LA ADQUISICION DEL LENGUAJE ALGEBRAICO

Trabajo presentado por:

JAVIER OSWALDO PINEDA
ANA MILENA PAVA CARDONA






ARMENIA
UNIVERSIDAD DEL QUINDIO
LICENCIATURA ENMATEMATICAS
FACULTAD DE EDUCACION
2011
INTRODUCCION
El pensamiento algebraico ha pasado por varias etapas sucesivas, inicialmente se caracteriza por
una ausencia total de smbolos, los conceptos, los objetos y las operaciones entre estos, se
transmitan a travs del lenguaje hablado o el escrito. Por ejemplo, se deca: cuando a cuatro
cosas le quitas dos cosas, quedan dos cosas. Ms adelante, aquellas palabras de utilizacin ms
habituales se abreviaban y se deca: cuatro menos dos es igual a dos.
Por ltimo, dicha abreviacin fue cada vez a ms, llegando a aparecer smbolos que ya no tenan
ninguna relacin con la palabra que representaba. As fue como aparecieron los smbolos.
Con el uso de los smbolos tendramos: 4-2=2. Podemos observar con este ejemplo como se
simplifica la exposicin de un razonamiento matemtico y como este es totalmente
independiente del idioma hablado por la persona que lo lee. El lenguaje de las matemticas es un
lenguaje simblico y en el hemos de cuidar como relacionarnos con estos smbolos.










RESUMEN
Con este trabajo se pretende que los estudiantes del grado octavo comprendan, analicen e
incorporen el lenguaje algebraico, a travs de una propuesta didctica que les permita socializar e
interactuar con expresiones en lenguaje comn, smbolos, utilizacin de nmeros enteros, los
significados relacionados con el razonamiento proporcional del algebra y sus componentes, etc.
Adems es aqu, donde se pretende concebir una vinculacin de dominios matemticos,
indispensable para que el alumno interprete los problemas que se relacionan con el lenguaje
matemtico y su simbolizacin.
Aunque en el aula se muestre una falta enorme de interpretacin del lenguaje comn al lenguaje
algebraico, se pretende significativamente observar logros al trmino del ciclo escolar que nos
arrojen resultados positivos que nos ayuden a minimizar de inmediato el problema con respecto
al pensamiento algebraico, ya que, esto se debe en parte a que el contenido algebraico se ensea
por lo general a partir de fuentes muy limitadas.











PROBLEMA
En la enseanza tradicional no se tiene suficientemente en cuenta las dificultades en la
comprensin del lenguaje algebraico, por parte del alumno, para la solucin de situaciones
problemticas; logrando, en el mejor de los casos, que el alumno se convierta en un mero
repetidor de procedimientos absolutamente rgidos, sin profundizar en el origen y significado de
las distintas representaciones algebraicas y sus mtodos de solucin.
Se deben sealar importantes obstculos habituales que se presentan en algunos aspectos del
tratamiento algebraico de situaciones problemticas: traduccin del lenguaje coloquial al
simblico, generalizacin (siempre intentan asociar a un valor numrico), operaciones inversas
(al despejar de una ecuacin), interpretacin de la solucin de un sistema de ecuaciones o de una
ecuacin, diferencias entre el tratamiento dado a valores conocidos y desconocidos.









JUSTIFICACION
Este trabajo de investigacin se realiza con el fin de encontrar una estrategia que le permitan al
estudiante de octavo grado de educacin secundaria manipular y comprender con mayor
facilidad los smbolos y expresiones que se utilizan en el algebra, puesto que en nuestros
colegios y aun en la universidad hay un gran dificultad en cuanto a la interpretacin de problemas
en donde se presentan en algunos aspectos del tratamiento algebraico situaciones problemticas:
como la traduccin del lenguaje coloquial al simblico, la generalizacin (siempre intentan
asociar a un valor numrico), operaciones inversas (al despejar de una ecuacin), interpretacin
de la solucin de un sistema de ecuaciones o de una ecuacin, diferencias entre el tratamiento
dado a valores conocidos y desconocidos.
Debido a que aun en la actualidad la enseanza sigue siendo muy tradicional y no se tiene
suficientemente en cuenta las dificultades en la comprensin, por parte del alumno, del
tratamiento algebraico para la solucin de situaciones problemticas; logrando, en el mejor de los
casos, que el alumno se convierta en un mero repetidor de procedimientos absolutamente rgidos,
sin profundizar en el origen y significado de las distintas representaciones algebraicas y sus
mtodos de solucin(Grupo Azarquiel (1993). Ideas y actividades para ensear lgebra.
Editorial Sntesis), adems no se dedica a este proceso ni el tiempo ni los recursos suficientes. La
introduccin al lenguaje algebraico se hace, la mayora de las veces, con demasiada rapidez y sin
valorar de forma adecuada las dificultades que conlleva su correcta asimilacin. stas no se
deben, nicamente, a una asimilacin deficiente de los procesos matemticos previos, sino que se
deben tambin a la naturaleza de los elementos y de la propia actividad algebraica. El salto al
nivel formal se realiza demasiado rpido y no deja tiempo a los estudiantes a desarrollar sus
propios esquemas.
OBJETIVOS
Objetivo general
Desarrollar competencias en el lenguaje algebraico, a partir de la interpretacin de un
lenguaje formal en los estudiantes del grado octavo, del colegio Luis Carlos Galn
Sarmiento ubicado en el barrio la Isabela de la ciudad de Armenia (Quindo).
Objetivos especficos
Comprender la importancia del lenguaje algebraico en la vida diaria.
Encontrar una estrategia ldica que le facilite al estudiante la comprensin de un
enunciado matemtico, ya sea de un lenguaje algebraico a un lenguaje formal o viceversa.
Expresar argumentos que justifiquen el mbito y la validez de las expresiones construidas
por parte del estudiante.
Identificar y expresar distintos significados para las expresiones establecidas.








