Evaluacion de La Calidad Del Preescolar

MODELOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS EN LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
APORTES DEL SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
Asuncin - Paraguay 2006
FICHA TCNICA AUTORIDADES Blanca Ovelar, ministra de Educacin y Cultura. Marta Lafuente, viceministra de Educacin. Norma Lpez Jara, directora general de Educacin Inicial y Escolar Bsica. Mara Gloria Pereira de Jacquet, directora general de Desarrollo Educativo. Ida Esquivel, coordinadora ejecutiva del Programa Escuela Viva Hekokatva. RESPONSABLES DEL SIMPOSIO Ester Rivas, directora, Direccin de Educacin Inicial. Solama Burgos, directora, Direccin de Evaluacin Educativa. Myrian Mello, coordinadora tcnica, Programa Escuela Viva desde la Educacin Inicial. Nancy Ovelar de Gorostiaga, coordinadora de Comunicacin Social. Nancy Aparicio y Raquel Villagra, coordinacin del simposio. Rodolfo Elas y Mara Olivia Herrera, asesores acadmicos del simposio. RESPONSABLES DE LA EDICIN Rodolfo Elas, editor. Dora Cristaldo Raskin, cuidado de edicin. Liliana Ghiglione, apoyo tcnico. Epifana Zelada, correccin de estilo. Yasmin Reguera Pedro, diseo grfico. SUGERENCIA DE CITA: Ministerio de Educacin y Cultura. Modelos Conceptuales y Metodolgicos en la Evaluacin de la Calidad de la Educacin Preescolar. Asuncin, Paraguay, 2006. La presente publicacin es realizada en el marco del Programa Escuela Viva desde la Educacin Inicial , Convenio MEC/BID.
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a los conferencistas y panelistas, en especial a los que llegaron de otros pases y a las agencias patrocinantes del simposio: Banco Interamericano de Desarrollo, Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), PLAN Internacional, y Fundacin ALDA. Tambin, expresamos nuestra gratitud a Maria Olivia Herrera (Universidad de Concepcin, Chile) promotora de este evento y colaboradora permanente con el equipo nacional para la organizacin y preparacin de esta publicacin y a Gustavo Cuadra (BID) por su decidido apoyo para que este simposio pueda realizarse en nuestro pas.
EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
NDICE
NDICE
PRESENTACIN ......................................................................... INTRODUCCIN ....................................................................... MODELOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS EN LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR ....................................................... Variables decisivas en la calidad de la educacin Debby Cryer ............................................................................. Las implicancias socioeconmicas de la educacin inicial de calidad - Richard M. Clifford .................................................. La Prestacin Efectiva de la Educacin Preescolar (EPPE) Brenda Taggart........................................................................ Modelos administrativos eficientes para asegurar una educacin inicial de calidad - Wolfgang Tietze ...................... FORMACIN DOCENTE, PRCTICA EDUCATIVA Y CALIDAD ... Calidad educativa y perfil del educador infantil. El modelo de competencias y las necesidades de los Centros como referencias para la formacin - Jordi Longs Mayayo ........... Calidad de la educacin inicial y perfil del profesorado Miguel ngel Santos Guerra ...................................................
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ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS LATINOAMERICANOS Evaluacin de la calidad educativa preescolar en Chile Mara Olivia Herrera ........................................................ Experiencias de evaluacin de la calidad en la Repblica Oriental del Uruguay - Rita Nely Mndez de Cardozo ..... Calidad de la educacin inicial y preescolar y formacin del docente para la atencin de los nios de este nivel en el Siglo XXI - Graciela Rodrguez Poveda .......................... Calidad en la educacin inicial y perfil del educador inicial Gladys Mndez de Rojas ................................................... Educacin escolar indgena en Brasil: Desarrollo reciente, avances y desafos - Kleber Gesteira Matos ..................... Contextos socioeducativos del nio y la nia: Familia - Escuela - Olga De Las Heras .............................. LA EDUCACIN INICIAL EN PARAGUAY ............................... Evaluacin de la calidad de la educacin preescolar en Paraguay - Rodolfo Elas ................................................... Contexto sociocultural de la educacin inicial Dominique Demelenne ..................................................... Contexto socioeconmico de la educacin inicial en el Paraguay - Lila Molinier ................................................... Multiculturalidad, desarrollo infantil y educacin Nancy Oilda Bentez Ojeda ............................................... El fortalecimiento de la relacin familia - escuela en el marco del Programa de mejoramiento de la educacin inicial y preescolar - Ester Rivas ....................................... El desarrollo y la educacin infantil Luis Fernando Ramrez Silva ..............................................
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Maduracin, desarrollo y aprendizaje Monserrat Armele ............................................................. EXPERIENCIAS EN PARAGUAY ............................................... Taller de Expresin Infantil y Juvenil. Una experiencia de treinta aos - Mara Victoria Heisecke ............................. Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social. Modelo educativo intercultural bilinge en Fe y Alegra del Paraguay - Eugenia Alfonso de Brtez ............ Experiencias de la Secretara Nacional de la Niez y la Adolescencia - Lilian Roca ................................................ DESAFOS Y PERSPECTIVAS ................................................... Desafos y perspectivas de la educacin inicial en Paraguay Marta Lafuente ................................................................. RESEA DE CONFERENCISTAS Y PANELISTAS .......................
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PRESENTACIN
PRESENTACIN
La educacin inicial est en expansin, los gobiernos estn invirtiendo cada vez ms recursos en este nivel y estn implementando reformas curriculares y regulaciones para mejorar la calidad del servicio, la formacin profesional de educadores y educadoras del nivel y elevar la calidad de la oferta educativa. Este esfuerzo se sustenta en las numerosas evidencias cientficas que demuestran la importancia de la calidad del entorno educativo de nios y nias menores de seis aos para su desarrollo integral. La educacin inicial genera muchas expectativas en la actualidad, sin embargo, es muy poco lo que se conoce de la realidad latinoamericana a raz de que la mayora de las investigaciones fueron realizadas en pases desarrollados y sus resultados no son necesariamente transferibles a culturas y realidades como las nuestras, de ah el valor estratgico de incentivar la investigacin de la calidad de la educacin inicial y preescolar en la regin. En Paraguay, con la Reforma Educativa se ha logrado un considerable aumento de la cobertura en el nivel inicial, especialmente en el sector oficial tanto en zonas rurales como urbanas. Asimismo, el Ministerio de Educacin y Cultura ha lanzado el Plan Nacional de Educacin Inicial en cuyo marco se est ejecutando el Programa de Mejoramiento de la Educacin Inicial y Preescolar, con los objetivos de mejorar la educacin integral de nios y nias menores de 6 aos, ampliar la cobertura con criterios de calidad y equidad y fortalecer la gestin institucional y la participacin de la familia y la comunidad. El planteamiento de objetivos que se refieren a aspectos de calidad y equidad, obliga a desarrollar conceptos y metodologas que permitan definir dicha calidad y evaluar si se han alcanzado o no los objetivos. Atendiendo a ello, el MEC, a travs de las direcciones de Educacin Inicial y de Evaluacin Educativa, est llevando adelante la evaluacin de la calidad educativa del preescolar a nivel nacional.
En el marco de este proceso se ha organizado el Simposio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Preescolar, que reuni a importantes figuras del campo acadmico internacional, tanto de Latinoamrica como de Estados Unidos y Europa. Las conferencias, paneles y debates giraron alrededor de los siguientes temas:
Efecto de la calidad educativa en el desarrollo infantil. Implicancias socioeconmicas de una educacin inicial de calidad. Variables decisivas en la calidad educativa inicial. Modelos administrativos eficientes para asegurar la educacin inicial. Calidad de la educacin inicial y el perfil del educador y la educadora. Contexto socioeducativo del nio y de la nia y la relacin familia-escuela. Multiculturalidad, desarrollo infantil y educacin inicial. Polticas de educacin inicial y preescolar en Paraguay, en el marco de la
Reforma Educativa. La presente publicacin incluye la mayora de las ponencias presentadas en dicho Simposio y se constituye en un importante aporte para las instituciones encargadas de formular e implementar polticas para la niez, as como para los centros de formacin e investigacin que existen en el pas. Al mismo tiempo, esta publicacin es una contribucin de Paraguay a los anlisis y debates referidos a la educacin inicial y preescolar que se estn dando en la regin.
Blanca Ovelar de Duarte Ministra de Educacin y Cultura
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INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Es posible llegar a una definicin de la calidad de la educacin preescolar que permita establecer criterios bsicos para la formulacin de polticas, sin que sta implique una imposicin y una homogeneizacin de la experiencia educativa? Una vez definida la calidad, cmo pueden llevarse adelante procesos de monitoreo y evaluacin de los programas educativos? Estas preguntas fueron analizadas en profundidad en el Simposio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Preescolar realizado en Asuncin (Junio, 2005). En las discusiones se pudieron identificar distintas perspectivas tericas y crticas a los modelos utilizados en la actualidad y algunas reas de convergencia que permiten avanzar, tanto conceptualmente como en trminos de formulacin, implementacin y evaluacin de polticas de educacin inicial y preescolar1. Adems, el anlisis de la calidad de la educacin preescolar condujo a otros cuestionamientos: la educacin inicial actual responde a las necesidades educativas de la primera infancia?, se adecua a las condiciones sociales y culturales de las familias?, se sustenta en principios cientficos respecto al aprendizaje y al desarrollo infantil? La consideracin de los distintos aportes realizados en el simposio, sobre temas aparentemente diversos, permite identificar algunos ncleos temticos que pueden ser articulados en la bsqueda de una construccin terica y metodolgica.
Es importante aclarar los trminos educacin inicial y preescolar, tal como son utilizados en este captulo. La educacin inicial hace referencia a los programas dirigidos a nios y nias entre 0 a 4 aos (maternales, jardines y preescolar). El preescolar se refiere al programa destinado a infantes en el ao previo a su ingreso en la educacin escolar bsica (la edad oficial del preescolar es 5 aos). Cabe sealar que el nfasis dado en el simposio fue en el anlisis del preescolar, aunque tambin hay importantes aportes referidos a la educacin inicial.
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1. Un concepto de calidad Una educacin preescolar de calidad es, sin dudas, un objetivo altamente deseable, pero no es fcil llegar a un consenso sobre el concepto calidad educativa, en especial para la primera infancia. Debby Cryer afirma: Cada persona tiene su propia creencia y define la calidad desde un contexto especfico. El tema de la calidad de la atencin y educacin inicial puede ser definido desde muchas perspectivas y puede incluir una variedad de indicadores. A pesar de la diversidad de visiones, Cryer seala que existe una definicin ampliamente utilizada y relativamente estable para referirse a la calidad de la educacin inicial y preescolar. Esta definicin sostiene que el ambiente educativo (por ejemplo, el ambiente en el aula o en el hogar) puede estar caracterizado por configuraciones estructurales y por la calidad del proceso. La calidad estructural consiste en los insumos del proceso y que forman parte del entorno utilizado por nios y nias y el ambiente que los rodea, tales como un centro escolar y la comunidad. Ejemplos de variables estructurales incluyen el tamao de los grupos, proporcin adultos nios, formacin y experiencia de docentes y directivos de una institucin educativa. La calidad de proceso hace referencia a aquellos aspectos que experimentan nios y nias en sus programas y que incluyen las interacciones docente nio, entre nios y nias, las actividades, las rutinas diarias de atencin. Estos aspectos del proceso tendrn una influencia directa en el bienestar y en el desarrollo infantil. Segn esta autora, los elementos claves reconocidos para un proceso de calidad son:
La proteccin para el cuidado seguro con la supervisin apropiada

por parte de las personas adultas.
La orientacin educativa y las oportunidades de aprendizaje para alentar las habilidades de comunicacin, creatividad, habilidades cognitivas y motrices. Las relaciones positivas con personas adultas y otros nios y
nias para alentar el crecimiento emocional y social. Cryer hace referencia a crticas a esta definicin. El concepto ha sido considerado poco relevante para programas dirigidos a culturas minoritarias en Estados Unidos comparados con los que atienden a la clase media. Por ejemplo, Willians (1994) (citado por Cryer) explica que el enfoque centrado en el nio,
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donde el mismo es alentado a desarrollarse como individuo no sera consistente con la filosofa de los nativos americanos donde el desarrollo del individuo no es tan importante como la interaccin con el grupo y donde el conocimiento no es visto como una construccin individual sino social. Luego de una revisin de diferentes crticas, Cryer concluye que los tres componentes de la calidad de proceso (proteccin, aprendizaje y relacionamiento) estn siempre presentes en las definiciones, sin embargo, los contenidos especficos y los indicadores para medir estos contenidos varan en un amplio espectro. Adems, destaca que la investigacin, ms que una opinin personal, debe ser utilizada cuando sea posible para seleccionar el criterio que ser requerido para cada componente e insiste en que si las relaciones entre la definicin y los resultados deseados son hallados, entonces la definicin se vuelve vlida para aquellos quienes valoran ese resultado. Por lo tanto, el concepto de calidad de la educacin inicial y preescolar, basado en las dimensiones estructurales y de proceso constituye una definicin amplia dentro de la cual se pueden establecer los contenidos que resulten apropiados para diferentes grupos sociales. 2. Investigaciones y evaluaciones de la calidad: diseos y principales hallazgos Richard Clifford y Debby Cryer (Estados Unidos), Brenda Taggart (Reino Unido) y Wolfgang Tiezte (Alemania) hacen referencia a varias investigaciones realizadas en Estados Unidos y Europa para medir la calidad de la educacin preescolar y su impacto en el desarrollo de las personas que participan en estos programas. Los diseos pueden agruparse en:
Experimentales o cuasiexperientales (tales como el Proyecto Perry

y el Estudio Abecedario) rigurosamente realizados con muestras pequeas (que incluyen grupo experimental y grupo de control). Los nios y nias de los grupos experimentales participaron en programas educativos bien controlados y de alta calidad, mientras los que pertenecan al grupo de control asistieron a los programas regulares que se ofrecan en su comunidad. Estas investigaciones tambin realizaron un seguimiento a nios y nias hasta la vida adulta.
Investigaciones a gran escala con observacin de programas vigentes como los llevados a cabo en Estados Unidos, Reino Unido, Alemania y Chile.
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Estudios economtricos, donde se analiza el costo beneficio de la

