en historia, los temas de causalidad y multicausalidad y la localizacin e identificacin de espacios culturales. El tratamiento correcto de cada uno de estos temas exigira estrategias didcticas que deberan considerar los procesos 87
de enseanza/aprendizaje en periodos de varios cursos, situando cada paso en un diseo que permitiera la construccin ordenada y profunda de los conceptos que se plantean. En este escrito no se abordar el cmo realizar esto, simplemente expondr algunas cuestiones que deben tenerse en cuenta para disear el proceso de enseanza aprendizaje. Estas cuestiones, por su complejidad, son dificultades objetivas que pueden abordarse si son identificadas y se plantean estrategias concretas para superarlas. El aprendizaje de conceptos histricos ofrece especiales dificultades para el alumnado de la enseanza secundaria. Los conceptos que se utilizan en las clases presentan diversos aspectos distintos. Algunos son trminos que tienen una utilizacin corriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo: monarca, aristcrata, democracia, colonialismo, iglesia, etc. Generalmente, los alumnos tienen una referencia de lo que significan estas palabras. Como esta aparente comprensin es percibida por el profesorado, con frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas, monarca, aristcrata, etc. cobra significacin diversa y, en ocasiones, muy distinta segn el contexto histrico en el que se trate. Es fcil de imaginar que la idea de rey que ofrecen los medios de comunicacin en los pases europeos (persona que no gobierna, pero que arbitra, persona que tiene una gran aficin a los deportes, persona que es sensible a las desgracias ajenas, o, en otros casos, persona que tiene unos hijos con graves problemas matrimoniales, etc.) poco tiene que ver con el papel de un monarca Hitita o uno medieval. Ello exigir un esfuerzo didctico importante para conseguir relativizar los significados habituales y conseguir que se 88
comprendan otros significados que se definen segn los contextos sociales, polticos y, en general, histricos. Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporacin de palabras tcnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores, y que requieren trabajar el aprendizaje de los conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen de contenido. Se trata de trminos como, por ejemplo, estamento, feudalismo, foralismo, mercantilismo, revolucin burguesa etc. Como en el caso anterior, el dominio de estos conceptos, y otros, es condicin sine qua non para poder construir el conocimiento histrico. La dificultad radica en la complejidad que supone delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, la interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo aprender una mera definicin que, repetida por un alumno, puede dar la impresin de que ya se conoce el concepto. Su aprendizaje supone no slo definirlo, sino saber emplearlo en una explicacin histrica, y ello obliga a que el concepto sea trabajado profundamente. Por ltimo, sealar que todo concepto histrico tiene varias dimensiones que debern considerarse cuando se diseen los dispositivos didcticos para su aprendizaje. Tienen una dimensin intensiva, en la medida que describen una realidad en toda su profundidad, una dimensin extensiva en cuanto que, con variantes, ofrecen caracterizaciones que son constantes en los procesos histricos, una dimensin temporal, en la medida que varan en funcin del tiempo histrico en el que se dan y, por ltimo, una dimensin relacional, en la medida que slo se explican con relacin a otras realidades. El concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente en la medida que ofrezcamos todas sus caractersticas funcionales en un momento determinado; tiene una dimensin extensiva 89