MARCO TEORICO
A pesar de su aparente homogeneidad, el lenguaje puede subdividirse en tipologas, atendiendo a
sus caractersticas. Considerando el grado de artificialidad y convencionalidad que interviene en
la construccin de smbolos o signos del lenguaje, ste puede ser, nicamente, natural o artificial.
El lenguaje natural, tambin llamado lenguaje ordinario, es el que utiliza una comunidad
lingstica con el fin primario de la comunicacin y se ha construido con reglas y convenciones
lingsticas y sociales durante el perodo de constitucin histrica de esta sociedad. Es el lenguaje
que hablamos todos. El individuo, por el hecho de nacer en sociedad, acepta normativamente el
lenguaje de su propia comunidad lingstica; el influjo que el individuo puede ejercer sobre el
lenguaje, pasa nicamente por el hecho de hablarlo, por el habla.
El lenguaje artificial, en oposicin al natural, tiene como finalidad evitar justamente- los
inconvenientes de ambigedad y vaguedad de los lenguajes naturales u ordinarios y, por ello,
presenta un grado de artificialidad y convencionalidad mucho mayor por lo que se refiere a la
construccin de smbolos y al significado que se les asigna. Smbolos y significados no
pertenecen a ninguna comunidad natural de hablantes, sino a grupos de hablantes relacionados
por objetivos cientficos o tcnicos. El lenguaje artificialmente construido se divide en tcnico y
formal.
El lenguaje tcnico utiliza el lenguaje natural, pero previamente definido en gran parte de sus
trminos, de manera que las palabras adquieren tcnicamente un significado propio y adecuado a
los fines de la comunidad que las utiliza. As, el lenguaje tcnico de la fsica, por ejemplo, define
el sentido en que utiliza trminos, tambin propios del lenguaje ordinario, como son fuerza, masa,
velocidad, espacio, etc., y el lenguaje tcnico de la medicina, oscuro para los profanos, es
sumamente til para la prctica mdica.
El lenguaje formal, a su vez, es una clase de lenguaje artificial en el que no slo se construyen
artificial y convencionalmente los smbolos propios del lenguaje, sino tambin sus reglas de
construccin y sus reglas de transformacin, convirtindose en la prctica en un clculo. Los
lenguajes formales, si adoptan adems una interpretacin, se convierten en lenguajes plenamente
formalizados.
Por tal motivo el Lenguaje algebraico en la vida diaria; frecuentemente resuelve problemas que
involucran la conceptualizacin de los componentes de base en el proceso para descomponer una
operacin; por ejemplo la suma como un conteo, la multiplicacin como una adicin repetida,
esto empieza como una dinmica familiarizada con las propiedades del grupo de las operaciones.
El acto de que el alumno sabe desbaratar una operacin para aclarar el problema, que
posiblemente de solucin, pero si manipula la informacin con el lenguaje algebraico ser mucho
ms exitosa la resolucin del problema.
Es viable que el alumno manipule la informacin con el pensamiento algebraico, partiendo de
que el desarrollo de dicho pensamiento es un proceso largo, pues los alumnos enfrentan
dificultades tanto en el campo aritmtico como en el algebra, es necesario implementar nuevas
estrategias de manipuleo en el lenguaje matemtico.
Por eso es importante disear estrategias de enseanza-aprendizaje, para disminuir las
dificultades que presentan los alumnos y ayudarles a superar el rechazo a las matemticas. Se
pretende desarrollar una secuencia de enseanza que vincule aspectos numricos, geomtricos y
algebraicos.
Al conocer el lenguaje algebraico permitir ofrecer la vinculacin de la aritmtica con el algebra
mediante la orientacin de aspectos numricos y geomtricos hacia ideas algebraicas tales como
la variable, la relacin funcional y el numero general.
Esta actividad nos permite describir como el alumno procesa su conocimiento y las dificultades
que enfrenta y caracterizar las estrategias de resolucin de problemas.
Necesitamos que los alumnos adquieran la habilidad de plantear problemas que reflejen
situaciones cotidianas, as como estrategias para resolverlas, mediante la realizacin de las
lecturas y tareas propuestas. Al participar todo los alumnos les permite conocer sus opiniones y
experiencia para resolver los problemas.
El lenguaje algebraico es una forma de traducir a smbolos y nmeros lo que normalmente
tomamos como expresiones particulares. De esta forma se pueden manipular cantidades
desconocidas con smbolos fciles de escribir lo que permite simplificar teoremas, formular
problemas con las ecuaciones pertinentes y el estudio de cmo resolverlas. Este lenguaje nos
ayuda a resolver problemas matemticos mostrando generalidades. Su funcin principal es
establecer y estructurar un idioma que ayuda a generalizar las distintas operaciones que se
desarrollen dentro de la aritmtica donde solo ocurren los nmeros y sus operaciones aritmticas
elementales como son: la multiplicacin, la divisin, la adicin y la resta.
Una expresin algebraica es una cadena de representaciones perteneciente al lenguaje algebraico,
el cual puede contener variables, nmeros, as como tambin operaciones aritmticas. El trmino,
es una expresin algebraica donde hay solo operaciones de multiplicacin y divisin de letras y
nmeros, tanto el numero como la letra puede estar elevado a una potencia.
Cualquier material estructurado puede ser valido como medio didctico para comprender
conceptos matemticos y dentro de los materiales, los juegos aparecen en cuanto a su enorme
atractivo manipuleo entre los estudiantes. En muchos otros casos se ha comprobado que los
materiales en forma de juego aprovecha un impulso hacia la diversin de los alumnos,
consiguiendo con esto un aprendizaje ms eficaz.
Durante los ltimos aos el inters por el estudio de las dificultades que la enseanza/aprendizaje
del algebra escolar ha generado, una enorme, perspectiva del investigador como del profesor.