inversin en programas de educacin inicial. Los hallazgos de estas investigaciones tienen importantes implicancias: a) La calidad marca la diferencia Segn Clifford, los servicios de calidad en educacin inicial proporcionan beneficios crticamente importantes para nios y nias pequeos. Taggart afirma que la investigacin realizada en Reino Unido estableci un vnculo significativo entre la alta calidad de los centros de preescolar y los mejores resultados en el desarrollo infantil. Tambin hubo una relacin positiva entre las calificaciones profesionales del plantel y los niveles de calidad. Los nios y nias progresaron ms en los preescolares donde el plantel tuvo calificaciones ms altas, particularmente si el director era sumamente calificado. Por otra parte, nios y nias en situacin de desventaja socioeconmicas mejoran en las instituciones donde existe una diversidad de ambientes socioculturales antes que en las instituciones que atienden mayormente a infantes de familias de escasos recursos. El preescolar, aunque no elimina las diferencias de los antecedentes sociales, puede ayudar a reducir la exclusin social. Tietze manifiesta que la calidad de la educacin inicial lleva a una diferencia de hasta un ao en el desarrollo en nios y nias en edad preescolar. Desde el punto de vista estadstico, esto representa que el nio o nia con las mismas circunstancias familiares en las instituciones de baja calidad tendra un grado de desarrollo de 4 aos, mientras que en una institucin pedaggica de alta calidad tendra un grado de desarrollo de un nio de 5 aos. Un ao de diferencia en el desarrollo a esa edad constituye, sin dudas, una gran diferencia. b) La permanencia de los efectos del preescolar a lo largo de la vida Los estudios longitudinales muestran que los efectos de una educacin preescolar de calidad tienen una importante influencia en la trayectoria educativa de las personas, incluso, en su insercin laboral y social. Un ejemplo es el mencionado por Clifford sobre el Proyecto Perry en que el equipo de investigacin realiz un seguimiento del grupo experimental como tambin del grupo control durante ms de treinta aos. Los resultados indicaron que los nios y nias que asistieron al
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preescolar tuvieron menos posibilidades de ser identificados con una discapacidad, menos repitencia escolar, ms probabilidades de completar la secundaria, menos probabilidad de tener hijos en edad precoz, menos probabilidad de ser arrestados y acusados de delitos y menos probabilidad de estar a cargo de la asistencia social. Efectos similares fueron encontrados en otros estudios, como en el Abecedario. c) Los beneficios sociales de la inversin en la educacin preescolar Los estudios economtricos realizados en varios proyectos (como el Proyecto Perry y el Proyecto Abecedario) indican que si bien el costo de una educacin preescolar es elevado, produce importantes retornos a la sociedad. Segn Clifford, los investigadores hallaron que por cada dlar gastado en el programa del preescolar (Proyecto Perry), se recibi entre cinco y siete dlares de beneficios para la sociedad. d) La distancia entre los estndares de calidad y las condiciones reales en que se desarrollan las actividades en los centros de educacin inicial y preescolar en Estados Unidos y Europa Existe preocupacin sobre la calidad de los programas que actualmente se implementan. La calidad de los servicios es generalmente baja, incluso, en Estados Unidos y Europa. Adems, los mismos no reciben la supervisin y apoyo adecuados. Segn Cryer, estudios realizados en Estados Unidos muestran que el acceso a establecimientos de calidad est raramente disponible para la mayora de los nios y nias. Adems, existe una gran variacin en la calidad hallada, con pocos programas que proporcionan muy buena educacin inicial y preescolar. En otros, sin embargo, la atencin es mediocre o de baja calidad. La atencin mediocre satisface las necesidades bsicas de los nios y las nias en cuanto a salud y seguridad y solo proporciona algo de calidez y algunas experiencias de aprendizaje por parte de las personas adultas. La atencin de baja calidad presenta problemas en cuanto a condiciones bsicas sanitarias, problemas relativos a la seguridad, falta de calidez en las relaciones con adultos y falta de actividades requeridas para el crecimiento fsico e intelectual. e) La influencia del gerenciamiento en la calidad del preescolar Investigaciones muestran que entre un 25% y 50% de las diferencias dadas en la calidad de proceso de las instituciones pueden ser explicadas por la calidad de estructura y de orientacin. Por lo tanto, al menos el 50% de la calidad depende del entusiasmo y saber pedaggico de los educadores (Tietze).
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Tietze afirma que la calidad pedaggica en las instituciones es definida por dos fuentes de variacin: los procedimientos reglamentados por polticas especializadas (calidad de estructura y de orientacin) y el manejo especializado en las instituciones (calidad de proceso). Por tanto, se puede hablar de una responsabilidad compartida entre poltica y prctica. La calidad de proceso depende en gran parte de la organizacin y el gerenciamiento de la institucin. El mejoramiento de calidad de los procesos pedaggicos a travs de la organizacin y gerenciamiento se realiza en parte con la adaptacin de procesos aplicados en la industria y el sector de servicios (como el ISO 9000), as como otras propuestas como, por ejemplo, la Iniciativa Nacional de la Calidad que fue propiciada por el Ministerio Federal alemn en 1999 y elabor un catlogo de varios cientos de criterios de calidad y un procedimiento para el desarrollo y mejoramiento de la calidad pedaggica en las instituciones. f) La necesidad de supervisin de los programas El establecimiento de pautas en programas no es suficiente para asegurar la calidad. Los esfuerzos para monitorear la implementacin del programa y proporcionar apoyo constante son esenciales para asegurar la calidad (Clifford). Tietze manifiesta que, adems del desarrollo de los estndares de calidad, es necesario crear sistemas de control de calidad que deben ser ejecutados por un organismo independiente. Se debe controlar la calidad de orientacin, de estructura, de proceso, de gerenciamiento y organizacin y la del contexto. Estos controles deben incluir tambin mediciones de resultados en los nios y nias. Menciona, adems, que en algunos pases se est trabajando en un sello de calidad que ser otorgado a las instituciones por la buena calidad en referencia a estndares bien definidos por una instancia independiente. 3. El desarrollo infantil: un concepto clave en la evaluacin de la calidad educativa del preescolar La accin educativa en el periodo inicial y preescolar y el proceso evaluativo de dichas acciones deben sustentarse en principios del desarrollo infantil. Solo en la medida que se clarifiquen y expliciten los conceptos referidos al desarrollo humano y su relacin con los aspectos sociales, biolgicos y psicolgicos se podrn definir con claridad los objetivos educativos, las estrategias y las actividades. Tal como afirma Gladys Mndez, la educacin inicial tiene finalidades
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y objetivos en s misma como etapa de un proceso evolutivo integral, en sus aspectos fsicos, emotivos, sociales, cognitivos y expresivos El desarrollo infantil es el resultado que se espera lograr con la educacin inicial. Al respecto, Cryer seala que se vuelve especialmente importante examinar las relaciones entre los resultados en el desarrollo infantil y las prcticas que son utilizadas para educar a nios y nias. Tal vez la pregunta no debera ser qu es calidad? sino ms bien qu resultados se producen bajo esta definicin de calidad?. Por lo tanto, solo se podr hablar de calidad y de evaluacin de la calidad cuando se tenga un concepto de desarrollo infantil. En este sentido, diferentes conferencistas y panelistas hicieron mencin de aspectos centrales del desarrollo infantil que se vinculan con los modelos de educacin y de evaluacin del preescolar. Se puede afirmar que los primeros aos de vida constituyen una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formacin del ser humano. Este desarrollo no slo se da mediante la maduracin de las capacidades orgnicas, sino que se necesitan condiciones sociales favorables, de all que el papel de las personas adultas (en la escuela, la familia, la comunidad) es esencial como portadora y mediadora de las formas de accin que el nio o nia ha de realizar. Estas interacciones requieren de vnculos afectivos y expresivos y un reconocimiento del infante como una persona activa desde su nacimiento. Los principales aspectos del desarrollo infantil sealados en las exposiciones son los siguientes:
La relacin dinmica entre los ambientes de socializacin: Un nio o nia recibe influencias de los diversos ambientes que lo rodea; estos ambientes son dinmicos e interactan entre s (Mara Olivia Herrera). El papel de las emociones en el desarrollo: Se da una integracin de las experiencias del nio procedente de las interacciones emocionales con el desarrollo de sus capacidades intelectuales. La dicotoma entre las emociones y el intelecto dificulta el desarrollo infantil (Luis Ramrez). El desarrollo de la capacidad expresiva y creativa del nio o nia es importante para alcanzar la integracin entre el pensamiento y la accin (Mara Victoria Heisecke). La relacin entre las bases biolgicas y el desarrollo: La pedagoga y la psicologa del aprendizaje estn basadas en la actividad funcional del sistema nervioso central. El desarrollo es un proceso donde
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convergen la madurez y el aprendizaje. En la base del desarrollo del nio, la maduracin cumple el papel de estructura, mientras que el aprendizaje desempea el rol de la evolucin de esas estructuras (Monserrat Armele).
El nio o nia como un ser activo desde su nacimiento: La comprensin sobre el desarrollo infantil ha cambiado en los ltimos aos. Segn Tietze, hace 30 aos se describa a los primeros meses de vida como el primer cuatrimestre tonto del infante, donde solo duerme y bebe leche, a veces ambas cosas ms o menos al mismo tiempo, o en el mejor de los casos, gritan. En la actualidad, se ve en forma diferente, an a nios y nias ms pequeos: el nio es un ser activo desde su nacimiento, desde el inicio mismo participa activamente de su desarrollo, el nio depende de un ambiente con personas mayores responsables, el nio es un ser jurdico independiente con derechos a un ambiente que le estimule su desarrollo (Tietze).
4. La educacin preescolar en el contexto de una nueva prctica educativa y sus implicancias en la formacin docente Refirindose a la escolarizacin de los pueblos indgenas en Brasil, Kleber Gesteira seala que la educacin escolar fue empleada como un recurso, casi siempre eficaz, de aniquilacin de la diversidad y de bsqueda de la integracin, muchas veces forzada, a un territorio. Posteriormente aade que recientemente la escuela gan un nuevo significado para los pueblos indgenas. Se constituy en el medio para garantizar el acceso a los conocimientos occidentales, sin precisar la negacin de las especificidades culturales, lingsticas y la identidad de sus pueblos. Esta misma reflexin puede aplicarse a la mayora de los sistemas educativos. La escuela, tal como se la conoce en la actualidad, ha buscado la integracin social (desigual) a travs de la uniformizacin y ha reproducido y legitimado los mecanismos de divisin social. Sin embargo, desde diversas perspectivas se ha reconocido que la escuela puede constituirse en un espacio de resistencia y de deconstruccin de los discursos dominantes. En relacin a esta nueva visin, Jordi Longas menciona algunas aportaciones tericas que en los ltimos tiempos han influido en la educacin: las teoras de la complejidad de Morin, la razn comunicativa de Habermas o el valor de la subjetividad y la interpretacin narrativa y contextualizada de Ricouer, dentro del pensamiento filosfico; en la psicologa, la importancia del constructivismo como paradigma bsico desde el cual orientar el aprendizaje y, en la pedagoga, quizs como consecuencia de todo ello, la fundamental idea del profesional
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reflexivo desarrollada por Schn, Stenhouse y muchos otros, o las relaciones entre poder, produccin y legitimacin cultural de los currculum formativos de Giroux, Apple, entre otros. Estas tendencias, de acuerdo a Jordi Longas, aportan ejes fundamentales sobre los que debe construirse cualquier currculum formativo orientado a educadores:
La interdisciplinariedad como base del trabajo educativo. Aprender a aprender para aprender a lo largo de toda la vida. El valor del sentido en la educacin y, a continuacin, la importancia
de la educacin en valores.
Reconocer el peso y la importancia del contexto, para que la formacin responda a las necesidades reales. Entender y reconocer los centros educativos como verdaderos centros productores de cultura y constructores de la sociedad.
Santos Guerra realiza algunas sugerencias para la formacin del docente. Desde su perspectiva es necesario pasar desde la certeza (respecto a un conjunto de dogmas psicolgicos, didcticos y organizativos) a la incertidumbre, desde la simplicidad a la complejidad (las prcticas educativas son muy complejas), desde la neutralidad al compromiso (la educacin est impregnada de contenidos morales y polticos), desde el individualismo a la colegialidad, desde la clausura a la apertura, desde el voluntarismo a la institucionalidad, desde la homogeneidad a la diversidad y desde la queja al optimismo. Manifiesta adems que en lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida del aula, a los futuros profesores se les ensea metodologas que parecen negar la necesidad del pensamiento crtico los programas de educacin del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente a los problemas escolares. El autor insiste en la importancia de que el docente aprenda a reflexionar sobre su realidad: el profesional, concebido como un especialista capaz de diagnosticar, comprender, intervenir y evaluar inteligente y comprometidamente su prctica. De all que la reforma del currculum y de la prctica educativa de los profesores se debe apoyar en procesos de investigacin en la accin. 5. La educacin inicial y preescolar en Amrica Latina Graciela Rodrguez (OMEP) dio una visin general acerca de la situacin de la educacin inicial y preescolar en Amrica Latina y seal que en los ltimos aos se han registrado importantes avances como son la definicin y establecimiento de la educacin preescolar como parte integral de los sistemas
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educativos, el aumento de su cobertura desde 1980 y la mayor profesionalizacin y jerarquizacin de las carreras de formacin docente del nivel inicial. Estos avances estn relacionados a una serie de compromisos internacionales asumidos en la regin como la Convencin sobre los Derechos del Nio (Nueva York, 1989), la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990), la IX Conferencia Iberoamericana de Educacin (Habana, 1999), el Foro Consultivo Internacional (Dakar, 2000), el Informe de Estado Mundial de la Infancia (UNICEF 2003) y la XIV Conferencia Iberoamericana de Educacin (Costa , Rica, 2004). Las mismas hacen referencia a la importancia de impulsar la educacin inicial y preescolar. Seala, adems, que existe una gran heterogeneidad en relacin a la educacin inicial y a la edad en que nios y nias inician su educacin. En las modalidades no formales, todava coexisten la funcin socio asistencial para disponer de lugares dnde dejar los nios con aquellos sistemas que estn tratando de cumplir funciones orientadas ms con lo educativo, como preparacin para el ingreso a la educacin bsica. A pesar del predominio de los programas preescolares formales, existe en Amrica Latina una valiosa experiencia de programas preescolares alternativos, que se distinguen por el involucramiento de una persona local y por un mayor grado de participacin comunitaria. Por otra parte, las representantes de Uruguay (Rita Mndez, Gladis Mendes y Olga de las Heras) afirmaron que las nuevas polticas en este pas apuestan a que el pasaje temprano de los nios y nias de los sectores ms desfavorecidos por el sistema educativo se traduzca en aprendizajes relevantes. Si no hay aprendizajes o no se desarrollan efectivamente las capacidades cognitivas, lingsticas, afectivas y sociales de nios y nias, el sistema pierde su potencialidad democratizadora. Una importante experiencia de evaluacin de la calidad de la educacin preescolar fue realizada recientemente en Chile. La misma incluy una muestra nacional de instituciones y midi el efecto del preescolar en el desarrollo infantil de nios entre 4 y 6 aos. Mara Olivia Herrera (una de las responsables de esta evaluacin) afirma que los resultados muestran que, en general, la calidad de los centros de educacin preescolar es bastante baja, con fortalezas en los aspectos de interaccin y con debilidades relacionadas a la promocin de actividades de aprendizaje. Adems, se detect diferencias de calidad educativa segn dependencia administrativa de los centros y segn ubicacin geogrfica. Por otra parte, la calidad del ambiente del hogar present, en promedio, niveles adecuados, aunque existe variabilidad.
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En concordancia con estudios realizados en otros pases, esta investigacin concluy que a mayor calidad educativa del preescolar, mayor desarrollo infantil y que estos logros alcanzados en la educacin preescolar se mantienen en la educacin escolar bsica. Adems, los nios que ms se benefician de la educacin preescolar son aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad social. Por otra parte, la autora seala que la calidad educativa de los hogares es la que explica en mayor medida el desarrollo infantil. Sin embargo, una vez controlada la influencia de la familia, es la calidad del centro preescolar la que tiene mayor influencia en el desarrollo (la familia explica un 17%, mientras, que el centro preescolar un 8% de la variacin en el desarrollo infantil). Se puede afirmar que la educacin inicial y preescolar tuvo en los ltimos tiempos un fuerte impulso en Latinoamrica, hecho que se refleja en las polticas educativas nacionales, en el aumento de la matrcula y en la formacin de docentes para el nivel. Sin embargo, este crecimiento cuantitativo no fue acompaado por un mejoramiento cualitativo de los centros. 6. La educacin inicial y preescolar en Paraguay La educacin preescolar ha tenido un importante impulso en las polticas educativas paraguaya en los ltimos aos. En el marco del simposio se analizaron dichas polticas y el contexto socioeconmico y cultural en el cual se desarrolla la educacin inicial y preescolar. El contexto Lila Moliner manifest que en el plano econmico y social paraguayo se destaca la pequea dimensin de la economa formal y el estancamiento del producto global por ms de dos decenios, mediados por crisis sucesivas en 1998, 2000 y 2002 y por recuperaciones insuficientes para generar el proceso de crecimiento. Otra caracterstica es la desigualdad econmica y social, constatada en la distribucin del ingreso y de los recursos productivos como la tierra, la tecnologa y el crdito. Como efecto de esta estructura desigual y el bajo nivel de crecimiento del producto global y del empleo, la pobreza es extendida y va en aumento. A esta situacin hay que agregar el dficit de cobertura de los servicios sociales bsicos y la evidente segmentacin del acceso a los mismos, relacionados con los niveles de ingreso de la poblacin. Dominique Demelenne plantea la necesidad de considerar los aspectos socioculturales y su impacto en la educacin inicial. Parte de la hiptesis de que las demandas de las familias con relacin a la educacin inicial son construidas
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dentro de un conjunto de elementos que se ensamblan para lograr una forma coherente. Este conjunto incluye las condiciones socioeconmicas, los comportamientos las reglas, las normas y los valores. A partir de estas dimensiones socioculturales se pueden definir distintas expectativas respecto a la vida y a la educacin. Estas diferencias deberan ser consideradas para construir estrategias de implementacin de una poltica de educacin inicial, intentando responder a las diferentes expectativas y contextos. Nancy Bentez sostiene que un aspecto muy importante de la cultura paraguaya constituye el bilingismo guaran espaol. Segn el Censo Nacional de Poblacin y Viviendas del 2002, el 59% de la poblacin paraguaya es hablante de guaran, el 37% hablante de castellano y el 4% hablante de otras lenguas. Refirindose a aspectos sociolingsticos, afirma que la condicin bilinge de una sociedad o de una persona otorga innumerables ventajas, las que no siempre son vistas como tales por sus usuarios, especficamente en Paraguay donde por razones sociohistricas, muchas personas argumentan an a favor de un monolingismo castellano o, en todo caso, de un bilingismo castellano ms una lengua extranjera El bilingismo tiene implicancias muy importantes para la educacin. Desde le punto de vista sociolingstico, est comprobado que aquella persona que es alfabetizada en su propia lengua, es decir, cuando se trata formalmente en educacin su propia lengua, tiene mayor rendimiento acadmico, mayor identidad y autoestima ms elevada. Las polticas de educacin inicial y preescolar La educacin preescolar ha tenido un importante crecimiento en su cobertura en los ltimos aos. En el periodo 1990 2004, la matrcula del preescolar tuvo un crecimiento del 518% en el sector oficial, llegando a una cobertura neta del 79% (Direccin General de Planificacin Educativa y Cultural, MEC, 2005). Ester Rivas seal que la Reforma Educativa iniciada en nuestro pas en 1994, la aprobacin y vigencia del nuevo Cdigo de la Niez y la Adolescencia, as como la creacin de la Secretara Nacional de Proteccin a la Niez y la Adolescencia permitieron impulsar el fortalecimiento de la educacin inicial. En este contexto el MEC llev adelante el Programa de Fortalecimiento de la Educacin Inicial (2000 2003), cuyo resultado ms importante fue la formulacin del Plan Nacional de Educacin Inicial. En el mismo se seala que a pesar de los avances cuantitativos en el nivel, existen debilidades que deben ser superadas. El Diagnstico de la Educacin Inicial y la Encuesta Integrada de Hogares destacan como principales debilidades la baja calidad de la oferta
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INTRODUCCIN
del preescolar, el dficit de la cobertura, especialmente en las zonas rurales y urbanos marginales, el alto ndice de docentes no titulados y no especializados en el nivel, el desarrollo de prcticas pedaggicas inadecuadas, insuficientes recursos de aprendizajes, infraestructura inadecuada y la poca participacin de la familia en el proceso educativo de sus hijos. En respuesta a este diagnstico y en el marco del Plan Nacional, el MEC est ejecutando el Programa de Mejoramiento de la Educacin Inicial y Preescolar. Cabe agregar que el Plan Nacional de Educacin Inicial se integra con otras polticas dirigidas a la primera infancia que son promovidas por instancias, como la Secretara Nacional de Niez y la Adolescencia (SNNA). El simposio fue una oportunidad para compartir experiencias educativas que se han desarrollado en el pas tales como el Taller de Expresin Infantil (TEI) y el Programa Fe y Alegra. El Taller de Expresin Infantil es una experiencia iniciada en el ao 1976 en el Paraguay con la artista plstica Olga Blinder y la educadora Mara Victoria Heisecke. El modelo pedaggico se basa en los principios de la educacin por el arte, adoptando diversos aspectos de las principales corrientes pedaggicas contemporneas. La experiencia de Fe y Alegra constituye un modelo de educacin intercultural bilinge que trabaja en zonas rurales y sectores urbanos pobres en Paraguay desde 1992. Este abordaje promueve la participacin comunitaria y la formacin permanente de directivos y docentes, utiliza la lengua y cultura materna para empezar a desarrollar la personalidad del educando y, de ah, la complementa con una apertura a otras lenguas y culturas. Finalmente, cabe sealar que los desarrollos conceptuales, las propuestas metodolgicas y las experiencias presentadas en este simposio representan importantes aportes para la implementacin de polticas y programas nacionales y marcan desafos y perspectivas para avanzar hacia la calidad y equidad en la educacin inicial.
Rodolfo Elas Editor
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MODELOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS EN LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
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VARIABLES DECISIVAS EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN*
Debby Cryer Universidad de North Carolina at Chapel Hill USA
Determinando las variables decisivas en la calidad de la atencin y educacin inicial de nios y nias Al intentar definir la calidad de cualquier servicio, es obvio que entrarn a jugar valores subjetivos. El concepto de calidad puede ser controversial, dependiendo de qu aspecto del servicio est siendo considerado y quin realiza la definicin. Nuestras definiciones estn teidas por las realidades que podamos encarar, incluyendo qu es factible econmicamente, como tambin nuestras prioridades, creencias y tradiciones. Esto es realmente cierto cuando se realizan intentos para definir los ambientes de la calidad de la atencin y de la educacin inicial (ECCE)1, tanto para ambientes cuyo centro son las aulas como los que basan la atencin del nio dentro de la familia. Cada persona tiene su propia creencia, y define la calidad desde dentro de un contexto especfico. As, el tema de la calidad de la atencin y educacin inicial puede ser definido desde muchas perspectivas, y puede incluir una variedad de indicadores. Toda definicin probablemente ser desafiada por aquellos que difieren en cuanto a prioridades o perspectivas. Con todas las perspectivas que difieren en cuanto a qu es y qu no es la calidad de un programa de educacin inicial, se vuelve especialmente importante examinar las relaciones entre los resultados del nio y las prcticas que son utilizadas para educar a los nios en instituciones fuera del hogar. Tal vez la
* Traduccin del artculo en ingls realizada por Gladys Cardozo. 1 Early Child Care Environments (ECCE).
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pregunta real no es qu es calidad? sino ms bien qu resultados se producen bajo esta definicin de calidad? Dependiendo de los resultados deseados, la respuesta a la pregunta qu es calidad? vendr entonces por s sola. Dentro del campo de la educacin inicial, existe una definicin muy amplia de la calidad del aula. La definicin est basada en qu ha sido demostrado, por medio de investigaciones, para relacionarla con el xito en el desarrollo y el bienestar del nio, en una sociedad industrializada. Esta definicin es cuestionada frecuentemente, y es adaptada para encarar diferentes nfasis con el paso del tiempo, pero en general, parece ser relativamente estable, an en muchos pases. En este artculo, voy a discutir la definicin de la calidad de la atencin y educacin inicial que est actualmente aceptada ampliamente en la profesin de la educacin inicial. Se har una presentacin de los fundamentos y el contenido de esta definicin, as como los mtodos utilizados para su evaluacin. Adems, se considerarn las crticas que generalmente se realizan a esta definicin. A esto le seguir la informacin sobre la validez de la definicin, incluyendo la relacin entre la calidad de la educacin inicial y el desarrollo infantil y entre el proceso y la calidad estructural de todo programa de atencin y educacin infantil. Definiendo la calidad de la educacin inicial Definir la calidad de los entornos educativos de la primera infancia es una tarea ardua, particularmente debido a la complejidad del sistema mismo de la educacin inicial. El aula puede ser vista como influida por varias esferas, incluyendo el establecimiento educativo en el cual el aula opera, como tambin la comunidad, los niveles locales, el Estado y la Nacin. Lo mismo puede decirse respecto a la educacin del nio en el hogar. El ambiente actual del nio, (por ejemplo, el aula o el ambiente del hogar), puede estar caracterizado por las configuraciones estructurales y por la calidad del proceso (Phillips & Howes, 1987). La calidad estructural consiste en los insumos del proceso caractersticas que crean el marco para los procesos que los nios experimentan actualmente. Estas caractersticas son parte del entorno utilizado por los nios, y tambin el ambiente que rodea ese conjunto, tales como un centro o comunidad. Ejemplos de variables de calidad estructural incluyen medidas de tamao de los grupos de nios, proporciones adultos-nios, y educacin y experiencia de los maestros o del director de un programa. Originalmente, las variables estructurales de la calidad estaban caracterizadas como aspectos de la educacin inicial que estn regulados (Phillips & Howes, 1987), sin embargo, la definicin se ha expandido para incluir variables, tales como remuneraciones del personal, rotacin de maestros, mensualidad que pagan los padres, los cuales no estn usualmente regulados (Phillipsen, Burchinal, Howes & Cryer, 1997).
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La calidad de proceso consiste en aquellos aspectos que los nios experimentan en sus programas de educacin inicial; se consideran aspectos tales como interacciones maestro-nio e interacciones nio-nio, los tipos de espacio, actividades y materiales disponibles para los chicos, y cmo se manejan las rutinas diarias de la atencin personal, tales como las comidas, el aseo, o el descanso. Los nios experimentan directamente estos procesos que tendran una influencia directa en el resultado de su bienestar y su desarrollo. (PeisnerFeinberg & Burchinal, 1997; Whitebook, Howes & Phillips, 1989). Es posible evaluar ambos: la calidad estructural y la calidad del proceso del sistema de un programa de educacin inicial. Ambos son importantes para determinar el desarrollo de los nios. En este artculo, mi preocupacin es definir y evaluar la calidad del proceso, la calidad que experimentan directamente los nios, ya sea en las instituciones educacionales o en el hogar. La definicin de calidad discutida aqu no incluye factores de importancia, pero que tambin impactan a los nios en una forma menos directa, tales como la disponibilidad o posibilidad de insercin de los programas en las familias, la efectividad de las pautas regulatorias, o las polticas generales comunes de una nacin. Mi discusin se centra en aquellos aspectos de la calidad del programa de educacin inicial que se sostiene impactan ms directamente al desarrollo del nio en su educacin inicial. Las variables decisivas en la calidad de la atencin inicial y en el proceso de educacin Para definir la calidad del proceso, los profesionales de la educacin inicial han dependido mucho de los conceptos de los educadores sobre lo que es la mejor prctica y, cuando fue posible, en hallazgos de las investigaciones del desarrollo infantil. La definicin es con frecuencia pensada como la mejor apuesta para el desarrollo positivo del nio, en reas que estn asociadas con los xitos tradicionales en la escolaridad posterior, como tambin en la vida posterior, en lo que rpidamente se est convirtiendo en una sociedad globalizada. La definicin enfatiza prcticas que son asumidas para estimular el lenguaje, las capacidades intelectuales y fsicas, la competencia social, incluyendo un balance de independencia y cooperacin, como tambin el bienestar emocional. Est caracterizada por un enfoque centrado en el nio, para la crianza de los nios y nias, enfatizando los juegos y las interacciones con materiales y con sus compaeritos/as como los medios primarios para obtener metas en cuanto al desarrollo. Ello requiere de un ambiente seguro que aliente a la buena salud. En esta definicin, el rol del adulto es actuar como un facilitador de juegos que enriquecen a los chicos/as y proporcionar atencin, informaciones nuevas, recursos, apoyo y gua. En la prctica, esto significa que los adultos en los
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programas de alta calidad estn atentos a los nios, al proporcionarles gua, en lugar de ser negativos, speros, restrictivos, darles castigos, o no demostrarles inters. Ellos introducen a los chicos/as a una riqueza de experiencias sanas y seguras para proporcionarles vastas oportunidades para el aprendizaje. Existen varias versiones sobre la definicin de la calidad de la educacin inicial, pero en general todas comparten los mismos componentes de fondo, y difieren slo en detalles. Los elementos claves reconocidos como necesarios para el desarrollo positivo de los chicos son: Proteccin para asegurar el cuidado, con la supervisin diligente de adultos que sea apropiada de acuerdo a las edades y capacidades de los nios: juguetes, equipos y muebles para la atencin a su salud, donde los nios tengan oportunidades para realizar actividades, descansar, desarrollar habilidades de auto-ayuda en cuanto a limpieza, aseo, que tengan cubiertas sus necesidades nutricionales de manera a reducir su exposicin a las enfermedades. Oportunidades apropiadas de aprendizaje que estimulen: Las habilidades de comunicacin, propiciando espacios para que los nios puedan hablar; libros y dibujos o cuadros que promuevan su inicio a la lectoescritura. La creatividad, con eleccin de materiales utilizados para aprender cmo representar lo que saben y lo que comprenden, tales como materiales para imitacin de juegos, arte y msica. Las habilidades cognitivas, con opciones de materiales y experiencias que permitan la exploracin y la experimentacin para promover la introduccin gradual a los nmeros, y de la comprensin de cmo funcionan sus mundos. Las habilidades motrices, con opciones de materiales y equipos para promover ambas: las capacidades motrices finas y gruesas.
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Relaciones positivas que estimulen: El crecimiento emocional individual, ayudando a los nios a sentirse valiosos, y a operar en forma independiente, cooperativa, segura y competente. Interacciones positivas con los adultos, donde los chicos puedan confiar, aprender y disfrutar de los adultos que los atiende y los educa. Relaciones positivas con otros nios, permitiendo a los nios, interactuar con sus pares con el apoyo y gua de adultos en cuanto al ambiente requerido para ayudar a facilitar las interacciones con los otros nios y nias. Sea cual fuese la estructura, la atencin y educacin del nio en la casa o en una institucin, los mismos componentes de calidad son tenidos en cuenta. Esto es debido a la creencia de que los nios necesitan los mismos elementos bsicos para un desarrollo positivo, ya sea que ellos se hallen en el hogar, en una institucin educativa o en otros lugares donde existen programas basados en centros. Por ejemplo, en los Estados Unidos de Amrica, la Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Menores (NAEYC) ha desarrollado criterios sobre calidad para el desarrollo de nios y nias en programas basados en centros de atencin (Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Menores, 1984, 1991, 1998). Existen tambin criterios de calidad para atencin de nios dentro de la familia, en los Estados Unidos (Proyecto de Criterio de Calidad de Atencin del Nio en la Familia, 1995; Modigliani & Bromer, 1997). Estos documentos fueron desarrollados con datos por parte de diferentes actores, en sus respectivas profesiones. Aunque las estructuras de la atencin del nio en el hogar y en instituciones, pueden parecer ser muy diferentes, cuando las dos definiciones de calidad son examinadas de cerca, existe una superposicin importante, y los temas de estos elementos claves son hallados como iguales, difiriendo solo en algunos detalles. Cualquiera fuese la estructura, se cree que los nios requieren de los mismos tipos de elementos bsicos para el xito en su desarrollo, aunque existe un espacio para algo de flexibilidad en los detalles. Estos elementos de calidad listados arriba parecen cruzar las fronteras internacionales. Los puntos representados en los criterios de acreditacin de la NAEYC (1984, 1991, 1998), se sobreponen substancialmente con la visin de calidad presentada en la definicin sobre la calidad de la educacin inicial de la Unin Europea (Belageur, Mestres & Penn, 1992) como tambin con la visin
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de la calidad presentada en la Organizacin Mundial de la Salud, Programa de Instituciones para Atencin a Nios (Divisin de Salud Mental, Organizacin Mundial de la Salud, 1990). Adicionalmente, los padres de chicos en el programa de la educacin inicial en los Estados Unidos valoran aspectos similares en cuanto a calidad. Mitchell, Cooperstain y Larner (1992) reportan que las visiones de calidad de los padres se hallan centradas en la salud y la seguridad y en las interacciones positivas con la maestra. Browne Miller (1990) report que los padres consideran la calidez del personal, un buen programa educativo, actividades sociales, y actividades fsicas, como partes importantes de la calidad. Cryer (1997) inform que los padres de bebs, pequeitos y preescolares indican que los temas relativos a salud, seguridad, e interaccin adulto-nio fueron los ms importantes en trminos de calidad para sus hijos, as como los aspectos de currculum de atencin. Por supuesto, en trminos de calidad estructural, los padres tambin indicaron la gran importancia de la accesibilidad y la posibilidad de que est a su alcance econmico a la atencin y la educacin del nio y de la nia, lo que representan preocupaciones bastante realistas. Pero esto no se aparta del deseo de los padres de que sus hijos tengan experiencias positivas cuando se hallan en un centro de atencin o educacin inicial. El rechazo a la definicin generalizada de calidad es comn. La mayora de las crticas consisten en argumentos sobre aspectos inapropiados en pequeos detalles de la definicin. No obstante, tambin se emiten conceptos ms amplios. Un buen ejemplo del rango de crticas se puede identificar en las respuestas de la versin de la NAEYC de la ampliamente aceptada definicin de programas de educacin inicial. Un mayor componente de la definicin de calidad de la NAEYC, conocido como prctica apropiada en cuanto al desarrollo (Bredekamp, 1987), ha sido el ms frecuentemente atacado. El concepto ha sido visualizado como mucho menos relevante para programas que atienden culturas minoritarias comparadas con las que atienden a la clase media blanca. Powell (1994) nota que su nfasis sobre el enfoque de la enseanza centrada en el nio est en contraste con enseanza ms didctica, la cual es preferida por muchos grupos minoritarios de padres de escasos recursos y algunos grupos tnicos. Williams (1994) explica que el enfoque centrado en el nio, donde l mismo es alentado a desarrollarse como un individuo, tampoco sera consistente con la filosofa Nativa Americana, donde el desarrollo del individuo no es tan importante como la interaccin del individuo con el grupo, y donde el conocimiento no es visto como construido individualmente, sino ms bien construido socialmente. Otros juzgan la definicin como inadecuada, en trmino de satisfacer las necesidades de los nios con discapacidades, quienes frecuentemente requieren estrategias
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de enseanza ms exactas que lo desarrollado por los dems nios (Atwater, Carta, Schwartz & McConnell, 1994). A pesar de tales crticas, cuando los argumentos son examinados meticulosamente, se encuentran enfocados en componentes relativamente pequeos pertenecientes a enfoques globales, y no en elementos bsicos. As, la definicin puede, a veces, ser adaptada para incorporar cambios, pero la esencia, como un todo no cambia radicalmente, en realidad. Es probable que los desacuerdos sobre el contenido de la definicin continen, y se requerir de esfuerzos permanentes para actualizar la definicin en respuesta a los aportes insumos por parte de varios crticos. En algunos casos, la definicin general de calidad es rechazada, desde una perspectiva que no presenta seales de un compromiso posible. Moss (1994) discute que la calidad del programa de educacin inicial es un concepto relativo, no una realidad objetiva, y que las definiciones cambian a travs del tiempo, de acuerdo a los valores, creencias, necesidades, y otros requerimientos que involucran a varios actores. As, la calidad debe ser continuadamente redefinida y solo a travs de un proceso de definicin, algn resultado ser aceptado por los constituyentes para quienes el mismo fue creado. Este enfoque relativista cuestiona la validez de la definicin corriente del proceso de calidad, y duda sobre la posibilidad de un acuerdo sobre una definicin. Tal vez esta perspectiva puede ser mejor comprendida en trminos de cmo la calidad est definida en un pas, tal como la India, con recursos extremadamente limitados, que pueden ser enfocados hacia cubrir las necesidades de nios pequeos. Es difcil, para los que trabajan en educacin inicial en la India, definir la calidad de una manera en que coincida con las especificaciones de la definicin aplicada en pases ms ricos. Ciertamente, ellos estaran de acuerdo en que la definicin es apropiada para nios en pases ms aventajados econmicamente hablando, y que los tres mayores componentes de la calidad son necesarios para todos los nios. No obstante, la percepcin de ellos es que los indicadores de calidad para cada componente deben estar manifestados a un nivel mucho ms bsico que en otros pases. Por ejemplo, en las versiones ms comunes de la definicin, los criterios incluyen las prcticas de los maestros utilizando los baos/toilettes. Se asume que los baos y lugares de aseos deben ser seguros. En la India, sin embargo, los temas sobre la disponibilidad de toilettes dentro de una villa deben ser considerados antes de evaluar que las prcticas en los baos sean seguras y que los nios tengan accesos a ellos. O el simple tema de si existen muebles o juguetes que puedan ser utilizados por los chicos, debe ser considerado antes que dichos tipos de materiales sean analizados.
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Al tener presente estos factores, podemos decir que los tres mayores componentes de la calidad (proteccin, aprendizaje e interrelaciones) siempre sern parte de la definicin. Sin embargo, el criterio especfico, que indica qu debe ser proporcionado para cubrir las necesidades del nio bajo cada componente, representa un espectro, que va desde simplemente llenar las necesidades ms elementales de los nios, hasta cubrir sus necesidades para optimizar su desarrollo. Las opciones que uno realiza, en trminos de cun demandante seremos en cumplir las necesidades de los chicos y chicas, estn relacionadas probablemente a cun bien se desarrolla el nio promedio. Cuando nuestra definicin se concentra en cumplir solo las necesidades bsicas elementales de nios y nias, no ser el nio promedio quien sea caracterizado por un desarrollo ptimo en un amplio rango de reas sino que ser el nio individual. Cuando la definicin es ms demandante, en trminos de recursos proporcionados a los nios, existe mayor posibilidad de que el nio promedio tenga mejores oportunidades para resultados positivos en su desarrollo. La investigacin, ms que una opinin personal, debe ser utilizada cuando sea posible para seleccionar el criterio que ser requerido para cada componente de calidad. Por ejemplo, si el que define el proceso de calidad de un programa de educacin inicial desea asegurarse que el nio aprenda a comunicarse bien, podrn existir varias alternativas para incluir en la definicin de calidad, este resultado. Desde el punto de vista corriente de la ECCE de los Estados Unidos sobre la calidad, los nios necesitaran estar en un ambiente donde con frecuencia se den o tengan lugar conversaciones, donde se aliente a hablar a los chicos, y donde existan muchas cosas sobre las cuales hablar. Se cree que es improbable que los nios aprendan a comunicarse bien cuando el ambiente no les brinda esas oportunidades. (Esta definicin est avalada por hallazgos de investigaciones). No obstante, existen otras perspectivas sobre cmo lograr una buena comunicacin en los nios. Por ejemplo, un enfoque mas didctico es a veces efectivo (aunque no est avalado por hallazgos de investigaciones), donde los chicos practican hablar y escuchar bajo condiciones ms estructuradas, tales como aquellas donde las tareas de ejercicios para la memoria y narrativas, son enfatizadas, y las conversaciones naturales de los chicos son restringidas. Y, por supuesto, no puede olvidarse que habr algunos para quienes aprender a comunicarse bien no es un tema importante durante la crianza de los nios. Pero toda definicin de la calidad del proceso de programas de educacin inicial es solo un supuesto hasta haber sido probada como vlida (por ejemplo, aprenden los nios a comunicarse mejor bajo estas condiciones?). Si las relaciones entre la definicin y los resultados deseados son halladas, entonces la definicin se vuelve vlida para aquellos quienes valoran ese resultado.
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Evaluando los mayores componentes del proceso de calidad de la educacin inicial Para validar toda definicin de la calidad del proceso de la educacin inicial, la definicin debe primeramente ser operacionalizada para que pueda ser medida en la prctica. Varias mediciones utilizadas para especificar y evaluar la definicin general de la calidad del proceso de la educacin inicial han sido desarrolladas en los ltimos veinte aos. Cada una representa una versin de la calidad del proceso, que es asumida para producir resultados especficos en los nios. Algunas definiciones han sido utilizados en investigaciones, mientras que otras fueron designadas para evaluar y mejorar la calidad del programa. Todos los procedimientos requieren observacin directa de los chicos y los adultos en los establecimientos de programas de educacin inicial, durante los tiempos en que los nios se hallan en actividad. Adicionalmente, se realizan entrevistas o revisin de documentos para recolectar informacin sobre los requerimientos que pueden ser necesarios para adicionar en las observaciones. Las evaluaciones en la calidad del proceso global son utilizadas para documentar la calidad general fsica y de aprendizaje de un ambiente de programas de educacin inicial, como opuesto a evaluaciones ms especficas sobre la calidad. La superposicin en todos los documentos que evalan la calidad del proceso es sorprendente, y demuestra el acuerdo general sobre la definicin de la calidad de la ECCE dentro de los Estados Unidos. No obstante, los instrumentos varan en alcance y difieren en detalles. Algunos instrumentos evalan la calidad de la ECCE para todos los nios en un grupo, mientras que otros intentan evaluar la calidad experimentada por cada nio individualmente. El contenido y el formato de la evaluacin global ms ampliamente utilizada, la serie de Escalas de Calificacin del Ambiente (Harms, Clifford & Cryer), se halla descrita a continuacin. Las Escalas de Calificacin del Ambiente han sido destacadas en los mayores estudios sobre la calidad de atencin a los nios en los Estados Unidos de la dcada (Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers Team, 1995; Galinsky, Howes, Kontos & Shinn, 1994; Scarr, Eisenberg & Deater-Decker, 1994; Whitebook, et al., 1989). Las escalas evalan la calidad de la educacin inicial experimentada por nios y nias en edad de preescolar (Escala de Calificacin de Ambientes de Infancia Inicial-ECERS, Harms & Clifford, 1980; ECERS-R, Harms, Clifford & Cryer, 1998), y en salas para bebs y pequeitos (Escala de Calificacin de Ambientes de Bebs -ITERS, Harms, Cryer & Clifford, 1990; ITERS-R, Harms, Cryer & Clifford, 2003) y nios en instituciones de atencin/cuidado familiar (Escala de Calificacin de Cuidado Familiar-FDCRS, Harms & Clifford, 1989). Las escalas miden la calidad como experimentada por todos los nios en un grupo especfico.
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Cada escala proporciona un puntaje de la calidad general del proceso global y consiste en aproximadamente 30-40 items organizados en categoras que varan de alguna manera, dependiendo de cul escala est siendo utilizada. Cada escala incluye items que representan a los tres mayores componentes de la calidad (proteccin, oportunidades de aprendizaje e interrelaciones) tal como mencionamos arriba, con sub-escalas en cuanto a rutinas de atencin personal, amoblamiento y disponibilidad para los nios, experiencias en el lenguaje, actividades de aprendizaje, desarrollo social, interacciones, y necesidades de los adultos. Debe notarse que en la mayora de las investigaciones el clculo de un puntaje sobre calidad del proceso no incluye items en la sub-escala de necesidades de adultos, ya que stos son considerados indicadores de estructura en lugar de indicadores de calidad de proceso. En todos los tres instrumentos, los items estn presentados como una escala de siete puntos, con descriptores de calidad que incluye cuatro puntos: uno (inadecuado), tres (mnimo), cinco (bueno), y siete (excelente). El puntaje est basado primariamente en lo observado durante dos a tres horas, cuando los nios se hallan ms activamente involucrados, generalmente durante las maanas. Resultados de la investigacin utilizando las escalas de calificacin en el ambiente La investigacin durante los ltimos 20 aos (por ejemplo, Equipo de Estudio de Costo, Calidad, Resultados en los Nios; 1995; Galinsky et al., 1994; Roupp, Travers, Glantz & Coelen, 1979; Whitebook et al., 1989) ha examinado las variaciones en la calidad del cuidado del nio, conforme a la definicin corriente de calidad de la ECCE. El enfoque sobre la investigacin ha sido para determinar el estatus de los programas de calidad de la ECCE en los Estados Unidos, para examinar las relaciones entre las variables de la calidad estructural y el proceso, y para presentar las implicancias de las variaciones de la calidad en trminos del bienestar del nio. La mayora de la investigacin ha definido los resultados positivos en los nios en trmino de reas del desarrollo infantil, que estn asociadas con al xito futuro en las escuelas, basado en el supuesto de que el xito de la escuela conllevar a mayores oportunidades de xito como adultos en la sociedad. Esta investigacin ha proporcionado validez, simultneamente, a la definicin de la calidad del proceso, y permite descubrir el estatus de los resultados del desarrollo de los nios en los programas de ECCE en los Estados Unidos.
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Relaciones entre la calidad evaluada por las escalas de calificacin del ambiente y los resultados en los nios La validez de una definicin de la calidad del proceso es mayormente hallada en su relacin con los resultados deseados en los nios. Cuando se define la calidad del proceso, esta slo puede ser un supuesto sobre qu es bueno para los chicos y chicas, hasta que ello haya sido con seguridad corroborado con los resultados que uno esperara que ello produzca. Han existido muchos estudios, grandes y pequeos, que examinan en qu medida existe una relacin entre la definicin de calidad del proceso de la ECCE ampliamente sostenida, y los resultados del desarrollo de los nios. Aqu describir brevemente los hallazgos que demuestran la validez de las Escalas de Calificacin del Ambiente. El Estudio Nacional del Personal de Atencin a los Nios (Whitebook, et al., 1989), en el cual las escalas ECERS fueron utilizadas, indican una relacin entre los aspectos de calidad y los resultados positivos sobre el desarrollo del nio. Los nios tuvieron mayores puntajes en desarrollo del lenguaje cuando estaban en aulas que proporcionaban atencin y educacin ms adecuada, un factor que miden las ECERS (p. 102). El Estudio de Resultados sobre Costo, Calidad y Resultados en los Nios (Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997), hall que la calidad de la atencin en los centros estaba relacionada al desarrollo concurrente de los nios, en todos los dominios estudiados, incluyendo el lenguaje receptivo, habilidades preacadmicas, comportamiento en aulas, actitudes hacia la atencin de los nios, y percepciones de competencia. Todos estos aspectos son considerados importantes para el futuro xito en la escuela. En estos anlisis se controlaron los factores familiares e incluyeron nios de diversos contextos familiares. Adicionalmente, los resultados proporcionaron evidencia de que los nios que pueden ser considerados como en riesgo de fracaso escolar, especialmente nios con antecedentes familiares menos ventajosos, fueron ms susceptibles a los efectos de la calidad de atencin del preescolar, mientras que ningn nio estuvo protegido de los efectos de una atencin de baja calidad, an al provenir de familias con antecedentes ms ventajosos. Los efectos de la calidad de las ECERS fueron an evidentes en el kindergarten y en el segundo grado (Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin, Howes, Kagan & Yazejian, 2001). Sylva et al. (2001) inform en un estudio realizado en Inglaterra que la subescala de Interaccin Social ECERS-R estaba relacionada positivamente con el aumento de la independencia de los nios y de la cooperacin/conformidad.
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En un estudio de nios menores de tres aos, (Burchinal, Roberts, Nabors & Bryant, 1996) se hall que an cuando se controla la calidad de los ambientes de aprendizaje de los chiquitos en los hogares, el desarrollo de los nios y nias pequeos estaba significativamente relacionado a la calidad de la atencin de los mismos, siendo realizada la medicin utilizando el sistema Escala de Calificacin del Ambiente de Bebs/Pequeitos (ITERS). Los resultados en los establecimientos de atencin familiar al nio son similares a aquellos hallados en los de atencin en centros. El Estudio sobre Nios en Atencin Familiar del Nio y Atencin Relativa (Galinsky, et al., 1994) encontr que en los hogares donde los que proporcionaban la atencin eran ms sensibles y empticos a las necesidades de los nios, y los cuales fueron evaluados como buenos o adecuados para la Escala de Puntaje de la Atencin Diaria Familiar (FDCRS) estaban positivamente relacionados a mejores resultados en cuanto al desarrollo infantil. Estos hallazgos han sido avalados por numerosos estudios menores, los cuales estn descriptos en varias revisiones de literatura (Doherty, 1991). Generalmente, la literatura indica que la mayor calidad de la ECERS resulta en mayores puntajes en cuanto a mediciones del lenguaje, cognitivos y desarrollo social de los nios matriculados en esos establecimientos. Estatus de la calidad de la ECCE El acceso a mayor calidad de atencin y educacin al nio obviamente representa una contribucin importante al desarrollo infantil. Pero los mismos estudios reportados arriba tambin muestran que este acceso a establecimiento de calidad est raramente disponible para la mayora de los nios. En un intento de determinar el estatus de la atencin al nio en los Estados Unidos en trminos de calidad del proceso, los hallazgos han demostrado que una buen nivel de calidad educativa es raramente hallado. Adicionalmente, existe una gran variacin en la calidad hallada, con algunos pocos programas que proporcionan muy buena calidad, mientras que los muchos otros proporcionan calidad muy inferior. El Estudio de Costo, Calidad y Resultados del Nio (Helburn, 1995), por ejemplo, utiliz puntajes combinados, de los ECERS, ITERS, y dos mediciones mas especficas para evaluar la calidad del proceso, y concluy que la atencin y educacin proporcionada en la mayora de los centros en los Estados Unidos es de calidad pobre a mediocre, siendo los de ms pobre calidad la atencin de los bebs y pequeitos. La atencin mediocre es la condicin que predomina en la mayora de los preescolares y centros de educacin inicial y est definida como una atencin en la cual slo se satisfacen las necesidades bsicas de los nios,
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en cuanto a salud y seguridad, y algo de calidez y apoyo son proporcionados por adultos/as, como tambin algunas experiencias de aprendizaje. La atencin de baja calidad, que caracteriz a casi la mitad de los centros de atencin a los bebs y los pequeitos, present problemas en cuanto a condiciones bsicas sanitarias, relacionadas con paales y alimentacin, problemas relativos a seguridad, falta de calidez, de relaciones de apoyo con adultos, y de materiales requeridos para el crecimiento fsico e intelectual. Estos hallazgos son similares a los de otros estudios, utilizando estos instrumentos en otros Estados, donde los niveles de calidad promedio fueron tambin escasamente encontrados en un rango aceptable (Scarr, et al., 1994, Whitebook, et al., 1989). Un supuesto en el campo de educacin inicial ha sido que la mayor calidad del proceso es probablemente hallada en programas de atencin a nios sin fines de lucro, y no en las que persiguen fines de lucro. Este supuesto fue avalado por hallazgos de un estudio (Whitebook et al., 1989). Sin embargo, la relacin entre el sector y calidad del proceso es actualmente ms compleja que la percibida originalmente. Helburn y sus colegas (1995) no hallaron diferencias en los puntajes de calidad del proceso, en los programas con y sin fines de lucro en California, Connecticut, y Colorado, pero en North Carolina, donde las regulaciones sobre atencin a los nios son menos estrictas, los centros con fines de lucro proporcionaron calidad inferior comparados con los programas sin fines de lucro. Los anlisis posteriores demostraron que los programas sin fines de lucro tendan a proporcionar mayor calidad que los programas con fines de lucro, excepto en centros sin fines de lucro manejados por iglesias (excluidos de los anlisis de Whitebook), los cuales proporcionaban calidad similar a aquella hallada en el sector con fines de lucro, y as actan igualando los puntajes promedios en calidad de los programas con y sin fines de lucro. Los resultados del estudio de la atencin y educacin del nio y la nia en sus hogares tienden a ser similares a los hallados en los de atencin basados en centros. Un estudio recientemente realizado en el contexto de la atencin del nio en familia (Galinsky et al., 1994) utiliz el sistema de FDCRS para evaluar la calidad del proceso. En este estudio, se hall que pocos hogares (9%) tuvieron calificaciones altas (es decir, obtuvieron menos que bueno) con el sistema de FDCRS; la mayora (56%) cay dentro del rango de mediocre, y un nmero substancial fue evaluado como de baja calidad (35%). Se han encontrado hallazgos similares en otros pases. Por ejemplo, en un estudio de la educacin parvularia chilena, el puntaje promedio para grupos de nios menores de tres de ITERS fue de 3.2, mientras que el puntaje promedio
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de ECERS fue de 3.8 (Herrera, Mathiesen, Merino & Recart, 2004); estudios alemanes informan puntajes ITERS de 3.21 (Tietze & Cryer, 2004) y de ECERS, de 4.51 (Tietze, Cryer, Bairrao, Palacios & Wetzel, 1996). La relacin entre la calidad estructural y del proceso Para crear niveles elevados de calidad del proceso, deben proveerse las estructuras requeridas para apoyar su crecimiento y mantenimiento. La investigacin ha examinado tambin cules configuraciones estructurales tienen mayor asociacin con la calidad del proceso. El intento prctico de esta investigacin ha sido ayudar a los hacedores de polticas y educadores a conocer dnde centrar los esfuerzos para mejorar la calidad. Los resultados han sido razonablemente consistentes con varios estudios, pero no sorprendentemente fuertes. Mayores niveles de educacin de maestros, bajo nmero de nios por maestros, y mejores remuneraciones para los maestros, fueron los referentes significativos de la calidad del proceso (Phillipsen et al., 1997; Whitebook et al., 1989). As, a nadie sorprende que los centros educativos de regiones donde la regulacin es ms exigente con relacin a porcentajes y maestros tienen, en promedio, mejores puntajes de calidad del proceso (Helburn, 1995). El efecto positivo de la regulacin es tambin claro cuando se examina su relacin con la calidad del proceso de atencin del nio en sus hogares. Galinsky y sus colegas (1994) hallaron que mientras solo el 13% de los hogares reglamentados, de cuidado familiar de nios en los Estados Unidos, eran inadecuados al ser evaluados utilizando el sistema FDCRS, el 50% de los hogares no regulados y el 69% de ambientes de atencin relativa estaban en el rango de no adecuados. Aunque las asociaciones entre calidad estructural y del proceso an no estn totalmente comprendidas, continan las investigaciones para clarificar la relacin. Por ejemplo, recientemente se ha demostrado que los efectos de muchas configuraciones estructurales de los programas de educacin inicial se hallan altamente interrelacionados y que ninguna variable estructural por s sola influencia fuertemente las diferencias en la calidad del proceso. Cryer y sus colegas (1998) han demostrado que al examinar la variacin en la calidad del proceso contabilizado para alguna variable estructural especfica, mucho de su poder de asociacin es actualmente compartido con otras variables. Por ejemplo, en estos anlisis, las remuneraciones parecieron ser uno de los elementos mas fuertes en la calidad del proceso en los Estados Unidos de Amrica, pero en un examen posterior de la influencia de esta variable, se hall que los sueldos actualmente contabilizaron como 4% variacin nica y 15% comn en los puntajes de las ECERS. En otras palabras, la mayora de la asociacin
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entre los sueldos y la calidad del proceso fue compartida con otras variables estructurales, y no fue nicamente solo en las remuneraciones. Blau (1997) demostr tambin que los resultados de los anlisis pasados pueden ser cuestionados y que no existe una respuesta obvia convincente para los hacedores de polticas al considerar cmo crear reglamentacin que mejore la calidad de la ECCE. As, es ms probable que para mejorar la calidad del proceso, muchas estructuras puedan ser consideradas simultneamente, en lugar de solo algunas. Por ejemplo, los maestros altamente calificados o bien pagados no pueden hacer mucho para proporcionar programas de alta calidad, si trabajan con muchos nios o con espacio, materiales, equipo, o apoyo administrativo no adecuados. Obviamente, debe proporcionarse un amplio rango de apoyo estructurales si deseamos incrementar la disponibilidad de mayor calidad del proceso en programas de educacin inicial. Resumen Las prioridades de aquellos que definen la calidad determinarn toda definicin sobre la misma. No obstante, para que las definiciones de calidad del proceso tengan validez, debe demostrarse que ellas estn asociadas con los resultados que son deseados para los nios. En los Estados Unidos, como tambin en otros pases, el rea de la educacin inicial ha llegado a un consenso en cuanto a lo requerido para programas de alta calidad. Las prioridades en esta definicin de calidad incluyen seguridad y atencin a la salud (proteccin), oportunidades apropiadas de aprendizaje e interacciones positivas. Las varias versiones de esta definicin pueden diferir en detalles, pero pocos cuestionarn que esas prioridades son necesarias para el desarrollo positivo de los nios pequeos. La validez de la definicin ha sido comprobada en muchos estudios. Cuando se proporciona alta calidad del proceso, todos los nios ganan en el desarrollo de habilidades y capacidades que estn asociadas con el xito en la escuela y posteriormente en la vida, en lo que muy velozmente se est convirtiendo en una sociedad globalizada. Es penoso notar que la calidad experimentada por los nios vara radicalmente, con nmeros elevados de nios que reciben atencin y educacin pobre a mediocre, lo cual est relacionado a resultados pobres en desarrollo infantil, mientras que solo algunos reciben educacin inicial que alienta activamente al xito en nuestra sociedad. Existe una gran diversidad en la calidad de los programas a los cuales las familias tienen acceso, proporcionando oportunidades desiguales para que los nios tengan las mismas oportunidades de xito. Para aquellos que no aceptan la definicin principal, ampliamente compartida de la calidad de la ECCE, ya sea debido a pequeas diferencias en
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los detalles, o debido a su perspectiva relativista, es importante que ellos creen mediciones alternativas de calidad, que prueben ser vlidas en relacin a los objetivos que tienen para los nios. Los padres, educadores, hacedores de polticas y otros actores interesados necesitan comprender cmo la implementacin de una definicin afectar al desarrollo de los nios, ya sea en el presente o a largo plazo. Por supuesto, esto requerir de una investigacin meticulosa, pero las presunciones anteriores sobre las prcticas de nios son insuficientes. Aquellos quienes educan nios pequeos necesitan comprender totalmente las fortalezas y los retrocesos en todas las prcticas que ellos utilizan para optimizar los programas de los nios en el futuro. REFERENCIAS Atwater, J.B., J.J. Carta, I.S. Schwartz and S.R. McConnell. 1994. Blending Developmentally Appropriate Practice and Early Childhood Special Education: Redefining Best Practice to Meet the Needs of All Children. In Diversity and Developmentally Appropriate Practices: Challenges for Early Childhood Education, eds. B. Mallory and R. New. New York: Teachers College Press. (185-201). Belageur, I., J. Mestres and H. Penn. 1992. Die Frage der Qualitt in Kinderbetreuungseinrichtungen (Diskussionspapier). [Quality of Child Care Centers: A Discussion Paper]. Brssel: Kommission der Europischen Gemeinschaften. Blau, David M. 1997. The Production of Quality in Child Care Centers. The Journal of Human Resources, 32, 2, 354-387. Bredekamp, S. .1987, 1997. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Browne Miller, A. 1990. The Day Care Dilemma: Critical Concerns for American Families. New York: Plenum. Burchinal, Margaret R., Joanne E. Roberts, Laura A. Nabors and Donna M. Bryant. 1996. Quality of Center Care and Infant Cognitive and Language Development. Child Development, 67, 606-620. Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers Team. 1995). Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers: Public Report. Denver: University of Colorado, Department of Economics, Center for Research in Economic Social Policy.
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LAS IMPLICANCIAS SOCIOECONMICAS DE LA EDUCACIN INCIAL DE CALIDAD*
Richard M. Clifford Universidad de North Carolina at Chapel Hill USA
El bienestar de nios y nias fue una preocupacin para las sociedades durante muchos siglos. Sin embargo, slo en aos recientes se tradujo en una preocupacin ms formal, debido al impacto educacional y econmico de las experiencias educativas iniciales proporcionadas a los nios en la sociedad. Al final de la dcada de 1960 en los Estados Unidos, una serie de estudios examinaron el impacto potencial y real de los programas para nios pequeos segn pasaban de la niez a la adultez. En esta presentacin describir varios estudios considerados hitos y luego analizar las implicancias de estos estudios para la elaboracin de polticas pblicas. El Estudio Perry del Preescolar Los primeros dos estudios a pequea escala fueron experimentos muy bien diseados para examinar el impacto potencial en la vida de los nios de las intervenciones educativas iniciales de alta calidad. Por mucho tiempo, investigadores y educadores se dieron cuenta que algunos nios tenan ms probabilidades que otros de obtener un bajo rendimiento escolar, de ser identificados como discapacitados, de ser ubicados en clases de educacin especial y tambin de abandonar la escuela antes de graduarse de la secundaria. Los
* Traduccin del artculo en ingls realizada por Gladys Cardozo
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factores de riesgo identificados como los conducentes a resultados educacionales pobres en los nios incluyen: la procedencia de una familia con carencias econmicas, con recursos limitados, una madre muy joven, una madre que tuvo una historia de bajo rendimiento escolar, y la procedencia de una minora racial o tnica. Se ha visto cmo una combinacin de estos factores incrementa el riesgo afrontado por los nios de aproximadamente cinco aos de edad cuando ingresan a la experiencia escolar formal en los Estados Unidos. El Estudio Perry del Preescolar, conducido por the High/Scope Educational Research Foundation en Ypsilanti, Michigan en los Estados Unidos, trat de intervenir en las vidas de los nios que presentaban factores de riesgo y realizar un seguimiento del impacto de la intervencin en el xito de los nios segn su progreso escolar (Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993). En este estudio los investigadores identificaron una muestra de nios pobres y en alto riesgo de desempeo acadmico deficiente. A partir de esta muestra, una mitad del grupo de nios fue elegida al azar para el Programa Perry del Preescolar y la otra mitad fue elegida para el grupo control. Los nios del grupo control no recibieron ninguna intervencin especial y por lo tanto recibieron lo que normalmente sera destinado para los nios pequeos en la comunidad. Los nios elegidos para estar en el preescolar recibieron uno o dos aos de educacin inicial de alta calidad segn su edad de tres y/o cuatro aos. Los que ensearon a los nios fueron profesores bien capacitados, quienes contaron con servicios sustanciales de apoyo disponibles. Cada da, los profesores estuvieron en clase aproximadamente medio da. El coeficiente adulto-nio y el nmero de nios por grupo era bajo, para asegurar que las oportunidades de aprendizaje fueran las adecuadas a fin de que los maestros trabajaran con cada nio segn fuese necesario. Se elabor un currculo formal como apoyo al trabajo de los educadores. Durante ms de 30 aos los investigadores han realizado un seguimiento de los nios en el programa del preescolar como tambin a los del grupo control, comparando las experiencias escolares y de vida de los dos grupos de nios para examinar el impacto del programa de preescolar. Se ha obtenido una amplia gama de resultados incluyendo el xito escolar en trminos de notas, logros en las pruebas estandarizadas, ubicacin en la educacin especial, retencin de las calificaciones, y una amplia gama de indicadores sociales y econmicos. Los resultados de este experimento son verdaderamente impresionantes. Los nios que asistieron al preescolar tuvieron menos probabilidades de ser identificados con una discapacidad y de ser ubicados en la educacin especial; tuvieron menos probabilidades de repetir el grado, ms de completar la escuela secundaria, menos de tener hijos a una edad precoz, menos de ser arrestados y acusados de delitos, y menos de estar a cargo de la asistencia social y de recibir
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apoyo gubernamental para familias de bajos ingresos. Todos estos hallazgos se basaron en una comparacin de los nios que estuvieron en el preescolar cotejndolos con los nios del grupo control elegidos al azar. As, no existen motivos para sospechar que los nios en el preescolar fuesen en forma alguna diferentes de los nios del grupo control, excepto que los mismos tenan una experiencia preescolar de calidad. Este estudio es una demostracin convincente de que la alta calidad del preescolar puede tener un mayor impacto en las vidas de los nios que completan la escuela e ingresan al mundo laboral como adultos. En un anlisis meramente estimativo de las consecuencias econmicas de los beneficios que los nios recibieron en el preescolar, como tambin de los beneficios econmicos para la sociedad en general, los investigadores hallaron que por cada dlar (US$) que se gast en el programa del preescolar, se recibi entre 5 y 7 dlares en beneficios para la sociedad. Estos hallazgos fueron revisados ampliamente en los Estados Unidos y se utilizaron para promover las inversiones ampliadas en los programas de preescolar. El Estudio Abecedario Casi al mismo tiempo que comenz el Estudio Perry del Preescolar, haba comenzado otro estudio en el Frank Porter Graham Child Development Institute en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill en los Estados Unidos. Existen varias similitudes entre este estudio y el Perry de Preescolar. El Estudio Abecedario tambin fue un experimento diseado con mucho esmero. En este estudio las familias que estaban en riesgo de tener un hijo que probablemente ms tarde sera diagnosticado como retardado mental, fueron identificadas al tiempo del nacimiento del nio. (Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & MillerJohnson, 2002). Estas familias tenan varios factores de riesgo, incluyendo ingresos econmicos muy bajos, una madre con bajo puntaje en los tests de inteligencia, una madre muy joven, y la procedencia de una minora tnica o racial. Cuando el nio tena aproximadamente seis semanas de vida, fue elegido al azar para estar en el grupo experimental o el grupo de control. Los nios del grupo experimental recibieron una atencin orientada educacionalmente, de tiempo completo (significa alrededor de ocho a nueve horas por da), suplementos nutricionales, y una buena atencin sanitaria bsica desde el momento en que ingresaron al estudio hasta su ingreso a la escuela primaria, alrededor de los cinco aos de edad. Los nios elegidos dentro del grupo control tambin obtuvieron algunos servicios, incluyendo los suplementos nutricionales, pero no fueron inscritos en el programa de atencin inicial. El programa de atencin inicial experimental tuvo coeficiente adulto nio y tamao de los grupos muy bajos y cont con servicios de apoyo tanto para las familias como para los profesores.
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Al igual que el Estudio Perry del Preescolar, se observ a los nios desde sus aos de preescolar y durante toda su trayectoria hasta la adultez. Un punto particular resaltante de este estudio es el hecho de que los maestros pudieron seguir muy de cerca a cada nio que estaba en el grupo experimental o de control, hubo muy pocos casos de desercin. De este modo, los hallazgos no pueden atribuirse a que los nios con menor desarrollo desertaran del estudio y proporcionaran ms validez a los resultados. Los nios del grupo de intervencin Abecedario superaron a los nios del grupo control en una amplia gama de resultados. El grupo de intervencin tuvo puntajes superiores en coeficiente intelectual, un mejor desempeo en otras pruebas de evaluacin estandarizadas durante el preescolar y a travs de todas sus carreras acadmicas, menos probabilidades de ser identificados con discapacidades y de que se los ubicara en la educacin especial, menos probabilidades de repeticin escolar, ms posibilidades de ingresar a una escuela secundaria y superior y de tener hijos posteriormente. Un descubrimiento interesante de este estudio es que algunos de los nios del grupo control terminaron en programas comunitarios de educacin inicial, algunos de los cuales fueron de alta calidad. Los investigadores tuvieron la capacidad de analizar los datos para demostrar que los nios del programa experimental tuvieron el mejor desempeo, seguido por los nios que asistieron a programas comunitarios, mientras que aquellos que no asistieron a un programa de educacin inicial tuvieron resultados bastante deficientes. Este hallazgo provee una evidencia muy slida de que fue la prestacin de servicios para los nios, orientada educacionalmente, la que proporcion las mayores ventajas para los mismos. Un reciente anlisis econmico del Estudio Abecedario, siguiendo los mtodos utilizados en el Estudio Perry del Preescolar, hall ventajas econmicas similares a las obtenidas en el Estudio Perry. Es decir, hubo mayores ventajas de costobeneficio para proporcionar programas de alta calidad a estos nios y a las familias que estaban en alto riesgo de fracaso escolar. El Estudio Abecedario no hall la reduccin en las estadsticas de delitos detectadas por los investigadores de Estudio Perry, pero encontraron ventajas educativas de alguna manera ms slidas, para los nios que reciban la intervencin, comparada con los nios del Estudio Perry del Preescolar. Qu nos cuentan estos estudios? Ambos estudios hallaron que las ventajas logradas con la educacin preescolar permanecieron en todo el perodo de la niez y de la adultez, demostrando el potencial beneficio permanente de la intervencin inicial. Tambin indican que,
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en condiciones ideales, la educacin inicial puede tener un beneficio muy real y bastante importante para los nios. En cantidad de dlares hoy da, estos programas fueron bastante caros, costando ms de 10.000 dlares por nio, por ao de prestacin. A pesar de los elevados costos del programa, los anlisis econmicos de ambos estudios indicaron que hubo importantes rditos econmicos, an teniendo en cuenta los efectos de la inflacin, y a veces el tiempo prolongado entre los gastos del programa y los ahorros de costos. Un estudio ms reciente del Chicago Child-Parent Center Program (Programa del Centro de Padres y Nios de Chicago) examin el impacto a largo plazo de programas de educacin inicial dirigidos principalmente a las familias afroamericanas de bajos ingresos (Reynolds, 2001,a). Este estudio ampla el estudio menor a una muestra mayor de nios en situacin menos controlada, no experimental. En este estudio, los investigadores hallaron que la intervencin preescolar estaba asociada con los ms altos ndices de finalizacin de los niveles escolares, menor ndice de arrestos juveniles y delitos de violencia, menor ndice de abandono y de repeticin escolar, y menor frecuencia en ubicacin dentro de la educacin especial. En un anlisis separado de los costos y beneficios del programa (Reynolds, 2001b), los investigadores hallaron un mayor ndice de beneficio de costo de unos siete dlares por cada dlar gastado en el programa aproximadamente la misma cantidad que los estudios citados anteriormente. En resumen, estos estudios demuestran la gran promesa de la intervencin inicial que provee beneficios duraderos para los nios, por lo que son dignos de las inversiones financieras necesarias para que operen con altos niveles de calidad. La gran pregunta que permanece es si estas intervenciones pueden considerarse en escala. Esto es, pueden traducir con efectividad el ambiente controlado de los estudios a un mundo real y encontrar los mismos efectos para los nios y los mismos beneficios econmicos para la sociedad? El estudio Chicago ofrece la esperanza de que sta sea una razonable expectativa. Costo, calidad y resultados en el estudio de centros de cuidados de nios y nias pequeos En un esfuerzo por examinar los efectos de la provisin de programas de alta calidad en instituciones del mundo real, los investigadores de la Universidad de Colorado en Denver, de la Universidad de North Carolina en Chapel Hill, Universidad de California en Los Angeles y la Yale University realizaron un estudio a gran escala de centros tpicos de atencin de nios en cuatro estados de los Estados Unidos. En este estudio, 100 centros educativos para preescolares seleccionados al azar, en cada uno de los estados de Colorado, North Carolina, California y Connecticut, fueron elegidos para representar la atencin a los nios que se hallan disponibles en muchos estados de los Estados Unidos (Helburn, 1995).
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Los observadores entrenados pasaron varios das en cada uno de estos programas, midiendo las configuraciones estructurales del programa, incluyendo la preparacin profesional de los maestros, el tamao de las aulas, las proporciones adulto-nios, espacio fsico, duracin de los servicios en el da y el ao donde dichos servicios eran brindados, y las edades de los chicos atendidos. Adicionalmente, los observadores utilizaron varias mediciones de la calidad de las experiencias en aula disponibles para los chicos en el programa. Finalmente, los observadores seleccionaron al azar cuatro nios (dos nios y dos nias) por clase, y realizaron evaluaciones individuales de nios, utilizando mediciones bien conocidas de desarrollo del lenguaje, cognitivos y sociales. Adems, se realizaron visitas separadas a cada programa para recoger informacin financiera extensiva sobre estos programas. Los investigadores hallaron que la calidad general de los programas estaba muy por debajo de lo que los profesionales de educacin inicial esperaban para lograr programas efectivos. Hubo grandes diferencias en calidad, de Estado a Estado, y en todos los diferentes tipos de programas que operaban en estos estados. Especialmente, la problemtica era la calidad de los servicios proporcionados a los ms pequeitos aquellos menores a 30 meses de edad donde la calidad fue hallada pobre en aproximadamente un 40% de los programas. El desarrollo de los nios estaba relacionado con la calidad del programa, juntamente con todos los niveles de educacin de la madre, gnero del chico y etnicidad. Las configuraciones estructurales de los programas estuvieron relacionadas con la calidad del programa. Los programas de mayor calidad cuestan ms que los programas de baja calidad. La atencin a los nios en los Estados Unidos est muy manejada por las presiones del mercado, donde las familias pagan por la mayor parte del costo de la atencin del nio, y estn seleccionando lugares de centros de atencin a chicos en base al costo. En este ambiente, la presin del mercado parece ser de costos obligatorios segn la calidad. Un estudio de seguimiento sobre los chicos quienes estuvieron en el estudio original de costo, calidad y resultados demostr que la calidad del programa de educacin inicial en el cul se encontraban esos chicos, estaba relacionada con el progreso de los mismos hasta al menos el segundo grado de la educacin primaria (Peisner-Feinberg, et al, 2000). En un seguimiento posterior de estos mismos chicos a travs del periodo de educacin elemental, fue evidente que existe relacin entre la calidad de la atencin a los chicos evaluados, en edades de 3 y 4 aos, su xito en la escuela y las medidas estandarizadas dadas por la escuela. (Peisner-Feinberg, comunicacin personal, 2005).
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En resumen, al parecer los hacedores de polticas pblicas no pueden confiar en las fuerzas del mercado para conseguir el nivel de calidad que ha sido demostrado para producir mayores beneficios para los nios, y retornar los beneficios econmicos a la sociedad. No obstante, est claro que los nios dentro de programas de alta calidad experimentan beneficios que continan acumulndose a lo largo de la educacin elemental. Se necesita de intervencin ms directa por parte de los gobernantes, en cuanto a la forma de regulacin de los servicios, los pagos que ayuden a asegurar el acceso a mayor calidad, o para la directa provisin de programas de alta calidad, por parte del gobierno o sus representantes. El Estudio NCEDL en seis estados sobre programas prekindergarten Un ejemplo final se orienta especficamente hacia programas pre-kindergarten auspiciados por el gobierno, en seis estados de los Estados Unidos. Este estudio estuvo conducido por el National Center for Early Development and Learning/ Centro Nacional para el Desarrollo y Aprendizaje Inicial (NCEDL) en la Universidad de North Carolina en Chapel Hill (operaban juntamente con investigadores en la Universidad de Virginia y la University de California en Los Angeles) (Clifford, en prensa). Los seis estados New York, Georgia, Kentucky, Ohio, Illinois y California fueron seleccionados porque todos ellos tenan programas formales auspiciados por el Estado, que atendan grandes cifras de nios de cuatro aos de edad durante el ao anterior al cual ellos seran elegibles para los programas normales de kindergarten en las escuelas. Los investigadores seleccionaron una muestra de 40 programas en cada Estado para representar a los programas que operaban en los mismos. Dentro de cada sitio, un aula simple fue seleccionada para el estudio, y cuatro de esa aula eran elegidos como chicos focales. Se realizaron visitas al centro educativo para examinar la calidad del programa, utilizando un juego completo de instrumentos de mediciones para obtener datos por parte de maestros, administradores y padres, sobre el programa y los nios, y para evaluar a los nios focales del estudio, con una batera de instrumentos que examinara sus niveles de desarrollo. Se realizaron visitas en el otoo y la primavera del ao del pre-kindergarten. Subsiguientemente, los nios objeto del estudio fueron seguidos ya que pasaban al kindergarten al ao siguiente, y se completaron las evaluaciones de ambos, de las aulas de kindergarten y de los nios objeto del estudio de prekinder. En general, los investigadores hallaron que los programas cumplan las pautas usualmente aceptadas en cuanto a programas de alta calidad. Esto significa que tenan maestros altamente entrenados, buen tamao de aula, y buena proporcin adulto-nios, y virtualmente todo indicaba que ellos tenan ya sea un currculo formal que ellos seguan, o alguna otra gua formal para operacin del programa. A pesar de ello, las medidas de la calidad del programa actual en la operacin da
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a da de las aulas fueron muy inferiores a las esperadas, ms bien bajas, dadas las adecuadas caractersticas estructurales que presenta cada centro. Los nios pasaban gran parte del tiempo no comprometidos en actividad constructiva alguna, se observaron periodos largos de transicin entre las actividades, y niveles bajos de involucramiento en actividades de alfabetizacin y matemticas en las clases. Los nios estaban progresando en estos programas, pero la proporcin del progreso era modesta. Los investigadores hallaron que estos programas estaban luchando con la tarea de tener que moverse para atender a grandes nmeros de nios en sus estados. Algunos estados estaban claramente teniendo ms xito que otros, pero estas diferencias no podran computarse como diferencias en las caractersticas del programa. Cules son las lecciones para la poltica pblica? Dado los diversos hallazgos de estos estudios en los Estados Unidos, qu puede decirse sobre el valor de invertir en servicios de educacin inicial? Tres mensajes surgen de este cuadro complejo: Primero, los servicios de educacin inicial han demostrado en el contexto de los Estados Unidos, que proporcionan beneficios crticamente importantes para los nios pequeos, si el nivel de la calidad de los servicios es suficiente para producir los resultados pretendidos. En cada uno de los estudios aqu citados, los nios en programas de alta calidad estaban logrando progresos significativos, junto con un rango de resultados deseados de los chicos, particularmente aquellos que se esperaban seran beneficiosos para nios que pasaban a establecimientos escolares formales. Segundo, una seria preocupacin, no obstante, es la calidad de los programas que actualmente existen, en cuanto a provisin de servicios a los pequeos. El estudio sobre costo, calidad y resultado de los nios demostr que en las situaciones en el mundo real, la calidad de los servicios es con frecuencia tan baja que los nios no progresan en un nivel deseado. Los programas que no reciban supervisin y apoyo adecuados eran de calidad muy inferior, y los nios progresaban en menores proporciones. Similarmente, el gran estudio NCEDL de programas de pre-kindergarten gener preocupaciones similares en cuanto a cmo lograr en programas que alcanzan a un alto nmero de nios la calidad que se lograba en programas de pequea escala. No obstante, los programas del Centro de Padres y Nios de Chicago demostraron que es posible obtener mayores logros para nios en programas de tamao moderadamente grandes. Tercero, simplemente establecer pautas o estndares en programas no es suficiente para asegurar la alta calidad educativa. El Estudio de Prekindergarten demostr que la atencin no puede estar slo en establecer pautas elevadas.
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Los esfuerzos para monitorear la implementacin del programa y proporcionar apoyo constante a los programas son esenciales para asegurar calidad educativa adecuada ello es, que estn implementado las actividades da a da, y proporcionando las experiencias que los infantes necesitan para desarrollarse de modo que los preparen para tener xito una vez que ingresen a la escuela. Los programas de atencin y educacin inicial tienen la capacidad de proporcionar mayores beneficios socioeconmicos a ambos, a los nios pequeos y a sus familias, como tambin a la sociedad, como un todo. No obstante, la clave para hacer que este potencial sea una realidad recae en la capacidad del gobierno y en las agencias privadas segn puedan proporcionar el nivel elevado del programa necesario para brindar a los nios las oportunidades especficas que les permitirn obtener los logros prometidos en cuanto a su desarrollo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Campbell, F. A., Ramey, C. T., Pungello, E. P Sparling, J., & Miller-Johnson, S. ., (2002). Early Childhood Education: Young Adult Outcomes from the Abecedarian Project. Applied Developmental Science, 6, 42-57. Clifford, R. M., Barbarin, O., Chang, F., Early, D. M., Bryant, D., Howes, C., Burchinal, M., & Pianta, R. (in press). What is pre-kindergarten? Characteristics of public pre-kindergarten programs. Applied Developmental Science. Peisner-Feinberg, E.S., Burchinal, M.R., Clifford, R.M., Culkin, M.L., Howes, C., Kagan, S.L., Yazejian, N., Byler, P Rustici, J., & Zelazo, J. (2000). The children ., of the cost, quality, and outcomes study go to school: Technical report. Chapel Hill, University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Center. Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L., and Mann, E.A. (2001a). Longterm Effects of an Early Childhood Intervention on Educational Achievement and Juvenile Arrest: A 15-Year Follow-up of Low-Income Children in Public Schools. Journal of the American Medical Association, 285. 2339-2346. Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L., and Mann, E.A. (2001b). Age 21 Cost-Benefit Analysis of the Title I Chicago Child-Parent Center Program: Executive Summary. Available: http://www.waisman.wisc.edu/cls/ cbaexecsum4.html
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LA PRESTACIN EFECTIVA DE LA EDUCACIN PREESCOLAR (EPPE) HALLAZGOS DESDE EL PREESCOLAR HASTA EL FINAL DE LA ETAPA 1*
Brenda Taggart Instituto de Educacin de la Universidad de Londres Gran Bretaa
1. QU ES EL PROYECTO DE EDUCACIN PREESCOLAR EFECTIVA? El Proyecto de Educacin Preescolar Efectiva (EPPE) es el primer estudio a gran escala, con una muestra nacional, en Inglaterra, del desarrollo infantil entre las edades de 3 a 7 aos. Para investigar los efectos de la educacin preescolar, el equipo del EPPE recolect una amplia gama de informacin sobre 3.000 nios y nias. El estudio tambin examina las caractersticas de los antecedentes de padres y madres, el ambiente del hogar y los centros de preescolar. Los centros preescolares (141) se seleccionaron a partir de los prestadores de servicios (guarderas diurnas de autoridades locales, centros integrados, jardn de infantes, guarderas privadas, parvularios, y aulas de parvularios). Una muestra de nios con ninguna o mnima experiencia preescolar fue incluida en el estudio para compararla con el grupo que asista a preescolar. Adems de investigar los efectos de la educacin preescolar, el EPPE explor las caractersticas de la prctica efectiva (y la pedagoga que la apuntala) a travs de 12 estudios intensivos de las instituciones preescolares donde los nios tuvieron resultados positivos. El EPPE demostr los efectos benficos de la
* Traduccin del artculo en ingls realizada por Gladys Cardozo.
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prestacin educativa de alta calidad en el desarrollo de la conducta social e intelectual de los nios, que se evalu al ingreso a la educacin primaria como tambin al final del primer y segundo ao de la escuela. Esta presentacin describe brevemente los efectos de la educacin en el perodo preescolar (en edades de 3 y 4 aos), cmo se evalu al ingreso a la escuela primaria (hasta la edad de 5) y en el primer y segundo ao de la escuela primaria (edades de 6 y 7 aos). El escrito resume el trabajo emprico publicado en 11 documentos tcnicos (www.ioe.ac.uk/projects/eppe). Las personas interesadas en los mtodos estadsticos o los hallazgos detallados deben consultar dichos documentos tcnicos. HALLAZGOS CLAVES DURANTE EL PERODO PREESCOLAR El impacto de asistir a un preescolar: La experiencia preescolar, comparada con la ausencia de experiencia preescolar, aumenta el desarrollo del nio en todos los aspectos. La duracin de la asistencia (en meses) es importante; un inicio temprano (por debajo de los 3 aos de edad) est relacionado con un mejor desarrollo intelectual. La asistencia a tiempo completo no conduce a mejores logros para los nios, comparada con la asistencia de medio tiempo. Los nios en situacin de desventaja se benefician significativamente al asistir a centros preescolares de buena calidad, especialmente donde acuden nios de diferentes ambientes sociales. Los nios en situacin de desventaja tienden a asistir al preescolar por perodos ms cortos de tiempo, comparados con aquellos grupos de nios en situacin de mayor ventaja (alrededor de 4 a 6 meses menos). Importa el tipo de centro preescolar? Existen diferencias significativas entre las instituciones del preescolar y su impacto en los nios; algunas instituciones son ms efectivas que otras para promover resultados positivos en los mismos.
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La buena calidad se puede hallar a travs de todos los tipos de educacin inicial; sin embargo, la calidad fue superior en aquellos que integran la atencin y la educacin en centros parvularios. Los efectos de la calidad y las prcticas especficas en el preescolar La alta calidad del preescolar se relaciona con el mejor desarrollo de la conducta social e intelectual de los nios. Las instituciones preescolares que tienen personal con calificaciones altas tienen mejores resultados y sus nios progresan ms. Los indicadores de calidad incluyen relaciones clidas con los nios, la presencia de un director con formacin pedaggica y una buena proporcin de profesores bien entrenados en el plantel. Los nios tienen mayores progresos en preescolares donde se consideran el desarrollo educacional y el social como complementarios e iguales en importancia. La pedagoga efectiva incluye la interaccin tradicionalmente asociada con el trmino enseanza, la prestacin de ambientes de aprendizaje instructivo y las ideas compartidas sostenidas para ampliar el aprendizaje de los nios. La importancia del aprendizaje en el hogar Para todos los nios, la calidad del ambiente del aprendizaje en el hogar es ms importante para el desarrollo intelectual y social que la ocupacin, la educacin o el ingreso de los padres. Lo que los padres hacen es ms importante que lo que los mismos son. Hallazgos claves al finalizar la etapa 1 (6 y 7 aos) Efectos duraderos Los efectos benficos del preescolar permanecieron evidentes a lo largo de toda la etapa 1, aunque algunos resultados no fueron tan acentuados como al inicio de la escuela.
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Duracin y calidad El nmero de meses de la asistencia de un nio al preescolar tiene efecto en su progreso en toda la etapa 1, aunque su efecto fue ms acentuado para las habilidades acadmicas que para el desarrollo del comportamiento social. La calidad del preescolar fue importante con relacin a los puntajes de los nios en las pruebas estandarizadas de lectura y matemticas, para los 6 aos. Para los 7 aos la relacin entre la calidad y el talento acadmico fue algo ms dbil pero todava evidente, y el efecto de la calidad en el desarrollo del comportamiento social no fue significativo. La alta calidad de la prestacin del preescolar combinada con la duracin prolongada tuvo un efecto ms acentuado en el desarrollo. Instituciones efectivas
Los preescolares individuales variaron en su efectividad en influenciar el desarrollo del nio. Las ventajas para el desarrollo del nio al asistir a un centro particularmente efectivo de preescolar persisten hasta la edad de 7 aos. Por supuesto que esto no significa que las experiencias contemporneas en la escuela primaria no tengan impacto en las vidas de los nios solo que los preescolares individuales continan teniendo influencia.
Nios vulnerables
Un pequeo grupo de nios continu bajo el riesgo de necesidades

