Captulo 2: El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales Razonamiento formal: razonamiento sobre proposiciones y no sobre objetos

os concretos (Piaget)

La teoria piagetiana del pensamiento formal. Piaget, mediante un estudio que realiz en nios entre los 5 y 16 aos de edad, que fueron enfrentados a problemas de tipo fsico - matemtico, problemas en el razonamiento del sujeto sobre la estructura y no sobre el contenido del problema. Los resultados obtenidos le permitieron determinar 2 etapas entre los sujetos sometidos al estudio, la etapa de las operaciones concretas que inclua a aquellos entre 7 y 12 aos, y la etapa de la operaciones formales, la cual poda ser subdividida entre los nios de 11 a 12 aos, quienes empezaban a adquirir esta capacidad, la cual se consolidaba entre los 14 y 15 aos. El estadio de las operaciones formales puede resumirse en una serie de caractersticas, que pueden clasificarse en dos tipos: caractersticas funcionales (representan formas, enfoques o estrategias para abordar y tratar los problemas) y caractersticas formales o estructurales (son las estructuras lgicas que Piaget utiliz para formalizar el comportamiento de los sujetos ante los problemas que se le plantearon). Caractersticas funcionales del pensamiento formal 1. Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible: "El sujeto en este estadio suele enfocar la resolucin de un problema invocando todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos". Lo que diferencia a esta etapa de la etapa de las operaciones concretas es que en esta ltima lo posible estaba subordinado a lo real, en cambio en la etapa de las operaciones formales es lo real lo que est subordinado a lo posible. 2. Carcter Hipottico - Deductivo: Los sujetos en esta etapa no slo formulan hiptesis o explicaciones posibles a los problemas, sino que tambin las pueden manejar y seleccionar al comprobarlas sistemticamente y someter los resultados a las pruebas de un anlisis deductivo. El manejo de la hiptesis se compone de tres etapas: Eliminacin de las hiptesis: las hiptesis simples se descartan por accin mental, mientras que las que ms parecen acercarse a la solucin, son sujetas a comprobacin prctica. Construccin de nuevas hiptesis. Verificacin de la nueva hiptesis: anlisis sistemtico de todas las combinaciones posibles de las variables que influyen en el problema. Estas tres etapas pueden dividirse en dos conjuntos. El primero slo incluye la eliminacin de la hiptesis, que correspondera a una operacin formal incipiente. Mientras que las otras dos etapas se incluirian en las operaciones formales avanzadas. 3. Carcter proposicional: esta caracterstica se refiere a que en las operaciones formales son una derivacin de las operaciones concretas, que consisten en llevar a proposiciones las operaciones realizadas antes, por lo cual las operaciones formales son operaciones de segundo orden. Ejemplo del pndulo: Las caractersticas descritas anteriormente tienen dos posibles crticas:

1. 2.

Demasiado generales; nios menores de 8 10 aos hacen gala de las destrezas mencionadas. Las caractersticas dichas son escasamente discernibles entre s ya que cualquiera es requisito de las otras.