Pero a pesar de las investigaciones, los problemas que plantea no han sido resueltos y lo que debe
ser enseado y aprendido en algebra, est an por determinar. Sigue habiendo preguntas, en torno
a la naturaleza del algebra y a los procesos de pensamiento implicados, que aun hoy no tienen
respuestas: Que hace que la comprensin del algebra escolar sea una tarea difcil para la mayora
de los estudiantes?Que fuerza a muchos estudiantes a recurrir a memorizar reglas del
algebra?Es el contenido del algebra la fuente del problema?Es la forma en que es enseada lo
que causa a los estudiantes no ser capaces de dar sentido a la materia? Es inapropiado el
acercamiento de los estudiantes a las tareas algebraicas para aprender la materia en cuestin?
Para responder a este planteamiento es importante ver este aspecto desde un enfoque psicolgico,
ya que ha aportado ms elementos a los estudios sobre el aprendizaje del algebra, sin embargo, en
los ltimos tiempos, los estudios basados en lingstica son cada vez ms significativos, y aun
hay una tendencia ms general que trata de encontrar respuestas a diferentes interrogantes en el
contexto cultural de los sujetos.
Las investigaciones revisadas estn relacionadas con los contenidos de expresiones algebraicas,
ecuaciones lineales y desarrollo curricular; bsicamente no disjuntos, y que se interceptan en los
diferentes trabajos analizados. En lo que se refiere a las relaciones con expresiones algebraicas,
nos hemos documentado, entre otros, en los trabajos de los investigadores: Chalouh-Herscovics,
(1988), Wagner y Kieran (1989), Kieran y Filloy (1989), Cedillo (1991), Kieran (1992), Rojano
(1994), Cooper y otros (1997), Boulton y otros (1997), donde se identifican los factores ms
significativos que afectan a la enseanza/aprendizaje del algebra en estos ltimos cincuenta aos
y hemos concluido que las aportaciones de las investigaciones se pueden agrupar en las que
provienen de considerar la aritmtica como antecesora del algebra, que incluye la implicaciones
en el aprendizaje y en especial las dificultades en el uso y significado de las letras, el cambio de
convenciones diferentes de las usadas en aritmtica, y el reconocer y usar estructuras que se han
podido evitar en la aritmtica y las que provienen de la falta de modelos tericos para la
enseanza /aprendizaje del algebra.
Frente a la concepcin de la dcada de los 70, apoyada en posiciones constructivistas han
aparecido en la dcada de los 80 y 90 un enfoque lingstico que se documenta bien en el trabajo
de Rojano (1994). Surge una tendencia en las investigaciones de la matemtica escolar a
considerarla como lenguaje y en especial el lenguaje algebraico por ser el algebra el lenguaje
bsico de las matemticas. Esto conduce a reformulaciones importantes y a planteamientos que
varan de unos autores a otros. As, los aspectos semnticos y sintcticos del lenguaje matemtico
se han convertido en centro de atencin de las investigaciones, como consecuencia de las
observaciones realizadas en estudios que incluyen tareas de conversin del lenguaje matemtico a
otro lenguaje o viceversa. Se detecta, sin embargo, la ausencia de un paradigma para el estudio
del sistema matemtico de signo, que abarque sus aspectos sintctico, semntico, pragmtico y
sociocultural.
Para que el mtodo algebraico se pueda incorporar como algo natural, es necesario que, adems
de cambiar los smbolos, se produzca un cambio en su significado, es decir, que no se haga
solamente una sustitucin de los nmeros por letras, sino que se realice el paso de nmeros a
variables y para ello hay que realizar un cambio, tanto de smbolos como de significado. A
menudo el cambio se produce nicamente en los smbolos y solo se realiza el paso de nmeros a
letras.
Muchas de las dificultades que se manifiestan en los alumnos son debidas a la significacin que
poseen las letras (uso y significado de las mismas). Kuchemann (1981) identifica seis categoras
en el uso de las mismas:
1. Evaluada;
2. Ignorada, no utilizada;
3. Como objeto;
4. Como incgnita especifica;
5. Como numero generalizado;
6. Como variable.
Las transformaciones algebraicas constituyen un poderoso instrumento de clculo algebraico que
est a mitad de camino entre lo puramente formal y un conocimiento explicito de su significado.
La sustitucin formal es un instrumento de clculo algebraico importante a causa de su amplio
campo de aplicaciones, que se manifiestan en diferentes procesos matemticos tales como:
generalizacin (trminos numricos son empleados por variables), simplificacin (expresiones
parciales son reemplazadas por variables en una expresin dada), eliminacin (variables
implicadas en una sustitucin son suprimidas), complicacin estructural (en una expresin
variables son reemplazadas por expresiones dadas), y particularizacin (variables son
reemplazadas por nmeros para verificar ciertas expresiones).
Por ltimo, con referencia a los smbolos de las operaciones expresamos que los smbolos son un
recurso que permite denotar y manipular abstracciones. Es necesario el reconocimiento de la
naturaleza y significado de los smbolos para poder comprender como operar con ellos y cmo
interpretar los resultados. Este conocimiento les permitir la transferencia de conocimiento
aritmtico hasta el algebra, aceptando las diferencias entre ambos. En aritmtica los signos de
operacin indican una accin que se va a realizar con nmeros, y que da como resultado otro
nmero, por tanto, dar un significado a estos signos, es dar un procedimiento que permita llegar a
la respuesta. En algebra tienen un carcter de representacin, ya que indican operaciones que
no siempre tienen por qu realizarse y pueden quedar indicadas como operaciones en potencia.
Por tanto, el estudiante necesita ampliar el concepto de notacin usado para las operaciones
aritmticas.