educativas especiales (2,3% de la muestra del EPPE), con ms nios de hogares en este grupo an despus de tener en cuenta sus antecedentes.
Mltiples desventajas continan teniendo un efecto negativo en el desarrollo intelectual y social hasta el final de la Etapa 1. Sin embargo, el impacto del ingls como segunda lengua (EAL) se redujo a la edad de 7 aos, comparado con la fuerza del efecto a las edades de 3 y 5.
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El ambiente del aprendizaje en el hogar El efecto de las actividades de aprendizaje en el hogar durante el perodo del preescolar contina siendo evidente en el perfil del desarrollo de los nios al final de la etapa 1. 2. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE EDUCACIN PREESCOLAR EFECTIVA (EPPE) El EPPE explor cinco preguntas:
Cul es el impacto de la educacin preescolar en nios en su desarrollo intelectual y socioconductual? Son algunos preescolares ms efectivos que otros en promover el desarrollo infantil? Cules son las caractersticas de un preescolar efectivo? Cul es el impacto de la historia de educacin del nio en el hogar y
en el preescolar en su desarrollo?
Los efectos del preescolar continan a travs de la etapa 1 (entre 6

y 7 aos de edad)? 3. MIDIENDO LOS IMPACTOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR A CORTO Y MEDIANO PLAZO El EPPE estudi un rango de diferentes tipos de preescolares y a 3.000 nios de diferentes estratos sociales. Un importante elemento en el estudio ha sido asegurar comparaciones justas entre individuos que asisten a diferentes entornos y tipos de servicios educativos. De la misma manera, el estudio ha tomado en consideracin la contribucin al desarrollo infantil de factores como el peso al nacer, gnero, la instruccin y la ocupacin de los padres y el ambiente de aprendizaje en el hogar. Los efectos del preescolar reportados en estos informes son, por lo tanto, controlados por los factores individuales del nio y de sus familias. Slo en la medida en que se tome en consideracin la influencia de estos factores se puede realizar una comparacin justa entre los diferentes servicios o programas de educacin preescolar.
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Los investigadores del EPEE evaluaron a nios que al iniciar el estudio tenan de tres a cuatro aos de edad, la evaluacin fue realizada para crear un perfil de cada nio en aspectos de su desarrollo intelectual y socioconductual utilizando instrumentos estandarizados y reportes de educadores del preescolar que mejor conocen a los nios. Los nios fueron evaluados nuevamente a la entrada en la escuela y fue realizado un anlisis para comparar el progreso de los nios, tomando en consideracin los factores y condiciones (individuales y familiares) mencionados anteriormente. Otras evaluaciones fueron llevadas a cabo al final del primer y segundo ao de la educacin escolar. Comparando nios que asistieron y no asistieron al preescolar De los anlisis del desarrollo infantil durante el preescolar, el EPPE descubri que la asistencia al preescolar mejora el desarrollo de todos los nios. Los nios sin experiencia preescolar (el grupo del hogar) tenan logros cognitivos, sociabilidad y concentracin muy pobres cuando comenzaron la escuela primaria. Duracin del preescolar y medida de participacin Se explor tambin un nmero de factores asociados con la asistencia al preescolar. El EPPE demuestra que el tiempo de duracin de un nio en el preescolar (calculada en meses), estuvo relacionado a sus beneficios intelectuales al ingresar a la escuela y nuevamente al final de la etapa 1. Un inicio temprano en el preescolar (entre los 2 y 3 aos de edad) tambin se relacion con los mejores logros intelectuales y ms sociabilidad con los otros nios (sociabilidad entre los compaeritos). Los beneficios de un inicio temprano siguen siendo evidentes al final de la etapa 1. Hubo evidencias de que un temprano inicio en situaciones de grupos, particularmente antes de los 2 aos de edad, conduce a un ligero incremento de problemas de conducta de nios, a la edad de 3 aos, y nuevamente a los 5 aos. No existen evidencias de que la asistencia de da completo conduzca a un mejor desarrollo que la asistencia de medio tiempo. Efectos en los diferentes grupos de nios La investigacin examin si el preescolar tuvo impacto en el progreso de los diferentes tipos de nios. El preescolar fue beneficioso particularmente para los nios que estaban con ms desventajas socioeconmicas. El EPPE demuestra que uno de cada 3 nios estaba en riesgo de desarrollar dificultades de aprendizaje al inicio del preescolar, sin embargo, esto disminuy a 1 de 5 en el momento en que inici la escuela. Esto sugiere que el preescolar puede ser una intervencin efectiva para reducir las necesidades educativas especiales, para los nios en situaciones ms desventajosas y vulnerables.
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Diferentes grupos de nios tienen diferentes necesidades Los resultados sugieren que el apoyo especializado en el preescolar, en las habilidades para el lenguaje y la prelectura, puede beneficiar a los nios con antecedentes de desventaja y a aquellos para quienes el ingls era una segunda lengua. Los nios en desventaja tienen ms probabilidades de tener perfiles sociales adversos a la edad de 3 aos y en el inicio escolar. El riesgo ligeramente aumentado de una conducta antisocial visto en pequeos grupos de nios que empiezan el preescolar antes de los 3 aos, se puede reducir mediante la alta calidad del preescolar. Aunque no se eliminen las desventajas, el preescolar puede ayudar a atenuar los efectos de la desventaja social y puede proveer a los nios con un mejor inicio escolar. Por lo tanto, invertir en preescolares de buena calidad, puede considerarse un medio efectivo para lograr objetivos concernientes a la superacin de la exclusin social y a la ruptura de los ciclos de desventaja. Tambin es interesante notar que al inicio del preescolar, las nias generalmente demuestran mejor desarrollo social que los nios, especialmente en la cooperacin/ conformidad e independencia y concentracin. Las nias demuestran tambin mejores resultados cognitivos que los nios. 4. LOS EFECTOS EN LOS NIOS DE LAS CARACTERSTICAS DEL PREESCOLAR Calidad Un interrogante importante para la investigacin del EPPE era si la prestacin de alta calidad para el preescolar hace diferencia en el desarrollo intelectual y la conducta social de los nios. Si fuera as qu es lo esencial para asegurar la calidad?. La informacin de las observaciones sobre la calidad de cada institucin, utilizando escalas corrientes de evaluacin, demostr un vnculo significativo entre la alta calidad, y mejores resultados en conductas sociales e intelectuales en el inicio escolar. Por ejemplo, los nios de centros de alta calidad mostraron ms independencia y menor comportamiento intranquilo/antisocial en el perodo en que ingresaron a la escuela primaria. La calidad de las interacciones entre los nios y el plantel fue particularmente importante; los nios progresaron ms donde el plantel mostr calidez y empata a las necesidades individuales de los mismos. Calidad y calificaciones del plantel La calidad hace diferencia en el desarrollo de los nios. Hubo una relacin significativa entre la calidad de un centro de preescolar y los mejores resultados
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en los nios. Tambin hubo una relacin positiva entre las calificaciones profesionales del plantel y los niveles de calidad. Los nios progresaron ms en los centros de preescolar donde el plantel tuvo calificaciones ms altas, particularmente si el director era sumamente calificado. Entrenar a los maestros que trabajan en instituciones de preescolar (durante una porcin de tiempo considerable, y ms importante en cuanto al currculo principal) tuvo mayor impacto en la calidad, y estuvo especficamente vinculado a los mejores resultados en la prelectura y el desarrollo social a la edad de 5 aos. Balance en el currculo Una de las escalas de evaluacin usadas para evaluar la calidad del desarrollo midi cuatro de los dominios del desarrollo del currculo. Los centros que ponen particular nfasis en literatura, matemticas, ciencia/ambiente y en la diversidad de los nios (atendiendo a nios de diferentes clases, antecedentes culturales y habilidades o intereses) produjeron mejores resultados para los nios en sus logros acadmicos subsiguientes, especialmente en la lectura y matemticas a la edad de 6 aos. El EPPE descubri que las instituciones slidas en los aspectos intelectuales del currculo tendieron tambin a ser slidas en el aspecto social/ conductual. Tipo de preescolar An despus de tener en cuenta el antecedente de un nio y las habilidades intelectuales anteriores, el tipo de preescolar al que asiste, tiene un efecto importante en el progreso de su desarrollo. Los centros integrados que combinan totalmente la educacin con la atencin y tienen una alta proporcin de profesores entrenados, junto con las instituciones parvularias, tienden a producir mejores resultados intelectuales en los nios. De modo similar, las instituciones totalmente integradas y los centros preescolares denominados nursery tienden a promover un mejor desarrollo social an despus de considerar el antecedente de los nios y el comportamiento social anterior. La buena calidad de la educacin preescolar se puede hallar en toda clase de instituciones, sin embargo, los datos del EPPE indican que los centros integrados y las nursery tienen los puntajes ms altos en la calidad del preescolar, mientras los jardines de infantes, guarderas privadas diurnas y centros de guarderas diurnas de autoridades locales tienen los puntajes ms bajos. Los centros integrados en la muestra del EPPE se registraron como jardines de infantes pero haban extendido su prestacin para incluir horas flexibles para el cuidado de los nios, juntamente con los servicios bsicos de salud y apoyo familiar.
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Diversidad social Los nios en situacin de desventajas mejoran en las instituciones donde existen nios de diferentes ambientes sociales ms que en las instituciones que atienden mayormente a nios de familias con desventaja. Esto tiene implicancias para la localizacin de los centros en las reas de desventaja social. 5. EL IMPACTO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE DEL HOGAR EN EL DESARROLLO DE LOS NIOS Adems de las evaluaciones de los nios y de la informacin de los centros preescolares, las entrevistas se condujeron con madres y padres cuando sus nios ingresaron al estudio (se contino con cuestionarios cuando los nios estaban en la escuela). Estos cuestionarios se utilizaron para recoger informacin detallada acerca de las historias del cuidado de nios, caractersticas de los nios, sus familias y el ambiente del hogar. Esta riqueza de informacin permiti al estudio investigar algunas de las influencias que afectan a los nios pequeos que tienen una relacin significativa con su posterior desarrollo intelectual y social/conductual. Estos factores se agrupan alrededor de las influencias demogrficas, el ambiente de aprendizaje en el hogar y los modelos de crianza antes de que ingresen al estudio. Lo que hacen las madres, padres y adultos a cargo de nios marcan una diferencia real en el desarrollo de los nios pequeos. El EPPE desarroll un ndice para medir la calidad del ambiente de aprendizaje en el hogar. Existe una serie de actividades que los padres emprenden con los nios preescolares, que tienen un efecto positivo en su desarrollo. Por ejemplo, leer con el nio, ensearle rimas y canciones infantiles, pintar y dibujar, jugar con letras y nmeros, visitar la biblioteca, ensearle el alfabeto y los nmeros, llevar a los nios a visitar personas y crear oportunidades regulares para que jueguen con sus amigos en casa, todo esto se asocia con los ms altos puntajes en desarrollos intelectuales y sociales de los nios. Estas actividades tambin se pueden observar como factores protectores para reducir la incidencia de nios con problemas, debido a que los nios cuyos padres se comprometieron regularmente en actividades de aprendizaje en el hogar estuvieron con menos probabilidades de estar bajo riesgo de necesidades educativas especiales. El ambiente de aprendizaje en el hogar estuvo solo moderadamente asociado con el nivel ocupacional o educativo de los padres y altamente asociado con el desarrollo intelectual y social de los nios que la educacin u ocupacin de los padres. En otras palabras, las actividades que realizan los padres con los nios son ms importantes que lo que los padres son. Las madres con pocas calificaciones pueden mejorar el progreso de sus nios y darles un mejor inicio escolar comprometindose en actividades en el hogar que ocupen la mente del nio. Este hallazgo del EPPE apuntala el trabajo
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en programas especficos ingleses,tales como el Local Sure Start y Childrens Centre, que apuntan hacia reas con alta desventaja social. El EPPE demostr una fuerte relacin entre los resultados de los nios y los factores familiares, pero esto era algo mas dbil para el desarrollo conductual/ social del nio que para el desarrollo cognitivo. La investigacin indic consecuentemente que existen fuertes asociaciones entre ciertos factores relacionados a la desventaja (tales como baja condicin socioeconmica, bajos ingresos, niveles educativos de la madre, etc.) y logros pobres a nivel intelectual de los nios en la escuela. Sin embargo, muy pocos estudios a gran escala han podido explorar la amplia gama de factores de antecedentes considerados en el estudio del EPPE, especialmente las actividades diarias en el hogar. Las caractersticas de los padres, la familia y el hogar del nio estn interrelacionadas y no pueden formularse atribuciones causales. Por ejemplo, la gran incidencia de logros muy bajos entre los nios de madres jvenes es tambin probable que se refleje en otros factores, incluyendo los niveles de calificacin muy baja y los niveles reducidos de empleo para este grupo. Teniendo esto en cuenta, nuestros hallazgos indican que existe una fuerte relacin entre un nio y las caractersticas de los antecedentes familiares al ingresar al preescolar, pero esto se reduce (aunque todava es fuerte) en la poca en que el nio ingresa a la escuela primaria. Esto indica que el preescolar, aunque no elimine las diferencias de los antecedentes sociales, puede ayudar a reducir la experiencia de los nios en situacin de desventaja en algunos grupos sociales, y ayudar a reducir la exclusin social. 6. REVELANDO LA PRCTICA A TRAVS DE ESTUDIOS DE CASOS Analizando el progreso de los nios durante el perodo del preescolar, los investigadores identificaron instituciones preescolares individuales que produjeron resultados en el desarrollo de los nios por debajo de lo que se hubiera esperado, dado el perfil de desarrollo del nio a la edad de 3 aos y sus antecedentes sociales. El EPPE condujo estudios de casos en profundidad en 12 centros preescolares de alta calidad, identificados en la escala media y superior de efectividad. La efectividad se bas en el volumen de progreso de los nios en cada centro, luego de controlar el pretest y los antecedentes sociales. El propsito del estudio fue explorar las prcticas que podran explicar por qu los nios lograron tan buenos resultados en algunos centros. Esto tiene implicancia para todos los que trabajan directamente con nios pequeos como lo describen las prcticas vinculadas a los beneficios del desarrollo en los nios. (ver el Documento Tcnico 10 del EPPE, Siraj-Blatchford y otros, 2003).
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Los estudios de caso identificaron siete reas que son particularmente importantes cuando se trabaja con nios de 3 a 5 aos de edad. Se describen a continuacin: La calidad de las interacciones verbales adulto-nio Se observ ms pensamiento compartido sostenido en las instituciones donde los nios progresaron ms. El pensamiento compartido sostenido ocurre cuando dos o ms personas trabajan juntas de modo intelectual para resolver un problema, aclarar un concepto, evaluar una actividad, ampliar una narrativa, etc. Ambas partes deben contribuir al pensamiento y desarrollar y ampliar el conocimiento. Es ms probable que ocurra cuando los nios estuvieran interactuando 1:1 con un adulto o con un nico compaerito y durante el trabajo enfocado en grupo. Adems del pensamiento compartido sostenido, el plantel se comprometi en discusiones abiertas en las instituciones donde los nios progresaron ms y proporcionaron retroalimentacin formativa a los nios durante las actividades. Las habilidades modelo de los adultos o una conducta apropiada estuvieron a menudo combinadas con perodos sostenidos de pensamiento compartido; discusiones abiertas y los modelos tambin estuvieron asociados con el mejor logro cognitivo. RECOMENDACIN: Alentar episodios de pensamiento compartido sostenido con los nios. Inicio de actividades En las instituciones preescolares efectivas, el balance de quien inici las actividades, el educador o los nios, fue ms o menos igual. Asimismo, fue importante en las instituciones preescolares efectivas, el alcance en el que los miembros del plantel ampliaron las interacciones iniciadas en los nios. Casi la mitad de los episodios que contenan desafo intelectual incluyeron las intervenciones de un miembro del plantel para ampliar las ideas de los nios. A menudo las actividades de juegos elegidos libremente proveyeron las mejores oportunidades para que los adultos amplen las ideas en los nios. Quizs el juego iniciado por los nios, acoplado con la prestacin del trabajo grupal iniciado por el maestro, sean los vehculos ms efectivos para el aprendizaje. Los resultados cognitivos de los nios parecen estar relacionados directamente a la cantidad y calidad del trabajo grupal iniciado y planeado del maestro/adulto. RECOMENDACIN: Trabajar para lograr el equilibrio entre una actividad iniciada por el adulto y las actividades iniciadas por los nios.
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Conocimiento y comprensin del currculo Es vital el conocimiento de los educadores del preescolar del rea curricular que estn trabajando. El conocimiento del currculo es tan importante en los aos iniciales como en cualquier etapa de la educacin. El conocimiento de cmo aprenden los nios pequeos El conocimiento del desarrollo del nio apuntala a la prctica saludable, pero con frecuencia es dbil entre los educadores de los aos de la educacin inicial. Este vaco se puede reducir mediante el entrenamiento inicial y el desarrollo profesional continuo. El plantel necesita una buena comprensin de la pedagoga apropiada para el desarrollo completo del entendimiento y los intereses de los nios. Hubo un largo debate acerca de si la educacin preescolar debe ser formal o informal, a menudo resumida por la extensin del currculo basado en el juego. El EPPE concluye que en la mayora de los centros efectivos el ambiente de juego se utiliz para proveer la base de un aprendizaje instructivo. Sin embargo, la pedagoga ms efectiva combina ambos, enseanza y proveer libremente actividades de juegos potencialmente instructivos. La pedagoga efectiva para los nios pequeos es menos formal que para la escuela primaria pero su meta curricular puede ser acadmica, como tambin social y emocional. RECOMENDACIN: para 3 y 4 aos: Asegurar que el plantel tenga conocimiento del currculo como tambin conocimiento y comprensin del desarrollo infantil. Mejorar el contenido del desarrollo del nio tanto en los cursos iniciales como en los de desarrollo profesional. Capacidad del adulto para apoyar a los nios. En las instituciones ms efectivas el personal calificado provey a los nios con ms actividades relacionadas al currculo (especialmente lenguaje y matemticas) y foment que los nios se ocupen de juegos de desafo. El plantel mejor calificado tambin provey la mayor instruccin, y fueron los ms efectivos en sus interacciones con los nios, utilizando con mayor frecuencia pensamiento compartido sostenido. Los educadores menos calificados estuvieron significativamente mejor apoyando el aprendizaje de los nios cuando trabajaron con maestros calificados. RECOMENDACIN: Apuntar a un buen porcentaje de profesores entrenados dentro del plantel. Hubo ms beneficios intelectuales para los nios en los centros donde fomentaron niveles altos de compromiso de los padres en el aprendizaje de sus hijos.
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Las instituciones preescolares ms efectivas compartieron informacin relativa al nio entre los padres y el plantel, y los padres a menudo se involucraron en el programa de aprendizaje de sus nios. Particularmente, los nios mejoraron en el centro que comparti sus objetivos educativos con sus padres. Esto permiti a los padres apoyar a los nios en el hogar con actividades o materiales que complementaron esas experiencias. RECOMENDACIN: Comprometer a los padres en el aprendizaje de sus hijos y compartir objetivos educacionales con ellos. Las instituciones preescolares ms efectivas adoptaron polticas de comportamiento/disciplina en las que el plantel apoy a los nios para racionalizar y hablar de sus conflictos. Nuestras observaciones demostraron que en instituciones preescolares que fueron menos efectivas, a menudo no haba seguimiento sobre nios con mala conducta y, en varias ocasiones, a los nios se les distraa sobre la conducta inadecuada o simplemente se les solicitaba que detuvieran su comportamiento.. RECOMENDACION: Fomentar polticas de conducta en las que el plantel apoye el manejo de la conducta de los nios a travs del razonamiento y la conversacin. 7. LA INFLUENCIA DE UNA ATENCIN TEMPRANA ANTES DE INGRESAR AL ESTUDIO DEL EPPE Nuestras entrevistas con los padres analizaron la historia del cuidado de los menores antes de que sus hijos ingresaran al estudio. Esto revel que la atencin del nio sin participacin de los padres, en centros preecolares, antes de que tuvieran 3 aos de edad tuvo varios efectos: Se asociaron altos niveles del cuidado grupal antes de los 3 aos de edad (y particularmente antes de los 2 aos de edad) con niveles ligeramente altos de conducta antisocial en un pequeo grupo de nios cuando se los evalu a la edad de 3 aos. Este efecto en gran parte se restringi a los nios que asistan a guarderas diurnas privadas y de la autoridad local donde gran nmero de nios asistan desde muy pequeitos. Si los nios con comportamiento antisocial ms elevado asistan a una institucin preescolar de alta calidad entre los 3 y 5 aos de edad, entonces disminuira su conducta antisocial. Aunque los niveles moderados del cuidado por parte de asistentes o tcnicas no se asociaron con la conducta antisocial en aumento, s se asociaron cuando estos fueron niveles sumamente altos. Donde hubo cuidado sustancial por parte de un pariente (usualmente las abuelas) hubo menos conducta antisocial y ms conducta cooperativa por parte de los nios.
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Metodologa El EPPE utiliz las siguientes fuentes de informacin: evaluaciones estandarizadas del nio travs del tiempo, perfiles conductuales/sociales del nio completados por el plantel preescolar y la primaria, entrevistas con los padres, con el plantel de la institucin de preescolar, escalas de evaluacin de calidad, y observaciones de estudio de casos y entrevistas. Los estudios de casos incluyeron documentacin detallada de observaciones naturalistas de la prctica pedaggica del plantel, y observaciones sistemticas de nios focales sobre los aprendizajes de los nios. Tambin se obtuvo informacin a travs de las entrevistas con los padres, el personal profesional y los directores y una acuciosa revisin de la literatura pedaggica especializada de la infancia. Se usaron diversos archivos de datos en los anlisis estadsticos para explorar la contribucin al desarrollo de los nios en las instituciones del preescolar luego de tener en cuenta una serie de factores de antecedentes del nio, los padres y el hogar. El EPPE ha contribuido con datos rigurosos y persuasivos para los creadores de polticas as como aportes prcticos sobre la calidad educativa para los educadores. 8. RELACIN DE LOS HALLAZGOS DEL EPPE CON OTRAS INVESTIGACIONES. Los hallazgos del EPPE son similares a otros estudios de investigacin y esto aumenta la confianza en sus conclusiones. Los estudios relacionados se exponen en:
Los efectos positivos de la educacin preescolar a corto plazo se