en la medida que ocupa un lugar en la estructura poltica que tiene una cierta continuidad desde la reaccin de esta institucin; tiene una dimensin temporal, en la medida que ofrece rasgos distintos, en funcin del momento histrico que lo estudiemos, un rey dios, en las culturas antiguas, un rey primus inter pares, en las medievales, un rey gobernante absoluto en la edad moderna o un rey constitucional en los tiempos contemporneos; finalmente, tiene una dimensin relacional en la medida que el concepto slo puede explicarse en relacin con otros: rey y nobleza, rey y sistema poltico, rey y concierto internacional, rey e ideologa, etc. El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse como una cuestin digna de tratarse con un mximo de profundidad. Sin querer complicar demasiado la cuestin, la primera distincin que podemos realizar es la de tiempo cronolgico y tiempo histrico. El primero requiere un cierto adiestramiento, sobre todo cuando introducimos al alumnado en cambio de era (Antes y Despus de Cristo) o cuando le acercamos a otros calendarios pertenecientes a otras culturas. Pese a esta facilidad, algunos estudios nos muestran las dificultades que aparecen a ciertas edades para comprender cosas aparentemente simples: por ejemplo, cuantos aos van desde la fundacin de Roma hasta la cada del Imperio de Oriente o, todava ms difcil, los cambios que se producen en un proceso de larga duracin. Trepat nos muestra que estas cuestiones no son de fcil resolucin y que deben trabajarse de manera especfica (Trepat, C; Comes, P. 1998). Ms problema se plantea cuando tratamos lo que denominamos tiempo histrico. En la medida que el
tiempo histrico es, como seala Ruiz Torres, un tiempo social y, por lo tanto, es un tiempo que existe de diversas formas, en funcin de los diversos
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contextos sociales y culturales. Por ello, no se puede hablar de un tiempo histrico, sino de muchos tiempos superpuestos unos a otros (Ruiz, P. 1994 : 1).
Para discernir la calidad del tiempo histrico y poder percibir este tipo de concepto, R. Koselleck (en quien se basa Ruiz Torres) propone utilizar la combinacin del mbito de la experiencia y el horizonte de la expectativa. La interaccin del pasado y el futuro y la conciencia colectiva dan cuenta de la diversa calidad del tiempo histrico (Kosselleck, R. 1986). La complicacin para percibir el tiempo histrico conlleva la distincin entre los diversos tempos o ritmos de cambio. Mientras que el tiempo cronolgico es convencionalmente continuo, el tiempo social es discontinuo. Se suele hablar de que hay un tiempo de las sociedades rurales y un tiempo de las sociedades industriales. As mismo, existen concepciones que groseramente distinguen entre lo antiguo y lo nuevo, concepciones ligadas al tiempo generacional. Normalmente, grandes traumas sociales establecen barreras que determinan lo lejano y lo prximo. Por ejemplo, para las generaciones de franceses y alemanes que estn entre los 65 y los 85 aos, la Guerra Mundial acta de frontera entre dos pocas de la historia. Probablemente, para los abuelos de estas personas, esta frontera la habra constituido la Primera Guerra o la llegada del ferrocarril a su pueblo. El tiempo social respecto a culturas diferenciadas tambin distorsiona la representacin temporal. En la zona levantina espaola hasta hace no muchos lustros, toda ruina o yacimiento arqueolgico era atribuido a los moros, gobernantes que fueron expulsados de estas tierras entre el siglo XI y XIII.. Por ello, todo resto no identificable (aunque sea romano o ibrico) es atribuido, por la gente sencilla, a 91
la ltima cultura distinta a la que impusieron los conquistadores cristianos. En el recuerdo social suele pesar ms la ltima cultura diferenciada cuando se trata de fenmenos lejanos. Todos estos elementos: cronologa, combinacin de percepciones, ritmos de cambio, distorsiones del recuerdo social, etc., constituyen factores que complican el trabajo de representacin temporal de los fenmenos. No queremos abordar aqu las limitaciones que, en el terreno cognoscitivo, pueden darse a edades tempranas para poder imaginar las secuencias y la dimensin temporal, sta sera una dificultad aadida a la que aqu comento, que se refiere exclusivamente a la naturaleza de la materia histrica. Ya sabemos que la concepcin temporal viene condicionada por la consecucin del pensamiento formal y que su aprendizaje tiene un carcter constructivo. Ello quiere decir que el mero desarrollo psicolgico no asegura unos niveles adecuados de comprensin de las