CONTENIDO
El pensamiento que se va a trabajar con respecto a nuestra estrategia didctica es el
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALITICOS, y el
estndar a seguir es CONSTRUYO EXPRESIONES ALGEBRAICAS EQUIVALENTES A
UNA EXPRESIN ALGEBRAICA DADA.
Los contenidos a trabajar en esta propuesta son:
Ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Ecuaciones de segundo grado con una incgnita.
Operaciones con los nmeros enteros.
Uso de los signos de agrupacin.
Polinomios.
Valor numrico de un polinomio.






DISEO
Para realizar este trabajo de investigacin es importante primero conocer los saberes previos que
tienen los estudiantes, para ello inicialmente se les realizara una prueba a los estudiantes del
grado octavo de educacin secundaria, de la institucin educativa Luis Carlos Galn Sarmiento
para saber cmo se encuentran en cuanto al tema de nuestra investigacin.
Para efectuar la prueba le pediremos a los estudiantes que el trabajo se har individualmente y
para que se sientan ms cmodos podemos realizar la prueba en el coliseo del colegio o en algn
lugar al aire libre que les permita sentirse seguros. Luego de revisar las pruebas pues daremos
comienzo con el trabajo establecido que consiste primero en profundizar ms en cuanto al tema
de la importancia del lenguaje algebraico para analizar y argumentar las expresiones dadas y
posteriormente se utilizara una estratgica ldica que les permita a los estudiantes adquirir y
comprender fcilmente el lenguaje algebraico.
El trabajo de investigacin se realizara en el segundo periodo escolar del ao 2011, en un tiempo
estipulado de cuatro horas semanales durante un mes (en total 16 horas) para poder constatar de
que los resultados arrojados al terminar nuestro trabajo sean positivos en cuanto a la
enseanza/aprendizaje del lenguaje algebraico.

L
a

e
v
a
l
u
a
c
i

n

d
e

e
s
t
a

p
r
o

La prueba que se les realizara a los estudiantes inicialmente es la siguiente:
ADQUISICION DEL LENGUAJE ALGEBRAICO
UNIVERSIDAD DEL QUINDIO


1. Asocia cada uno de los siguientes enunciados a una de las expresiones algebraicas:
a. A un nmero se le quita 7.
b. El doble de un numero mas su cuadrado.
c. Un mltiplo de 3 ms 5.
d. Cuatro veces un numero menos 3.

e. Un nmero impar.