expusieron en forma concluyente en Estados Unidos, Suecia, Noruega, Alemania, Canad, Irlanda del Norte y Nueva Zelanda (Vea Melhuish, 2004a).
Los efectos del entrenamiento del plantel y las calificaciones se expusieron en Estados Unidos (Peisner-Feinberg y Burchinal, 1997) y en Irlanda del Norter (Melhuish y otros, 2000). La contribucin de la calidad al progreso del desarrollo de los nios fue expuesta en varios estudios, a menudo usando la escala examinadora de ECERS (Melhuish, 2004a y b). El Instituto Nacional de Salud Infantil de los Estados Unidos y el Estudio de Desarrollo (NICHD) hallaron que las caractersticas familiares tienen
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un gran impacto para los nios en los resultados antes que en los factores del preescolar. Sin embargo, el efecto de la asistencia al preescolar (contra la no asistencia) en el progreso del desarrollo es mayor que el efecto de la desventaja social. Adems, para los nios asistentes al preescolar, el efecto de la asistencia a un centro especfico es de alrededor de la mitad de todos los factores de antecedentes sociales (NICHD,2002).
El EPPE hall que la educacin del menor de tres aos se relaciona positivamente con el desarrollo cognitivo, social e independencia a los cinco aos de edad; sin embargo, aumenta la presencia de comportamiento antisocial. Estos hallazgos son similares a aquellos de los Estados Unidos e Irlanda del Norte (NICHD,2002; Melhuish y otros 2001, 2002). Los hallazgos en la desventaja se reflejaron en otra parte (vea Melhuish,2004a) y son la base de iniciativas polticas en todo el mundo (Young, 1996). El EPPE es uno de los pocos estudios (el nico en el Reino Unido) que
demuestra el rol de la educacin preescolar como medio efectivo de la intervencin inicial para nios con necesidades educativas especiales. (Sammons y otros., 2002).
El EPPE es el primer estudio a gran escala que utiliza el modelo de multiniveles que demuestra en forma convincente que los centros individuales de preescolar tienen efectos duraderos en el desarrollo de los nios.
9. RESUMEN Este estudio demostr los efectos positivos de la educacin de alta calidad del preescolar en el desarrollo conductual social e intelectual de los nios hasta el final de la etapa1 de la escuela primaria. La investigacin del EPPE indica que el preescolar puede jugar un rol importante para combatir la exclusin social y promover la inclusin al ofrecer un mejor inicio en la escuela primaria a los nios en desventaja. Los hallazgos indican que el preescolar tiene un impacto positivo en el progreso de los nios por sobre las influencias familiares. Son influyentes la calidad de la experiencia en las instituciones de preescolar como tambin la cantidad (ms meses pero no necesariamente ms horas/da).
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Los resultados demuestran que los centros individuales de preescolar varan en su efectividad al promover el progreso intelectual en el perodo preescolar e indican que los mejores resultados se asocian con ciertas formas de educacin. Asimismo, la investigacin apunta a la influencia separada y significativa del ambiente de aprendizaje del hogar. Estos aspectos (calidad y cantidad del preescolar y el ambiente de aprendizaje en el hogar) pueden verse como ms susceptibles de cambiar a travs de las iniciativas de los educadores y las polticas educacionales antes que otras caractersticas familiares o del nio, tales como la SES. La investigacin se ampla ahora en el estudio a continuacin, EPPE 3-11, financiado tambin por DfES, para descubrir si los efectos de la educacin inicial que fueron tan evidentes a los 5 y 7 aos de edad, continan hasta los 11 aos de edad. Adems, el equipo investiga el modo en que las experiencias educativas en la etapa 2 relacionan las experiencias iniciales del preescolar con la configuracin de los resultados conductuales/sociales de los nios en la transicin a la escuela secundaria.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Borge, A. & Melhuish, E. C. (1995). A longitudinal study of childhood behaviour problems, maternalemployment and day care in a rural Norwegian community, International Journal of Behavioural Development, 18, 23 - 42. Melhuish, E. C. (2004a). A literature review of the impact of early years provision upon young children,with emphasis given to children from disadvantaged backgrounds. Report to the Comptroller and AuditorGeneral. London: National Audit Office. Available at http://www.nao.org.uk/publications/nao_reports / 03-04/268_literaturereview.pdf Melhuish, E. C. (2004b). Child Benefits: The importance of investing in quality childcare. London:Daycare Trust. Melhuish, E. C., Quinn, L., McSherry, K. Sylva, K.,Sammons, P & Siraj., Blatchford, I., (2000). The Effective Pre-school Provision in Northern Ireland Project, Technical Paper 1: Characteristics of the centres in the EPPNI sample: Observational profiles. Belfast: Stranmillis University College Press.
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Melhuish, E. C., Quinn, L., Sylva, K., Sammons, P .,Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. and Shields, C. (2001), The Effective Pre-School Provision Northern Ireland (EPPNI) Project: Technical Paper 5 - Progressof Cognitive Development at the Start of P1. Belfast: Stranmillis University College. Melhuish, E., Quinn, L., Sylva, K., Sammons, P .,Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., & Currie, G. (2002).Pre-school Experience and Social/Behavioural Development at the Start of Primary School.Northern Ireland. The Stranmillis Press. NICHD. (2002), Early Child Care and Childrens Development Prior to School Entry: results from the NICHD Study of Early Child Care. American Educational Research Journal, 39, (1): 133-164. Informacin adicional Para una informacin adicional sobre el Proyecto EPPE y los Documentos Tcnicos publicados visite el sitio web: www.ioe.ac.uk/projects o llame al 020 7612 6219. Las copias adicionales estn disponibles en: DfES Publications, PO Box 5050, Sherwood Park, Annesley, Nottingham, NG15 0DJ; Tel 0845 6022260; E-mail: dfes@prolog.uk.com Referencias de citas SSU/SF/2004/01 Las copias del informe completo: Proyecto Educacin Preescolar Efectiva (EPPE) Informe Final estn disponibles en el sitio web Sure Star (www.surestart.gov.uk) y el sitio de investigacin DfES (www.dfes.gov.uk/research) o en la direccin mencionada arriba. Referencias de citas SSU/FR/2004/01. Comprensin de los programas locales Sure Start Resumen de los hallazgos de la evaluacin nacional Proyecto: Educacin Preescolar Efectiva(EPPE) Hallazgos desde el preescolar hasta el final de la etapa 1
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MODELOS ADMINISTRATIVOS EFICIENTES PARA ASEGURAR UNA EDUCACIN INICIAL DE CALIDAD*
Wolfgang Tietze Universidad Libre de Berln Alemania
1. DESAFOS SOCIALES ACTUALES Los centros infantiles (jardn de infantes, guarderas) para edades inferiores a la de obligatoriedad escolar son considerados, en la mayora de los pases, como organizaciones multifuncionales. Estn dirigidos preferentemente a dos grupos meta: padres e hijos. Aqu se destacan cuatro funciones. Los centros infantiles deberan:
posibilitar la compatibilidad entre familia (progenitores) y la actividad

laboral; especialmente vlida para madres,
apoyar a padres en su tarea de educacin y formacin de sus hijos, promover tempranamente a todos los nios, asegurar una educacin especial a nios de entornos menos
favorecidos.
* Traduccin del artculo en alemn realizada por Hartmut Goossen.
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De estas actividades surgen dos desafos fundamentales, que en la mayora de los sistemas de educacin inicial an no han sido suficientemente solucionados: un desafo cuantitativo y otro cualitativo.
El desafo cuantitativo comprende una oferta suficiente de lugar. Esto significa que todos los nios, independientemente del medio donde viven y la situacin social, tengan un lugar apropiado, y a un costo que realmente pueda ser cubierto por los padres. El desafo cualitativo consiste en la estructuracin de los lugares y de la oferta pedaggica, de forma tal que todos los nios, independientemente de sus respectivas edades y grado de desarrollo como tambin procedencia familiar, puedan ser favorecidos. El desafo social consiste, por lo tanto, no en poner a disposicin cualquier lugar, sino en posibilitar el grado ms alto de calidad pedaggica y asegurar el desarrollo de sistemas de incentivos, para que estas ofertas de educacin puedan ser aprovechadas por todos los nios. Es decir, tambin por nios cuyas familias estn lejos de estas posibilidades.
2. SITUACIN ACTUAL EN PASES EUROPEOS SELECCIONADOS En la mayora de los pases europeos se le da un rol cada vez ms importante a la educacin inicial hasta la edad escolar, incluso hasta la edad juvenil y adulta. Prcticamente todos los pases europeos, durante los ltimos decenios, han desarrollado sostenidamente sus sistemas de educacin inicial, en primer lugar para nios de tres aos hasta la edad escolar (en los pases europeos la obligatoriedad escolar empieza entre los 5 y los 7 aos, donde actualmente puede observarse una tendencia de reduccin). De forma creciente se pretende tambin una oferta de lugares/ cupos para nios menores de 3 aos.
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Una visin de conjunto de la situacin actual, la ofrecen los cuadros 1 y 2.
Se puede reconocer que la oferta de asistencia y educacin para los nios comprendidos entre la edad de tres aos y el inicio escolar, en mayor o menor escala, se ha convertido en el estndar de los pases aqu mencionados. El alto ndice de lugares confirma esto. Al mismo tiempo indica que en muchos pases hay disponibilidad de lugares tambin para nios menores de 3 aos. Aqu los porcentajes varan mucho entre los pases, habiendo igualmente variaciones dentro de un mismo pas. Especialmente en las regiones de grandes ciudades, el grado de provisin es altamente superior al de los pueblos y zonas rurales. Alemania es un ejemplo de un pas con una variacin interna amplia. Mientras en los estados federados orientales, de la ex Repblica Federal Alemana, hay disponibilidad de lugares para un 37% de los nios menores de 3 aos, en Alemania occidental el caso es solo para 3 % de todos los nios. La ampliacin de lugares de asistencia de alta calidad educativa para nios menores de 3 aos, no est cerrada en los pases europeos, al contrario, son cada vez ms las iniciativas para nuevas ampliaciones. En Alemania, el 1 de enero de 2005 entr en vigencia una ley (de ampliacin de asistencia diurna), segn la cual hasta el ao 2010 deben crearse un total de 230.000 nuevos lugares para nios menores de 3 aos.
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3. ATENCIN A LA EDUCACIN EN LUGAR DE SLO GUARDERA DE NIOS En la ampliacin de lugares no se trata simplemente de dar a las madres trabajadoras con nios pequeos un lugar de asistencia confiable para su hijo. Ms bien, lo importante es el aspecto de educacin y formacin tambin para el grupo de nios pequeos. Nuestra comprensin de las posibilidades de educacin y formacin de los nios pequeos ha cambiado de manera persistente en los ltimos aos. Hace 30 aos, por ejemplo, tambin los mdicos describan los primeros tres meses de vida de un nio como el primer cuatrimestre tonto del nio: los nios duermen o beben leche, a veces ambas cosas ms o menos al mismo tiempo, o en el mejor de los casos gritan. Hoy en da vemos de forma muy diferente an al ms pequeo de los nios. El nio o nia:
Es un ser activo desde su nacimiento.
Desde el inicio mismo participa activamente de su desarrollo y formacin. Depende de un ambiente de educacin con personas mayores responsables. Es un ser jurdico independiente con derechos a un ambiente de educacin en familia y en otros ambientes pedaggicos. De eso surge una responsabilidad social para ambos: formacin de padres y la mejor calidad posible en ambientes de educacin extrafamiliar.
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Debemos reconocer en nuestras sociedades modernas esta responsabilidad, ya que el hecho de proveer a nuestros nios de ambientes pedaggicos de alta calidad tiene un efecto sostenido tanto en su bienestar como en su desarrollo actual y futuro. Hemos realizado en Alemania una investigacin, que revela:
La calidad del jardn de infantes hace una diferencia de hasta un ao

de desarrollo en nios en edad preescolar. Desde el punto de vista estadstico esto representa que el mismo nio con las mismas circunstancias familiares en nuestras instituciones ms dbiles tendra un grado de desarrollo de 4 aos, sin embargo, en una de nuestras instituciones pedaggicas renombradas, tendra un grado de desarrollo de un nio de cinco aos. Un ao de diferencia en el desarrollo en nios de esa edad es una gran diferencia.
La calidad del jardn de infantes tiene un efecto a largo plazo y se plasma en las diferencias en el rendimiento escolar y el desarrollo en los nios durante la educacin escolar bsica. Los nios que han asistido a un jardn de infantes cualitativamente bueno, muestran un mayor rendimiento escolar y son superiores tanto en el desarrollo del lenguaje como en su competitividad social respecto a nios que han asistido a un jardn de infantes de una calidad pedaggica inferior. Las diferencias del rendimiento escolar y el desarrollo provenientes de la diferente calidad de los jardines de infantes en el segundo grado de la educacin escolar bsica, tienen la misma relevancia que las ocasionadas por la diferente calidad de la educacin bsica, a pesar que la asistencia al jardn de infantes qued dos aos atrs (compare Tietze 1994, Tietze, Rossbach & Grenner 2005).
Un estudio a largo plazo en los EE.UU. muestra resultados sorprendentes, en los que son comparados nios que tuvieron un programa preescolar de alta calidad con nios sin un programa preescolar. Estos nios fueron investigados en diferentes etapas de su vida hasta los 40 aos. An cuando los resultados no pueden ser generalizados, ya que se trata de nios de estratos sociales muy desfavorecidos, muestran sin embargo, qu efectos y qu provecho podemos esperar de una educacin preescolar cualitativamente buena. Caracterstica de los nios del Perry Preschool Projects en comparacin a los nios del grupo de control fueron:
Menor fracaso escolar (repitencia) Menor traslado a escuelas especiales Trmino educativo ms alto
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Menor cuota de criminalidad Menor dependencia de la beneficencia social Mayores ingresos Mejores pagadores de impuestos (Schweinhart 2005)
Los resultados de este estudio fueron sometidos a un anlisis de costobeneficio, y el resultado fue muy positivo. Por cada dlar que la sociedad invirti para una educacin escolar cualitativa, recibi de vuelta con el paso del tiempo 7 dlares. Vale la pena, por lo tanto, invertir en una buena educacin preescolar. Esto nos lleva a una cuestin fundamental: Cules son los componentes importantes en una cualitativamente buena oferta de asistencia y educacin preescolar?. Cmo podemos desarrollar buena calidad y mantenerla?. 5. PRINCIPALES CAMPOS DE CALIDAD PEDAGGICA Bsicamente podemos diferenciar tres campos principales de la calidad pedaggica (compare Tietze 1998, Tietze, Rossbach & Grenner 2005): calidad de orientacin, calidad de estructura y calidad de proceso. Calidad de orientacin: Sus caractersticas son:
El modelo del nio (p.ej. vemos al nio como un ser pasivo, receptivo, que debe ser trabajado pedaggicamente, o como un sujeto independiente, que colabora activa e independientemente en su formacin). Un currculo vlido, que gua el trabajo pedaggico concreto. La concepcin pedaggica especial, segn la cual se orienta una
institucin, en la que trata, por ejemplo, las formas de cooperacin con los padres.
La comprensin sobre el rol de los padres y la institucin as como su

cooperacin y mucho ms. En resumen, son las orientaciones las que guan o deberan guiar la actuacin pedaggica en numerosas facetas.
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Calidad de estructura: Comprende las condiciones marco personales y de espacio, entre las que est el trabajo pedaggico concreto de una institucin. Sus caractersticas son, por ejemplo:
El tamao del grupo, La clave educador-nio, El nivel de formacin del personal pedaggico, Las condiciones de espacio interno y externo, El equipamiento con material pedaggico El tiempo porcentual, que las educadoras han dedicado a la preparacin del trabajo pedaggico.
Por lo general, la calidad de estructura es condicionada a las instituciones y, en la mayora de los casos, no puede ser cambiada. Est reglamentada por polticas especializadas y solo puede ser cambiada por decisiones de polticas especializadas. Calidad de proceso: Comprende:
El trato concreto con el nio. Los estmulos que el nio recibe en los diferentes campos del desarrollo. El tipo de interacciones para el fomento del desarrollo entre adulto y
nio.
El tono y el clima de la interaccin. La interaccin de los nios entre s. La participacin de los nios en los sucesos. La inclusin concreta de los padres en los acontecimientos
pedaggicos. Resumiendo: la calidad de proceso trata del da a da pedaggico.
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La calidad de proceso describe el acontecer pedaggico concreto que el nio experimenta directamente. La calidad de orientacin y la de estructura tratan solo las condiciones generales, que el nio experimenta indirectamente. Ejemplo: Probables diferencias en el tamao del grupo son significativas para la experiencia infantil, si a travs de eso varan los procesos pedaggicos para el nio. Si contrariamente una educadora acta pedaggicamente de la misma forma en un grupo de 15 nios que en un grupo de 30 nios, entonces la condicin estructural tamao del grupo es insignificante. 6. INFLUENCIA DE LA CALIDAD DE ESTRUCTURA Y DE ORIENTACIN EN LA CALIDAD DE PROCESO Estudios empricos muestran que las caractersticas de la calidad de orientacin y de estructura tienen una sustancial influencia sobre la calidad de los procesos pedaggicos.
Investigaciones en diversas pruebas aleatorias mostraron que entre 25% y 50% de las diferencias (variacin), dadas en la calidad de proceso entre las diferentes instituciones (o grupos), pueden ser explicadas por las correspondientes diferencias entre calidad de estructura y de orientacin, es decir que pueden ser debidas a stas (compare p.ej. Cryer et. al. 1999, Tietze 1998, ECCE Study-Group 2000). Este resultado tambin se puede considerar de la siguiente manera: S conocemos las condiciones generales de la calidad de estructura y de orientacin de una institucin, podemos en gran medida pronosticar la calidad de proceso, sin haberla medido u observado. A este resultado le corresponde una gran importancia para la prctica. Esta indica la gran significacin de las buenas condiciones generales para el trabajo pedaggico y
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las consecuencias de decisiones polticas para la prctica pedaggica y la educacin de los nios. Gran parte de la responsabilidad de una buena calidad de proceso, que fomente a los nios est por lo tanto en la poltica, que decide sobre las condiciones generales. Al mismo tiempo los resultados tambin muestran, que al menos el 50% de las diferencias en la calidad de proceso entre las diversas instituciones o grupos no pueden ser aplicados a las condiciones generales. Evidentemente son dependientes del entusiasmo y el saber pedaggico concreto de las educadoras del lugar. Este resultado tambin lo podemos analizar de otra forma: Evidentemente diferentes educadoras bajo las mismas condiciones generales pueden producir una calidad de proceso diferente. 7. RESPONSABILIDAD COMPARTIDA PARA LA CALIDAD PEDAGGICA Las explicaciones anteriores dejan en claro, que la calidad pedaggica en las instituciones es definida por dos fuentes de variacin, por procedimientos reglamentados por polticas especializadas (calidad de estructura y de orientacin) y por un manejo especializado en las instituciones (calidad de proceso). Por lo tanto, se puede hablar de una responsabilidad compartida entre poltica y prctica. Sin embargo, al considerar una visin ms completa tambin deben ser tenidos en cuenta otros factores de calidad. El siguiente cuadro puede ayudar a comprender mejor las relaciones.
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El cuadro aclara, en primer lugar, que debemos partir de la influencia anteriormente descrita de la calidad de orientacin y de estructura sobre la calidad de proceso. Podemos tomar las condiciones generales de la calidad de orientacin y de estructura como entrada de la organizacin de servicios o centro infantil, que ejerce su influencia sobre la salida, la calidad de los procesos pedaggicos. El crculo Organizacin y Gerenciamiento simboliza, que las condiciones de entrada son procesadas en la institucin. Esto significa, que esas condiciones pueden estar bien o mal utilizadas. En una buena institucin depende mucho de la Organizacin y Gerenciamiento, la cooperacin entre las educadoras, una buena direccin, ajustar los trabajos y mucho ms. El nivel alcanzado de la calidad de proceso depende en gran parte de la Organizacin y Gerenciamiento. El dibujo 2 sigue explicando, que de las cualidades de orientacin, de la estructura y de los procesos conjuntamente podemos esperar una influencia sobre la educacin y el desarrollo infantil, pero tambin influencias sobre las familias, por ejemplo en su satisfaccin, su disposicin a la cooperacin, su capacidad educativa, sus posibilidades de unir familia y profesin entre s. Este cuadro muestra, adems, un nuevo campo de calidad, que aqu es llamado calidad de contexto y del cual pueden esperarse influencias en todos los dems campos. As, por ejemplo, depende mucho de la conciencia social general y de la valoracin social de una formacin anterior, si la poltica especializada puede realmente imponer buenos estndares de la calidad de orientacin y de estructura, que est unida a la movilizacin de los recursos sociales. Igualmente es una caracterstica de la calidad de contexto, si las educadoras y la direccin de una institucin en sus esfuerzos por mejorar la organizacin y el gerenciamiento pueden acceder al apoyo del campo del contexto, por ejemplo en un sistema de asesoramiento y formacin externa. La buena calidad depende entonces de numerosos factores y queda claro, que el mejoramienpo de la calidad puede y debe ser aplicado en diferentes aspectos. 8. MEJORAMIENTO DE CALIDAD COMO PROCESO INTERNO DE LA INSTITUCIN En este apartado se informar sobre el mejoramiento en las instituciones de la calidad de proceso pedaggico (salida) y con ello tambin la posibilidad de formacin de los nios (Resultado) a travs de Organizacin y Gerenciamiento. Este punto encuentra una gran atencin en los ltimos 5 10 aos en Alemania, pero no debe recibir una interpretacin errnea, como si no se le diera importancia a los dems puntos de calidad. La legitimacin de este mejoramiento de calidad consiste en hacer lo mejor que se pueda de las condiciones generales dadas. Esto de manera alguna incluye a todos los participantes con un mejoramiento de la poltica de condiciones generales. Este principio general de
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mejorar la calidad de los procesos pedaggicos a travs de Organizacin y Gerenciamiento es seguido en Alemania en sus diferentes variaciones. En parte se adaptan procedimientos que ya son aplicados hace tiempo en la industria y el sector de los servicios. Dignos de ser mencionados son especialmente los procedimientos para asegurar la calidad segn ISO EN DIN 9000 : 2000 y el TQM (Total Quality Management) Muchas organizaciones de centros infantiles (p.ej. asociaciones de beneficencia, iglesias) han incorporado estos procedimientos en una u otra forma adaptndolos a sus objetivos (compare Viernickel 2005). Se trabaja junto con agencias de acreditacin, que certifican luego de su comprobacin, la implementacin de sistemas de gerenciamiento de calidad segn los estndares correspondientes. Los llamados sistemas de gerenciamiento de calidad en principio son sin contenido. Pueden ser aplicados en las ms diversas organizaciones, como un banco, un hospital, una fbrica que confecciona limpiaparabrisas para autos, o tambin instituciones diurnas para nios. Tampoco dicen qu debe entenderse como calidad pedaggica. Eso es tarea de cada institucin o su organismo portador. En eso se ven ciertas limitaciones en las instituciones para el cuidado de nios, asentados en un sistema pblicamente responsabilizado con metas comunes. Adems de estos procedimientos tomados de la industria y el sector de servicios, en Alemania se experimenta y trabaja con otras iniciativas de mejoramiento de calidad y del gerenciamiento de calidad. Una de estas es Iniciativa Nacional de Calidad (NQI), (BMFSFJ 2003, S. 91 ff.), que fue iniciada en 1999 por el Ministerio Federal correspondiente. Contiene un modelo de desarrollo de calidad sistemtico con dos columnas bsicas:
Un catlogo nacional con varios cientos de criterios de calidad (Tietze

y Viernickel 2003)
Un procedimiento sistemtico e instrucciones para el desarrollo y

mejoramiento de calidad pedaggica en las instituciones (Tietze 2004). El catlogo de criterios fue desarrollado en un proceso de dos aos con la participacin de numerosos expertos de los campos de la pedagoga, psicologa y medicina teniendo como objetivo describir la mejor prctica especializada en todos los campos importantes de la pedagoga en las instituciones diurnas
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para nios. En total se trata de varios cientos de criterios que describen un buen trabajo pedaggico, por ejemplo para la distribucin del espacio y la organizacin del transcurso del da, para seguridad y alimentacin, para fomento del idioma, desarrollo cognitivo, para educacin motriz y educacin artstico-esttica, para conocimiento de la naturaleza, objeto y entorno, para la integracin de nios con discapacidad, la cooperacin con las familias o tambin la direccin de una institucin. En total se describen 20 campos de calidad con 20 a 50 criterios individuales cada uno. El catlogo de criterios tiene como tarea brindar a las educadoras en las instituciones una orientacin clara hacia un buen trabajo pedaggico, sin comprometerlas en su trabajo en lo individual. La segunda columna es un proceso sistemtico de desarrollo sobre como el trabajo pedaggico puede acercarse en la prctica a los criterios. El pensamiento fundamental es que este trabajo de mejoramiento de calidad debe contar con el soporte de todos los colaboradores de una institucin, de forma que todos son incluidos en el mejoramiento de calidad y que a la directora se le otorgue un rol especial en el mismo. Al mismo tiempo queda en claro que las instituciones necesitan la ayuda externa para la aplicacin de este proceso. Para esta aplicacin de proceso est a disposicin un manual de trabajo (compare Tietze 2004), que ayuda a la directora y a todas las colaboradoras en una institucin en todos los pasos de aplicacin. El manual de mtodos contiene numerosas listas de chequeo para la auto evaluacin, ayudas de trabajo (tambin en CD) y numerosas propuestas sobre cmo desarrollar la calidad, que puede ser utilizado sistemticamente en una institucin. Adems se ofrece un curso de apoyo externo. Las directoras de unas 15 instituciones se unen en un crculo de trabajo. Este crculo de trabajo se encuentra aproximadamente cada ocho semanas con un entrenador de calidad externo. En estos encuentros se acuerdan los objetivos para el mejoramiento de calidad para los prximos dos meses al igual que los contenidos especializados necesarios y los pasos para su aplicacin. En los siguientes dos meses la directora trabaja con sus colaboradoras en la aplicacin en su institucin. Esta se orienta por el procedimiento de siete pasos como se muestra en el siguiente Grfico 3.
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El desarrollo de la calidad no es un proceso sencillo ni rpido. Deben ser perforados gruesos tablones, porque se trata de un mejoramiento, no solo superficial, en el trabajo de una institucin. Para eso las instituciones necesitan el apoyo de sus sostenedores y tambin suficiente tiempo semanalmente. Partimos de 1,5 horas semanales, siendo todo el proceso de desarrollo de calidad de unos dos aos. Las experiencias son positivas, especialmente tambin en las educadoras participantes. Ellas aprecian la (nueva) profesionalidad de su trabajo y estn orgullosas de los evidentes progresos en sus trabajos. Entretanto ms de 1.000 instituciones para nios han sido incluidas en este mtodo de desarrollo de calidad. 9. LUEGO DEL DESARROLLO DE CALIDAD: CONTROL DE CALIDAD El desarrollo de calidad es un paso principal que debera preceder a un control de calidad. El consecuente control de calidad es, sin embargo, necesario para poder comprobar el nivel de calidad, porque el desarrollo de calidad no en todas las instituciones lleva a resultados satisfactorios. Procurar calidad no es garanta para alcanzar calidad en todos los casos. Por eso a una fase cerrada de desarrollo de calidad debera siempre seguir un control de calidad, ejecutado por una oficina (agencia) independiente. Debera ser controlada:
la orientacin de calidad: Si existe un currculo comprobado, existe una concepcin escrita especfica pedaggica para la institucin, si esta es accesible a todos, tambien a los padres, se asegura su aplicacin en la prctica?
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la calidad de estructura: Cmo est la cuestin de la calificacin

pedaggica del personal, los grupos no son demasiado grandes, es adecuada la relacin entre el nmero de educador por nios, tiene tiempo el personal para hacer el trabajo pedaggico previo y posterior, son adecuadas las instalaciones interiores y exteriores as como el equipamiento con materiales?
la calidad de proceso: El da a da est elaborado segn las bases

pedaggicas modernas, reciben los nios ofertas de desarrollo pensados en todos los campos importantes de desarrollo, los nios son tomados como sujetos independientes, pueden participar en las decisiones, los adultos actan de forma responsable, en un tono afectivo, cmo se presenta el proceso de calidad en los resultados de la aplicacin de instrumentos estandarizados, como por ejemplo de la ECERS (compare Harms, Clifford & Cryer, 1999).
la calidad de gerenciamiento y organizacin: Se fija, una especial

atencin a esto, se introdujo un proceso, para desarrollar esta de manera continua y asegurarle?
la calidad de contexto: Hay sistemas de apoyo en el contexto de

una institucin, accesibles para el personal pedaggico para el desarrollo de calidad y que puedan ser utilizados fcilmente por estos, hay instancias de asesoramiento y se puede acceder regularmente a ofertas formativas? Estos controles en el futuro tambin deberan incluir mediciones de resultados en los nios. Las mediciones tendran que referirse segn la situacin a alimentacin, salud y desarrollo de los nios y ser realizadas en nios de 3 a 4 aos, y no dejar por ltimo la ayuda con tiempo a nios con discapacidad y en peligro de desarrollo. Este tratamiento debera ser repetido en su traspaso a la educacin bsica. 10. ASEGURAR Y CERTIFICAR LA CALIDAD A TRAVS DE UN SELLO DE CALIDAD PEDAGGICO La calidad solo se puede asegurar si es controlada. En muchos pases, tambin en Alemania, esto ocurre en forma insuficiente. A menudo no sabemos, cmo est constituida la calidad pedaggica en una institucin. Esto es vlido por una parte para los padres, que en muchas ocasiones tienen una impresin de una institucin y tambin saben algo sobre la fama de una institucin, pero que en general no pueden juzgar la calidad pedaggica real. Tambin es vlido para
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el personal pedaggico mismo, que apenas est en situacin de juzgar objetivamente a su propia institucin, y es vlido igualmente para la organizacin sostenedora. Una va indicadora del futuro ser un sello de calidad (compare Spie & Tietze 2002, Tietze y Frster 2005), que ser otorgado por la buena calidad en referencia a estndares bien definidos por una instancia, una agencia, por ejemplo, independiente. Servir, por un lado, como certificado de buena calidad y tambin puede ser utilizado con motivo de competencias y, por otro, puede ser utilizado mostrando fuerzas y debilidades de una institucin, ofreciendo un perfil de calidad diferenciado, y tambin como base para futuros mejoramientos de calidad en una institucin. Actualmente estamos, junto con un instituto asociado en Viena, Austria, abocados en desarrollar y probar un sello de calidad as. Creemos que ser de gran utilidad en el campo de las instituciones de cuidado de nios, para:
Nios y padres: A travs del sello de calidad se les mostrar que

pueden confiar en una buena calidad. El sello de calidad acta en el sentido de la proteccin al consumidor.
Directora y colaboradoras en una institucin: Reciben a travs

del sello de calidad la informacin de que sus esfuerzos por un buen trabajo pedaggico les han llevado al xito. Adems la investigacin de calidad en la que se basa el sello de calidad les informa sobre qu campos pedaggicos se encuentra su fortaleza, pero tambin, en qu campos pedaggicos son necesarias mejoras de calidad.
Organizaciones sostenedoras: Se entera a travs del sello de calidad,