diferentes nociones temporales. (...) Existen bastantes problemas que no se resuelven, a menos que se someta a los alumnos a una instruccin adecuada, que los provea de los modelos y las representaciones idneas (Asensio, M; Carretero, M; Pozo, J. 1989: 103 y ss). Uno de los elementos interpretativos que ms problemas plantean para su enseanza es la causalidad y multicausalidad en la explicacin histrica. En primer lugar, por la tendencia a confundir las causas y los motivos de los fenmenos sociales. Como he sealado al principio del artculo, la investigacin sobre la explicacin histrica entre jvenes y adolescentes nos ofrece que stos no consideran las causas estructurales como elemento que explique los hechos y fenmenos histricos. Se escuchan algunas opiniones que 92
resuelven esta cuestin, defendiendo que, en la enseanza secundaria no debera plantearse una historia explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena de imgenes y sin ms pretensin que informar de unos hechos. En esta orientacin, las motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos histricos y las explicaciones personalistas estaran plenamente justificadas. Independientemente de los pasos que se deban dar para llegar a una explicacin profunda y estructural de los hechos y fenmenos histricos, lo cierto es que renunciar a que el alumnado pueda comprender como se explican causalmente los hechos y fenmenos del pasado supondra perder uno de los puntos definidores de la propia historia, entendida como ciencia social y como materia educativa. Es cierto que existen diversos modelos explicativos entre los epistemlogos de la historia; en todos los casos, desde los tipos de causalidad que plantea Topolsky, pasando por la controversia de C. G. Hempel con los historiadores idealistas y conservadores como Collingwood (en el que muchos basan el concepto de empata), hasta las explicaciones que ligan los hechos y fenmenos al desarrollo y crecimiento de las fuerzas productivas, etc., todos exigen unos niveles de abstraccin que supone establecer dispositivos y estrategias didcticas para ayudar a la comprensin de la complejidad que tiene toda explicacin histrica que aspire a tener rigor y estatus cientfico. Como hemos sealado en el punto anterior, no abordamos aqu otros problemas aadidos relacionados con los temas que se tratan en la psicologa cognitiva. Debern considerarse en el momento de resolver las dificultades de aprendizaje que supone el nivel de conocimiento histrico en el que se incluya la explicacin causal. En cualquier caso, 93
debe recordarse que estas dificultades no se resuelven en un curso acadmico ni por la estrategia del llueve sobre mojado. Por el contrario, suponen una gradacin de informacin, de operaciones y de acercamientos a la metodologa que estarn presentes desde el inicio de la educacin secundaria hasta su finalizacin, siendo todas ellas coordinadas y evaluadas en sus diferentes pasos. Por ltimo, conviene tratar como dificultad especfica, derivada de la propia naturaleza de la historia, lo relacionado con la localizacin espacial y la identificacin de espacios histrico-culturales. En una investigacin en curso sobre la explicacin histrica y correccin de identificacin y situacin espacial de los hechos y fenmenos histricos con alumnos de cuarto de la licenciatura de psicologa y cuarto de historia, los primeros datos resultan, como mnimo, preocupantes. Todava es pronto para ofrecer resultados interpretados y falta la validacin de los instrumentos utilizados en las primeras pruebas. Pero todo nos hace pensar que, probablemente, aparecern graves deficits en los tres aspectos siguientes: En primer lugar, en la mera localizacin de unidades territoriales o puntos que aparecen en el relato histrico; se hace de manera incorrecta, especialmente cuando se trata de pases o ciudades no demasiado prximas (Europa del este, Asia o Amrica). En segundo lugar, en la confusin entre unidades territoriales actuales y pasadas. Espaa es una unidad que se pretende identificar en periodos de la historia antigua, Italia aparece como una unidad poltica ininterrumpida desde tiempos remotos. Por ltimo, un exagerado occidentalismo en la apreciacin de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor problema, cuando ms alejadas en el tiempo se estudian. Todas estas cuestiones, las 94