2. Expresa con un monomio:
a. El permetro de esta figura.
b. El rea de la misma.
c. El volumen del cubo que se puede formar con esos seis cuadrados.



3. Traduce al lenguaje algebraico empleando una sola incgnita:
a. Los tres quintos de un nmero menos 1.
b. La suma de tres nmeros consecutivos.
c. Un mltiplo de tres ms su doble.
d. La suma de un nmero y su cuadrado.
e. El producto de un nmero por su siguiente.

4. Escribe con tus propias palabras como se leen las siguientes expresiones algebraicas:
a.
b.

c.
d.

e. ( )

METODOLOGIA
La metodologa utilizada en la orientacin de este trabajo de investigacin, estar fundamentada
en las siguientes acciones pedaggicas:
Ubicacin histrica del algebra.
Lecturas reflexivas por parte de los estudiantes sobre la importancia del lenguaje
algebraico en la vida cotidiana.
Estimular el inters del alumno por aprender a travs de la propuesta didctica (la
algecarrera).
Al inicio de la seccin realizaremos una breve introduccin terica de los conceptos que
vayamos a tratar intentando relacionarlos con los conocimientos anteriores al curso.
Aplicacin prctica en el juego la algecarrera.
Realizacin de una actividad por parte del docente para detectar los conocimientos
previos y repaso.
Puesta en comn de la actividad realizada, analizando y debatiendo sobre los conceptos,
las dificultades encontradas y las soluciones adoptadas para soslayarlas.
En qu consiste la propuesta para llevar a cabo nuestro trabajo de investigacin:
Nombre del juego: La algecarrera.
Tipo: Tablero-cartas.
Materiales: Tablero, fichas, dos dados cbicos y tarjetas.
Nmero de jugadores: cinco.
Niveles de utilizacin: Educacin secundaria.
Objetivos: Repasar el lenguaje algebraico.
Objetivo del juego
Los alumnos desarrollan habilidades en el uso de los enunciados ms comunes en el lenguaje
algebraico, a travs de una actividad ldica realizada en el aula en un ambiente de confianza,
libertad y cooperacin.
El juego contiene
24 cartas con expresiones algebraicas (color rojo).
24 cartas con expresiones en lenguaje comn (color azul).
Dos dados cbicos: Un dado comn y otro dado donde tres de sus caras son azules y sus otras
tres caras son rojas.
5 fichas.
Como jugar
Cada uno de los jugadores lanza el dado, y comienza el que saque el nmero seis, luego
el que saque el nmero cinco y as sucesivamente.
Luego cada jugador debe lanzar los dos dados a la vez :
Si sale el dado de color rojo, debe de tomar una de las cartas a su respectivo color, que
corresponden a las expresiones algebraicas, luego debe de leer la expresin en un lenguaje comn
en voz alta y realizar la operacin correspondiente con el nmero que sali en el dado comn y
mover la ficha.
Si sale el dado de color azul, debe de tomar una de las cartas a su respectivo color ,que
corresponden a las expresiones de lenguaje comn, luego debe de leer la expresin en un
lenguaje algebraico en voz alta y realizar la operacin correspondiente con el nmero que sali en
el dado comn y mover la ficha.
Reglas del juego
La posicin de las fichas irn de acuerdo al nmero que cada jugador saque al lanzar el
dado al iniciar el juego.
Si el alumno realiza la operacin en donde de ella resulta un numero negativo, el alumno
debe mover su ficha hacia atrs, el nmero de casillas correspondientes de dicha
operacin.
Si el alumno al leer la expresin algebraica en lenguaje comn o viceversa, lo hace
incorrectamente o tendr derecho a mover su ficha, es decir pierde el turno.
Ganara el estudiante que llegue en primer lugar a la casilla meta.
Que le permite el juego
Este juego le permite al estudiante practicar el lenguaje algebraico cotidiano, que necesita para la
solucin de problemas que involucran en su solucin ecuaciones de primer grado con una
incgnita.