Con respecto a los dos puntos anteriormente descritos, estas crticas se pueden responder: para la primera, dentro de la posicin piagetiana, las caractersticas funcionales se encuentran indisolublemente unidas a las caractersticas estructurales; los modelos lgicos que determinan la estructura o el tipo de problemas que puede resolver el adolescente y el adulto y que no estn al alcance de los sujetos de estadios anteriores. Para la segunda, las caractersticas funcionales anteriormente formuladas formen una estructura de conjunto y son necesarias todas ellas para que el adolescente pueda resolver tareas como lo siguiente: Se tiene un pndulo con elementos desmontables, por lo que la masa de los pesos, la longitud del hilo, la altura desde donde se impulsa y la fuerza con la que se manipula, varan. De esto se desprende que el pndulo puede dar una cantidad distinta de oscilaciones en una misma unidad de tiempo. Lo que se le pide al adolescente es que explique qu factores de los mencionados anteriormente hacen que esto ocurra (la diferencia de oscilaciones). El adolescente puede manipular a su antojo el pndulo. En este experimento, es ideal que el sujeto pueda experimentar teniendo como constantes 3 de los 4 factores y variar slo uno. De esta manera, el adolescente podr ir discriminando sobre las variables especficas que varan el resultado final de forma sistemtica y ordenada (poco rango de error). Caractersticas formales o estructurales En las operaciones formales, se mantienen dos modelos tericos representativos de la capacidad intelectual de los adolescentes y adultos: 1. 2. El retculo de las 16 combinaciones binarias de la lgica de proporciones. Grupo de las 4 transformaciones (INRC) o grupo de Klein. El uso de Piaget e Inhelder de estos modelos se debe a que ellos creen que la capacidad de los sujetos del estadio de las operaciones formales no se halla constituida por algunos instrumentos intelectuales sin conexin entre s, sino todo lo contrario, es decir, por una serie de operaciones lgicas que constituyen una estructura del conjunto. Combinacin de las 16 operaciones binarias Es sabido que con dos proposiciones cualesquiera, son posibles 16 combinaciones diferentes, las que suponen otras operaciones mentales, que constituyen una estructura de conjunto (capacidad de los sujetos de este estadio de concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema) Problema: Se presentan 4 frascos iguales, todos llenos con un lquido incoloro. El primero tiene cido sulfrico, el segundo agua, el tercero agua oxigenada y el cuarto tiosulfato. Adems se presenta un quinto frasco de forma distinta, denominado frasco G, con ioduro de potasio. Al nio se le presentan dos vasos con contenido para l desconocido; el primero con una combinacin de la solucin 1 y 3; y el B tiene slo 2 (ambos aun incoloros). A los dos vasos se les aade G, lo que hace que el contenido del primer vaso se torne amarillo y el segundo no. Se pide a los sujetos que intenten descubrir cmo se form la mezcla de color amarillo y que expliquen como lo han hecho. Resultados: - Nio 1: El nio 1 es ms desordenado a la hora de realizar la experimentacin, descubre que el contenido del frasco 4 quita el color amarillo, pero dice que 3 tiene mejor color. Se

le fomenta que siga desde la base que ya tiene, pero no responde a una lgica y combina los frascos al azar. Nio 2: El nio 2 comienza con una estrategia sistemtica, prueba primero las 4, luego de dos en dos, deduce que un frasco contiene agua (y descubre que es el 2 debido a su efecto neutro en el experimento), descubre tambin que 4 es lo contrario de G, ya que G da el color amarillo, y 4 hace que se vaya. Sobre estos resultados, es obvia la diferencia entre el pensamiento lgico y deductivo de ambos nios. El nio 2 comprueba todas sus hiptesis y es capaz de razonar deductivamente.

De esto, se puede extrapolar que este tipo de pensamiento y razonamiento es necesario en la vida cotidiana para la solucin de diversos problemas, por lo que, al parecer, existe una estructura lgica comn a toda una serie de problemas formales. El grupo de las 4 transformaciones o grupo de Klein Un grupo posee 4 propiedades:

1. 2. 3. 4.

Composicin: Cualquier operacin que combina dos elementos del conjunto da como resultado un elemento que tambin pertenece al conjunto. Asociatividad: La combinacin de una serie de elementos del conjunto es independiente de la forma en que se las agrupa. Identidad general: Hay un solo elemento, el elemento de identidad, que cuando se combina con otro elemento deja de ser ese otro elemento idntico. Reversibilidad: Para cada elemento del conjunto existe otro elemento que combinado con otro elemento da como resultado el elemento de identidad. Ahora bien, el grupo al que se hace referencia posee 4 tipos de operaciones:

1. Identidad: Consiste en NO cambiar una proposicin determinada. 2. Negacin: Consiste en llevar a cabo la inversin de la proposicin idntica. 3. Reciprocidad: Consiste en producir el mismo efecto que la operacin idntica pero actuando sobre otro sistema. 4. Correlativa: Consiste en la negacin o inversin de la operacin anterior. Estas 4 operaciones forman un grupo porque constituyen una estructura de conjunto. La posibilidad de utilizar el grupo INRC permite al sujeto que adquiere las operaciones formales algo esencial: el uso simultneo de dos reversibilidades, la reversibilidad por negacin y la reversibilidad por reciprocidad. Esquemas operatorios formales Completan la caracterizacin del desarrollo cognitivo del adolescente:

1. Las operaciones combinatorias: es la capacidad de combinar objetos y proposiciones de todas las maneras posibles de tal manera que el sujeto pueda servirse de nociones matemticas como combinaciones, permutaciones y variaciones. Se trata de un mtodo o procedimiento para resolver problemas. 2. Las proporciones: este esquema consiste en comprender que X/Y=X/Y. Es importante sealar que las proporciones, que se encuentran emparentadas tanto con el grupo INCR como con el retculo, pueden aplicarse a problemas puramente matemticos y a tareas fsicas.

3. La coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las velocidades: se refieren a las situaciones en que es preciso comprender la actuacin de dos sistemas cuyas acciones pueden compensarse o anularse (ej.: caracol movindose arriba de una tabla; aqu existen 2 sistemas, el movimiento del caracol y el de la tabla y cualquiera de los 2 pueden compensarse). 4. La nocin de equilibrio mecnico: se refiere a situaciones en las que es necesario entender las relaciones dialcticas entre la accin y la reaccin de los cuerpos en determinadas situaciones fsicas (ej.: caso de equilibrio de la prensa hidrulica. Lo importante en este caso es que, a diferencia de otros esquemas basados en el grupo INCR, en este caso el sujeto debe comprender que la reaccin del liquido no solo es opuesta a presin del pistn, sino que aparece en cuanto lo hace aquella, formando as un sistema que puede equilibrarse mediante acciones no observables como es la reaccin del liquido. 5. La nocin de probabilidad: este esquema est considerado como la suma del esquema de proporcin y combinatoria. 6. La nocin de correlacin: este esquema consiste en la suma de los esquemas de proporcin y probabilidad. Por un lado se puede realizar un clculo probabilstico y, por otro, proporcional. 7. Las compensaciones multiplicativas: se trata del caso de la conservacin del volumen. 8. Las formas de conservacin que van ms all de la experiencia: se refiere a los casos en los que la conservacin no puede observarse directamente, sino que debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos (ej: caso de la conservacin del movimiento uniforme y rectilneo cuya inercia nunca es comprobable debido a efectos de las resistencias, que hacen que el objeto en cuestin se detenga). La evolucin del pensamiento formal Diversos autores han investigado acerca de la evolucin del pensamiento formal, destacndose en ello Piaget y Neimark, entre otros. Muchos de estos estudios indican que incluso despus de los 15 aos, gran parte de los sujetos occidentales escolarizados no utilizaban el pensamiento formal a pleno rendimiento. Ms adelante, Piaget mantendra que probablemente haba que esperar hasta los 20 aos para que el pensamiento formal se consolidara. Todos estos estudios nombrados previamente haban sido hechos de forma transversal, por lo cual es de gran importancia mencionar el estudio de Neimark, que fue realizado de forma longitudinal, pudiendo as estudiar de mejor forma el proceso de transicin de operaciones concretas a las formales al pasar a la adolescencia. Adems, su estudio inclua el observar cmo las variables de edad, C.I., rendimiento acadmico y los estilos de vida cognitivos dependenciaindependencia de campo y flexibilidad-impulsividad influan en la adquisicin del pensamiento formal. Las principales conclusiones a las cuales lleg Neimark en estudios realizados con adolescentes norteamericanos de 10,11 y 12 aos, a los cuales someti a distintas pruebas como combinacin, permutacin y resolucin de problemas fueron las siguientes: La resolucin de las distintas tareas formales no aparece simultneamente, sino que unas tareas se resuelven antes que otras. La plena adquisicin del pensamiento formal no se halla en la mayora de los sujetos entrevistados (entre 10, 11 y 12 aos), incluso ni siquiera en todos los sujetos de 15 aos. La transicin del pensamiento concreto al pensamiento formal se produce de manera discontinua y no paulatina. Parece haber una relacin entre C.I. y la resolucin de las tareas formales, aunque la correlacin casi nunca alcanza ms del 0,5.