dos primeras aparentemente simples, pues no exigen un nivel elevado de abstraccin, constituyen un problema que emborrona otros aspectos ms discursivos e interpretativos del relato histrico. Respecto al eurocentrismo, tan acusado en la enseanza de la historia en los pases europeos, la cuestin es ms complicada de resolver. La seleccin de contenidos se hace, como parece lgico, centrada en la historia prxima (localidad, regin, nacin, continente...). El modelo cultural que se desprende es un modelo eminentemente occidental, que se explica, al menos hasta el siglo XIX, casi exclusivamente por factores internos. Esta visin, que viene aumentada sensiblemente por la propia reproduccin ideolgica y cultural de la sociedad, suele trasladarse a la hora de caracterizar o explicar fenmenos histricos de zonas culturalmente diferenciadas (en los actuales programas escolares, generalmente, de historia reciente), como puede ser el mundo islmico o los conflictos africanos. El resultado suele ser desastroso, ya que se aplican caracterizaciones, cuando no valores occidentales, a realidades que provienen de tradiciones distintas. Estas cuestiones dificultan el estudio y la correcta comprensin de la historia de estas unidades territoriales y culturales, por lo que las estrategias didcticas debern considerar estos aspectos espaciales, desde los que se refieren a la mera localizacin hasta los que supongan una caracterizacin histrica cultural. Como reflexin final, de carcter conclusivo, debo decir que la materia histrica incorpora importantes dificultades para su enseanza; unas, basadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideolgicos y polticos, lo que hemos denominado dificultades contextuales, y otras, que son 95
especficas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista, no se ha tenido en cuenta en la elaboracin del actual currculum. Por todo ello, y muchas otras cuestiones que no he tratado aqu, la enseanza de la historia, su didctica, tiene planteados importantes retos para situarla en su mxima posibilidad formativa como conocimiento escolar. El reto, los retos, suponen superar los problemas actuales, obviar los modelos casi escolsticos que nos ofrece el vigente modelo curricular, y recuperar el aorado impulso de innovacin didctica que estaba tan presente en los momentos anteriores a la elaboracin y aplicacin de la reforma educativa espaola, esta vez, ayudado por una ya apreciable actividad de investigacin en la didctica de esta disciplina.
NOTAS .- Este artculo procede de la ponencia que pronunci en el curso de verano: Conocimiento, formas de vida y trabajo: situacin y perspectivas, organizado por la Universidad de Castilla-La Mancha (Espaa) en 1999. 2 .- El ejemplo britnico no tuvo demasiada repercusin en Espaa, si exceptuamos la aparicin, a finales de los setenta, del Grupo Historia 1316 (aunque tuvo durante los aos ochenta otros nombres como EINA y Angangui etc.) que ha venido realizando diversas adaptaciones y reformulaciones de los materiales del proyecto del School Council, History 13-16. Han aparecido, tambin, algunos artculos y propuestas que se basan en los proyectos ingleses pero han tenido niveles de experimentacin en nuestra realidad muy reducidos y deben ser considerados como interesantes especulaciones didcticas. Vid: GRUPO 13-16. Taller de Historia. Madrid. Ed. De la Torre. 1990. Existen cinco versiones distintas de materiales didcticos editados por el ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona y por la Editorial CIMYX. En alguna de esta versiones los integrantes del