TALLER MATEMATICO
GUIA N 1 TEMA LENGUAJE ALGEBRAICO
Transformar en enunciados verbales las siguientes expresiones algebraicas:
1. )
2
b a +
: _________________________________________________
2. )
2
b a
: _________________________________________________
3. )
2
ab
: _________________________________________________
4. ) 0 ; = b
b
a
: _________________________________________________
5. ) 1 2 + n : _________________________________________________
6. )
7
2
7
2
=
a
: _________________________________________________
7. ) ( )( ) 5 5 + n n : _________________________________________________
8. ) ( )
2
10 + n : _________________________________________________
9. ) ( )
3
1 n : _________________________________________________
10. ) ( ) 8 4 + n : _________________________________________________
11. ) 6 5
2
+ + n n : _________________________________________________
12. ) ( ) 5 2 3
2
+ + n : _________________________________________________
13. ) 1
1
3
2

+
x
x
: _________________________________________________
14. ) 3 ,
3
1 2
=
+

n
n
n
: _________________________________________________
15. ) 9 1 5 = x : _________________________________________________
16. ) 12 5 = + x : _________________________________________________
17. ) 6 2
5
= +
x
: _________________________________________________
18. ) ( )( ) b a b a + : _____________________________________________
19. ) ( ) 4 5 2 3 + = + x x x : _________________________________________________
20. ) 0 12 7
2
= + + x x : _________________________________________________
21. ) 2 3
2
+ + n n : _________________________________________________
22. ) 3 2
5
8
2
+ =

x x
x
: _________________________________________________

Marca la alternativa correcta de cada pregunta. Escribe tambin el desarrollo.
1. ) Cul es la expresin que corresponde a: los cuadrados de dos nmeros enteros
consecutivos?
a) ) 2 ( ), 1 ( ,
2 2 2
+ + x x x
b) ( ) ( )
2 2 2 2 2
2 , 1 , + + x x x
c) ( ) ( )
2 2 2
2 , 1 , x x x + +
d) ( ) ( )
2 2
3 , 2 , x x x
e)
2 2 2
3 , 2 , x x x

2. ) Si x es un nmero entero positivo impar, el tercer nmero impar que viene despus de
x, ser:
a) ( ) 2 + x
b) ( ) 3 + x
c) ( ) 4 + x
d) ( ) 5 + x
e) ( ) 6 + x

3. ) Un Club popular convierte m goles en su primer partido, m-5 en el segundo y m+10
en el tercero. Cuntos goles convierte en el cuarto partido si en total hizo 4m goles?
a) 5 2 + m
b) 5 2 m
c) 15 + m
d) 5 + m
e) 5 m

4. ) Cuntas veces debe repetir los dos tercios de x para obtener y?
a) xy
3
2

b) xy
2
3

c) x
3
1

d)
y
x
2
3

e)
x
y
2
3


5. ) En un gallinero hay P pollos. Se enferm la mitad y luego la mitad del resto. Los
pollos sanos son:
a)
2
p

b)
4
p

c)
3
p

d)
6
p

e) 0

6. ) Un alumno debe resolver n m 2 3 ejercicios de algebra. De estos resultan m n
correctos. Cuntos ejercicios incorrectos tuvo?
a) m m 3 4
b) n m 2
c) n m 2 3
d) m n 2
e) m n 4 3

7. ) El triple del cuadrado de la diferencia entre a y el cudruplo de b en lenguaje
algebraico es:
a) ( ) | |
2
3 b a
b)
2 2
4 3 b a
c) ( )
2 2
4 3 b a
d) ( )
2
4 3 b a
e)
2 4
) ( 3 b a

8. ) Si a es la mitad de b y b es igual a 4, entonces, el doble de a mas el triple de b es:
a) 12
b) 14
c) 16
d) 18
e) 20

9. ) Por cunto se debe multiplicar a para obtener b?
a) b
b)
2
b
c)
b
a

d)
a
b

e) b 2

10. ) La mitad de z aumentada en el producto de 18 por w, se expresa por:
a) w
z
18
2
+
b)
2
18 w z

c)
2
18
2
w z

d)
2
18w z +

e) w z 18
2
1
+ +

11. ) Despus de subir x kilogramos, Lorena pes 50 kilogramos. Cul era su peso
anterior?
a) x kg.
b) 50 kg
c) ( ) kg x 50
d) ( ) kg x 50 +
e) ( ) kg x 50

12. ) Si Rafael es 10 aos mayor que Jessica. Qu edad tiene Rafael si hace x aos Jessica
tena 10 aos?
a) x aos
b) 10 aos
c) ( ) aos x 20 +
d) ( ) aos x 20
e) ( ) aos x 20 +


13. ) En cul (es) de las siguientes ecuaciones, n toma un valor perteneciente a los
nmeros naturales?
I. 2 5 = + n
II. 7 3 2 = + n
III. 10 5 3 = n

a) Slo I
b) Slo I y II
c) Slo I y III
d) Slo II y III
e) I, II y III

14. ) Si el doble de 3x es 36, entonces. Cul (es) de las afirmaciones siguientes es (son)
verdadera (s)?
I. El doble de 3x es igual al triple de 2x
II. La mitad de 3x es igual al cuadrado de 3
III. El doble de x es igual al triple de 3

a) Slo I
b) Slo II
c) Slo I y II
d) Slo I y III
e) Slo II y III
15. ) Si las dimensiones de un rectngulo son ( ) x a + y ( ) x a entonces su rea quedar
expresada por:
a) ( )
2
x a +
b) ( )
2
x a
c) ( ) b a + 2
d)
2 2
x a
e)
2 2
b a +
EVALUACION