dnde estn realmente situadas las diferentes instituciones, por las que son responsables. Reciben informaciones importantes para la competitividad con otros sostenedores, y reciben indicaciones sobre dnde seran importantes nuevas mejoras.
Poltica y pblico: Reciben a travs del sello de calidad indicaciones sobre el nivel de las diversas instituciones en el pas, a modo de un ranking. Al mismo tiempo los datos en que se basa el sello de calidad pueden ser utilizados para un monitoreo a largo plazo del sistema de educacin inicial.
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En el futuro deberemos experimentar diferentes caminos para desarrollar y garantizar la calidad en las instituciones para nios. A todos los caminos de mejoramiento y garanta ser necesario anexar las estructuras dadas en un pas, si queremos que los nuevos caminos emprendidos sean exitosos. Por cierto, para muchos pases las actuales vas no son suficientes para hacer llegar a los nios pequeos una educacin inicial que les ayude a ser alumnos competentes y, en el futuro, adultos competentes. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: BMFSFJ (Bundesministerium fr Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2003): Auf den Anfang kommt es an. Weinheim: Beltz. Cryer, D. Tietze, W., Burchinal, M. Leal, M., Palacios, J. (1999): Predicting Process Quality from Structural Quality in Preschool Programs: A Cross-Country Comparison. In: Early Childhood Research Quarterly, 14., S. 339-361. European Child Care and Education (ECCE)-Study Group (1999): School-age assessment of child development: Long-term impact of pre-school experiences on school success, and family-school relationship. Report written by Wolfgang Tietze, Jutta Hundertmark-Mayser and Hans-Gnther Robach. Report submitted to: European Union DG XII: Science, Research and Development. RTD Action: Targeted Socio-Economic Research (http:// improving-ser.sti.jrc.it/default/show.gx?Object.object_id=TSER 0000000000000635&_app.page=show-TSR.html). Harms, T., Clifford, R.M. & Cryer, D. (1998): Early Childhood Environment Rating Scale. Revised Edition. New York: Teachers College Press. Schweinhart, L.J. (2005): Lifetime effects. The High/Scope Perry Preschool Study through Age 40.Verfgbar unter http:highscope.org. 12:15 Uhr, 03.03.2005-06-10. Tagesbetreuungsgesetz (TAG) vom 27.12.2004. Tietze, W. (Hrsg.) (1998). Wie gut sind unsere Kindergrten? Neuwied, Berlin: Luchterhand. Tietze, W. (2004): Pdgogische Qualitt entwickeln. Praktische Anleitung und Methodenbausteine fr Bildung, Betreuung und Erziehung in Tageseinrichtungen fr Kinder von 0 6 Jahren. Weinheim: Beltz.
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Tietze, W. & Frster, C. (2005): Allgemeines pdagogisches Gtesiegel fr Kindertageseinrichtungen. In: Der Streit ums Gtesiegel. Qualittskonzepte fr Kindertageseinrichtungen (Hrsg.: Diller, A., Leu, H.-R., Rauschenbach, T.). Mnchen, DJI . Tietze, W., Rossbach, H.-G. & Grenner, K. (2005): Kinder von 4 8 Jahren. Zur Qualitt der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim: Beltz. Tietze, W. & Spie, C.K. (2002). Qualittssicherung in Kindertagessttten Grnde, Anforderungen und Umsetzungsberlegungen fr ein Gtesiegel. In: ZfE. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft 5. (1), S. 139-162. Tietze, W./Viernickel, S. (Hrsg.) (2003). Pdagogische Qualitt in Tageseinrichtungen fr Kinder. Ein Nationaler Kriterienkatalog. Weinheim: Beltz. Viernickel, S.: Qualittssicherungsanstze im System der Tageseinrichtungen fr Kinder in Deutschland. Sammelband der Internationalen Konferenz vom 22./ 23.03.05 in Berlin (in Vorbereitung).
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FORMACIN DOCENTE, PRCTICA EDUCATIVA Y CALIDAD
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CALIDAD EDUCATIVA Y PERFIL DEL EDUCADOR INFANTIL. EL MODELO DE COMPETENCIAS Y LAS NECESIDADES DE LOS CENTROS COMO REFERENCIAS PARA LA FORMACIN
Jordi Longs Mayayo Universidad Ramn Llull, Barcelona Espaa
Educar en el siglo XXI En este mundo que vivimos, cada vez ms dominado por la tecnologa, todava no hay un mbito profesional ni teora de organizacin que no reconozca como principal factor de calidad a lo que genricamente desde la gestin se denomina recursos humanos. Sin duda, para cualquier organizacin, sociedad o pas las personas seguimos siendo el factor estratgico nmero uno y, en la medida que el conocimiento y la tecnologa avanzan hasta el punto de suplantar al ser humano de muchas tareas, se confirma de modo paradigmtico la capacidad del ser humano para crear y para dar ms valor a lo ya existente. La capacidad de una sociedad por mejorar, en su economa, en su organizacin, en su cultura y sus valores, pasa fundamentalmente por el desarrollo de las personas, de los individuos, hombres y mujeres, nios y adultos, que tejen el entramado sociocomunitario. Pero es que adems, desde una visin planetaria, el desarrollo y formacin de las personas es tarea ineludible si realmente queremos jugar un papel responsable en la historia ante la complejidad del mundo y la trascendencia de los retos que debemos abordar en los albores de este siglo. La formacin de las personas, de todas las personas, en todos las etapas de la vida y en todos los niveles profesionales, es cada vez ms necesaria y por ello conviene afirmar la conocida corriente de educacin a lo largo de toda la vida como punto de partida de esta comunicacin.
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Y es que los profesionales de la educacin, en todos sus niveles y en todos sus mbitos de incidencia, no se sustraen a esta necesidad de profundizar cualitativamente y cuantitativamente en la formacin. Conseguir una buena formacin inicial, de base, y asegurar una eficaz y pertinente formacin continua es, como hemos dicho, signo de nuestros tiempos y debe ser, necesariamente, ocupacin tanto de los propios educadores como de los gestores y administradores de los centros y del sistema educativo. Podemos afirmar que la situacin de cambio constante y lo que algunos han dado en bautizar como era del conocimiento interroga a la educacin a pensar sobre la formacin de sus profesionales al menos en dos direcciones: a) Cmo renovar y actualizar las competencias profesionales que necesita un maestro-educador hoy, b) Qu respuesta dar a la clsica pero no por ello menos actual pregunta sobre qu entendemos por educar y qu funcin otorga y debe otorgar la sociedad a la escuela. La primera de las lneas planteadas no precisa demasiada explicacin dado que su justificacin resultar evidente para las personas asistentes al congreso. Los cambios en la escuela y en el entorno familiar, las nuevas necesidades de la comunidad y el avance en la pedagoga y la psicologa obligan a una continua revisin y actualizacin de la funcin docente, ya se trabaje con nios en edad infantil o con jvenes universitarios. La propia experiencia del aula, un da tras otro, lo confirma. La segunda lnea de reflexin-formacin que se propone, la que indaga sobre el sentido de la educacin y de la escuela, parece ms lejana y abstracta pero no est separada de la anterior. A nuestro mundo, amenazado por la guerra, por los riesgos medioambientales y duramente golpeado por le desequilibrio econmico y la injusticia poco futuro le queda si, justamente, no reubica a la educacin y al desarrollo comunitario en el centro de la diana de las polticas y los intereses personales y colectivos. Es preciso, vivir, crecer y querer una nueva forma de ser y hacerse Humano basada en valores ciertos y en los intereses del colectivo. Y en eso la escuela, la educacin, tiene mucho que decir, sobre todo ms desde la generacin de experiencias vitales ciertas que desde la transmisin de discursos tericos. Qu se espera de la educacin y de la escuela hoy? Hacia qu sociedad debe preparar la escuela? En qu causas debe comprometerse la educacin? Si en los ltimos tiempos algo hemos aprendido es que las repuestas a tan difciles cuestiones no se responde mayormente desde planteamientos rigurosamente disciplinares. No es la aportacin de una u otra teora brillante la que nos sacar del atolladero. En todo caso es una revisin integral de la epistemologa que sustenta la intervencin educativa la que debe fundamentar una nueva manera
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de entender la educacin. De hecho son muchas las aportaciones desde el pensamiento que en los ltimos decenios estn influyendo sobre las ciencias sociales y la educacin. Por razones de espacio no es posible entretenernos en todas ellas, pero me parece necesario citar por su gran influencia a las teoras de la complejidad de Morin, la razn comunicativa de Habermas o el valor de la subjetividad y la interpretacin narrativa y contextualizada de Ricouer, dentro del pensamiento filosfico, en la psicologa la importancia del constructivismo como paradigma bsico desde el que orientar el aprendizaje y, en la pedagoga, quizs como consecuencia de todo ello, la fundamental idea del profesional reflexivo desarrollada por Schn, Stenhouse y muchos otros o las relaciones entre poder, produccin y legitimacin cultural de los currculum formativos de Giroux, Apple, etc. Todas estas tendencias, como bien confirma el reconocido informe Delors (1996) de la UNESCO, aportan, a mi entender, algunos ejes fundamentales sobre los que debe construirse cualquier currculum formativo orientado a educadores:
La interdisciplinariedad como base del trabajo educativo. La educacin es una empresa colectiva que no es patrimonio de la escuela, pero a su vez la escuela puede aportar mucho en otros campos que no son los exclusivos de la educacin (salud, desarrollo comunitario, etc.). En el si de la escuela, la educacin es tambin un trabajo no individual, de equipo. Aprender a aprender para aprender a lo largo de toda la vida. El
maestro debe aprender a aprender, entre otras cosas para sembrar en sus jvenes pupilos este sello que deber acompaarlos en toda su escolaridad y en toda su vida.
El valor del sentido en la educacin y, a continuacin, la importancia

de la educacin en valores. Valores para una nueva cultura de la convivencia y la cooperacin capaces de sustraernos al modelo social del consumo y el lucro que tan poca esperanza arrojan sobre el mundo.
Reconocer el peso y la importancia del contexto, para que la formacin responda a las necesidades reales, no prefabricadas, y para que la escuela y sus educadores sirvan y proyecten a sus comunidades sociales de referencias. Entender y reconocer los centros educativos como verdaderos centros productores de cultura y constructores de la sociedad, y con ello dar la fuerza y el peso a las organizaciones escolares para modelar o no alternativas sociales de futuro.
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Desde este anlisis introductorio global, sin duda parcial pero que seguramente compartiremos, querra estructurar mi intervencin para responder modestamente al ttulo de la comunicacin. La formacin de los educadores nos sumerge inevitablemente en el debate entre practicidad y sentido, entre aquello que a los profesionales se les pide lo que deben hacer en su lugar de trabajo segn las demandas sociales inmediatas- y aquello que desde una perspectiva ms global supone de inversin generosa hacia un futuro mejor para la humanidad. A veces ambos polos entran en contradiccin y requieren de los profesionales capacidad crtica y reflexiva, adems de entusiasmo. Como ya hemos abordado someramente esta cuestin, a partir de ahora nos concentraremos en explorar dos tipos de referentes que, de un modo ms concreto, pueden servir para orientar tanto aspectos fundamentales de la formacin inicial de los educadores como de su formacin continua o de actualizacin profesional. Se trata del modelo de competencias profesionales, por un lado, y de las necesidades de los centros educativos, por otro. Ambos referentes los abordar desde mi conocimiento de la realidad espaola (y muy concretamente catalana), rogando disculpas por no poder entrar con detalle en lo que se vive en la escuela infantil de Paraguay, pero esperando que mi aportacin les de algunos elementos de reflexin suficientemente vlidos para su experiencia. El modelo de competencias para la educacin infantil En Espaa asistimos en estos momentos a una radical reorganizacin del mapa de carreras universitarias, orientado a convergir en el Espacio Europeo de Educacin Superior que tiene por finalidad el libre intercambio de profesionales y estudiantes dentro de los pases miembros de la Unin Europea. Segn lo acordado el 19 de junio de 1999 en la Declaracin de Bolonia, el plazo para iniciar la reforma de las carreras universitarias finaliza el ao 2010 y, en mi pas, se supone que los nuevos ttulos de grado empezarn a impartirse en el curso 2008-09. Las ltimas noticias1 (hasta que se publique en el boletn oficial del estado el nmero de rumores y contrarumores no ha cesado) reducen las ms de 140 carreras existentes en la actualidad a un total de 77 y apuntan que el magisterio se organizar en dos especialidades: infantil y primaria, con un total de 240 crditos2 de formacin (equivalentes a 4 cursos de los cuales 1 ser de prcticas) quedando pendientes si se desarrollar toda la formacin en 3 o 4 aos.
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El Pas (6/ 05/ 2005): La reforma de las carreras Nos referimos a crditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos) ideados para facilitar la transparencia de los sistemas educativos y la consecuente transferencia de estudiantes gracias a que calculan el cmputo total del trabajo del estudiante en trminos de tiempo nocional necesario para alcanzar los resultados de aprendizaje (incluye clases, trabajos, estudio, etc.) y un curso completo equivale a 60 crditos (1 crdito = 25-30 horas).
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La programacin y la preparacin de los planes de estudio de las nuevas carreras que muchas universidades espaolas estn haciendo sigue el proyecto Tuning3, basado en el desarrollo de los estudios de educacin superior por competencias. Las competencias profesionales podemos definirlas, de modo general, como el conjunto de conocimientos, capacidades (saber hacer), habilidades y actitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo (Zabalza: 2004). En el proyecto Tuning las competencias representan una combinacin dinmica de atributos con respecto al conocimiento y a su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades- que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o perfil indicando cmo los estudiantes debern desenvolverse al finalizar el proceso formativo. Este nuevo enfoque aporta una perspectiva de gran inters para orientar la formacin profesional en cualquiera de sus niveles y la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA)4 mediante la participacin de numerosos expertos en cada una de las profesiones y estudios universitarios, ha elaborado un primer listado de competencias para cada carrera que quiere ser un punto de acuerdo para asegurar una formacin en competencias profesionales en todas las universidades del pas. En particular, el proyecto Tuning se centra en las competencias especficas de las disciplinas o campos de conocimiento y en las competencias genricas, comunes a determinados niveles de formacin independientemente de las carreras que se cursen. Una vez seleccionadas, las competencias en tanto que funciones que ha de desarrollar un estudiante al acabar su proceso formativo, se han de desglosar en actividades y tareas concretas orientadas a gestionar y resolver los problemas relevantes que caracterizan el mbito de una profesin. Para el anlisis de las competencias se convid a trabajar en red a las diferentes universidades del pas y despus de un laborioso trabajo se pidi a los docentes y otros profesionales expertos que puntuaran las competencias que deberan caracterizar al educador de la etapa infantil del total de competencias que se adjudican al magisterio (anexo 1) segn una escala de 1 a 4 en orden a su importancia creciente. En el equipo docente de mi universidad ahora estamos empeados en la fase de traspasar estas competencias a las asignaturas, de reorganizarlas, de analizar como se distribuyen y especificar cmo las evaluaremos,
Tuning Educational Structures in Europe (2003). Bilbao: Universidad de Deusto. (Http:// www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm). 4 Se puede consultar el estudio referido al magisterio en la pgina web http://www.aneca.es/modal_eval/ conver_docs_titulos.html (ltima consulta realizada el 23 de mayo de 2005).
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etc. En cualquier caso, de momento, puedo presentar a modo de resumen las competencias principales que caracterizaran al maestro de educacin infantil para dar una idea completa del perfil profesional que se dibuja. En primer lugar, se presenta la lista de competencias transversales (I) y la lista de competencias especficas comunes a la funcin docente (II) que han sido valoradas ms significativamente desde la perspectiva de la educacin infantil (puntuacin > 2,85 en una escala de 1 a 4) sin que ello suponga que se deban excluir las competencias con menores puntuaciones. En cualquier caso la puntuacin indica el acuerdo de los diferentes expertos consultados en considerar aquella competencia como fundamental y que, en consecuencia, debe ser desarrollada eficazmente en los planes de formacin. A continuacin se presenta la lista de competencias especficas caractersticas de la educacin infantil (III), independientemente de la puntuacin obtenida en tanto que aqu se trata de anotar aquello ms sustantivo y caracterstico de la docencia en la etapa que nos ocupa. 1. COMPETENCIAS GENERALES O TRANSVERSALES Necesarias para el empleo y la vida como ciudadano, importantes para todos independientemente de los estudios cursados. Instrumentales Herramientas para el aprendizaje y la formacin. 1 - Comunicacin oral en la lengua materna (3,65) 2 - Capacidad de organizacin y planificacin (3,27) 3 - Capacidad de anlisis y de sntesis (3,25) 4 - Resolucin de problemas (3,01) 5 - Toma de decisiones (3,01) Sistmicas Relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la informacin. 6 - Creatividad (3,40) 7 - Adaptacin a nuevas situaciones (3,31)
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8 - Aprendizaje autnomo (3,05) 9 - Iniciativa y espritu emprendedor (2,96) 10 - Motivacin por la calidad (2,9) Interpersonales Capacidades que permiten mantener una buena relacin social con los dems. 11 - Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad (3,25) 12 - Habilidades en las relaciones interpersonales (3,24) 13 - Trabajo en equipo (3,20) 14 - Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar (3,04) 15 - Razonamiento crtico (2,92) 2. COMPETENCIAS ESPECFICAS COMUNES A TODOS LOS MAESTROS Necesarias para el desarrollo del rol y funcin docente en tanto que profesionales de la educacin y priorizadas para la etapa infantil. Son aquellas que dan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo. Generales 1 - Conocimiento de los contenidos que hay que ensear comprendiendo su singularidad epistemolgica y a la especifidad de su didctica. (3,35) 2 - Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. (3,32) 3 - Slida formacin cientfica, cultural y tecnolgica. (2,95) Referidas al saber hacer 4 - Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa. (3,25)
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5 - Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en los marcos especficos de las distintas disciplinas. (3,18) 6 - Capacidad para desempear la funcin tutorial orientando a alumnos y padres y coordinando la accin educativa referida a su grupo de alumnos. (3,15) 7 - Capacidad para promover el aprendizaje autnomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin. (3,10) 8 - Diseo y desarrollo de proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculum al contexto sociocultural. (3,06) 9 - Capacidad para utilizar la evaluacin en su funcin propiamente pedaggica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin. (3,00) 10 - Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos de las reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo. (2,93) Referidas al saber estar 11 - Capacidad de relacin y de comunicacin, as como de equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional. (3,11) 12 - Capacidad para trabajar en equipo con los compaeros como condicin necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y esperiencias. (2,96) 13 - Capacidad para dinamizar con el alumnado la construccin participada de reglas de convivencia democrtica, y afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa. (2,95) Referidas al saber ser 14 - Compromiso de potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y de su progreso escolar en el marco de una educacin integral. (2,98)
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15 - Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadana crtica y responsable. (2,97) 16 - Capacidad para asumir la necesidad del desarrollo profesional continuo mediante la autoevaluacin de la propia prctica. (2,87) 17- Tener una imagen realista de s mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. (2,85) 3. COMPETENCIAS ESPECFICAS DE LA EDUCACIN INFANTIL Necesarias para el desarrollo del rol y funcin docente dentro de la etapa de educacin infantil. Son aquellas que dan identidad propia al perfil se maestro de educacin infantil. 1 - Conocer el desarrollo del lenguaje en la etapa de la educacin infantil y disear estrategias didcticas orientadas al enriquecimiento de las competencias comunicativas. 2 - Conocer y promover el desarrollo cognitivo, social y de la personalidad desde el nacimiento hasta los primeros aos de la escolarizacin obligatoria. 3 - Ser capaz de utilizar la observacin sistemtica como principal instrumento de evaluacin global, formativa y continua de las capacidades de los alumnos. 4 - Guiarse por el principio de la globalizacin a la hora de programar actividades y tareas educativas de 0 a 6 aos. 5 - Saber utilizar el juego como principal recurso didctico, as como disear actividades de aprendizaje basadas en principios ldicos. 6 - Ser capaz de promover el desarrollo del pensamiento matemtico y de la representacin numrica. 7 - Favorecer hbitos de acercamiento de los nios hacia la iniciacin a la lectura y la escritura. 8 - Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta produccin y comprensin lingstica.
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9 - Ser capaz de desarrollar los hbitos de autonoma personal y el respeto a las normas de convivencia en sus alumnos. 10 - Conocer las estrategias metodolgicas para desarrollar nociones espaciales, geomtricas y de desarrollo del pensamiento lgico. 11 - Conocer el desarrollo psicomotor y disear intervenciones destinadas a promoverle. 12 - Detectar situaciones de falta de bienestar del nio o la nia que sean incompatibles con su desarrollo y promover su mejora. 13 - Ser capaz de crear y mantener lneas y lazos de comunicacin coordinados con las familias para incidir ms eficazmente en el proceso educativo. 14 - Ser capaz de promover los comportamientos respetuosos con el medio natural, social y cultural. 15 - Conocer los fundamentos lingsticos, psicolingsticos, sociolingsticos y didcticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y competencia comunicativa. 16 - Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los docentes de este nivel de forma que se utilicen agrupaciones flexibles. 17 - Ser capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares destinados a promover el aprendizaje a travs de actividades con sentido para el alumnado de estas edades. 18 - Planificar las actividades educativas en funcin de la progresiva cohesin-integracin del grupo/clase (adaptacin, consolidacin, cohesin, etc.) 19 - Ser capaz de utilizar las canciones y los juegos musicales como medio para promover la comprensin de la realidad del sonido y las formas musicales. 20 - Potenciar en los nios y las nias el conocimiento y el control de su cuerpo y sus posibilidades motrices, as como los beneficios que tienen sobre la salud. 21 - Ser capaz de disear, aplicar y evaluar actividades y materiales que fomenten la creatividad infantil.
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22 - Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el acercamiento de los nios al texto literario tanto oral como escrito.5 23 - Potenciar el uso del lenguaje corporal para conseguir una mejor expresin, respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales. 24 - Promover el juego simblico y de representacin de roles como principal medio de conocimiento de la realidad social. 25 - Ser capaz de disear actividades de aprendizaje de nuevas formas de expresin plstica a partir de materiales diversos con el fin de potenciar la creatividad. 26 - Disear actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades motrices. 27 - Promover actividades de coordinacin con los docentes del primer ciclo de Educacin. Primaria en el marco del Proyecto Educativo de Centro. 28 - Promover el uso del dibujo y de la creacin de figuras como instrumentos del aprendizaje y como productos del esfuerzo personal. 29 - Promover la incorporacin de los nios al aprendizaje funcional de una lengua extranjera. 30 - Ser capaz de fomentar experiencias de iniciacin en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sumando todas las competencias clasificadas en las tipologas establecidas se obtienen un total de 76 competencias a desarrollar, aunque la particular seleccin realizada en aras a buscar una mayor significatividad las reduce a un total de 54 (15 transversales, 17 especficas comunes y 22 especficas de la educacin infantil). Si incorporamos las 8 ltimas competencias exclusivas de la educacin infantil menos puntuadas pero no por eso inhbiles queda un total de 62 competencias profesionales a desarrollar preferentemente durante el proceso de formacin de la maestra o el maestro de educacin infantil. La continuacin del trabajo, una vez seleccionadas las competencias, precisa para poder ensearlas que sean llenadas de contenido en relacin con la etapa educativa. Este paso resulta de especial relevancia en aquellas competencias transversales o ms genricas. As, por ejemplo, la competencia iniciativa y espritu emprendedor podra significar:
disponibilidad para asumir y llevar a cabo actividades.

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dar ms de lo que es exigido en el trabajo. anticiparse a posibles problemas. hacer cosas que no han sido pedidas pero que pueden mejorar el
trabajo.
aprovechar las oportunidades. ser persistente aunque aparezcan dificultades.