El rendimiento acadmico y la resolucin de tareas formales resultan estar muy poco relacionados. Alrededor de los 12-13 aos los sujetos comienzan a utilizar procedimientos formales que mejoran paulatinamente hasta los 15-17 aos pero, que, en una buena parte de los casos, no llegan a ser plenamente sistemticos y eficaces incluso en la edad adulta. Hay un cambio brusco en la adolescencia que permite a los individuos el uso del pensamiento formal. Es difcil determinar si hay etapas intermedias entre los 12 y 17 aos, los estudios slo indican que es un proceso con mejora paulatina. Aunque en la adolescencia no se domine por completo el pensamiento formal, se producen avances tan claros en el desarrollo cognitivo, que permiten establecer una neta frontera entre el nio y el adolescente. La aparicin de la posicin revisionista de Ginebra Ante las discordancias entre las teoras de Piaget y las de la Escuela de Ginebra, ya que Piaget no predeca las caractersticas del desarrollo intelectual durante la adolescencia, y la Escuela de Ginebra, propona una posicin en la cual probablemente la mitad de los sujetos occidentales no llegaban a poseer las operaciones formales, hubieron teoras ms matizadas, donde el propio Piaget formul una posible solucin, dentro de lo cual precis: Todos los sujetos normales llegan a las operaciones y estructuras formales, si no entre los 11-12 y 14-15 aos, si en todos los casos entre los 15-20 aos. (aunque las edades de adquisicin de pensamiento formal no parece tener tanta importancia, ya que Piaget ha mantenido siempre que las edades que ofreca en sus investigaciones eran aproximadas) Con la condicin de que el medio social y la experiencia adquiridas les proporcionen los alimentos cognitivos y las instituciones intelectuales necesarias para una construccin de este tipo. Las operaciones formales dependen de las aptitudes y de sus especializaciones (aprendizajes diferenciados) de cada individuo. 4. La demanda de la tarea y el problema de los desfases. El tratar de determinar si el pensamiento formal constituye realmente una estructura de conjunto ha sido uno de los objetivos en esta rea. Martorano encontr que unas tareas resultaban claramente ms difciles que otras, sin embargo Shayer hall una homogeneidad bastante considerable. Estas discrepancias pueden deberse, en primer lugar, a que los datos aportados por Martorano reflejan la actuacin formal de adolescentes entre los 11 y los 17 aos, y las tablas de Shayer indican las respuestas de individuos de 14 aos. Esto hara pensar que en los primeros aos de adquisicin del pensamiento formal, entre los 11-12 aos y los 13-14 aos aproximadamente, apareceran las diferencias que desaparecan posteriormente. En opinin de los autores, un aspecto decisivo que puede explicar estas diferencias es el modo de presentacin de las tareas. En conclusin, el pensamiento formal no es una estructura de conjunto como se haba planteado, al menos en lo que se refiere a la actuacin de los sujetos, pero tampoco consiste en un conglomerado de aptitudes para resolver problemas sin conexin las unas con las otras. 5. La influencia de la familiaridad. Las relaciones entre la memoria a largo y corto plazo pueden mejorar la actuacin cognitiva de los sujetos, favoreciendo las estrategias para relacionar la informacin. Si el contenido de un problema es familiar para el sujeto, es decir si el sujeto puede recuperar fcilmente la informacin que necesita de la memoria a largo plazo, entonces su actuacin mejorar debido a la