La evaluacin de esta propuesta didctica, ser fundamentalmente de tipo cualitativo y por
procesos en el que el estudiante sea capaz de:
Leer y escribir una expresin del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
Comprender la importancia del lenguaje algebraico.
Aplicar con acierto los conocimientos tericos en la prctica con el juego la algecarrera.
Mostrar una actitud positiva ante los conocimientos y la propuesta didctica.
Tener un uso correcto de la simbologa matemtica y conocimiento de las propiedades a
la hora de operar las expresiones matemticas.
Mostrar organizacin y cuidado apropiado de los materiales al trabajo que se realice.
Poner atencin y participar activamente en la clase.
Demostrar respeto y tolerancia hacia sus compaeros y docente.
Mostrar inters y curiosidad por la matemtica.





RECOLECCION DE DATOS
Para el trabajo de investigacin se eligieron diez estudiantes que tuvieran inters por nuestra
propuesta pero sobretodo inters en las matemticas, inicialmente se hizo un examen pretex para
estar al tanto del conocimiento previo de los estudiantes y estos fueron los resultados obtenidos:
PRUEBA No 1 PRUEBA No 2
Estudiante Nota obtenida Estudiante Nota obtenida
1 3.5 1 3.8
2 2.3 2 3.5
3 3.2 3 3.4
4 1.4 4 3.0
5 2.7 5 3.1
6 3.7 6 4.0
7 3.0 7 3.6
8 2.1 8 3.4
9 2.8 9 3.3
10 3.3 10 3.3

Analizando los datos recolectados del examen pretex se puede observar que hay una gran
dificultad en cuanto al lenguaje algebraico, puesto que es un tema que se trabaja en los primeros
periodos del ao escolar y por consiguiente es un tema que debe de estar claro para los
estudiantes puesto que es la base para los siguientes aos de escolaridad.


PLANIFICADOR
Despus de observar el examen pretex ya se puede proceder a dar comienzo al trabajo de
investigacin:
- En las primeras cuatro horas del inicio al proceso de investigacin lo que se realizo con
los estudiantes, fue darles una introduccin de la historia del algebra, pues es sumamente
importante que los estudiantes conozcan cmo y por que surge el algebra, adems de que
reflexionen en cuanto a la forma en que los precursores del algebra trabajaban ya que en
esa poca las matemticas eran mucho ms difciles de cmo se trabajan en la actualidad.
- Tambin les llevamos a los estudiantes unas lecturas acerca de la importancia que tiene el
lenguaje algebraico en nuestra vida cotidiana, para que posteriormente cada uno nos diera
su opinin acerca de la lectura, pues consideramos que para los estudiantes es motivador
saber para qu va a aprender algn concepto, y aun mas si es en el rea de las
matemticas.
- Luego en las cuatro horas siguientes trabajamos los conceptos de:
El lenguaje que usamos en operaciones aritmticas en las que slo intervienen nmeros se
llama lenguaje numrico.
En ocasiones empleamos letras para representar cualquier nmero desconocido,
realizamos operaciones aritmticas con ellas e, incluso, las incluimos en expresiones
matemticas para poder calcular su valor numrico.
El lenguaje que utiliza letras en combinacin con nmeros y signos, y, adems, las trata
como nmeros en operaciones y propiedades, se llama lenguaje algebraico.
La parte de las Matemticas que estudia la relacin entre nmeros, letras y signos se
llama lgebra.

Caractersticas del lenguaje algebraico
1. El lenguaje algebraico es ms preciso que el lenguaje numrico: podemos expresar
enunciados de una forma ms breve.
El conjunto de los mltiplos de 5 es 5 = {5, 10, 15,...}.
En lenguaje algebraico se expresa 5 n, con n un nmero entero.
2. El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numricas de
carcter general.
La propiedad conmutativa del producto se expresa a b = b a, donde a y b son dos
nmeros cualesquiera.
3. Con el lenguaje algebraico expresamos nmeros desconocidos y realizamos
operaciones aritmticas con ellos.
El doble de un nmero es seis se expresa 2 x = 6.
Expresiones algebraicas
Una expresin algebraica es un conjunto de nmeros y letras que se combinan con los
signos de las operaciones aritmticas. Una expresin algebraica se define como aquella
que est constituida por coeficientes, exponentes y bases.



Coeficiente numrico: es la cantidad numrica o letra que se encuentra a la izquierda de
la base, la cual indica la cantidad de veces que la base se debe sumar o restar dependiendo
del signo que tenga.