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grupo nos apartamos sensiblemente del modelo britnico e intentamos alternar dos tipos de unidades: unas ms metodolgicas y otras ms conceptuales o informativas. El relativo fracaso del estudio en desarrollo y el estudio en profundidad que se experimentaron en ms de veinte centros, nos llevaron a probar estas variantes. En el material reseado en esta nota, el Taller de Historia, se vuelve de nuevo a los planteamientos ms ortodoxos respecto al proyecto original . 3 .- El primero de BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente) equivala en Espaa, antes de la actual reforma educativa, a las clases de estudiantes que aprobaban la enseanza obligatoria de carcter bsico. Los alumnos eran jvenes de 14-15 aos en primero y los de tercero de 16-17. 4 .- Hay ya varias investigaciones que nos indican la orientacin mayoritaria del profesorado de historia de educacin secundaria en cuanto a su formacin y preferencias en relacin con la tendencia histrica. La mayor parte se sitan en un enfoque socioeconmico, dentro de lo que sera una visin amplia de lo que podramos considerar tendencia marxista. Ver, entre otras, la tesis de Isabel LPEZ DEL AMO. Ls i el tractament didctic de les fonts histriques a les aules de BUP. Reconstruir i ensenyar la Histria Tesis doctoral indita. Barcelona. Universidad de Barcelona. 1994. 5 .- Sobre el debate de las Humanidades en Espaa, que tuvo una amplsima repercusin meditica, he manifestado mi posicin en: Joaqun Prats. La enseanza de la historia y el debate de las humanidades. En Tarbiya. Revista de investigacin e innovacin educativa. ICE-UAM Abril. 1999. 6 .- Esta afirmacin se ve respaldada por la investigacin citada de Isabel Lpez del Amo quien seala que la mayor parte de los profesores muestran un acuerdo general con las proposiciones propias de la que es considerada perspectiva historiogrfica marxista. (...). Se puede observar como coinciden las respuestas mayoritarias que muestran acuerdo con (...) la visin marxista de las fuentes y el trabajo del historiador y con un porcentaje menor con las propuestas propias de la tendencia idealista. En este mismo sentido, el trabajo de C. Guimer apunta en Catalunya, una identificacin mayoritaria de los profesores con una visin marxista de la historia Isabel LPEZ DEL AMO. Op. Cit. Pg. 726.
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REFERENCIAS ASENSIO, M; CARRETERO, M; POZO, J. I. (1989). La comprensin del tiempo histrico, en: CARRETERO, M; POZO, J. I. y ASENSIO. M. (1989). La enseanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Aprendizaje Visor. ALMUIA, C. (1994). Crisis historiogrfica y comprensin de la Historia en: Grupo Valladolid. La comprensin de la Historia por los adolescentes. Valladolid. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Valladolid. FONTANA, J. (1992). La Historia despus del fin de la Historia. Barcelona. Editorial Crtica. GRUPO 13-16. (1990). Taller de Historia. Madrid. Ed. De la Torre. JACOTT, L. (1995). La explicacin en Historia. Tesis doctoral indita. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid. KOSSELLECK, R. (1986). Futuro passato. Per una semantica dei tempi storici. Genova. Ed. Marietti. LPEZ DEL AMO, I. (1994). Ls i el tractament didctic de les fonts histriques a les aules de BUP. Reconstruir i ensenyar la Histria Tesis doctoral indita. Barcelona. Universidad de Barcelona. MONIOT, H. (1993). Didctique de lHistoire. Paris. Nathan Pdagogique. PRATS, J. (1997). Selection of syllabus content, en: PARLIAMENTARY ASSEMBLY History and its interpretations. Strasbourg. Council of Europe Publishing. ___________ (1997). La seleccin de contenidos histricos para la educacin secundaria. Coherencia y autonoma respecto a los avances de la ciencia histrica en: IBER Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nuevas fronteras de la Historia. N 12. ___________ (1999). La enseanza de la historia y el debate de las humanidades. En Tarbiya. Revista de investigacin e innovacin educativa. ICE-UAM. PRICE, M. History in danger en History n53. p. 342 y ss. RUIZ TORRES, P. (1994). El tiempo histrico en: Eutopas. Documentos de Trabajo. N. 71. Universidad de Valencia TREPAT, C. A ; COMES, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales. Barcelona. ICE/Gra.
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Joaquin - Prats - Dificultades para La Enseñanza de La Historia

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Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales.

N 5 (2000): 71-98 ISSN: 1316-9505

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