Pero justamente esta tarea, la de dar contenido concreto a cada competencia, segn cada realidad y tal como cada equipo docente la interprete, buscando las actividades que le son propias, es lo que da fuerza y proyeccin profesional a esta nueva forma de programar la formacin. Es un trabajo lento, laborioso, que obliga necesariamente al dilogo y al acuerdo entre formadores, y tambin es un trabajo apasionante como pedagogos puesto que a su vez nos remite tambin a la importancia de revisar los mtodos de formacin (y evaluacin) que utilizaremos los formadores. Las necesidades de las escuelas como referente. Otro referente importante para orientar la formacin del educador infantil en un contexto de calidad proviene de la misma realidad profesional y, en concreto, de los propios centros educativos. Las escuelas, como entidades autnomas que tienen una dinmica y vida propia y que se inscriben en un territorio determinado, son cdulas bsicas de nuestros sistemas educativos y estamos obligados a atenderlas tambin cuando hablamos de formacin. Por un lado deben ser atendidas para orientar la formacin inicial, pero muy especialmente deben ser tenidas en cuenta cuando se trata de orientar la formacin continua de los profesionales. De hecho las escuelas sirven a comunidades concretas e interactan con otros agentes sociales tanto en la educacin bsica de los ciudadanos como en el reporte de otros logros del bienestar, mejora de la salud y de las condiciones sociofamiliares principalmente. Y, por lo tanto, la formacin que le es vlida a la escuela es aquella que se orienta a resolver sus problemas (los de los educadores), mltiples y variados, y no siempre en relacin con las teoras y las polticas educativas. La realidad se impone y con frecuencia se avanza a las previsiones. Quien vive en el aula espera que su esfuerzo de formacin le suponga una verdadera mejora en la continua toma de decisiones que comporta el trabajo educativo y la formacin continua est obligada a satisfacer esa expectativa. Por eso, aun a sabiendas de las distancias que nos separan, puede resultar de inters compartir brevemente qu cuestiones son las que preocupan e interesan a los centros de educacin infantil catalanes, completando as cierta visin de
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conjunto sobre qu caminos est tomando la formacin de los maestros de educacin infantil en mi tierra. De hecho, recientemente he tenido la oportunidad de conocer con detalle las necesidades de formacin continua que tienen las diferentes educadoras y administradoras de los centros de educacin infantil de Catalua. En concreto, el servicio de asesoramiento y formacin a centros educativos de la Universidad que coordino recibi el ao pasado la demanda de organizar un Plan de Formacin dirigido a los centros que integran la mayor asociacin o colectivo de escuelas infantiles de Catalua. En concreto, esta asociacin (Associaci de Llars dInfants de Catalunya) agrupa a ms de 430 escuelas de educacin infantil y recurri a nuestra Universidad para impulsar la innovacin y la mejora desde la formacin de sus profesionales. Mediante un muestreo significativo procedimos a realizar una pequea evaluacin diagnstica para conocer, segn la perspectiva de las directoras de estas escuelas, cules eran las principales necesidades de formacin que perciban y, era una condicin impuesta a las respuestas afirmativas, estaban dispuestas a dar respuesta de uno u otro modo. El cuestionario, semiabierto, incorporaba algunas propuestas de formacin previamente seleccionadas por nuestros expertos, pero dejaba tambin la posibilidad de sugerir otras temticas. Los resultados finales, atendiendo al porcentaje de personas que los puntuaron en relacin con el total de respuestas, nos permiti agrupar las necesidades de formacin que expresan los centros en tres bloques diferenciados segn la importancia que les otorgaron (mxima, media, escasa). Los resultados son los siguientes: Entre el 95 % y el 68 % de las respuestas puntuaron como necesaria recibir formacin en las siguientes temticas (por orden de importancia):
Primeros auxilios. Gestin y direccin de los centros. Orientacin de los padres. Mediacin y educacin emocional. Prevencin de riesgos y accidentes de alumnos. Prevencin de riesgos docentes.
En un grupo intermedio de materias de formacin continua segn su necesidad o inters, con valores entre el 60 % y el 45 % de las respuestas, aparecen las siguientes temticas (por orden de importancia):
Expresin musical.
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Liderazgo y dinamizacin de equipos de trabajo. Expresin corporal. Expresin plstica. Metodologas para atender la diversidad. Desarrollo emocional de los nios. Desarrollo cognitivo y motriz.
Finalmente, en el grupo de materias de formacin continua con menor puntuacin en funcin de su necesidad o inters, con valores entre el 40 % y el 13 % de las respuestas, aparecen las siguientes temticas (por orden de importancia):
Uso educativo de nuevas tecnologas. Desarrollo del lenguage. Informtica de usuario. Estrategias para aprovechar la interculturalidad. Estrategias de lectura y escritura. Organizacin del espacio.
Tambin result de gran inters la consulta sobre el formato o tipologa de la formacin que consideraban ms idnea para cada temtica. La mayora de respuestas optaban por la organizacin de cursos cortos (10-15 horas) del tipo extensin universitaria o ciclos de conferencias. La modalidad de asesoramiento, vinculada por tanto al trabajo en y desde los centros, tan slo obtuvo el 44 % de las puntuaciones en dos temticas: orientacin de los padres y desarrollo del lenguaje, siendo irrelevante en las otras opciones. Quizs la falta de tradicin o la combinacin de poco tiempo y escasos recursos que caracterizan a la escuela infantil expliquen esta eleccin. Finalmente, partiendo de los resultados de la evaluacin de necesidades y tambin de la valoracin de algunos expertos consultados, con la finalidad de no ofrecer slo formacin sobre las necesidades percibidas sino tambin anticiparse a lo que pueden ser nuevas tendencias en nuestras escuelas infantiles, el Plan
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de Formacin para este colectivo de escuelas, vigente hasta el curso 2006-07, se organiz alrededor de los siguientes ejes temticos:
Gestin de la convivencia. Prevencin de riesgos escuela saludable. Gestin y direccin de centros. rabajo con las familias. Atencin a la diversidad. Desarrollo de la infancia. Estrategias de enseanza en las diferentes reas Nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza infantil
Algunas implicaciones metodolgicas Adems de las grandes finalidades, que deben orientar toda propuesta formativa, y de los contenidos que la componen, resulta indispensable reflexionar sobre las opciones metodolgicas que la sustentarn. Igual que la esttica no es ajena a la tica, las formas, el mtodo, el cmo de la enseanza es tan esencial al proceso formativo como los propios objetivos. Incluso ms, puesto que es en la puesta en prctica donde las teoras pedaggicas se ponen a prueba y dnde, nicamente, puede realizarse en los futuros docentes aquella experiencia que puede romper con la tradicin aprendida y, a la postre, resultar profesionalmente significativa. Por eso, a pesar de las limitaciones que el formato de esta exposicin exige, la pretensin de triangular lo que numerosos expertos desde la experiencia espaola y europea dibujan como perfil de competencias deseable en el maestro de educacin infantil y lo que las escuelas de educacin infantil catalanas demandan, nos permite hacer un apunte de tipo metodolgico general bastante sugerente y espero que en parte transferible a la realidad de Paraguay de lo que debera ser una formacin de calidad para una escuela infantil de calidad. La formacin del maestro de educacin infantil debe estar enraizada en la prctica. Orientar la formacin por competencias as lo afirma, puesto que pone el punto de mira no en lo que dicen las teoras sino en aquello que el desempeo profesional exige. De una forma ms concreta, la conexin con la prctica tambin reclama, en lo referido a la formacin de nuevos maestros, que se profundice en el desarrollo curricular centrado en las prcticas en escuelas y en la resolucin
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de problemas como metodologa destacada. Y en referencia a la formacin continua que se avance en el diseo de planes de formacin conectados a las necesidades reales y que, adems, tengan la capacidad de conectar la vida cotidiana con la reflexin. El contexto, como dijimos al inicio de la comunicacin, no es algo accidental sino absolutamente sustancial. Por eso los planes de formacin de maestros deben asegurar al mximo la capacidad de conexin con cada realidad para partir de ella y comprometerse en su mejora. Sin duda, es consecuencia de la anterior afirmacin, el paradigma que debe guiar la formacin es el de la investigacin-accin. El educador ha de serlo desde la reflexin y en todas las fases de su formacin debe afirmarse esta opcin que, a mi entender, es la nica que nos otorga una verdadera profesionalidad. Igual que se espera de los educadores que consigan de sus alumnos de infantil desarrollar su autonoma personal, la formacin de formadores debe pretender siempre desarrollar al mximo el aprendizaje autnomo de los educadores. En nada sirve crear dependencias o jerarquas entre alumnos y profesores o educadores y expertos o asesores. La formacin a lo largo de toda la vida es una manera de ser que, en el caso de los educadores, entiendo es la nica manera de ser. Conviene que los formadores de los futuros educadores sean capaces de convertir el aprender y sobre todo el aprender a lo largo de la vida en el principal propsito de la propia enseanza y, por lo tanto, de su aportacin formativa del profesorado. Es muy relevante en el conjunto de competencias y en las necesidades experimentadas en los centros la importancia del trabajo en equipo y la interdisciplinariedad. El entorno, las familias y los colegas son agentes educativos con los que necesariamente debemos colaborar, siendo preciso desarrollar esta macrocapacidad. La educacin es patrimonio de todos y empresa colectiva. Los formadores de educadores deberan pensar en las disciplinas y en todo aquello que se propongan ensear no slo desde su propia lgica y contenido, sino tambin desde la perspectiva de los estudiantes que van a estudiarla. Ponerse en el lugar del otro, interrogarse sobre qu tipo de dificultades pueden encontrarse, qu tipo de apoyos pueden serles tiles y cmo pueden desarrollar mejor sus competencias es un ejercicio del todo recomendable tanto desde una perspectiva tica como desde la eficacia de la accin educativa. Por ltimo apuntar que mejorar los conocimientos que los profesores poseemos sobre el aprendizaje y sobre cmo aprenden los estudiantes es tambin algo pendiente, al menos en el mundo de la formacin superior. A menudo, los profesores tienen tendencia a que su plan docente reproduzca acrticamente su experiencia como estudiantes, sin apenas reflexionar sobre los estilos y estrategias docentes ms convenientes.
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A modo de cierre: conclusiones provisionales Si bien lo que hemos dicho puede ser vlido en gran medida para la formacin de docentes de cualquier nivel o etapa educativa, entendemos que su relevancia es aun mayor cuando se habla de educacin infantil dado que injustamente es la pariente pobre en todos los sistemas educativos del mundo. Por eso deseo iniciar el conjunto de reflexiones generales a modo de conclusin expresando la enorme necesidad e importancia de reconocer a la etapa infantil como plenamente educativa y fundamental en el buen funcionamiento de todo sistema educativo. La mayor cualificacin de los profesionales que trabajan en esta etapa, tanto en formacin como en condiciones laborales, habla muy positivamente de la bondad de la educacin de un pas y marca un camino que tarde o temprano todo el mundo debera recorrer. Es en esta direccin que deseo apuntar las dos siguientes conclusiones. Es preciso, en los temas de formacin y tambin en otros, dar la voz a los docentes. La nica va cierta de mejora de la educacin pasa y cuenta con su responsabilizacin y su crecimiento como profesionales y como personas. Este ejercicio razonable de descentralizacin pasa tambin por dar, a la vez, la voz a los centros educativos. En las escuelas se produce el milagro diario de la educacin. Son las escuelas las que construyen microsociedades tan capaces de reproducir los esquemas sociales ms injustos como de crear entornos de aprendizaje y mejora personal y comunitaria. Saber continuamente qu pasa y que necesitan los centros es fundamental para organizar una formacin til y comprometida con la mejora. A su vez los maestros y las escuelas deben entender que la educacin no es algo exclusivo de su profesin. La educacin, ms all de la escuela y de la etapa educativa en la que se trabaja, depende de muchos otros agentes de la comunidad. La otra cara de la moneda es que la escuela no es solo un centro de educacin. La interconexin entre los diferentes sistemas sociales es posible y la escuela puede tambin convertirse en agente de salud, promotora de cultura y constructora efectiva de bienestar en la comunidad donde se inserta. Si la escuela ensea a sus padres a ser mejores padres el beneficio que genera va ms all del inters definido por los procesos educativos de los alumnos de aquel momento. Porqu no asumir esta funcin educadora de la sociedad y no slo de los nios? En todo lo dicho, aunque es obvio deseo insistir, creo que los gestores pblicos, las universidades e instituciones dedicadas a la formacin y los profesionales deberamos asumir el liderazgo. Ese esfuerzo de conectar los perfiles deseables y las necesidades impuestas por la prctica del da a da de la escuela es fundamental. Y desde luego slo se consigue procurando que los diseos de la formacin y las acciones que las concretan sean coherentes y tiles.
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Finalmente, quiero insistir en parte de lo que expres en la introduccin. Nuestra sociedad necesita de una mejor educacin y, digmoslo sin falsa modestia ni timidez, el futuro necesita de todos nosotros. As como ahora les insto al rearme de valores que supone educar de forma rigurosa y responsable, creo que la formacin de maestros, noveles o ya veteranos, sin renunciar a los planteamientos efectuados, debe sobre todo buscar el compromiso con la dimensin moral y plenamente humana de esta tarea, la de educar, que no dudo en calificar como la ms bonita del mundo. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANECA (2005): Libro Blanco: Ttulo de magisterio. Volumen 1. APPLE, W. (1986): Ideologa y currculo. Madrid: Akal. DELORS, J. (1996): Educaci: hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona: UNESCO. GIROUX, H. (2003): Pedagoga y poltica de la esperanza. Buenos Aires: Amorrortu. HABERMAS, J. (1987): Teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus, 2 vols. MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Paids. RICOEUR, P (1999): Historia y narratividad. Barcelona: Paids. . RICOEUR, P (1996). S mismo como otro. Madrid: Siglo XXI Editores . SAIP-Blanquerna (2004): Plan de formacin Escola 0-3 para la Associaci de Llars dInfants de Catalunya. Documento policopiado de uso interno. SCHN, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids-MEC STENHOUSE, l. (1990): La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. TUNING EDUCATIONAL STRUCTURES IN EUROPE (2003). Bilbao: Universidad de Deusto.
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ANEXO 1: LISTADO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL MAESTRO COMPETENCIAS GENERALES O TRANSVERSALES Comunicacin oral en la lengua materna. Capacidad de organizacin y planificacin. Capacidad de anlisis y de sntesis. Resolucin de problemas. Toma de decisiones. Conocimiento de una lengua extranjera. Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio. Capacidad de gestin de la informacin. Creatividad. Adaptacin a nuevas situaciones. Aprendizaje autnomo. Iniciativa y espritu emprendedor. Motivacin por la calidad. Trabajo en un contexto internacional. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. Habilidades en las relaciones interpersonales. Trabajo en equipo. Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar. Razonamiento crtico. Liderago.
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Conocimiento de otras culturas y costumbres. Sensibilidad hacia temas medioambientales. COMPETENCIAS ESPECFICAS COMUNES A TODOS LOS MAESTROS Conocimiento de los contenidos que hay que ensear comprendiendo su singularidad epistemolgica y a la especifidad de su didctica. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Slida formacin cientfica, cultural y tecnolgica. Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa. Capacidad para analizar y cuestionar las concepciones de la educacin emanadas de la investigacin as como las propuestas curriculares de la Administracin Educativa. Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en los marcos especficos de las distintas disciplinas. Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanza-aprendizaje las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Capacidad para desempear la funcin tutorial orientando a alumnos y padres y coordinando la accin educativa referida a su grupo de alumnos. Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo de modo que se garantice el bienestar de los alumnos. Capacidad para promover el aprendizaje autnomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin. Participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovacin encaminadas a la mejora de la calidad educativa. Diseo y desarrollo de proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculum al contexto sociocultural.
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Capacidad para utilizar la evaluacin en su funcin propiamente pedaggica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin. Capacidad para organizar la enseanza, en el marco de los paradigmas epistemolgicos de las reas, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo. Capacidad para realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educacin inclusiva. Capacidad para realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educacin inclusiva. Capacidad de relacin y de comunicacin, as como de equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional. Capacidad para trabajar en equipo con los compaeros como condicin necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias. Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno. Capacidad para dinamizar con el alumnado la construccin participada de reglas de convivencia democrtica, y afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa. Compromiso de potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y de su progreso escolar en el marco de una educacin integral. Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadana crtica y responsable. Capacidad para asumir la necesidad del desarrollo profesional continuo mediante la autoevaluacin de la propia prctica. Tener una imagen realista de s mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones.
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CALIDAD DE LA EDUCACIN INICIAL Y PERFIL DEL PROFESORADO
Miguel ngel Santos Guerra Universidad de Mlaga Espaa
Las personas inteligentes aprenden sin cesar, las otras pretenden ensear constantemente. 1. PERSPECTIVAS DE ANLISIS Creo que los temas relacionados con la educacin deberan abordarse desde nuevas perspectivas. Estas perspectivas tienen dimensiones cognitivas y, cmo no, componentes emocionales, sociales, polticos y ticos. Adoptar nuevas posiciones para hacer el anlisis exige abandonar otras que, durante mucho tiempo, han marcado la lnea de la reflexin y de la accin. Este planteamiento es especialmente importante en la educacin inicial porque es la que marca de forma ms intensa y decisiva la vida de las personas. Nadie en su sano juicio restar importancia a la educacin inicial. Se trata de una etapa de gran plasticidad, de infinitos y decisivos aprendizajes, de una trascendencia inequvoca para el resto de la vida. Hace ya algunos aos escribi Robert Fulghum un libro de ttulo significativo: Todo lo que realmente necesito saber lo aprend en el parvulario. Dice el autor en la introduccin que cada primavera, durante muchos aos, se ha impuesto la tarea de escribir una declaracin personal de sus creencias: un credo. Cuando era ms joven, dice, la declaracin ocupaba muchas pginas en que trataba de cubrir cada tema sin dejar cabos sueltos. Sonaba como una sentencia del Tribunal Supremo, como si las palabras pudiesen resolver todos los conflictos relativos al significado de la existencia. Recientemente
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me he empeado en reducir la declaracin de mis creencias personales a una sola pgina en trminos sencillos, con plena conciencia del realismo ingenuo que eso supona. Dice el autor que ha descubierto que ya sabe la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida significativa. Y dice que la sabidura no estaba en la cima de la montaa de los cursos de doctorado sino en el rectngulo de arena de la educacin inicial. Y enumera las cosas que aprendi, las cosas que le ensearon: Comprtelo todo. Juega limpio. No le pegues a la gente. Vuelve a poner las cosas donde las encontraste. Limpia tu propia suciedad. No cojas lo que no es tuyo. Di que lo sientes cuando molestas a alguno. Lvate las manos antes de comer. Sonrjate. Las pastas calientes y la leche fra son buenas. Vive una vida equilibrada. Aprende algo y piensa en algo y dibuja y pinta y canta y baila y juega y trabaja cada da un poco. chate la siesta todas las tardes. Permanece atento a lo maravilloso. Las races bajan y la planta sube y nadie sabe realmente cmo ni por qu, pero todos somos as. Los peces de colores y los hamsters y los ratones e incluso la pequea semilla mueren. Y nosotros tambin.
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Recuerda la primera palabra que aprendiste, la palabra ms grande de todas: MIRA. El credo sigue, pero no lo termino porque estoy impaciente por enunciar las perspectivas desde las que hay que formular el anlisis. a. Desde la certeza a la incertidumbre La concepcin y el desarrollo del currculum de la educacin inicial habrn de abordarse desde la incertidumbre y no desde el asentamiento de los dogmas psicolgicos, didcticos y organizativos. Poco se puede aprender cuando se parte slo de las respuestas entendidas como verdades absolutas, incontestables, incuestionables. Si no se ponen en tela de juicio las prcticas educativas, ser difcil la formacin de los profesionales arraigada al desarrollo del currculum. La prctica puede ser una fuente de aprendizaje o un arsenal de rutinas. Y tengo que decir que me preocupa la falta de autocrtica y la cerrazn a las crticas externas que observo en algunos profesionales de la enseanza, quizs amarradas al hecho de que como profesionales de la enseanza nuestra tarea es la de ensear y no (al parecer) la de aprender. La duda es un estado intelectual incmodo. Llena a las personas de inquietud, de preocupacin, de bsqueda, de insatisfaccin. La certeza es un estado intelectualmente ridculo. Pensar que se sabe todo, que todo se hace bien, que slo los dems se equivocan es insostenible desde una posicin cognitiva exigente. Desde una actitud impermeable ser muy difcil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Ser imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. Cuando la serendipity nos ponga ante hallazgos inesperados y casuales, lo ms probable es que nos cerremos haciendo una interpretacin conducente al conformismo y a la rutina. b. Desde la simplicidad a la complejidad Los problemas de la prctica educativa son muy complejos. En ella existen componentes psicolgicos, didcticos, emocionales, ticos, sociales... Cmo es posible utilizar explicaciones sencillas para explicar realidades complejas, nicas e irrepetibles? Cuando se los simplifica se suele incurrir no slo en una imprecisin o un error sino en una perversidad. Porque las explicaciones que se den sobre la realidad defendern posiciones e intereses particulares.
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De los mismos hechos se pueden deducir conclusiones contrarias que confirmen nuestros aprioris pedaggicos. Un profesor sostiene que los alumnos y alumnas deben estar permanentemente vigilados para que estudien y aprendan. Otro defiende que debe drseles libertad para que sean responsables. Un da, al faltar el profesor de turno, los alumnos de un curso se comportan de forma absolutamente indisciplinada. Los dos profesores se interpelan con la misma pregunta: Lo ves?, te convences? Uno aade: Si hubiesen estado vigilados no habra sucedido nada. El otro argumenta: Si estuviesen acostumbrados a estar solos, si supieran usar la libertad, no habra pasado nada. c. Desde la neutralidad al compromiso Los fenmenos educativos no son de carcter meramente tcnico. Son, ms bien, de naturaleza moral y poltica. Pensar que la realidad educativa se explica como las secuencias de carcter tcnico es una tergiversacin de su naturaleza. La actividad educativa no tiene carcter instrumental, sino que est impregnada de contenidos morales. No importa solamente aprobar sino qu naturaleza tica tienen los medios que para ello se utilizan. Existe un fuerte compromiso tico en las prcticas educativas. No importa nicamente la eficacia (Reynolds y otros, 1998) o, al menos, hay que entrar en la entraa de lo que esa eficacia significa. La responsabilidad que nos afecta a todos los integrantes del proceso educativo (polticos, gestores, profesores...) tiene que tener un control democrtico externo y, a la vez, un control interno nacido de la exigencia de los protagonistas. No es indiferente hacer las cosas de una forma u otra. Hay consecuencias decisivas para la vida de los individuos y para el desarrollo de la sociedad. d. Desde el individualismo a la colegialidad La prctica educativa est afectada de un profundo individualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos, en el desarrollo del currculum. Los procesos de balcanizacin en las escuelas minan toda la prctica y afectan no slo a las relaciones sino a las actividades y a los resultados de las mismas. El desarrollo del currculum asentado en el individualismo, empobrece el aprendizaje y dificulta la consecucin de las pretensiones educativas. El paradigma de la colegialidad multiplica la potencia de la accin, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se constituye en modelo para los destinatarios de una accin que persigue la solidaridad y la tolerancia.
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e. Desde la clausura a la apertura La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad. Planteo esta cuestin en dos dimensiones complementarias. Una de ellas ms amplia que tiene que ver con la sociedad en la que se encuentra inmersa la escuela. No se puede ignorar la situacin que estamos viviendo, la direccin que lleva nuestra sociedad, las consignas que transmite. Existe otra dimensin ms cercana, ms circunscrita a la prctica que es la influencia del entorno en la escuela y la influencia de sta en el entorno. La permeabilidad de las instituciones es el antdoto contra sus rutinas y su rigidez. Ha de abrirse a la comunicacin bidireccional que permita conocer lo que sucede en el entorno y que facilite las colaboraciones y la recepcin de las informaciones crticas que se produzcan sobre su modo de estructurarse y de funcionar. Si la escuela se cierra sobre s misma., si no tiene en cuenta lo que sucede fuera de ella, si no recibe la retroalimentacin accin de sobre su forma de intervenir, ser muy difcil que pueda superar sus limitaciones y modificar sus lneas de accin. f. Desde el voluntarismo a la institucionalidad El desarrollo profesional no ha de ser una cuestin entregada de forma plena a la iniciativa de cada uno sino que ha circunscribirse al marco institucional porque, de esta manera, los esfuerzos son mucho ms positivos y ms alentadores. La planificacin, el desarrollo y la evaluacin del perfeccionamiento de los profesionales es resposabilidad de la institucin y en ella se han de encontrar no slo las preocupaciones sino los medios y las estructuras para alcanzarlo. No tiene mucho sentido que se haga depender el perfeccionamiento de las ganas y de las habilidades de cada uno. Porque toda la accin de las escuelas tiene una carcter colegiado. La invitacin reiterada a que cada uno, con su iniciativa, con su esfuerzo, con sus medios, resuelva las necesidades de perfeccionamiento hace que se tengan que multiplicar los intentos y aminora las repercusiones positivas de la formacin, ya que para que el cambio sea eficaz tiene que instalarse en la estructura y el funcionamiento de la institucin. g. Desde la homogeneidad a la diversidad Hoy est cobrando mucha fuerza la idea de que es preciso responder a la diversidad infinita del alumnado. La escuela no debe ser el lecho de Procusto. Este bandido del tica haba construido en su casa un lecho de hierro. Detena
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a los viandantes y los tenda en el lecho. A quienes les sobraban las piernas, se las cortaba. Quienes no llegaban desde la cabecera a los pies los desconyuntaba. En lugar de ajustar el tamao del lecho al de las personas, haca que las personas se acomodasen a las medidas de la cama. Hay que entender la diversidad como una riqueza y no como lacra, como una oportunidad y no como una maldicin. h. Desde la queja al optimismo A ningn sitio bueno conduce la cultura del lamento, de la queja, de la constante victimacin. Hay que pasar a una postura de optimismo porque el optimismo es consustancial a la educacin ya que sta parte de un postulado esencial: el ser humano puede mejorar. La educabilidad se rompe en el momento que pensamos que el otro no puede mejorar y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Sin optimismo podremos ser buenos domadores, pero no buenos educadores. 2. EL COMPLEJO Y TRAMPOSO CONCEPTO DE CALIDAD Pocas expresiones podrn concitar mayor acuerdo entre profesores, padres, alumnos y polticos que la que se refiere a la conveniencia y necesidad de conseguir calidad de la educacin. (Santos Guerra, 2003). Otra cosa diferente es desmenuzar semnticamente la expresin para llegar a conseguir un acuerdo sobre lo que esa expresin significa en la prctica y en la teora educativa. Qu entendemos unos y otros por calidad de la educacin, estando cuajado el fenmeno educativo de valores, intereses, motivos, expectativas e intenciones? Afortunadamente se habla aqu de calidad de la educacin y no slo de calidad de la enseanza. Digo esto porque frecuentemente se plantean de forma indistinta cuando la primera es de naturaleza diferente y engloba, velis nolis, a la segunda. Cuando se plantean definiciones de carcter abstracto nos encontramos con las dificultades de traduccin epistmica al lenguaje de las concreciones. Por ejemplo: Una buena enseanza, una enseanza de calidad, lo ser en la medida en que favorezca que el alumno sea ms consciente, ms responsable y ms capaz de intervenir, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables, sobre s mismo, sobre el entorno fsico y el medio social que le rodea (Fernndez Prez, 1988).
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Esta definicin, ambiciosa en cuanto a su contenido, ya que no limita el fenmeno educativo a la adquisicin de conocimientos, mantiene un grado elevadsimo de indefinicin prxica: Cmo puede un alumno intervenir en el medio social que le rodea? En qu lnea ha de producirse esa intervencin para considerarla positiva? Por otra parte, en ese tipo de definiciones, se hace difcil el proceso de evaluacin: Cmo, quin, cundo, podr saber si el alumno es capaz de intervenir sobre s mismo, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables? La aproximacin conceptual a la expresin calidad de educacin nos hace preguntarnos por la entraa del concepto mismo de educacin. El citado autor parte de un concepto de educacin que sustenta su enfoque sobre la calidad. Dice: Entendemos por educacin el proceso de adquisicin del conocimiento, la actitud responsable y la capacidad tcnica de intervencin eficaz en relacin, en cada caso, con el propio yo, con el mundo fsico y con el mundo social que nos rodea. La expresin en cada caso nos brinda la oportunidad de plantear una postura sobre la calidad de la educacin que se centra en el contexto, en el momento, en el grupo de protagonistas, abriendo as un campo a la subjetividad y a la responsabilidad de los actores de la accin educativa. En ese sentido se manifiesta Jack Sanger: En cualquier caso, existe la evidencia de que el trmino buena enseanza, es como la mayora de la terminologa generalizada, un producto del contexto. Lo que constituye una enseanza efectiva es una mezcla de diferentes variables, que van tomando forma segn el tiempo, la ocasin, la posicin, el contenido y la ltima transformacin de una serie de biografas individuales. (Sanger, 1983). En definitiva, son los mismos protagonistas quienes han de reflexionar, de forma rigurosa y sistemtica, sobre lo que ha de entenderse en el contexto preciso en que se desarrolla el proceso por calidad de la educacin. En esa misma pregunta, en ese permanente proceso de experimentacin democrtica sobre lo que es y debe ser la educacin echa sus races la calidad de la accin educativa. De tal modo que, en buena medida, no se da el concepto de una vez por todas, de una vez para siempre, desde instancias externas y extrnsecas a los personajes y a los escenarios en los que se realiza la accin. Hay que distinguir educacin de socializacin. La primera aade a la segunda dos elementos fundamentales. El crtico y el tico. Socializar es incorporar a las personas a su cultura. Educar exige que se sepa analizar crticamente la cultura y se sea capaz de vivir los verdaderos valores.
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Desde esta perspectiva, el preguntarse cmo influyen o se relacionan las variables organizativas con la calidad de la educacin, exige analizar previamente por qu caminos pueden plantearse esas influencias. No podemos decir que existe una buena organizacin sin saber qu se pretende con ella y de qu modos se consiguen, con las formas de organizacin aquellas metas propuestas. Las teoras de la organizacin, consideradas en abstracto, suelen explicar muy poco lo que sucede realmente en los centros. La micropoltica de la escuela se puede comprender desde la inmersin inteligente en los contextos. (Ball, 1989). All se ve que no existen fines nicos, que hay juegos de poder, que aparecen conflictos, que no hay neutralidad ideolgica, etc. Ball plantea dicotmicamente y en esquema la diferencia del enfoque micropoltico con el que tradicionalmente ha brindado la ciencia de la organizacin. Vemoslo: Perspectiva micropoltica (enfoque explcito) PODER DIVERSIDAD DE METAS DISPUTA IDEOLGICA CONFLICTO INTERESES ACTIVIDAD POLTICA CONTROL Ciencia de la organizacin (enfoque explcito o implcito) AUTORIDAD COMPETENCIA DE METAS NEUTRALIDAD CONSENSO MOTIVACIN TOMA DE DECISIONES CONSENTIMIENTO
El enfoque micropoltico nos conduce a la investigacin etnogrfica de cada realidad escolar, al estudio de sus redes contextuales, de tal modo que la explicacin de su dinmica no salga de teoras generales, sino de la descripcin rigurosa, profunda y crtica de esa particular y concreta realidad escolar. 3. ORGANIZACIN ESCOLAR Y CALIDAD DE LA EDUCACIN La organizacin escolar tiene incidencia en la calidad del proceso educativo por diversos caminos. No slo como un elemento condicionante de los fenmenos (reluctante o estimulador), sino como un elemento sustancial en el que se arraigan procesos intrnsecamente vinculados a lo educativo. Es ms, la organizacin puede ser un factor propulsor de la calidad y un arma revolucionaria en la consecucin de los cambios que la hagan posible. (Santos Guerra, 1989). Cuando hablamos de organizacin nos referimos al conjunto de variables que articulan la vida del Centro y del aula. El carcter estructurante de las dimensiones de la escuela (discurso educativo, prcticas escolares, relaciones personales) configura el paradigma de la colegialidad. Cada centro es un todo con caractersticas particulares.
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3.1. El currculum oculto institucional. El contenido curricular que se esconde bajo las variables de la organizacin escolar encierra grandes posibilidades educativas. La forma de configurar el espacio, la libertad de circulacin por el territorio escolar, la privacidad de las fronteras, etc. contienen elementos a travs de los cuales se aprenden unas cosas u otras. Aunque no se lo proponga explcitamente, la escuela, ensea una serie de conocimientos, transmite algunos valores, propicia unos aprendizajes que calan profundamente, dada la reiteracin con que actan los factores. El carcter silente de las actuaciones hace ms sutil la interiorizacin de valores, actitudes y comportamientos. Un modo de actuacin autoritaria es ms elocuente que un discurso pedaggico sobre la democracia. La descoordinacin visible y permanente de los profesores es ms eficaz que las recomendaciones de la importancia del trabajo en grupo. El alumno aprende en la escuela, sin que expresamente se pretenda ensearlo, que en la sociedad hay personas que mandan y personas que obedecen, que hay tiempos de trabajo y tiempos de descanso, que hay rendimiento satisfactorio y falta de rendimiento, que hay jornadas laborables y jornadas festivas, que hay sesin escolar y vacaciones estivales, etc. 3.2. La organizacin como elemento vicario. Las variables organizativas constituyen un medio para el desarrollo de la accin de calidad. Sin algunas condiciones es imposible (o, al menos, muy difcil) conseguir un proceso didctico efectivo. No es posible, por ejemplo, conseguir la interdisciplinaridad sin un tratamiento flexible de las variables tiempo y espacio. No es fcil elaborar en los centros un proyecto educativo coherente si las plantillas no se configuran por criterios preferentemente pedaggicos, etc. Cuando se plantean las reformas educativas incidiendo solamente sobre los presupuestos tericos (didcticos, sociolgicos, psicolgicos, etc.) sin tener en cuenta el contexto organizativo de la escuela, se expone el proyecto a la esterilidad. De poco sirve disear un coche de lnea esttica, de motor potente, de cmoda utilizacin, si no se le pone en funcionamiento en un lugar expedito. El factor institucional explica en buena medida los factores organizativos de la escuela, al tiempo que ambos tipos de elementos modelan los procesos didcticos. (Westbury, 1983).
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3.3. El paradigma de la colegialidad. La organizacin escolar, como conjuncin sinrgica de elementos diversificados en aras de un proyecto compartido, potencia funciones que, de contemplarse la accin educativa de forma exclusivamente individualista, no se desarrollaran con la misma intensidad ni sentido. La planificacin conjunta, la coordinacin horizontal y vertical, la reflexin y discursin compartida, la investigacin en equipo, contienen elementos enriquecedores no slo para la obtencin de unos logros, sino por las funciones que ponen en marcha y potencian. El paradigma de la colegialidad se opone a la concepcin individualista del ejercicio profesional docente. El desarrollo del citado paradigma se asienta sobre un tipo de formacin preferentemente colegiado, sobre el ejercicio profesional solidario y sobre un modelo de perfeccionamiento centrado en la reflexin sobre experiencias en curso. 3.4. La organizacin como elemento dinamizador. La calidad del proceso educativo puede alcanzarse desde la incidencia en algn elemento organizativo como configurador de todo el fenmeno escolar. De esta manera, la actuacin sobre uno de los elementos, dado su carcter estructural y sistmico, puede llevar aparejada la transformacin de todo el proceso educativo. Si una escuela, por ejemplo, concibe colegiadamente la biblioteca como corazn cultural, podr articular todo el funcionamiento del centro sobre una dinmica enriquecedora. Y as: los profesores decidirn, previa discusin compartida, qu obras son las ms necesarias y por qu; los alumnos acudirn a la biblioteca con el equipo de profesores para realizar proyectos interdisciplinares (con lo que se modificar flexiblemente el tiempo y el espacio); los padres de alumnos y otras personas de la comunidad podrn acudir a la biblioteca (con lo que el centro adquirir la condicin de ncleo cultural de la comunidad); la biblioteca municipal podr adquirir obras complementarias (con lo que se multiplicar el valor de los recursos), etc. En la dimensin organizativa de la escuela existen, pues, factores integrantes del concepto de calidad y otros que actan de condicionantes de la misma. La coordinacin, por ejemplo, es un elemento integrante de la calidad. La coordinacin encierra unos valores que configuran un proceso positivo de accin. La ratio profesor/alumno es un elemento condicionante. Un profesor que tiene muchos alumnos en el aula puede desarrollar su actividad con unos mtodos asentados en la pasividad, la repeticin memorstica y el autoritarismo ms descarnado. Un nmero pequeo de alumnos posibilita, sencillamente, la accin individualizada y los mtodos participativos.
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4. ALGUNOS INDICADORES DE CALIDAD La organizacin escolar se caracteriza por la integracin de un sinnmero de variables que, sinrgicamente, confluyen en un proyecto comn. Es el conjunto de todas esas variables lo que posibilita una accin de calidad en los centros. La articulacin de todas ellas define, por s misma, una buena dosis de la calidad. Para hacer posible el anlisis vamos a segmentar el todo organizativo y contemplar alguna de esas variables, procurando diversificar sus componentes, de manera que se refieran a profesores, alumnos, directivos, padres, funciones, materiales, actividades, etc. Todos estos indicadores han de ser tenidos en cuenta y analizados en el escenario concreto de cada centro, en el contexto sincrnico y diacrnico del mismo y dentro de las coordenadas circunstanciales que los definen y relativizan. Todos ellos interactan y se interrelacionan, de modo que el tratamiento ms adecuado sera el que no los asla ms que en el momento de la reflexin. La focalizacin de la mirada y del rigor, ha de balancearse con la contextualizacin y la interrelacin con otros elementos de la esuela. Slo as, desde el contexto y la global interpretacin, podrn conseguir su verdadero alcance y significado. 4.1. La direccin de los centros El buen funcionamiento de los centros, como unidades funcionales, coordinadas y coherentes requiere de funciones integradoras. Una de ellas es la direccin que aglutina a los participantes en torno a un proyecto, que evita la disgregacin (funcional, metodolgica, teleolgica, tica) y que impide el caos organizativo. La democratizacin en la forma de nombramiento de los directores ha supuesto un avance respecto a situaciones anteriores. Pero no es suficiente. Hay que avanzar en la dignificacin de la tarea, en la formacin especfica de los profesionales, en la garanta de condiciones favorables para el ejercicio esmerado y en la potenciacin de las funciones ms ricas del cargo.
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Clasifiquemos las funciones que realiza el director en esos dos tipos, segn el rango de su peso especfico en cuanto a la calidad de la educacin que promueven: Educativamente ricas Coordinar el proyecto Investigar en la accin Impulsar iniciativas Hacer sugerencias Orientar en la dificultad Abrir nuevos interrogantes Evaluar el proyecto Educativamente pobres Cumplimentar impresos Representar a la escuela Reparar desperfectos Gestionar en nivel superior Controlar asistencia Imponer orden Solucionar problemas
Si hicisemos un estudio de tiempos, preocupacin y dedicacin empleada en cada una de las funciones podramos ver que son las segundas las que reclaman un mayor esfuerzo y una mayor atencin. As las cosas, no es difcil explicarse que la demanda de los puestos de direccin sea escasa y que est motivada por espreas motivaciones. No es fcil sentirse ilusionado por impulsar y coordinar un proyecto educativo poco atrayente. La actitud reticente ante el cargo (sea para encarnarlo, sea para vivirlo desde la condicin de dirigido) obedece a la desmotivacin ante una actividad sin relieve, sin importancia y sin alicientes. En este sentido (para bien y para mal) es diferente la situacin de los centros privados en los que el director ejerce como tal sus funciones, con un apoyo institucional fuerte y con buenas condiciones para el ejercicio del cargo. Existen, a mi juicio, varias formas de potenciar la funcin directiva: dotarla de autoridad (los profesores dan cuenta de su actividad ante autoridades externas al centro), liberar de una amplia parte docencia, garantizar la autonoma institucional, aumentar la remuneracin, enriquecer las funciones, etc. 4.2. Coordinacin de los profesores El sistema educativo est lleno de bisagras de las que pocas veces se ocupan las instituciones y los profesionales de la enseanza. Llamo bisagras a los momentos y situaciones en los que se hace necesario el enlace entre dos partes. El paso de un nivel a otro, de un curso a otro, de una asignatura a otra, etc. suele producir desajustes en los alumnos. As, por ejemplo, de 8 de EGB a 1 de BUP se suele producir un descenso generalizado de las calificaciones, en un mismo centro no se trabaja el proceso de aprendizaje lector en preescolar y se exige saber leer en 1 de EGB, un profesor de 2 de BUP atribuye el fracaso de sus
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alumnos a la mala preparacin con la que llegan procedentes de 1, el alumno de COU pasa en unos segundos de una asignatura en la que se desprecia explcitamente la ortografa a otra en la que le suspenden por no poner tres acentos. Las bisagras del sistema, cuando no funcionan de forma conveniente, dificultan el proceso y exigen esfuerzos de acomodacin rpidos y dolorosos. La coordinacin (horizontal y vertical) es tan necesaria como difcil. Difcil por, al menos, dos motivos: El carcter individualista de la formacin, la accin y el perfeccionamiento de los docentes, que dificulta el desarrollo de actitudes de cooperacin y apertura, y el tiempo que necesita un adecuado desarrollo de la misma. En efecto, la coordinacin requiere un tiempo para la comunicacin y las discusiones, para la reflexin compartida y la evaluacin democrtica de los procesos. Si no se est dispuesto a pagar el tributo del tiempo, si slo se cuentan como horas eficaces las dedicadas a las clases, no ser posible llevar a la prctica autnticos procesos de coordinacin. En algunos sectores y niveles la coordinacin exige personas especializadas y liberadas que se dediquen a aglutinar los esfuerzos y poner en comn los proyectos, experiencias e iniciativas. En el buen entendido de que no basta nombrar y liberar a un coordinador para que surjan y se desarrollen actitudes y prcticas cooperadoras. No siempre el sistema educativo es generoso en proporcionar medios de esta naturaleza. La teora sobre la importancia de la coordinacin choca con las prcticas institucionales que la niegan. 4.3. La configuracin de la plantilla Hablamos reiteramente hoy da del paradigma de la colegialidad, pero no siempre es fcil crear y buscar las condiciones en que se haga viable su desarrollo. Por qu criterios se forman las plantillas de profesionales en los centros? El hecho de que hoy se insista tanto en la importancia de los centros como unidades funcionales de planificacin, accin y de cambio, no nos garantiza un tratamiento colegiado de la tarea, si la formacin de las plantillas se realiza por criterios espreos, alejados de la racionalidad pedaggica prctica. He aqu una clara ventaja de los centros privados cuando se plantea el anlisis de la calidad. Los centros privados pueden formar equipos coherentes, cohesionados, estables y fuertes en torno a un proyecto educativo determinado y a un quehacer compartido y aglutinado por un sentir comn (independientemente de que, en ocasiones, el inters y la necesidad de trabajo obligue a algunos profesionales a sumarse a un proyecto que en su fuero interno no comparten).
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El plan de centro, la accin colegiada, la evaluacin institucional se convierten en meros tpicos cuando existe una plantilla de aluvin, formada por el azar o congregada por los intereses particulares. Cuando la ley impone concepciones y acciones colegiadas sin tener en cuenta la posibilidad de que sean efectivas desde las coordenadas concretas que configuran la experiencia, sita a los profesionales ante un reto que conduce casi inevitablemente al formalismo, a la burocracia y, en definitiva, al fracaso. Cmo hacer un plan de centro, que supone y exige un equipo integrado, cuando este equipo no existe? Exigir que cada ao se elabore un plan o una memoria de centro no aglutina inexorablemente a los profesores de la plantilla. Esos requisitos se convierten en un trmite burocrtico que no genera reflexin compartida, que no se convierte en un punto de referencia para la toma de decisiones y que no facilita la elaboracin de nuevas teoras sobre el funcionamiento de los centros. 4.4. La ratio alumnos/aula y otros tipos de ratio La ratio profesor/alumno es uno de los ndices ms utilizados para analizar la calidad de la enseanza, aunque este indicador por s solo no encierra todos los requisitos para la presencia de la calidad. Lo mismo decimos de los otros ndices de los que a continuacin hablaremos. En realidad se trata de facilitadores, de condiciones excelentes para el advenimiento de la calidad. Un profesor puede desarrollar mtodos autoritarios, librescos, memorsticos igual con 15 que con 5O alumnos en el aula. Para que ese elemento acte de forma eficaz es necesario que se den otros factores concomitantes: formacin del profesor, motivacin del mismo, recursos adecuados, etc. Nos referimos a diferentes tipos de ratio, aunque todas ellas tienen el denominador comn de referencia en la relacin del nmero de alumnos y profesores. Tendramos:
Ratio profesor/alumnos de aula: Nmero de alumnos que

componen el grupo de un aula cuando se tiene un rgimen de monodocencia (un solo profesor para el mismo grupo de alumnos).
Ratio profesores/aula: Nmero de profesores que atiende a un mismo grupo de alumnos, constituidos en unidad de aula o clase. Ratio alumnos de diferentes aulas/profesor: Nmero de alumnos diferentes a los que imparte docencia un mismo profesor. Ratio especialistas/alumnos: Nmero de especialistas (pedagogos,
orientadores, logopedas, profesores de apoyo, etc.) que desarrollan su actividad en el centro por cada grupo de alumnos.
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Las grandes declaraciones sobre la enseanza individualizada se estrellan contra una variable organizativa que las convierte en un mero flatus vocis. Bien es cierto que estos indicadores actan, como decamos ms arriba, como simples condicionantes, como meros requisitos para una accin de calidad. Cuando existen ndices elevados se hace imposible la atencin individualizada. 4.5. La participacin de los padres y de las madres Si la escuela quiere hacer a los padres partcipes de su proyecto cultural, ha de hacerlos no slo conocedores de dicho proyecto sino responsables con ellos de su elaboracin, desarrollo y evaluacin. Esta evaluacin potenciar la actividad educativa en la escuela y pondr en consonancia las actitudes de la familia con un proyecto educativo que no ha de quedar circunscrito al reducto acadmico. Los padres participan en el centro a travs de las asociaciones y tambin directamente por medio de reuniones, entrevistas, actividades, investigaciones, etc. En general, malhadadamente, son las madres las que se hacen cargo de esta vinculacin con la escuela. Y no digo malhadadamente porque sean las madres sino porque no lo hacen tambin los padres. Este hecho descubre arraigados vicios del tratamiento de lo educativo en las familias. No es slo la falta de tiempo, las exigencias de trabajo del varn lo que motiva este hecho. Cuando los problemas se agudizan, los varones suelen encontrar el tiempo y el modo de hacerse presentes. No es elevado el nmero de familias que mantiene un compromiso verdadero de colaboracin con el centro. Y no es extrao observar que mientras los profesores achacan a la apata y a la despreocupacin estas lejanas de los padres, stos se manifiestan sumamente interesados en la educacin de sus hijos y totalmente dispuestos a colaborar con los centros. La relacin de los padres con la escuela vara segn la edad de los hijos, no slo en la frecuencia de los contactos sino en la naturaleza de los mismos. Los alumnos muestran un desinters creciente por esos encuentros a medida que avanzan en el sistema. Baste ver con qu facilidad hacen llegar los alumnos de EGB a sus padres la convocatoria de reunin de la escuela y con qu dificultad asumen la tarea de carteros los alumnos mayores. La obsesin por las calificaciones hace que este ncleo principal de la preocupacin paterna se vaya acentuando a medida que avanzan los hijos en los niveles escolares. Se valora la calidad del centro, se asiste a reuniones, se celebran entrevistas, se toman decisiones, se intensifica la exigencia, etc. cuando las calificaciones son insuficientes. El discurso educativo, la naturaleza de las prcticas escolares, la dimensin tica del aprendizaje, la calidad de las relaciones
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interpersonales se convierten, secundariamente, en centro de atencin de los padres. El rendimiento acadmico se convierte en el principal indicador de calidad y las notas en el mayor exponente del aprendizaje. La hora de la verdad es la de las evaluaciones o, ms precisamente, la de los resultados de los exmenes. Si se suspende se ha perdido el curso; si se aprueba, se ha aprovechado. No es fcil conseguir un cambio de actitud. Es una tarea lenta y difcil. La histrica ausencia de la participacin exige un tiempo de pacientes esfuerzos: tiempos que parecen perdidos, actividades de escasa audiencia, repercusin mnima de las iniciativas, etc. La participacin efectiva de los padres en los rganos de gobierno colegiados (efectuada sin trampas, sin que existan cartas marcadas respecto a las decisiones), la celebracin de reuniones de informacin, de discusin y de convivencia, la apertura y la sensibilidad de los profesores ante las iniciativas de los padres, etc. irn abriendo un camino hasta ahora inexplorado y, a veces, lleno de obstculos. Es lamentable comprobar que en algunos Centros los padres asociados (o los padres, en general) son considerados como una amenaza para la actividad y la convivencia de los profesores. 4.6. Las actividades culturales Esta es una de las facetas en las que la enseanza pblica ha estado en una tradicional desventaja respecto a algunos centros privados. La existencia de un programa rico y variado de actividades y la abundancia de recursos materiales ha corrido a cargo de las asociaciones de padres o de las familias directamente. Quien ms tiene, y quien ms sabe, ms puede invertir en este aspecto. As, el sistema educativo se convierte en una fuerza dinamizadora de la desigualdad. Y algunas medidas que han tenido como objetivo corregir las desigualdades han acabado convirtindose en apoyo a los poderosos (Papagiannis et alt., 1986) por falta de apoyo a la escuela pblica. Para que estas actividades sean consideradas realmente importantes y para que se conviertan en un proyecto cultural amplio y ambicioso, no deben descansar sobre las posibilidades econmicas de los padres o sobre el entusiasmo particular de los educadores. Una forma de cambiar y ampliar la cultura acadmica es ofrecer una gama de actividades diversificadas, interesantes, valoradas por los padres y los profesores no como actividades de segundo rango, de relleno educativo o de adorno y complemento sino como parte sustancial de la cultura. Si entre los profesores se da por sentado que lo importante son las asignaturas regladas, si entre los padres se considera que este tipo de ocupacin es una prdida de tiempo a la que slo se puede dedicar su hijo una vez asegurado el aprobado en las asignaturas, ser muy difcil conseguir que el alumno de importancia a esta formacin.
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4.7. Espacios culturales y naturales La etnografa del espacio escolar nos permite recorrer los recintos escolares atribuyendo significados a las dimensiones, a los emplazamientos a los objetos, a los usos, a los recorridos, etc. Todo habla en el centro escolar, ya que est cargado de significacin, y a la inversa. Las escuelas se han estructurado espacialmente de forma montona y pretendidamente funcional, dando la espalda a la flexibilidad exigida por lugares, tareas, tamaos, etc. y a la esttica de la imaginacin que propiciase unos diseos originales, variados y atractivos. La monotona es tal que podemos identificar un colegio desde varios kilmetros de distancia. El bloque ciclpeo rectangular, el patio de baloncesto y la valla que lo circunscribe. En el interior, un largo pasillo que sirve de acceso a las aulas homodimensionales. La percepcin que provoca la configuracin uniforme de estos espacios destinados a la transmisin de la cultura es que son pequeos cuarteles, aspticos y anodinos arquitectnicamente en los que se va a realizar una tarea igualmente asptica y anodina. 4.8. Investigacin educativa y organizacin escolar Interrogarse sobre el funcionamiento organizativo del aula y del centro es un modo de provocar procesos de reflexin sobre la micropoltica de la escuela, de entender qu es lo que sucede en ella, de tomar decisiones conducentes al logro de la calidad. Es un modo, tambin, de formular nuevas teoras sobre la organizacin. Las preocupaciones temticas (Kemmis y MacTaggart, 1988) sobre la organizacin en torno a la calidad de la educacin, pueden aparecer cuando se contrastan las teoras previas sobre la escuela con la prctica viva, cuando se analizan las discrepancias entre el anlisis y la valoracin de los profesores y la de los alumnos (o la de varios grupos de profesores), cuando se explora la entraa de los conflictos provocados por el poder, etc. En definitiva, cuando se rompe la calma de la rutina organizativa y conceptual a manos del acicate de los interrogantes y de la desazn institucional. La comunidad escolar puede preguntarse de forma incesante y profunda: Qu y cmo lo estamos haciendo para conseguir calidad en la educacin? La simple inquietud compartida provoca procesos de reflexin sobre la prctica capaces de facilitar la comprensin y de modificar el lenguaje, las relaciones y los modos de accin. Si la comunidad escolar reflexiona, con o sin facilitadores externos, sobre su prctica (cmo incorpora a los profesores y alumnos nuevos, cmo y por qu asigna los profesores a las aulas, a las tutoras o a las asignaturas, qu procesos
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de evaluacin est poniendo en marcha, qu relaciones de poder se establecen entre sus miembros, qu tipo de informacin circula y qu caminos recorre la noticia, etc.) est en condiciones de responder a la pregunta sobre la calidad y est en el camino de consegurirla. Este tipo de investigacin, asentada metodolgicamente en procesos de observacin participante y prolongada en el campo, y en la liberacin de la opinin de sus protagonistas a travs de conversaciones en profundidad, permitir conocer qu es lo que realmente sucede en el centro y qu valoracin puede hacerse de ello. Pretender enderezar los conflictos o las deficiencias actuando solamente sobre los alumnos que los protagonizan (Selvini Palazzoli, 1987, 1988; Sancho Gil, 1987), es bastante sospechoso, adems de ineficaz. No es lgico, adems de atender a los heridos que produce una mquina, procurar arreglarla para que no siga produciendo daos? Las dificultades que impiden poner en marcha estos procesos de investigacin sobre la prctica se pueden cifrar en la escasez de tiempo, en la falta de motivacin de los profesionales, en el carcter rabiosamente individualista de la formacin, de la accin y del perfeccionamiento, en la carencia de preparacin tcnica, en la falta de consideracin cientfica sobre este paradigma de investigacin, etc. La forma de salir del tnel de la desmotivacin y del individualismo es llevar a cabo experiencias de investigacin que permitan reflexionar sobre la calidad de la educacin en la escuela. 5. PROFESORES Y PROFESORAS PARA EL CAMBIO Profesores para el cambio es una expresin ambigua. Como lo es el concepto de cambio que pretende centrar las reflexiones que siguen. Puede identificarse cambio con mejora? Mejora en qu sentido y para quin? Digo que profesores para el cambio es una expresin ambigua porque no se precisa en ella si se trata slo de adaptarse al cambio o de provocarlo en una determinada direccin y sentido. Y porque tampoco se define de qu tipo de cambio se trata y cul es su contenido ms profundo. Las escuelas pueden ser transmisoras de las pautas culturales (socializan), pero tambin pueden poner en tela de juicio unas formas de entender la cultura (educan) y, a partir de esa crtica, tratar de trnasformarlas. Yo me inclino por la segunda, aunque la mayora de los estudios (Esteve y Otros, 1995) hace referencia a las exigencias que impone el cambio inexorable de la sociedad.
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Se estn formando ya en las aulas quienes van a ser profesionales de la educacin en el siglo XXI. Los cambios acelerados tanto en el conocimiento como en las formas de vida exigen a los docentes una poderosa capacidad de anticipacin y una flexibilidad psicolgica excepcional. Parodiando a Peters (1995) podra decirse que solamente hay dos clases de profesores/as: los rpidos y los muertos. No se aprende a ser profesor/a de una vez por todas, de una vez para siempre. Desde la rigidez mental y actitudinal es imposible hacer frente a los retos que impone un cambio casi vertiginoso de la sociedad. Por eso es tan preocupante la tendencia de los profesionales y de las instituciones educativas hacia la rutina y la esclerotizacin. La clausura institucional y personal nos ponen en peligro de ceguera y de inutilidad. Existe un cambio acelerado, claramente observable en sus dimensiones tcnicas. Cambio que no siempre puede calificarse de mejora (Fauvet y Bhler, 1993). Desde el punto de vista tcnico, por ejemplo, el tiempo transcurrido desde que el ser humano era un simple caminante hasta la aparicin de la bicicleta fue proporcionalmente muy superior al que se necesit para descubrir el coche y este tiempo fue mucho mayor que el necesario para subirse a un avin y ste mucho menor que el que transcurri hasta que se invent un satlite que permitiese llegar a otros planetas. El cambio es, pues, progresivamente acelerado, casi vertiginoso. Lo que se aprende en las aulas no ser probablemente vlido cuando se salga de ellas. La escuela cambia tambin con la sociedad. O, al menos, debera hacerlo. Es ms, lo deseable sera que se anticipase a la evolucin de la historia ya que debera potenciar sus funciones formadoras respecto al futuro frente a las que la convierten en una institucin meramente transmisora de conocimientos obsoletos y de herencias culturales perversas. La funcin del profesor/a no puede ser rgida, inamovible. Ha de ser, ms bien, una funcin cambiante, porque cambiantes son los tiempos, las necesidades, las estructuras y las personas. El profesor/a se socializa a travs de su modo de ser alumno/a actualmente. Y a travs de la forma en que sus profesores/as actan. El aprendiz asimila el saber, el saber estar, el saber ser y el saber hacer, a travs del proceso de smosis con quienes le pretenden ensear slo con palabras y con libros. La mimesis acrtica lleva a la reproduccin de los esquemas. El problema sustancial es conocer cul ha de ser el papel que deben desempear los educadores y las escuelas en el prximo siglo. Para ello es preciso hacer algunas reflexiones sobre la naturaleza de esas funciones y sobre las causas que las originan.
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La sociedad cambia (Fullan, 1994; Hargreaves, 1994). La complejidad tecnolgica aumenta, la capacidad de transformacin se acelera, aparece la mundializacin o globalizacin frente al parroquialismo, se desarrolla la simulacin y la realidad virtual, aparece la crisis moral y de identidad (en relacin a los valores a los que estbamos habituados), se potencia el individualismo, la economa se hace omnipresente como mecanismo regulador, cobra vigor la interculturalidad al romperse muchas barreras, etc. Todos estos cambios exigen la formacin de individuos que se socialicen y se eduquen en la escuela para una sociedad nueva (Prez Gmez, 1992, 1993). No se puede pensar en una transformacin de la formacin de los profesores sin plantear los cambios sociales y las exigencias que la nueva sociedad plantea a los ciudadanos (Liston y Zeichner, 1993). La enseanza debe plantearse (tanto la de los aprendices de profesores como la de los alumnos) bajo la dinmica de la reconstruccin social. 6. EL NUEVO PROFESOR Y LA NUEVA PROFESORA: POR DNDE CAMINAR EN EL SIGLO XXI Las necesidades y las exigencias de la sociedad y de los ciudadanos/as del nuevo siglo, demandan una formacin de los profesionales que les permita responder adecuadamente a las mismas. La formacin de los profesionales de la educacin es una tarea decisiva para el futuro ejercicio profesional. No aparece por generacin espontnea un profesor capaz, comprometido y adaptado a las necesidades de los tiempos y de las personas. El problema radica en que estos profesionales de la educacin, intensamente ponderados en los libros de pedagoga, los discursos polticos y las homilas, no son considerados -de facto- por los polticos, los gestores y los ciudadanos en general. De ah que, tanto los caminos de eleccin como los de formacin terico/ prctica sigan teniendo unas lacras tan denigrantes. El profesional, concebido como un especialista capaz de diagnosticar, comprender, intervenir y evaluar inteligente y comprometidamente su prctica, se forma a travs de la reflexin rigurosa y sistemtica, como apunta Donald A. Schn (1992) en su excelente obra La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Muchas prcticas habituales niegan y contradicen estos supuestos frecuentemente defendidos, explicados y compartidos. Apuntar, con la brevedad que exigen estas reflexiones, algunas ideas que, a mi juicio, tienen relevancia respecto a la formacin del profesional de la
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enseanza en las puertas del nuevo siglo y, sobre todo, respecto a las exigencias y caractersticas que deben definir su prctica. Si sta ha de ser su configuracin profesional, de ella se derivarn las exigencias de las Facultades que formen a esos profesionales del futuro. 6.1. Contrahegemona El compromiso del profesional con la realidad y con las personas transciende un enfoque meramente tcnico y pretendidamente asptico y neutral de la funcin docente. Lo dice, con la claridad y la pasin que acostumbra, Henry Giroux: Un nuevo tipo de racionalidad curricular deber subordinar los intereses tcnicos a consideraciones ticas. Las cuestiones relativas a los medios deben estar subordinadas a cuestiones que aborden las consecuencias ticas de nuestros afanes (Giroux, 1990). Este planteamiento exige al profesor una toma de postura comprometida con los valores, una voluntad que supera la retrica y la simple argumentacin terica. El mismo autor nos habla de superar la resistencia y de afrontar la tesis de la contrahegemona: El concepto de contrahegemona no slo afirma la lgica de la crtica sino que tambin invita a la creacin de nuevas relaciones sociales y espacios pblicos que den paso a formas alternativas de experiencia y lucha (Giroux, 1990) Hay que definir las escuelas como esferas pblicas de participacin y de dilogo, donde se produzca un compromiso popular y una poltica democrtica que forme parte de la lucha por la transformacin de la sociedad. Ese planteamiento crtico ha de empezar a adquirirse en las facultades donde se forma al profesorado. En ellas preciso atender, como apunta Popkewitz (1988), al estrato profundo y no slo al significado superficial El estrato superficial se nutre de los criterios o estndares socialmente aceptados mediante los cuales se juzga el xito o el fracaso...En cambio, el estrato profundo atiende a los supuestos, presupuestos y reglas del juego que confieren credibilidad y legitiman las acciones adoptadas. Los estudiantes de profesorado no slo adquieren conocimientos acadmicos, sino que aprenden tambin el modo adecuado de impartir sus conocimientos profesionales Tambin Giroux (1990) plantea la necesidad de sobrepasar los principios de la racionalidad tcnica o instrumental:
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En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida del aula, a los futuros profesores se les ensean metodologas que parecen negar la necesidad del pensamiento crtico. Lo decisivo aqu es el hecho de que los programas de educacin del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares La coherencia de las instituciones de formacin exige que ellas mismas revisen sus estructuras, sus pautas de funcionamiento, el currculum oculto a travs del cual aprenden los estudiantes. Esta coherencia no est presente en las escuelas de hoy ni en las facultades en que se forman los profesionales de la educacin (Torres, 1996). 6.2. Indagacin La concepcin del currculum como un campo de investigacin (Stenhouse, 1984, 1988; Elliott, 1991) es esencial para la comprensin y la mejora de la prctica profesional. Desde mi punto de vista, apunta John Elliott, el desarrollo profesional de los docentes es un proceso educativo que implica el desarrollo de la comprensin de las situaciones concretas que se producen en la clase en la que trabajan. La aplicacin de reglas generales evita de antemano la comprensin (Elliott, 1991). La reforma del currculum y de la prctica educativa de los profesores se debe apoyar en procesos de investigacin en la accin, realizada por los profesionales de la educacin acerca de sus propias formas de organizar y desarrollar la enseanza. El cambio de las escuelas a travs de prescripciones externas no puede transformar las actitudes y las concepciones de los profesionales. La sociedad no cambia por decreto, dice en el ttulo de una de sus obras Michel Crozier (1984). Tampoco la escuela. Entendida la educacin como una prctica moral se hace necesario explorar la naturaleza de los medios a travs de los cuales se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Si, adems, se tiene en cuenta su dimensin social y poltica, hace falta interrogarse por las situaciones en el que se desarrolla el aprendizaje y por la poltica que lo inspira y lo rige. Esa condicin de indagadores comienza en la fase de formacin del profesor. Algunos autores (Liston y Zeichner 1993; Ballenilla, 1995) plantean la necesidad de que los procesos de formacin favorezcan y se basen en la investigacin, el
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anlisis y la reflexin de los aprendices de profesores de los contextos institucionales en los que se desarrolla la enseanza. 6.3. Especificidad La profesin docente no es inespecfica, es decir, requiere una preparacin pertinente. No es cierto que se pueda desempear acertadamente sin un conocimiento terico/prctico previo, asentado en slidos fundamentos interdisciplinares. Es preciso conocer los diversos elementos socioeconmicos del currculum, cmo se elabora el conocimiento, cmo se relacionan las personas en los grupos, cmo funcionan las organizaciones... No basta eso, ciertamente. Porque la aplicacin de teoras y tcnicas a realidades tan peculiares, irrepetibles, dinmicas, conflictivas, etc. como las aulas, hace intil la pretensin de la racionalidad tcnica. El aprendizaje efectivo tendr lugar en el proceso de reflexin sistemtica sobre la prctica profesional. Los mitos y errores que tradicionalmente ha acarreado la profesin siguen estando vigentes: el profesor nace, no se hace; para ensear basta saber la asignatura; la enseanza causa el aprendizaje; los procesos atributivos del fracaso y del xito son muy sencillos y elementales; experiencia es sinnimo de sabidura pedaggica; existe la asepsia en la ciencia... No es fcil, aunque resulta imprescindible, desmontar estos presupuestos, arraigados a travs de un experiencia acrtica. 6.4. Arte El componente artstico del ejercicio profesional docente ha sido oportunamente analizado por Schn (1992), que sustenta el planteamiento de su obra sobre las siguientes premisas: Inherente a la prctica de aquellos profesionales que reconocemos como competentes, existe una fundamentacin artstica. El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estndar de conocimiento profesional. En el terreno de la prctica profesional, la ciencia aplicada y las tcnicas basadas en la investigacin ocupan un territorio crticamente importante si bien limitado, colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definicin del problema, un arte de su puesta en prctica y un arte de la improvisacin.
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Tan importante como explorar las manifestaciones del arte profesional del educador/a, es conocer las distintas formas a travs de las cuales los/las profesionales lo adquieren. En la prctica docente no es cierto que si A, entonces B. Lo que realmente sucede, como apunta Tyler (1993), es que si A, entonces B, quizs. 6.5. Apertura La escuela ha de estar abierta a la sociedad en la doble corriente que se establece desde ella hacia el entorno y desde el medio hacia su dinmica interna (Martn Moreno, 1989; Santos Guerra, 1989). La clausura convierte a la escuela en una institucin ancestral (Etkin, 1993). Los Centros escolares, para realizar una tarea socialmente comprometida, necesitan estar en constante simbiosis con la sociedad. Todas estas sugerencias, expuestas aqu de forma fragmentaria y apresurada, conllevan una permanente actitud de incertidumbre y de preocupacin por conocer la sociedad en la que se enclava la escuela, por redefinir la tarea de la institucin escolar a la luz de aquella comprensin y por librarla de las trampas y de las asechanzas que el mundo del poder y del dinero la tienden. Actitud de incertidumbre que afecta tambin a la concepcin del profesional que trabaja en ella y a las estrategias de formacin del mismo. No basta con tener muchas escuelas. Es preciso preguntarse al servicio de qu valores se trabaja dentro de ellas. Es imprescindible interrogarse a qu tipo de sociedad se pretende llegar a travs de la educacin de los ciudadanos. 6.6. Afectividad La educacin es una tarea esencialmente comunicativa. Una comunicacin liberadora. Solamente desde los afectos se puede llegar a los otros. Dice Emilio Lledo que educar no es slo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros. La esfera de los sentimientos ha estado olvidada en la escuela. Es preciso cultivar la vida emocional. Para aprender y para ser. Por eso resulta hoy decisiva la educacin sentimental.
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ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS LATINOAMERICANOS
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MARIA OLIVIA HERRERA
EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA PREESCOLAR EN CHILE: Algunos Resultados1
Maria Olivia Herrera2 Universidad de Concepcin CHILE
1. BREVE DESCRIPCIN DEL ESTUDIO En Chile, como en los otros pases de la regin latinoamericana, la calidad educativa en el nivel de educacin parvularia o preescolar ha sido y es una preocupacin de primera prioridad. Se estn realizando importantes esfuerzos por mejorar el nivel de calidad que se ofrece al nio y nia menor de seis aos, uno de ellos es el proyecto de investigacin que se informa a continuacin. El objetivo del trabajo que se presenta fue el de evaluar la calidad educativa que ofrece el sistema preescolar chileno al nio entre 4 y 6 aos de edad y el efecto en el desarrollo infantil. Para ello se estudiaron 120 salas de preescolares, elegidas al azar de 120 centros educativos que atienden nios de estas edades, 4 nios por centro, elegidos aleatoriamente, ms sus familias y sus educadores. Estos centros representaban la oferta preescolar del pas, en dos regiones de Chile. Se sortearon 60 centros, 10 de cada tipo, por cada una de las dos regiones. Adems, se estudiaron 61 nios que vivan en los mismos sectores de los centros educativos y que presentaban caractersticas similares, slo que no asistan a educacin parvularia.
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Patrocinio de Proyecto FONDECYT 1050947 Documento elaborado conjuntamente con Mara Elena Mathiesen
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El modelo de anlisis que se utiliz considera que el nio recibe influencias de los diversos ambientes que le rodean, estos ambientes son dinmicos e interactan entre s. Es decir, se trata de un estudio multidimensional que desde una perspectiva global evala diferentes contextos en los que interacta el nio, algunos muy cercanos como su familia y el centro educativo, otros ms lejanos como la provincia y la regin geogrfica en la que vive. Se utiliz una batera de doce instrumentos, algunos nacionales con normas establecidas, otros extranjeros, para los cuales fue necesario realizar estudios psicomtricos previos y realizar adaptaciones fundamentadas. Se estudiaron las aulas preescolares, sus educadores y directivos, adems el ambiente del hogar del nio y las caractersticas sociodemogrficas de las familias. Algunos instrumentos fueron de observacin, otros de entrevistas semiestructuradas y estructuradas. Los nios fueron evaluados, al inicio y trmino del ao acadmico, en su desarrollo cognitivo, de adaptacin social, adaptacin a la vida cotidiana y en comprensin lxica. Adems, se realiz un seguimiento a los nios de una de las dos regiones tres aos despus, donde nuevamente se les midi al inicio y trmino del ao escolar, se les midi comprensin lxica y comprensin lectora as como tambin se evalu la calidad del ambiente educativo de las 134 salas de clases donde estudiaban los nios. Algunos instrumentos fueron aplicados directamente al nio, otros fueron respondidos por la educadora y por la madre de cada nio y en el caso del seguimiento, se consideraron adems, las evaluaciones peridicas otorgadas por los profesores de los nios. 2. TRES PREGUNTAS: Este estudio permite responder a tres preguntas interrelacionadas: a) Cul es la calidad educativa que recibe el nio/a preescolar? b) Cmo afecta al desarrollo infantil la calidad educativa? c) Persisten los efectos de la calidad educativa tres aos despus? 3. ALGUNOS RESULTADOS: 3.1. En relacin a la calidad educativa:
La variacin de la calidad educativa de los centros preescolares estudiados fue bastante amplia, con algunas pocas salas de actividades
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muy buenas o buenas hasta otras muy inadecuadas: esta realidad se present en los diferentes tipos de centros, sin embargo, el promedio general de los 120 centros fue bastante bajo (Ecers=3.8) Una de las fortalezas de los centros educativos es el tipo de interaccin que los adultos mantienen con los nios, las que pueden ser descritas como clidas y amables. Las debilidades principales estaban en las actividades que promueven el aprendizaje.
Se observaron diferencias de calidad educativa segn dependencia