Ejemplos:
7x
4
= x
4
+ x
4
+ x
4
+ x
4
+ x
4
+ x
4
+ x
4

3x
2
= x
2
x
2
x
2

Exponente numrico: es la cantidad que se encuentra arriba a la derecha de la base, la
cual indica la cantidad de veces que la base se toma como producto.
Ejemplos:
5x
3
= 5 (x) (x) (x)
8( x + 5)
2
= 8( x + 5) ( x + 5)
Valor numrico de una expresin algebraica
El valor numrico de una expresin algebraica es el nmero que resulta de sustituir las
letras por nmeros y realizar a continuacin las operaciones que se indican.
Una cantidad desconocida se puede representar con alguna letra llamada variable.
A modo de ejemplos, ofrecemos un listado de frases con un contenido matemtico
traducidas a una expresin algebraica:
Frase Expresin algebraica
La suma de 2 y un nmero 2 + d (la "d" representa la cantidad
desconocida)
3 ms que un nmero x + 3
La diferencia entre un nmero y 5 a 5
4 menos que n 4 n
Un nmero aumentado en 1 k + 1
Un nmero disminuido en 10 z 10
El producto de dos nmeros a b
Dos veces la suma de dos nmeros 2 ( a + b)
Dos veces un nmero sumado a otro 2a + b
Cinco veces un nmero 5x
Ene veces (desconocida) un nmero
conocido
n multiplicado por el nmero conocido
El cociente de dos nmeros a
b
La suma de dos nmeros x + y
10 ms que n n + 10
Un nmero aumentado en 3 a + 3
Un nmero disminuido en 2 a 2
El producto de p y q p q
Uno restado a un nmero n 1
El antecesor de un nmero cualquiera x 1
El sucesor de un nmero cualquiera x + 1
3 veces la diferencia de dos nmeros 3(a b)
10 ms que 3 veces un nmero 10 + 3b
La diferencia de dos nmeros a b
La suma de 24 y 19 24 + 19 = 43
19 ms que 33 33 + 19 = 52
Dos veces la diferencia de 9 y 4 2(9 4) = 18 8 = 10
El producto de 6 y 16 6 16 = 96
3 veces la diferencia de 27 y 21 3(27 21) = 81 63 = 18
La diferencia de 9 al cuadrado y 4 al
cuadrado
9
2
4
2
= 81 16 = 65
El cociente de 3 al cubo y 9 3
3
/ 9 = 27 / 9 = 3
12 al cuadrado dividido por el producto de
8 y 12
12
2
(8 12) = 144 96 = 1,5

- En las cuatro horas de la tercera semana se les pidi a los estudiantes hacer el taller
(propuesto anteriormente) en parejas para que socializaran y analizaran conjuntamente
cada punto del taller, para ello cada grupo tena una hora exacta para finalizarlo, luego
hicimos una mesa redonda para socializar las dudas o dificultades que se les haba
presentado a los estudiantes, adems se realizo el taller para que los estudiantes
observaran el desarrollo plenamente del taller.
- Para finalizar, las ltimas cuatro horas les mostramos a los estudiantes nuestra propuesta
didctica la ALGECARRERA, les explicamos en qu consista, como se jugaba y para
que les servira el juego, luego armamos dos grupos de cinco estudiantes y los dejamos
que jugaran para que pusieran en prctica lo que aprendieron durante las tres clases
anteriores.
- Por ltimo les pedimos a los estudiantes que realicen otra prueba para determinar que tan
significativa es la propuesta didctica que le ofrecimos a los estudiantes.
















CONCLUSIONES
A travs del trabajo de investigacin se puede llegar a las siguientes conclusiones:
- En general se observa que los estudiantes se sienten motivados cuando se les
propone trabajar de una manera diferente a como se trabaja generalmente en el
aula.
- Inicialmente se nota que los estudiantes tienen fuertes dificultades con el algebra y
operaciones aritmtica, pero a medida que se avanza en el proceso se puede
afirmar que es solo cuestin de repasar algunos temas que ya haban sido
explorados en el aula.
- Haciendo una comparacin de los resultados iniciales y los resultados finales de
las pruebas, se puede observar que en la prueba final los estudiantes mejoraron,
aunque se hubiera podido obtener mejores resultados, destacamos el empeo y
dedicacin que nos ofrecieron los estudiantes en tan poco tiempo.
- Tambin podemos afirmar que los estudiantes se interesaron por conocer ms
afondo la historia de las matemticas y les agrado saber para que les servira el
concepto del lenguaje algebraico.







BIBLIOGRAFIA
Grupo Azarquiel (1993). Ideas y actividades para ensear lgebra. Editorial Sntesis.

Greenes, Findell: Desarrollando habilidades de razonamiento de lgebra en los
estudiantes.

Artigue M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (1995). Ingeniera Didctica en
Educacin Matemtica. Una Empresa Docente. Grupo Editorial Iberoamericana.

Radoford, Luis (2001). Signos y significados en los pensamientos algebraicos emergentes
de los estudiantes. En Educational Studies in Mathematics 42.


Van Reeuwijk, M (1995). El rol de situaciones realsticas en el desarrollo de
herramientas para resolver sistemas de ecuaciones. Presentado en la conferencia AERA.
San Francisco.