conexin entre los dos tipos de memoria. Segn Griggs, es preciso distinguir entre tareas que tengan o no relacin con los esquemas previos del sujeto. Poseer unos determinados conocimientos sobre tareas formales facilita su resolucin, es as como un sujeto realizar mejor una tarea si posee una cierta experiencia o familiaridad con ella que si es la primera vez que se enfrenta con la situacin. Las mltiples investigaciones ponen de manifiesto lo siguiente: Algunos adolescentes poseen dificultades para resolver tareas piagetianas porque existe una concepcin equivocada previa que llega a producir que el sujeto se aferre a una determinada hiptesis aunque obtenga repetidas pruebas de su incorreccin. El pensamiento formal no puede estudiarse al margen del contenido de las tareas. Cuando los sujetos encontramos inconsistencias entre nuestras teoras y los datos que obtenemos de las comprobaciones, no procedemos a su modificacin, si no que vamos formulando explicaciones, aunque sean inoperantes, hasta que tenemos una teora nueva que procede de una comprensin ms amplia del problema. Los humanos tendemos a mantener nuestras hiptesis o ideas previas, aunque la realidad nos muestre lo contrario, en una amplia variedad de dominios que va desde la interaccin con nuestros pares, hasta las actitudes frente a problemas sociales. 6. Diferencias individuales y pensamiento formal. La influencia de los estilos cognitivos. Los sujetos difieren en la manera que tienen de procesar la informacin. Una de las fuentes ms conocidas en este sentido la constituyen los estilos cognitivos, ms concretamente la dependencia-independencia de campo. Dependencia-independencia de campo (DIC) es la capacidad para procesar la informacin con un alto grado de autonoma con respecto al campo perceptivo externo, de tal manera que los sujetos independientes de campo tienen una gran capacidad para separar los detalles de una configuracin global. Los problemas solo pueden resolverse si el sujeto es capaz de organizar la informacin que le es proporcionada, ya que debe distinguir entre los factores relevantes e irrelevantes de la tarea mediante una comprobacin sistemtica de sus efectos. Las instrucciones de las tareas formales son un tanto ambiguas, en el sentido de que no proporcionan al sujeto una idea precisa de lo que debe realizar (no se explicitan los pasos para dar solucin al problema). Mientras los sujetos dependientes de campo tienen un relativo fracaso en las tareas formales, los independientes de campo tienen como ventaja la capacidad de seleccionar la informacin o estrategia adecuada en las tareas de razonamiento. La dificultad de los independientes de campo consiste en seleccionar la informacin relevante y desechar la irrelevante, pero no parecen tener problemas con aplicar la estrategia formal adecuada. La falta de estructura y organizacin interna de la tarea produce en los dependientes de campo una cierta confusin al analizar los elementos de la situacin para poder, posteriormente, someterlos al anlisis apropiado. Parte I: Desarrollo cognitivo de la adolescencia y juventud Introduccion Las operaciones formales dan nombre al estadio ms avanzado en el desarrollo intelectual segn Piaget , en l se adquieren las habilidades intelectuales que permiten el pensamiento

abstracto y la resolucin de problemas complejos, segn este autor esto comienza en la adolescencia temprana 11-12 aos y se consolida a los 15-20 aos. Lenguaje y pensamiento formal: El lenguaje tiene una gran influencia en la adquisicin del pensamiento formal, existiendo concretamente relacin entre el grado de madurez sintctica de expresin de los sujetos y el nivel de su pensamiento formal. Influencias sociales: Existen muchos datos de que se necesita un cierto nivel educativo y cultural para utilizar adecuadamente el pensamiento formal; del mismo modo las investigaciones transculturales evidencian que la mayora de los sujetos de culturas ms "primitivas" no utilizan el pensamiento formal. Parece claro que, tras los resultados de estas investigaciones, las caractersticas del pensamiento formal anteriormente enunciadas necesitan una nueva formulacin: - El pensamiento formal no es un rasgo universal ni entre los adolescentes ni entre los adultos. De hecho, algunos autores llegan a dudar de que el pensamiento formal sea caracterstico de los adolescentes. - El pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto, sino que sus diversos esquemas pueden adquirirse por separado. Esto quiere decir que no tiene sentido afirmar que un alumno es o no formal, ya que puede disponer de unos esquemas formales pero no de otros. - En cualquier caso, es indudable que el pensamiento formal no se desarrolla espontneamente, por un simple proceso madurativo.Se necesita un entorno sociocultural favorable para el desarrollo de estas habilidades intelectuales. En concreto, las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al pensamiento formal, pero a condicin de que insistan no slo en la transmisin de mtodos, sino tambin de marcos conceptuales o contenidos.