administrativa de las salas estudiadas: es as como las salas de centros preescolares privados pagados, juntos con las salas de una institucin gubernamental para nios en riesgo social presentaron en promedio, resultados de calidad ms altos comparados con los otros cuatro tipos de centros. El que los centros privados obtuvieran resultados ms alto era esperable, dado que generalmente presentan un nmero bajo de nios por adulto, trabajan con profesionales universitarios, generalmente no presentan problemas de infraestructura. Constituye una buena noticia el que centros que focalizan en pobreza y funcionan con apoyo estatal hayan obtenido resultados no estadsticamente diferente de los centros privados, este hallazgo permitira afirmar que se avanza en el principio de equidad.
Tambien se presentaron diferencias de calidad educativa segn la

ubicacin geogrfica, los centros rurales presentaron un promedio menor comparado con los centros urbanos, as como la regin metropolitana present un promedio mayor comparado con la otra regin.
La calidad del ambiente del hogar present en promedio niveles de calidad adecuados; se detect una gran variabilidad, en algunos se observ calidad deficitaria mientras que en otros ptima calidad.
3.2. Cmo afecta la calidad educativa del desarrollo de los nios:
Un resultado claro es que a mayor calidad educativa preescolar mayor desarrollo cognitivo, desarrollo social y comprensin lxica en nios de cuatro a cinco aos de edad. Los nios que asistan a centros educativos de mejor calidad presentaron en promedio mejor rendimiento en los aspectos evaluados. (Herrera, Mathiesen, Villaln y Suzuki,2001) Este hallazgo es concordante con estudios similares internacionales (Cost,Quality and Child outcomes,1995; European Child Care Education,1997; Effective Provisin of Preschool Education,1998).
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Es la calidad del ambiente educativo de los hogares la que mayormente explica el desarrollo de los nios. Sin embargo, una vez removida la influencia de la familia, es la calidad educativa del centro preescolar la que presenta mayor poder explicativo del desarrollo del preescolar. El centro educativo preescolar aporta cerca de la mitad de la contribucin de la familia al desarrollo del nio. (familia 17% de la variacin explicada, centro preescolar un 8%). Esta cifra es importante puesto que en el modelo de anlisis el centro
ingresa en el tercer paso de la regresin jerrquica, por lo tanto es un parmetro conservador, esto significa que su real efecto es algo mayor ya que su contribucin es interactiva y compartida con los bloques anteriores (Herrera y cols.,2001). Resulta interesante reflexionar que el nio ha estado expuesto a la influencia del centro slo una fraccin limitada de tiempo diario.
Los nios que asisten a educacin parvularia presentaban en promedio un mejor desempeo en los aspectos evaluados, estadsticamente significativo, comparados con aquellos pares que no asistan. Este hallazgo es consistente con otros trabajos nacionales. (Seguel,1997;Reveco y Mella,1998; Eyzaguirre, y LeFoulon 2001; Fundacin Arauco,2001). Los nios que ms avanzan en su desarrollo son los que viven en
situacin de vulnerabilidad social y asisten a educacin parvularia. Hubo una institucin que focaliza en pobreza que logr avances importantes, especialmente en desarrollo lxico. (fueron los nios que ms avanzaron en comparacin a los otros cinco grupos). Esta institucin obtuvo un bajo promedio de calidad educativa, lo que permite inferir que para nios que estn en situacin muy desmedrada la sola asistencia a un centro educativo hace una diferencia importante.
Las orientaciones pedaggicas del adulto a cargo de los nios influyen en el desarrollo infantil, es as como los adultos que sostienen que es mejor ser un facilitador y mediador de los aprendizajes logran mejores resultados que aquellos que sostienen valores acadmico-directivos. (por ej.en vocabulario se observa una correlacin de r = -.21; p =.0001) El nmero de nios dividido por el nmero de adultos permanentemente presente en sala, es decir, el coeficiente adulto nio, se correlaciona negativamente con el desarrollo del vocabulario (r = .-25; p =.0001) La autoestima del adulto influye tambin en el desarrollo del
vocabulario infantil, con una fuerza menor (r = .10; p =.02)
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Por ltimo, tambin en vocabulario, la evaluacin del proceso

educativo, realizada con la escala Ecers explica un 12% de la variacin.
En cuanto a la relacin entre caractersticas de la familia y el desarrollo infantil, encontramos que: Hay variables como el tipo de familia, la educacin y la ocupacin de
los padres que se relacionaron significativamente con el desarrollo infantil, estos factores, que en nuestra realidad estn interrelacionados directamente con el factor socioeconmico, aparecen en la direccin esperada, es decir, a mayor educacin y a ocupacin ms especializada de los padres, mayor desarrollo de los hijos.
Finalmente, al intentar aislar alguna o algunas variables de calidad

educativa del centro preescolar que ms influyeran en el desarrollo infantil, ya fueran variables estructurales, de proceso u orientaciones de los adultos, no se encontr una sola variable que aparezca como la decisiva o nica que permita explicar la influencia de la calidad educativa en el desarrollo infantil; por el contrario, resulta que es un conjunto de ellas las que presentan valor explicativo; por lo tanto, se puede afirmar que la calidad educativa es un problema complejo, y multidimensional (variables de estructura explican un 31%; de la calidad del proceso, mientras que las variables de orientaciones y creencias explican un 19%). Por lo tanto, al intentar mejorar la calidad educativa es necesario considerar intervenir en una serie de variables. 3.3. Persistencia de los efectos de calidad educativa preescolar
La calidad educativa del centro preescolar tiene efectos explicativos persistentes en el desempeo posterior del nio, en primer ciclo de educacin bsica. Es decir, los avances logrados en educacin preescolar se mantienen hasta tres aos despus. Estos efectos son mayores en las dimensiones de comprensin lxica y comprensin lectora, evaluados por el equipo investigador y ms dbiles,pero significativos, en la evaluacin de desempeo escolar realizada por los profesores. Los efectos del centro preescolar en educacin bsica son an mayores que los efectos de la calidad del centro preescolar durante la etapa preescolar. Dicho de otra manera, la calidad del proceso educativo preescolar es la que muestra mayores relaciones significativas con los resultados de los nios tres aos despus. Tiene efectos mayores sobre la comprensin lxica y lectora, explica un 8% de la variacin.
155
Las diferencias observadas en cuanto a la dependencia administrativa

de los centros preescolares se mantienen tres aos despus, continan siendo los nios que asisten a establecimientos de educacin bsica particulares pagados los que tienen los mejores resultados en las mediciones utilizadas. Estos resultados coinciden con la realidad nacional, con las evaluaciones realizadas en educacin bsica (SIMCE, Sistema Medicin Calidad Educativa) donde los establecimientos particulares obtienen los mejores rendimientos, en desmedro de los centros municipales, que ao a ao aparecen con resultados bajo lo esperado. 4. QU SE EST HACIENDO PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA PREESCOLAR ? Con toda la informacin disponible en el pas, el Ministerio de Educacin de Chile, consciente de la importancia de la calidad de la educacin en los primeros aos de vida del ser humano, ha tomado una serie de decisiones que apuntan a mejorar la cobertura y la calidad de la educacin parvularia nacional. Entre ellas destacamos: 4.1. Ampliacin de la cobertura: La cobertura en el nivel de educacin parvularia es muy baja y mal distribuida; por lo tanto, una prioridad es el aumento de cobertura; el actual gobierno se ha propuesto que en su perodo del 2001-2006 se ofrezcan 120.000 cupos nuevos: actualmente esa meta presenta un 65% de logro. Este aumento de cobertura se ha focalizado en el tramo de edad de 4 a 5 aos, en nios y nias que viven en situacin de vulnerabilidad social. Este proceso es descentralizado, es decir, cada una de las trece regiones del pas, de acuerdo a un diagnstico ya realizado, debe velar por cumplir la meta; esta meta es incremental y coordinada entre las diferentes instituciones que tienen relacin con el menor de cinco aos. Uno de los problemas que se identific en el diagnstico fue la respuesta de las familias sobre si enviara a su hijo/a menor de cinco aos a un centro preescolar; llam la atencin que la respuesta mayoritaria fuera que no, porque lo cuidamos bien en casa o no, porque an es muy pequeo/a.Hay un problema cultural que debe ser analizado en conjunto con las familias de los nios. (Mardesic,2004). 4.2. Calidad educativa: Se han tomado dos decisiones que estn en vas de ser aplicadas y que me parecen de gran trascendencia:
Una de ellas es que se est elaborando un Proyecto Nacional de

Acreditacin de Calidad para Salas Cunas y Jardines Infantiles, que est
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en una versin preliminar. Las tres instituciones pblicas, Junji, Integra y Mineduc, lideran este proceso y estn siendo apoyadas por todos los organismos pblicos y privados que tienen relacin con el prvulo. El objetivo es instalar un Sistema de Acreditacin de Calidad destinado a mejorar la gestin de las entidades de educacin parvularia del pas, tanto pblicas como privadas, con el propsito de mejorar la calidad de la educacin parvularia. La certificacin de cumplimiento de los estndares se har a travs de un sello de calidad; la certificacin ser voluntaria, continua, con evaluacin peridica. Se identificaron cuatro reas para la construccin de los estndares de calidad, cada una presenta los estndares y sus respectivos descriptores:
Gestin de la educacin parvularia, que comprende gestin educativa,

planificacin curricular, prcticas educativas, interacciones y ambientes positivos, evaluacin.
Participacin de la familia y comunidad: Relacin entre el

establecimiento y la familia; redes de apoyo.
Proteccin y cuidado: construccin, seguridad; estilos de vida

saludable; promocin del buen trato infantil.
Gestin de recursos humanos y financieros: liderazgo; estructura organizacional y administracin de recursos; perfil del personal; evaluacin de desempeo y desarrollo profesional. (documento en borrador: Acreditacin, Diciembre,2004) Evaluacin nacional de aprendizajes para la educacin parvularia (20052007): Elaboracin de estndares de aprendizaje y desarrollo.
La segunda medida en busca de la calidad educativa es contar con estndares de aprendizajes posibles de evaluar y monitorear. El Ministerio de Educacin ha convocado a expertos nacionales para que presenten en el 2005 un proyecto de Evaluacin de Aprendizajes para el sistema de Educacin Parvularia, que contemple:
Desarrollo de estndares de aprendizaje sobre la base de un modelo

de habilidades clave por tramos de edad, asegurando que dichas habilidades se planteen en coherencia con el desarrollo evolutivo y las capacidades del nio/a, en progresin para cada uno de los dominios definidos.
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Un sistema de evaluacin de los aprendizajes de los nios de 5 aos

de edad, al final del ao, desarrollando un instrumento sobre la base de los estndares definidos, de tipo cuantitativo, aplicable a una muestra nacional representativa (estudio piloto).
Validacin del instrumento diseado, en base a los antecedentes de la aplicacin piloto experimental y diseo de la implementacin del sistema de evaluacin, considerando las condiciones y estrategias necesarias para su institucionalizacin.
Existe conciencia sobre lo complejo del tema, dado que evaluar en edades en que es difcil diferenciar desarrollo y aprendizaje, cuando los cambios evolutivos son rpidos y asincrnicos, sin embargo, se estima que si la meta de la educacin parvularia es lograr que los nios aprendan, es necesario contar con informacin objetiva sobre cmo avanza este proceso. En forma paralela, tanto las instituciones pblicas como las particulares, estn abocadas a aplicar el nuevo currculo nacional, las Bases Curriculares de la Educacin parvularia chilena; algunas instituciones como Fundacin INTEGRA desarroll un Currculo propio, basado en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, el cual fue validado en centros pilotos, luego hubo una fase de capacitacin y recientemente fue evaluada su aplicacin por agentes externos a la institucin. Destaca la amplia aceptacin del currculo por parte de los directores y personal de los jardines as como por los padres de los nios. El efecto de este nuevo currculo se ha notado tanto en el desarrollo del lenguaje como en el desarrollo cognitivo de los nios entre 4 y 6 aos de edad. Nios que al inicio del ao estaban en dficit lograron llegar a la norma esperada a fines del ao, en la segunda medicin. (Informe Final,CEDEP ,2005). 5. CONCLUSIONES Los desafos pendientes en la educacin parvularia chilena tienen relacin, entre otros, con que exista mayor conciencia sobre la importancia de la educacin de calidad en la infancia; falta fortalecer la demanda por este tipo de educacin, especficamente la sociedad y las familias deben exigir calidad educativa. Adems, falta avanzar en el desarrollo de polticas integrales que articulen diferentes sectores del gobierno y la participacin de la sociedad civil. Y, ya se ha dicho, falta ampliar la cobertura, especialmente para los menores de 5 aos de edad, en situacin de vulnerabilidad. As, con una mayor cobertura, con educacin de calidad, se estar avanzando en pos de la igualdad de oportunidades educativas para todo nio chileno, independiente de los ingresos econmicos de sus padres.
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Entre las tareas inmediatas pendientes se encuentran las siguientes: Las evaluaciones sobre el efecto de la calidad educativa preescolar se llevaron a cabo cuando an no se implementaba el nuevo currculo, es necesario ahora, evaluar su impacto. Por lo tanto falta avanzar en investigaciones evaluativas: los estudios mencionados son pre reforma curricular,es interesante evaluar cmo se est implementando el proceso: si bien es cierto, cada institucin lo est realizando en forma interna, falta la mirada global, de un agente externo. Por otra parte, en Chile slo un tercio de las madres se desempea en labores fuera de su hogar, en gran parte debido a la falta de centros educativos que reciban a sus nios menores de tres aos. Es necesario conocer cul es la calidad que se est ofreciendo a esos nios. Est claro que para Chile, el tema de la calidad educativa es crucial, si tambin lo es para pases desarrollados; en el caso de Chile muchas veces la posibilidad de muchsimos nios/as de revertir situaciones desventajosas para su desarrollo radica en su posibilidad de poder participar en programas preescolares de calidad, que signifiquen un efectivo avance en su crecimiento, desarrollo y aprendizaje. Si bien en estos ltimos tiempos se han realizado importantes esfuerzos por mejorar la educacin parvularia chilena, queda un largo camino por recorrer, al decir de las actuales autoridades educacionales (Ministro de Educacin, Sergio Bitar), lo importante es que se est avanzando y en sus nfasis principales, en la direccin correcta. BIBLIOGRAFA Cost, Quality and Child outcomes team (1995): Cost, Quality and Child outcomes team, Public Report, University of Denver, Colorado. Effective Provision of Preschool education(EPPE) project.(1998): technical papers.www.ioe.ac.uk European Child care and Education study group (1997): European Child care and Education: cross analysis of the quality and effects of early childhood programmes on childrens development. Final Report, Freie Universitt, Berlin. Herrera, Mara Olivia; Mara Elena Mathiesen, Malva Villaln, Emy Suzuki (2001): Calidad de los ambientes educativos preescolares y su incidencia en el desarrollo infantil.
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Boletn de Investigacin Educacional ,vol.16 ,N.1,pp.161-178 Herrera, Mara Olivia; Mara Elena Mathiesen, Jos Manuel Merino, Isidora Recart (2005): Learning contexts for young children in Chile: process quality assessment in preschool centres. International Journal of Early Years Education,vol.13,N.1pp.13-27. Mathiesen, Maria Elena; Mara Olivia Herrera, Jos Manuel Merino, Isidora Recart (2004): Efectos longitudinales de la calidad de los ambientes educativos preescolares sobre el desempeo del nio en primer ciclo bsico. Boletn de Investigacin Educacional, vol.19, N.1, pp119-134. Mathiesen, Mara Elena; Mara Olivia Herrera, Isisdora Recart, Jos Manuel Merino(2004): Calidad del ambiente educativo escolar en primer ciclo bsico y su relacin con el desempeo de los nios. Revista Investigaciones en Educacin, vol.4, pp.167-184. Mathiesen, Mara Elena; Mara Olivia Herrera, Isidora Recart (2003) Calidad el ambiente educativo en salas del primer ciclo de educacin bsica: algunas evaluaciones en la regin del BioBio. Revista PAIDEIA, N.30/31, pp. Recart, Isidora; Mara Elena Mathiesen (2003): Calidad del ambiente familiar y su relacin con el desarrollo de funciones cognitivas en el preescolar. Revista PSYKHE, vol.12,n.2,pp143-151. Reveco, Ofelia: Orlando Mella (1998)Impacto de la educacin preescolar en la educacin bsica.CIDE,2000. Eyzaguirre,Barbara y Carmen LeFoulon (2001): La calidad de la educacin chilena en cifras. Centro de Estudios Pblicos, 84, 2001. FUNDAR, Fundacin Arauco: Reflexiones en torno a la educacin preescolar: una visin de los programas de Fundacin Arauco (2001).
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RITA NELY MNDEZ DE CARDOZO
EXPERIENCIAS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EN LA REPBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY
Rita Nely Mndez de Cardozo Escuela Artigas* Uruguay
Las experiencias de evaluacin de la calidad en la Repblica Oriental del Uruguay, en un anlisis desde la Reforma Educativa, se plantean en el mbito de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (A.N.E.P), que desde el ao 1995, pone nfasis en el rea Inicial, conduciendo la poltica educativa hacia la universalizacin de la cobertura de la Educacin Inicial, en la poblacin de 4 y 5 aos de edad. Dirigida a mejorar los aprendizajes de los nios que provienen de los sectores desfavorecidos de la sociedad, esta poltica educativa acta a travs de diversas acciones convergentes, con el supuesto base de que es desde la Educacin Inicial que el pas necesita el principal aporte del sistema educativo para bregar por la vigencia de los derechos humanos y por la construccin democrtica del pas. Se apuesta a que el logro del pasaje temprano de los nios de los sectores ms desfavorecidos por el sistema educativo se traduzca en aprendizajes relevantes. Esta es la contribucin, insuficiente pero esencial, que el sistema educativo puede y debe hacer para romper los crculos de reproduccin de la pobreza.
* Escuela Artigas funciona en Asuncin como parte de la Cooperacin de la Repblica del Uruguay con el Paraguay.
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Se afirma que si no hay aprendizajes, si a travs de su participacin en la escuela los nios no desarrollan efectivamente sus capacidades cognitivas, lingsticas, afectivas y sociales, el sistema pierde su potencialidad democratizadora. Por esta razn, el objetivo propuesto, luego del proceso de evaluacin participativa efectuado, es el de incorporar a los nios y nias provenientes de sectores de la poblacin ms desfavorecida, tanto desde el punto de vista econmico como social y cultural, ya que son ellos y ellas quienes presentan los mayores porcentajes de fracaso en el primer ao escolar, o que se convierten, por sus mltiples fracasos acumulados, en desertores del sistema de enseanza, segn el resultado que arrojaron las evaluaciones efectuadas. El compromiso asumido por las autoridades educativas y por el colectivo docente de cada escuela pblica uruguaya, supone, por un lado la actualizacin y formacin permanente en servicio de los recursos humanos nuevos y de los ya existentes, creacin de cargos, implementacin, adecuacin o construccin de nuevas aulas, adems de una adecuacin y adquisicin de la implementacin con nuevos criterios en lo referente a la calidad de los mismos. El desafo de la universalizacin de la Educacin Inicial es un arduo trabajo, que tiene como base una adecuacin curricular y pedaggica a las caractersticas y necesidades propias de los nios y nias provenientes de los sectores ms desfavorecidos de la poblacin con el fin de investigarlas y conocerlas primero, para luego encararlas con acciones pertinentes que permitan equilibrar las diferencias socioculturales de origen, promover su desarrollo y favorecer un mejor desempeo posterior en la escuela primaria, fundamentalmente en el aprendizaje de los cdigos escritos. Este trabajo evaluativo integra adems de los organismo pblicos especficos al colectivo docente, en consulta y apoyo permanente, logrando la evolucin de la matrcula y la cobertura global del servicio educativo en educacin inicial. En consecuencia, en el perodo 1995 - 2002, la matrcula pblica en esta rea, creci en un porcentaje de aumento aproximado del 88% al cabo de un perodo de 7 aos. Por otra parte, y en contrapartida, se observa otra tendencia: la matrcula privada de educacin inicial en instituciones privadas habilitadas y autorizadas, al final del perodo, muestra un leve retroceso (incluyendo a todos los niveles). Este efecto es causado por el incremento en la calidad de los recursos humanos capacitados en el sistema pblico, con un aumento en calidad, valorado por la sociedad en su percepcin del mismo, y por la inversin en infraestructura e implementacin didctica acorde con las exigencias detectadas.
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A partir de 1996 el Consejo de Educacin Primaria llev adelante un proceso de consultas para la reformulacin del plan de estudios, que culmin con una propuesta nueva que se aplica desde el ao 1998. Mejoramiento de la Calidad en la Educacin Primaria, MECAP apoy la fase , inicial de dicho proceso a travs de la formulacin de varias investigaciones y de la promocin y discusin de las mismas entre los actores involucrados. El Programa de Educacin Inicial para 3, 4 y 5 aos", surge como producto de la solicitud efectuada a la Inspeccin Nacional de Educacin Inicial y a la Divisin Planeamiento Educativo, sobre la reformulacin de los programas vigentes. ste, luego de un proceso de realizacin que cont con varias instancias de participacin, tiene su origen en un documento base de consulta que se someti a consideracin del cuerpo docente nacional del rea, a nivel pblico y privado. Se cont adems con la valiosa asistencia de tcnicos y asesores nacionales y extranjeros, junto al aporte de diferentes investigaciones realizadas en el marco de coordinaciones con el componente de educacin inicial del MECAP . Este nuevo programa posee las caractersticas de un diseo curricular por contar con los elementos bsicos y necesarios para contextualizar la planificacin institucional y del aula, posibilitando una gestin profesional y jerarquizadora de las prcticas pedaggicas. Como todo diseo requiere en su puesta en prctica de seguimientos, evaluaciones permanentes y ajustes necesarios, con la finalidad de ir dando respuestas creativas e innovadoras a los continuos cambios que la realidad educativa presenta. Desde estos referentes se destaca la orientacin por competencias que priorizan los logros de aprendizaje de la Educacin Inicial y se determinan reas integradas de experiencia y conocimientos sustentados en contenidos valorativos y actitudinales a desarrollar. El programa contribuye a la trascendencia, jerarqua y continuidad que la Educacin Inicial tiene como etapa educativa dentro del concepto de educacin permanente, en el proceso de desarrollo del ser humano, aportando elementos bsicos que tiendan a elevar la calidad de la educacin nacional. Como innovaciones, en el ejercicio 2005, se destaca: La creacin del Programa Fortalecimiento del Vnculo Escuela/Familia/Comunidad en las Escuelas de Tiempo Completo, luego de los logros en el rea Inicial, se trabaja en la propuesta de tiempo completo, articulando estas experiencias exitosas en el rea Inicial con el rea de Educacin Comn o Bsica. Se fortalece el Nivel Inicial, elaborando
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cada centro, con autonoma, y de acuerdo a su contexto e identidad propia, proyectos comunes y acciones conjuntas desde los grupos de jardn y jardinera o preescolar hasta el 2 grado. Desde las escuelas de tiempo completo, que toman mayor protagonismo, se incrementa adems del recurso tiempo, (permanencia durante ms horas en la escuela), la calidad de enseanza aprendizaje, enriqueciendo las experiencias con talleres coordinados y con servicios mayores y mejores, de alimentacin, especficos a las necesidades detectadas. Se comparten las convicciones que impulsan este Programa: a) Una imperiosa necesidad de encontrar nuevos caminos para recomponer puentes entre las principales instituciones de socializacin en las que se forman nuestros nios y nias, a fin de crear condiciones que favorezcan la equidad. b) La incorporacin de aprendizajes significativos. c) La necesidad de trabajar en forma temprana las competencias sociales. Un anlisis actualizado nos permite apreciar que la ANEP alcanz el cumplimiento de las metas trazadas en materia de cobertura y focalizacin de su poltica; podemos destacar la aplicacin desde el ao 1998, del nuevo plan de estudios para este subsistema. MECAP ha apoyado permanentemente el proceso de desarrollo del Programa de Educacin Inicial a travs de: distribucin de material didctico, libros, capacitacin de docentes en servicio y estudios, construccin de aulas y equipamiento. El papel fundamental que la escuela primaria uruguaya tiene para el logro de sus objetivos, el lugar que ocupa y que puede ocupar como referencia, no slo para los nios sino tambin para sus familias y la comunidad en la que est inserta, requiere de todos los agentes educativos, creatividad y compromiso, para poder inventar formas innovadoras de responder a estas necesidades, que involucren a todos los actores, que tengan un amplio alcance, un enfoque preventivo, no estigmatizante, respetuoso de los derechos y promotor de la responsabilidad individual y colectiva. Los caminos tradicionalmente utilizados para ayudar a los nios a superar las dificultades de aprendizaje no son suficientes. Por lo general desembocan en una modalidad de tratamiento individual que rpidamente satura las posibilidades de respuesta institucional y con frecuencia inhabilita soluciones que permiten movilizar otros recursos, integrar el compromiso colectivo, institucional, familia y comunitario, en el convencimiento
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de que todos somos actores y de que los cambios hacia la excelencia se dan en un doble sentido y al mismo tiempo, jerrquicamente hablando, de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, esto es: desde las autoridades investigadoras y atentas a los cambios y a las seales, conocedoras de las necesidades, atentas a las soluciones, y desde los docentes, ms y mejormente preparados, especializados y en actualizacin permanente, con un fuerte compromiso gremial y profesional, desde las instituciones y desde el compromiso de todos los sectores pblicos y privados que convergen hacia la calidad como respuesta para el cambio solidario y responsable. Estamos convencidos de que la bsqueda de nuevas respuestas no tiene mejor camino que el de encararlas como una obra colectiva en la que se sumen aportes de distintas disciplinas, a travs de un proceso de aprendizaje que surja de una prctica reflexiva. Sostenemos que la equidad ser fruto de cambios amplios y profundos que no son obviamente responsabilidad exclusiva de las instituciones escolares, pero los efectos de los procesos de fragmentacin y segmentacin social que hemos vivido en los ltimos aos no se revertirn fcilmente. Por esto, en cualquier escenario, la escuela es y ser un mbito clave para la construccin de la equidad y el fortalecimiento de las redes sociales. En documentos del CEP leemos que los ensayos realizados a partir de este Programa, tendrn aciertos y errores, fortalezas y debilidades. De todo ello se pretende dejar un registro (desde la evaluacin), para facilitar nuevos avances y nuevos intentos, en el marco de este mismo programa o de otros que puedan acumular, a partir de esta experiencia. Esperamos que esta modesta contribucin ayude a que no se cometan nuevamente los mismos fallos, a no tropezar con obstculos con los que ya se tropezaron, a que sea posible encarar mejores formas de superarlos y de capitalizar los aprendizajes realizados. A travs del impulso de los Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME en Educacin Escolar Bsica y con nfasis en Educacin Inicial, se trata de estimular a la participacin creativa de los centros escolares contextualizando sus propuestas basadas en:
La necesidad de repensar la escuela a partir de nuevos esquemas

que introduzcan otras formas de razonar, de trabajar y de vivir.
Necesidad de diversificar los aprendizajes. Necesidad de flexibilizar los marcos institucionales. Necesidad de concebir los tres tiempos de la infancia (escuela, educacin no formal y ocio), dentro de un sistema integrado.
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Educacin tica. Calidad de vida. Visin interdisciplinaria del conocimiento. Sentido de "aprender a aprender". Trabajar en valores humanos tales como: respeto, tolerancia, cooperacin, diversidad, singularidad, justicia social, realizacin personal, ocio creativo, igualdad de oportunidades, entre otros.
En el conocimiento y respeto de la cultura propia de cada escuela.

La inclusin aparece como una interesante propuesta educativa, que se efectiviza cuando polticas, programas, servicios sociales y la comunidad se organizan, planifican, operacionalizan o adaptan para garantizar la no - exclusin y la aceptacin de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente, en un contexto de reconocimiento sobre la importancia de facilitar el acceso igualitario a la solucin de necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos segregadas posible. Desde la Inspeccin Nacional del Educacin Inicial, el mensaje para los docentes en el ao 2005 es educar para la vida misma, que no est encerrada entre las cuatro paredes del aula. Hay un mundo afuera, que nos est proporcionando datos, indicadores que deben constituir nuestro punto de partida. Darle sentido, construir su significado, he ah nuestra misin. Para lograrlo debemos transformarnos en nmades. La Schenk los define as... Eran seres que iban y venan tratando de descubrirse y tratando de descubrir el mundo... y contina... cuando crecen, algunos se hacen sedentarios y otros no. Los sedentarios se quedan siempre en el mismo lugar y ven las cosas siempre desde un mismo punto de vista. No se mueven de sus lugares ni para mirar ni para vivir... del libro El retorno de los nmades. Quizs, al final del camino, podamos mirar hacia atrs y percibir cunto hemos crecido en lo profesional, en lo humano, y al evaluar nuestra gestin comprobemos fehacientemente la cantidad de oportunidades de desarrollo que hemos proporcionado a quienes dependen de nuestra visin educativa, de nuestra movilidad intelectual, de nuestras posibilidades de imaginar, de crear y de ser, descubriendo y recreando nuestra profesin en cada toma de decisin.
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Sostenemos que la evaluacin de la calidad preescolar, construida con los mismos parmetros en Amrica Latina, arroja realidades comunes y necesidades crecientes que exigen una inteligente y urgente intervencin desde las polticas educativas y desde las aulas: evaluar para conocer, conocer para cambiar y cambiar para mejorar, este es el desafo que enfrentamos. Desde la Escuela Artigas, institucin pblica uruguaya que existe como colaboracin internacional a Paraguay desde la educacin, la evaluacin es permanente y el compromiso de mejora continua en calidad es efectivizado desde una perspectiva humanista, sobre los conceptos estelares de equidad, eficiencia, calidad y participacin, trabajando las competencias desde las personas: competencias cognitivas, interactivas, prcticas, ticas, estticas, emocionales, corporales; creando el sentido del nosotros desde los mbitos sociales, creaciones simblicas y tecnolgicas, en el respeto de la diversidad en la construccin del yo y del nosotros, preservando la identidad nacional y latinoamericana a travs de la conciencia histrica en perspectiva. Apostamos a la profesionalizacin pedaggica que construimos sobre los pilares de la capacitacin permanente, la investigacin en el aula y el anlisis de las prcticas docentes desde la investigacin accin. BIBLIOGRAFA Relevamiento de percepciones sobre la Educacin Inicial en sectores carenciados.1998. ANEP CODICEN CEP . Programa de Educacin Inicial para 3, 4 y 5 aos. ANEP CODICEN CEP . Actualizacin sobre el Programa de Educacin Inicial para 3, 4 y 5 aos. 1998. ANEP CODICEN CEP . Estudio del lenguaje en los nios de 4 aos en el Uruguay. 1999. ANEP CODICEN CEP . La Educacin Uruguaya. Situacin y perspectiva. 1999. ANEP CODICEN CEP . Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay. 2000. ANEP CODICEN CEP Proyecto MECAEP NEP BIRF . . Estudio de Evaluacin de Impacto de la Educacin Inicial en el Uruguay. 2001. ANEP CODICEN CEP Proyecto MECAEP NEP BIRF . .
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Programa de Actualizacin Ciclo Inicial 4 a 7 aos Coordinacin Educacin Inicial. Primaria Mdulos de Lectura para Directores. 2002. ANEP CODICEN CEP . Programa de Actualizacin Ciclo Inicial 4 a 7 aos Coordinacin Educacin Inicial. Primaria Mdulos de Lectura para Supervisores. 2002. ANEP CODICEN CEP . Extracto del oficio elevado al Director General del Consejo de Educacin Primaria Maestro Sirio Badi Nadruz por la Consejera Presidente de la Comisin de Reformulacin de Programas Licenciada Mara Nelly Arispe, la Inspectora Nacional de Educacin Inicial Maestra Mara Celia Mendizbal y el Director de la Divisin Planeamiento Educativo Psiclogo Licenciado Eduardo Garca Teske (25 de abril de 1997).
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GRACIELA RODRGUEZ POVEDA
CALIDAD DE LA EDUCACIN INICIAL Y PREESCOLAR Y FORMACIN DEL DOCENTE PARA LA ATENCIN DE LOS NIOS DE ESTE NIVEL EN EL SIGLO XXI
Graciela Rodrguez Poveda Organizacin Mundial de la Educacin Preescolar Colombia
INTRODUCCIN Las transformaciones de orden econmico que suceden en la regin, han reclamado de la mujer una participacin ms amplia en las labores de tipo productivo, ocasionando con ello, una multiplicacin de los roles tradicionales asignados a ella a travs de los tiempos, adicionndole a su funcin madreeducadora, la de mujer-trabajadora. Este hecho, aunado al de la insercin de la mujer a la educacin superior, han propiciado la creacin y desarrollo de instituciones encargadas de atender a la poblacin infantil menor de 5 aos, que bajo la denominacin de guarderas, kindergarten, jardn de infantes, salas maternales, salacunas, etc han proliferado, slo con miras a dar solucin parcial a un problema de demanda, mas no, excepto muy pocos casos, para atender la educacin del nio, satisfacindole realmente las necesidades que plantea la atencin integral del mismo. Los aportes de la neurociencia nos han demostrado que el desarrollo del cerebro en los primeros dos aos de vida, es ms rpido y extenso de lo que antes se conoca. Esta poca es definitiva para el desarrollo humano en todos los aspectos; neuropsicolgico, social y en las reas de la salud, nutricin y educacin; se ha llegado a considerar de primordial importancia emprender actividades
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necesarias para lograr el reconocimiento del nivel inicial como el primer nivel del sistema educativo en las leyes generales de educacin, sea ste obligatorio o no. Es por ello que dentro de las reformas educativas que se estn liderando en Amrica Latina, el docente para el nivel inicial empieza a ser considerado eje fundamental del proceso educativo dentro del mejoramiento, la calidad y la excelencia. A l se le considera pieza clave de innovacin y garante de la cualificacin en la funcin asistencial, pedaggica, socializadora y preparatoria para la escolaridad elemental y primaria. Como respuesta a ello, hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento, en el cual la educacin y la capacitacin son el punto de apoyo de largo plazo ms importante que tienen los gobiernos para mejorar la competitividad y asegurar una ventaja nacional. 1. PRINCIPALES COMPROMISOS INTERNACIONALES A FAVOR DE LA INFANCIA CONFERENCIA Convencin sobre los Derechos del Nio AO Y LUGAR New York, 1989 OBJETIVO Discutir y direccionar las polticas en todos los pases a favor de la niez. La expansin de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia. Reforzar la educacin inicial para favorecer un mejor desempeo de los nios en los grados posteriores y como factor de compensacin de desigualdades. Acuerdos a favor de la infancia
Conferencia Mundial sobre Educacin para todos
Jomtiem, 1990
IX Conferencia Iberoamericana de Educacin
Habana, 1999
Foro Consultivo Internacional
Dakar, 2000
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Informe del Estado Mundial de la Infancia
UNICEF, 2003
Anlisis y propuestas para el mejoramiento de las condiciones de vida de la infancia. La educacin es una herramienta poderosa para impulsar el desarrollo humano en el mundo entero.
XIV Conferencia Iberoamericana de Educacin
Costa Rica, 2004
Muchos han sido los avances logrados en el campo de la niez en los ltimos aos. Desde el punto de vista legislativo, estos se ven reflejados en la promulgacin de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio, la Cumbre Mundial sobre la Infancia, la declaracin Jomtiem sobre la infancia y el seguimiento a los acuerdos de la cumbre. Desde el punto de vista investigativo, se reflejan en los resultados de la investigacin cientfica, que han ratificado la importancia de la atencin a la primera infancia desde la gestacin. Y desde el punto de vista experiencial, en los casos de las ONG y de algunas agencias de gobierno, que han demostrado que el desarrollo infantil slo puede lograrse en condiciones de calidad, cobertura, equidad y sostenibilidad, cuando se hace a partir de la familia, la comunidad y las instituciones. La declaracin final de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en Jomtien en 1990, que fue refrendada por Colombia, en su Artculo 5, consigna: El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, segn convenga. Si bien en el proceso de modernizacin de Amrica Latina se ha venido dando un incremento en la cobertura educativa sobre la poblacin de nios/as de 0 a 6 aos (de 2.4% en 1960 a 27% en el ao 2000). ste incremento no ha sido significativo de tal forma, que los esfuerzos por realizar todava son muy grandes tanto desde el punto de vista cuantitativo como de la calidad y debe ser compatible, pertinente y coherente con las caractersticas socioeconmicas y polticas de la regin. La Conferencia Mundial Sobre Educacin para Todos de Jomtiem, foro en el que se seal como objetivo prioritario la expansin de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia(1990),
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ratificada recientemente en el Foro Consultivo Internacional celebrado en Dakar (2000), la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) y los acuerdos asumidos en la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, dan evidencia de ello. Por su parte, en Amrica Latina las mximas autoridades en educacin han reconocido la idea de que el aprendizaje comienza desde antes de nacer y que es un derecho del nio. Como consecuencia, los ministros de Educacin declaran en la IX Conferencia Iberoamericana de Educacin: reforzaremos la educacin inicial para favorecer un mejor desempeo de los nios en grados posteriores y como factor de compensacin de desigualdades. En este sentido se mantiene el compromiso con la Convencin sobre los Derechos del Nio y con los acuerdos asumidos en la Cumbre Mundial a favor de la infancia, reconociendo la importancia de las conclusiones de la 4 Reunin Ministerial Americana sobre infancia y poltica social (La Habana, 1999). El tema adquiri tal relevancia que la X Cumbre Iberoamericana que se realiz en Panam entre el 17 y el 18 de noviembre de 2000, tuvo como tema central la situacin de la infancia y la adolescencia y la manera de enfrentar solidariamente los problemas que las afectan. La XI Conferencia Iberoamericana de Educacin 2002, reuni en Santo Domingo a todos los ministros de Educacin de Iberoamrica para establecer que la educacin inicial es un derecho de los nios y constituye una etapa fundamental en la vida de las personas. Adems, que el Estado debe fortalecer la funcin de la familia como primera educadora de nios. Sin embargo, la situacin de los nios desde la Conferencia Mundial no ha mejorado segn las metas previstas. Los siete objetivos propuestos para los ltimos diez aos, elaborados por la Cumbre de la Infancia de 1990, no se cumplieron totalmente y siguen altos los ndices de desnutricin y mortalidad. Los esfuerzos para bajar la mortalidad infantil, aumentar los niveles de vacunacin y lograr que todos los nios vayan a la escuela no fueron suficientes en los ltimos diez aos. As lo indica el ltimo informe de UNICEF titulado Estado de la infancia 2002, nacimiento y promesas rotas, que se ocupa de la situacin de la infancia. La XIV Conferencia Iberoamericana de Educacin, llevada a cabo en San Jos de Costa Rica el 28 y 29 de octubre de 2004, reconoce que:
La educacin es una herramienta poderosa para impulsar el desarrollo humano sostenible, aumentar la productividad y la competitividad de los pases en el mundo moderno.
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Las condiciones sociales que vive la regin iberoamericana - en especial Amrica Latina - junto con la situacin por la que atraviesan los diferentes sistemas educativos indican la necesidad de otorgar a la educacin el carcter de poltica de Estado. Amrica Latina es la regin ms desigual del planeta, cuyos ndices de pobreza dificultan el acceso a la generacin y a los beneficios del crecimiento econmico a cerca de 200 millones de personas. Segn las estimaciones de la CEPAL, la tasa de pobreza en la regin supera el 40% de la poblacin, de la que casi un 50% vive en condiciones de pobreza extrema, lo que agrava las desigualdades y la exclusin social. La inversin por alumno en los pases de la regin, en los niveles de enseanza bsica y secundaria, es inferior a la mitad de la que realizan los pases desarrollados, siendo precisamente estos niveles los que contribuyen a una mayor rentabilidad tanto desde el punto de vista personal como social. Y consideraron que: La construccin de sociedades democrticas, cohesionadas y en crecimiento, se lograr efectivamente si la educacin es ubicada como eje de los proyectos de desarrollo, de las polticas pblicas y de las iniciativas de integracin regional, por ser el fundamento de la convivencia pacfica, tolerante y solidaria. El cumplimiento de los Objetivos y Metas del Milenio contribuira a la mejora de las condiciones de vida de las poblaciones ms desfavorecidas de nuestros pases, reconociendo el valor de la educacin a lo largo de la vida de las personas. Para ello, es necesario el aumento de la inversin social, la focalizacin del gasto en los ms pobres y el esfuerzo de los propios pases para avanzar hacia una mejor distribucin del ingreso. Por consiguiente: Proponemos a los gobiernos y a la sociedad en general ampliar el financiamiento de la educacin, contemplando la obtencin de nuevos recursos y la reorientacin de los existentes, teniendo en cuenta la rentabilidad social y econmica que se obtendr en el mediano y largo plazos. Reafirmamos la necesidad de movilizar recursos adicionales para incrementar una inversin educativa con mayor equidad, en el marco de las transformaciones que demandan los sistemas educativos latinoamericanos. Tales recursos han de ser gestionados de forma eficiente, eficaz y transparente. Recomendamos reforzar el dilogo entre los sectores financieros, polticos y educativos en atencin a la prioridad que merece la educacin en la inversin pblica de los pases.
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2. OBLIGATORIEDAD Y NORMATIVIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR EN AMRICA LATINA PAS OBLIGATORIEDAD Y DENOMINACIN Ultimo ao Educacin inicial EDADES Y NIVELES Educacin materna: 0 3 aos. Educacin inicial: 3 5 aos. DOCENTES, TITULACIN Y NIVEL Formacin superior (nivel terciario dos aos y un cuatrimestre de residencia. Nivel superior no universitario. Profesor de Educacin inicial tres aos. Certificado especifico de secundaria nivel medio. Tres aos con periodo de prctica supervisada. Deben graduarse de Escuelas Normales Superiores y realizar el ciclo complementario para preescolar y primaria, tambin se complementa con estudios universitarios. Licenciatura en pedagoga infantil. 5 a 6 aos.
Argentina
Brasil
No obligatoria Educacin inicial
Creces: 0 3 aos. Preescolar: 4 6 aos.
Colombia
Ultimo ao Educacin preescolar
Prejardin: 3 4 aos Jardn: 4 5 aos Transicin: 5 6 aos. Edades 0 3 aos: estn cubiertos por programas no formales o educacin privada (maternal).
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Cuba
No obligatorio Educacin preescolar
1 Ciclo: 0 1 ao (va no institucional) 2 Ciclo: 1 3 aos (crculo infantil) 3 Ciclo: 3 5 aos Jardn maternal: 0 3 aos Jardn de infancia: 3 4 aos Preescolar: 5 6 aos Primer nivel: 3 4 aos Segundo nivel: 4 5 aos Tercer nivel: 5 6 aos preparatorio.
Licenciado en Educacin inicial desde 1993. 6 aos.
Paraguay
No obligatoria Educacin inicial
Formacin pedaggica nivel superior 4 aos en el Instituto Superior de Educacin.
Uruguay
No obligatoria Educacin preescolar
Maestro educacin inicial de 3 aos. Nivel superior no universitario.
La dcada de los 90 en Amrica Latina se ha caracterizado por la gran preocupacin de los gobiernos de realizar reformas educativas permitiendo que en la gran mayora de los pases, se cuente con nuevas leyes en las que se define y establece la educacin preescolar como parte integral de los sistemas educativos. Vale la pena destacar que en Argentina la Ley Federal de Educacin de 1993, establece la educacin materna de 0 a 3 aos y la educacin inicial de 3 a 5 aos; Bolivia a travs de la Ley de Reforma Educativa de 1994, el ciclo de estimulacin y desarrollo temprano de 0 a 4 aos y el ciclo de preparacin de 5 a 6 aos; Brasil en su Ley de Educacin de 1996, un nivel inicial de 0 a 3 aos y el preescolar de 4 a 6 aos; Costa Rica a travs del decreto legislativo el materno infantil de 0 a 5 aos y medio y la transicin de 5 y medio a 6 y medio aos. No existe en Amrica Latina una situacin uniforme de la educacin inicial con relacin al sistema Educativo. Pases como Argentina, Colombia, Repblica Dominicana y Venezuela establecen el ltimo ao de preescolar como obligatorio; El Salvador, Costa Rica, Honduras y Panam los dos ltimos aos anteriores como obligatorios; Ecuador, Uruguay y Per estudian la posibilidad de ampliar la obligatoriedad los tres ltimos aos de preescolar.
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La edad en que los nios/as inician su educacin tambin difiere en la mayora de los pases. En Argentina, Brasil Costa Rica, Chile, El Salvador, Espaa, Mxico, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela se puede asistir desde el primer ao de vida; en Colombia, Honduras Nicaragua, Uruguay a los 3 aos; en Bolivia y Guatemala a los 4. En Ecuador, se encuentra en proceso de aprobacin el ciclo de 0 a 4 aos. 3. COBERTURA DE LA EDUCACIN PREESCOLAR EN AMRICA LATINA Hablar de la cobertura de los programas preescolares en Amrica Latina no resulta fcil, dado el subregistro de informacin que caracteriza a los deficientes sistemas de informacin de la mayora de nuestros pases. Las estadsticas disponibles sobre matrculas escolares varan en definiciones y edades de un pas a otro (no son cuidadosamente actualizadas), lo que ocasiona un grado de inexactitud en el proceso de recopilacin de datos y publicacin de los mismos. En la mayora de los pases el porcentaje de nios y nias que cuentan con cobertura de programas preescolares ha aumentado en forma persistente desde 1980; el desarrollo preescolar y la cobertura se siguen concentrando en infantes a los que les falta un ao para ingresar a la escuela primaria; variacin de la atencin en la educacin privada y pblica; persiste un sesgo hacia la cobertura en reas urbanas a pesar de los esfuerzos explcitos hechos por algunos pases para compensarlo; la cobertura proporcionada a nios es casi idntica y tiene un sesgo negativo hacia los grupos de menores ingresos y es menor para los grupos indgenas. Lo anterior se refleja en el siguiente cuadro que presenta la informacin disponible y destaca que son pocos los pases con altas coberturas mientras que la mayora de pases mantienen coberturas bajas.
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4. COBERTURA DE ALGUNOS PASES DE LATINOAMRICA EN EDUCACIN PREESCOLAR ENTRE 1998 2000 PAS ARGENTINA BOLIVIA COLOMBIA COSTA RICA CUBA CHILE ECUADOR EL SALVADOR GUATEMALA MXICO PANAM PARAGUAY PER URUGUAY VENEZUELA AO 1998 1999 2000 1999 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1997 1998 1999 1999 COBERTURA 42 % 58 % 36.4 % 77 % 82.8 % 98.3 % 30.3 % 14.2 % 49.5 % 37.4 % 77 % 30 % 51.7 % 87.6 % 96 % 68.2% EDAD 3 4 aos 5 aos 4 5 aos 5 6 aos 4 6 aos 0 5 aos 5 6 aos 0 5 aos 4 6 aos 5 6 aos 3 5 aos 4 5 aos 5 5 aos aos
4 5 aos 4 6 aos
Podemos notar que en los ltimos aos la cobertura en la mayora de los pases latinoamericanos ha aumentado y queda mucho por hacer con relacin a las reas rurales y la calidad de la educacin que se ofrece para los nios entre 0 6 aos.
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5. NDICE DE COBERTURA DE LA EDUCACIN PREESCOLAR PRIVADA EN LATINOAMRICA SUB-REGIN Amrica Latina Caribe Anglfono Centro Amrica y Panam Mxico % 29% 80% 32% 11%
6. MODALIDADES NO FORMALES DE EDUCACIN PREESCOLAR Es importante tambin destacar que existen diferencias en cuanto a las modalidades y responsabilidades. Si bien, como lo indica la Organizacin Iberoamericana, con el transcurso del tiempo la importancia de la educacin educativa temprana, es decir, la necesidad de proporcionar a los nios unas experiencias ricas y estimulantes adecuadas a su edad desde los primeros momentos de la vida, es ya un hecho aceptado prcticamente por todos los sectores de nuestra sociedad, todava coexisten la funcin socio-asistencial para disponer de lugares donde dejar los nios/as mientras sus padres van al trabajo o para ofrecer atencin en estimulacin temprana, salud y educacin con aquellos sistemas, que estn tratando de cumplir funciones orientadas ms con lo educativo, como preparacin para el ingreso a la educacin bsica. Es necesario sealar que en muchos de los pases se asumen estas dos funciones como respuesta a las necesidades contextuales de cada pas. Por otra parte, la determinacin del nivel inicial es diferente en los distintos pases, por ejemplo, en Costa Rica y Venezuela slo el ao previo a la primaria es diferenciado; en otros pases como Argentina, Brasil, El Salvador, Espaa, Mxico, Per y Portugal se distinguen dos ciclos, uno desde el primer ao hasta los 3 y 4 (El Salvador) y otro hasta la educacin primaria. Por su parte Cuba, Chile, Panam, Paraguay, Repblica Dominicana y Colombia dividen la educacin inicial en tres ciclos diferenciados. En trminos numricos los programas preescolares formales siguen dominando el campo preescolar. A pesar de este predominio se ha acumulado una experiencia valiosa en Amrica Latina sobre programas preescolares alternativos. Estos se distinguen principalmente por el involucramiento directo de una persona local,
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que generalmente carece de capacitacin formal como maestro pero que tiene cierta capacitacin que le permite desempearse como tal. Tambin se distinguen por un mayor grado de participacin comunitaria. En algunos casos son manejados por el gobierno pero es ms habitual que los administren grupos comunitarios u organizaciones no gubernamentales que trabajan con la comunidad. Muchos de ellos son programas pilotos. De acuerdo con las funciones, se distinguen diferentes tipos de instituciones que pueden estar a cargo del Estado Nacional, Federal o Departamental o de sectores privados y dentro de estos, tambin organizaciones religiosas y organizaciones no gubernamentales con o sin fines de lucro. La multiplicidad de instituciones que asumen las funciones educativas y asistenciales hace que tambin, intervengan diferentes tipos de entes gubernamentales en su supervisin, tales como los ministerios de Educacin Trabajo y Salud, Institutos de Bienestar Social ya sean del nivel nacional, regional, municipal, o comunitario.
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PAS RECURSOS HUMANOS Miembros de comunidad, madres y padres. Evaluacin pedaggica con pautas de conducta aplicada a nios entre 2 y 4 aos. Realiza evaluaciones de costobeneficio, impacto en la comunidad, desarrollo del nio, relacin cobertura (Banco Mundial) Se realizan visitas para determinar como van los procesos. Educadores y comunidad. Aumentar cobertura de educacin inicial en zonas de pobreza. Propiciar el mejoramiento de las condiciones de vida de los nios menores 7aos. Desarrollo psicosocial, moral, nutricional, fsico. Madres comunitarias, se les capacita en todas las reas. Desarrollo integral.
INICIO ORGANISMO
OBJETIVOS SEGUIMIENTO Y EVALUACIN REA DE TRABAJO
RESPONSABLE
CHILE PROGRAMA DE LA FUNDACIN INTEGRA.
1990
Fundacin para el desarrollo integral de la infancia.
COLOMBIA HCB hogares comunitarios de bienestar.
1987
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF .
Estado. Proteccin y educacin de los nios en condiciones de pobreza. Proporcionar una atencin educativa diferenciada a los habitantes de las zonas rurales. Promocin y desarrollo integral del nio. Desarrollo integral y proteccin.
CUBA Crculos mixtos y hogares para nios sin amparo.
1984
MODALIDADES NO FORMALES DE EDUCACIN PREESCOLAR
MEXICO Programa de educar. Preescolar del Consejo Nacional.
1971
Organismo descentralizado que forma parte de la administracin pblica federal.
Miembros de la comunidad y educadores.
Se realizan evaluaciones de impacto
7. FORMACIN A NIVEL TCNICO Y PROFESIONAL En casi todos los pases de Amrica Latina se registra desde la dcada de los noventa una clara tendencia hacia la jerarquizacin y profesionalizacin de las carreras de formacin de los docentes del nivel inicial. En la mayora ellos, estas carreras corresponden al nivel superior universitario (universidades estatales y privadas) y no universitario (institutos tcnicos y tecnolgicos, Normales Superiores), como es el caso de Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Mxico, Panam, Paraguay, Venezuela y Uruguay. En el caso de Brasil, se ha establecido como plazo mximo el ao 2007, para que la titulacin a nivel superior se constituya como un requisito de ejercicio en el nivel inicial. La duracin de las carreras en el nivel superior universitario oscila entre 3 y 5 aos y ofrecen una diversidad de titulaciones: Licenciado, Profesor, Doctor, Especialista, Magster, entre otros. En algunos casos, como en Repblica Dominicana, existen incluso maestras en educacin inicial. En el nivel superior no universitario la carrera tiene una duracin de entre 2 y 3 aos nicamente y ofrece ttulos como Tecnlogo, Bachiller Universitario, Diplomado, Normalista Superior, Tcnicos, etc. Por ltimo encontramos los agentes educativos no docentes de instituciones infantiles, a los que se les exigen distintos niveles de capacitacin y actualizacin, auxiliares docentes, auxiliares pedaggicos, guardianas, instructores comunitarios, asistentes educacionales, madres comunitarias, promotores educativos y cuidadoras. La capacitacin de estas personas est en manos de instituciones oficiales y privadas. Las oficiales porque es deber del Estado velar porque los nios y nias estn con personas capacitadas mientras sus madres trabajan, y las privadas vigilan que los gobiernos cumplan con los compromisos internacionales a favor de la niez, pero tambin colaboran con este tipo de formacin y capacitacin.
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NIVEL
INSTITUCIONES DURACIN FORMACIN TTULOS FORMADORAS 2 y 3 aos. Prctica Pedaggica General. Tcnicos, tecnlogos, Normalistas Superiores.
Superior Institutos no tcnicos y universitario. tecnolgicos, Escuelas Normales Superiores. Superior Universidades universitario. privadas y estatales.
3 y 5 aos.
General Disciplinaria Curricular Prctica. Capacitacin general.
Licenciados, Magister, Doctor, Profesor, Especialista. Auxiliares docentes Auxiliares pedaggicos Guardianas Instructores comunitarios Asistentes educacionales Promotores educativos Cuidadoras.
Asistencial (Agentes educativos no formales).
Entidades 1 a 2 aos. gubernamentales y no gubernamentales.
Ahora bien, an cuando se haya dispuesto en la mayor parte de los pases de la regin, la creacin de carreras de nivel superior universitario y normalista superior, todava conviven en el ejercicio docente maestros empricos que hacen las veces de cuidadores pero que pedaggicamente no le aportan nada los nios. Esta situacin es sin duda, resultado de una transicin que es necesario corregir en el corto y mediano plazo. Lo que interesa destacar, no obstante, es la direccionalidad de los cambios introducidos en la formacin de docentes del nivel. 8. REAS DEL CONOCIMIENTO QUE DEBEN SER CUBIERTAS EN LOS PROCESOS DE FORMACIN. La mayora de los sistemas educativos han iniciado procesos de reformas y transformaciones, como consecuencia de la aguda conciencia del agotamiento de un modelo tradicional que no ha sido capaz de conciliar el crecimiento
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cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y de equidad, e incorporar como criterio prioritario y orientador para la definicin de polticas y la toma de decisiones la satisfaccin de las nuevas demandas sociales. Los programas de la educacin inicial deben partir de una concepcin terica bien fundamentada y propia de la edad de los educandos. Si bien todo el programa de la educacin inicial tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general que fundamente dicho programa. Un programa de educacin para estas edades cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora. Teniendo en cuenta lo anterior y con independencia de los ttulos que se exigen para el ejercicio docente del nivel inicial, se debe analizar los contenidos de las reas curriculares que constituyen el plan de estudios de las carreras de formacin inicial. En ellas se debe encontrar elementos comunes como:
Contenidos vinculados con la formacin general para el ejercicio docente. (LA PEDAGOGA). Contenidos referidos a las caractersticas del nivel inicial y a las caractersticas del sujeto del nivel, con fuerte predominancia de la psicologa evolutiva o del desarrollo. (LA PSICOLOGA). Contenidos vinculados con las reas curriculares del nivel, que son objeto de enseanza. Este conjunto de contenidos incluye conocimientos disciplinarios y didcticos donde interacta la ciencia y la tecnologa. (LA INVESTIGACIN). Contenidos que buscan hacer explcita y sensible la
interdisciplinariedad en la que el saber se muestra de manera viviente. Se orienta como un lazo de unin simblica entre el contenido del hacer y la figuracin de lo dicho. (LA PRACTICA PEDAGGICA).
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Todos estos contenidos deben estar enmarcados en las reas que integran el plan de estudios de las carreras de formacin inicial. 8.1. reas integradas en el plan de estudios
PROCESOS BIOFSICOS Y PSQUICOS DEL SER HUMANO Neuropsicologa Desarrollo I y II, Psicopatologa infantil Estimulacin adecuada a las escalas de desarrollo infantil Nutricin, Higiene y Salud infantil
PRCTICA PEDAGGICA INVESTIGATIVA Aplicacin de la teora llevada a la prctica e investigacin pedaggica en los niveles: Inicial y preescolar (observacin, intervencin pedaggica).
COMUNICATIVA Lengua materna. Comunicacin con pares y entorno. Leer, escribir y comprender. Produccin de textos. 2. lengua ingls.
PEDAGOGA Filosofa e Historia y de la educacin Epistemologa. Pedagoga, didctica general y especial del preescolar y la bsica primaria Microenseanza planes curriculares. Gestin y administracin pedaggica. Seminarios de actualizacin y proyectos transversales.
ARTSTICO LDICO Msica, danza, expresin corporal, Juego Arte plstico Teatro, tteres Ayudas educativas (talleres)
SOCIEDAD, VALORES CULTURA, ETICA Y DEMOCRACIA Socioantropologa. tica y Biotica. Cultura ciudadana. Democracia e identidad nacional Valores.
CIENTFICO METODOLGICA Y TECNOLGICA Proyectos de aula. Anlisis y procesamiento de datos. Observacin etnogrfica. Trabajos de grado. Manejo pedaggico de la tecnologa, Informtica.
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8.2. Justificacin de las reas que integran el plan de estudios a) rea de pedagoga: Cuando se desarrolla un programa de formacin de docentes, la primera pregunta que surge es qu tipo de ser humano se quiere formar? El significado que se le d al trmino de formacin es clave para el xito del proceso pedaggico y la calidad del maestro egresado. Al definir y tratar de concretar el concepto de ser humano, hay que partir de su caracterizacin, las dimensiones de desarrollo que lo constituyen y su proceso evolutivo. Por esto la institucin formadora proporciona experiencias educativas que privilegian y afianzan el proceso formativo desde sus contenidos curriculares y as mismo determina los parmetros que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador, con perspectivas de logros y metas de formacin integral. Prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden utilizarse en la prctica educativa, como modelos de accin que sean eficaces, son parmetros o criterios de elegibidad de manera coherente y sistemtica. Por eso, la formacin es el eje y principio organizador de la pedagoga como disciplina en construccin y tambin es el propsito esencial de la educacin, referido al proceso de humanizacin que caracteriza el desarrollo individual, a partir de la apropiacin de la experiencia social de la cultura y de la ciencia. La formacin integral de los futuros maestros es la misin que se debe plantear toda institucin formadora de docentes de educacin inicial; para conseguirla deben facilitar en sus diferentes programas la realizacin personal, la cualificacin humana y personal, y la potencializacin del individuo como ser inteligente, autnomo y solidario. As mismo se debe valer de las diferentes disciplinas afines y desarrollar competencias propias y bsicas que orienten su desempeo, que promueva el perfil del maestro que desea formar, para que su quehacer diario sea acorde y lo esperado en ste nuevo siglo. Cuando hace referencia a competencia en este contexto, se le utiliza en el sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho (Rop, F y Tanguy, L...,1994). b) rea procesos biofsicos y psquicos del ser humano: El objeto del maestro del nivel inicial es el conocimiento profundo e integral del nio de 0 a 8 aos, por eso es necesario que comprenda su desarrollo, caracterizacin,
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dimensiones y etapas por las que atraviesa. Es as como el futuro maestro, debe asumir una actitud formadora y cuestionadora frente a los procesos biofsicos y psquicos del nio; asimismo generar compromiso sobre la responsabilidad que se tiene frente al desarrollo integral de sus educandos, bases que le darn herramientas para planear actividades y competencias en los aspectos: cognitivo, psicomotor y socioafectivo, a partir de modelos, mtodos y ayudas pedaggicas propias de cada etapa de desarrollo. Por este motivo, la institucin formadora brinda los fundamentos sobre las diferentes concepciones psicopedaggicas y el desarrollo evolutivo del nio a partir de las asignaturas que conforman el rea. c) rea artstica ldica: Los programas de formacin de docentes para la atencin de la educacin inicial deben estar enfatizados en la educacin artstica, ya que un maestro de educacin inicial debe desempearse integralmente a partir de la ldica y las diferentes vertientes del arte. La educacin artstica permite la expresin de los sentimientos, el desarrollo de la creatividad, la imaginacin y la sensibilidad y se convierte en facilitador de los aprendizajes bsicos y competencias de desarrollo humano. La educacin artstica esta implcita en el juego, la danza, el teatro, las artes plsticas, la msica y en general en toda actividad del ser humano. Integrando estas acciones, se convierte en estrategia pedaggica y placentera que permita el desarrollo integral del nio. d) rea sociedad, valores y cultura: La crisis actual de nuestros pases en el nivel social, econmico y poltico, es un referente para que el futuro docente genere reflexin sobre la prctica de valores, la participacin democrtica, el respeto por el otro y el aprecio por la vida entre otros. Es as, que el rea de Sociedad Valores y Cultura pretende reafirmar la autoestima y el desarrollo personal en sus estudiantes, la cultura ciudadana, el respeto por los derechos humanos a partir de vivencias, reflexiones y anlisis de las problemticas que aquejan a los pueblos, especialmente a la infancia y en lo posible liderar acciones orientadas a la bsqueda de posibles soluciones. e) rea cientfica, metodolgica y tecnolgica: La investigacin es uno de los ejes que articulan, dinamizan, integran y respaldan los procesos que se desarrollan en una institucin formadora de docentes. Es por eso que a los estudiantes se les brindan fundamentos y herramientas prcticas para la comprensin y aplicacin cientfica del saber, buscando generar una actitud investigadora, estimulando la capacidad para innovar y desarrollar propuestas investigativas.
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El estudiante tiene la necesidad de recibir una formacin bsica a nivel metodolgico investigativo para formarse integralmente como un verdadero maestro y complementarse con bases de informtica y estadstica, acordes a los avances tecnolgicos y cientficos de la actualidad. f) rea comunicativa: La inteligencia es la facultad que tiene el ser humano para resolver problemas o para elaborar productos que se valoran en uno o ms contextos culturales y se expresan a travs del lenguaje, comprendido este como la base conceptual del hombre y el soporte cognitivo que le permite conceptualizar, simbolizar, interpretar, analizar y comunicar. Gracias a esta facultad el individuo crea mundos al darle sentido a la realidad cotidiana. El lenguaje atraviesa todo lo humano, construye al sujeto, constituye su cultura, lo interrelaciona con sus congneres y le brinda experiencias con el mundo. Por lo tanto, el sistema educativo del nuevo milenio requiere docentes con habilidades comunicativas, que estimulen el desarrollo de competencias lectoras y escritoras en sus educandos. En esa medida es necesario desarrollar estrategias didcticas que proporcionen la mayor cantidad de instrumentos que les permitan apropiarse de esas competencias, y as puedan verificar sus deficiencias y avances. El rea comunicativa brinda herramientas al estudiante para comunicar, sistematizar y divulgar en forma verbal y escrita sus pensamientos, los resultados de los procesos y as mismo puede comprender y analizar los de sus semejantes en su idioma nativo, tambin propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas en otro idioma como el ingls, para aplicarlo en el nivel de educacin inicial y preescolar. g) rea prctica pedaggica investigativa: La prctica es una actividad natural en el hombre, dedicada a construir conocimientos y vivenciar experiencias que le permitan transformar su entorno, asimilar su cultura y propiciarle bienestar en su diario vivir. La prctica no solo es la base, sino eje fundamental del conocimiento, por eso cuanto mayor sea el grado de desarrollo de sta, tanto ms poderosa es su fuerza transformadora, ms profundo y multifactico ser el conocimiento del hombre. La formacin de un docente para el nivel inicial, se estructura a partir de una fundamentacin terica, el anlisis y cuestionamiento de problemticas que aquejan al nio y una prctica pedaggica investigativa en instituciones educativas con diversas modalidades de atencin infantil. La prctica se considera parte esencial del ejercicio profesional; es un proceso sistemtico de formacin, en donde se integra la estructuracin terica con la
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prctica, como forma de acercamiento y contacto con la realidad educativa y la teorizacin de tal modo que llegue cada vez a una asimilacin objetiva de la cotidianidad docente y as proponer y aplicar alternativas innovadoras. 8.3. Lnea de investigacin (programas y proyectos que la integran) La investigacin se articula con la formacin docente a travs del desarrollo del plan de estudios, desde los ncleos del saber y los campos de formacin. Se tiene claro que la investigacin educativa genera conocimiento necesario y til en la prctica diaria del maestro. Es el medio de adquirir informacin til y confiable sobre el proceso educativo para poder intervenirlo. La investigacin educativa conduce a la reflexin del quehacer del maestro y al mejoramiento de su prctica y a la propia construccin del conocimiento pedaggico que aplicar en el aula de clase. Este proceso se aprende, si la institucin investiga los estudiantes aprenden, participando como auxiliares, para luego hacer la socializacin y ver los resultados de la investigacin. Toda institucin formadora de docentes para el nivel inicial debe responder a la necesidad de fomentar una cultura investigativa. Buscar solucin a los problemas de orden local, regional y nacional, y de acuerdo con la identificacin de necesidades implementar su propia lnea de investigacin. Teniendo en cuenta que la educacin artstica posibilita la expresin de los sentimientos, el desarrollo de la creatividad, la imaginacin y la sensibilidad y se convierte en estrategia pedaggica y placentera que permite el desarrollo integral del nio, se debe pensar en ella como la lnea de investigacin ideal que debe manejar todo docente que vaya a trabajar con nios menores de cinco aos. Esta lnea de investigacin articula la misin y la visin y se implementar a travs de los distintos programas y proyectos que maneje la institucin. Adems, integra los ncleos del saber, los campos de formacin y los bloques temticos. 8.4. Ncleos del saber pedaggico Definicin Representan los temas y problemas fundamentales presentes en la prctica educativa y en la tradicin histrica de la pedagoga. Es la articulacin adecuada entre la teora y la prctica. Finalidad Asegurar la estructura esencial y la identidad profesional del maestro a partir de su formacin pedaggica.
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Los ncleos del saber a) La educabillidad del ser humano: Atiende su proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje b) La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad: En su dimensin histrica, epistemolgica, social y cultural; relacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformacin en contenido y estrategia formativa. c) El currculo, didctica, la evaluacin: El uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin o informacin y el dominio de una segunda lengua. d) La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga: Su interdisciplinariedad y sus posibilidades de construccin y validacin de teoras y modelos. e) Las realidades y tendencias sociales y educativas: De carcter institucional, regional, nacional e internacional. f) La dimensin etica, cultural y poltica de la profesin educativa y las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. 9. RELEVANCIA QUE SE LE ASIGNA A LA PRCTICA Y FORMAS DE CONDUCIRLA. Qu es prctica pedaggica? Es el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) por parte de personas que tienen necesidades de formacin que esta prctica pedaggica pretende satisfacer. En la formacin integral del maestro intervienen varios factores, entre ellos la teora y la prctica, los cuales son proporcionados por la institucin a travs de sus reas del desarrollo curricular. La prctica le permite confrontar la teora con la realidad, adquirir habilidades para trabajar con los nios y desarrollar un proyecto pedaggico investigativo entre otros. Se le considera parte profesional del proceso sistemtico de formacin del docente, a ella se integra la estructuracin terica como forma de acercamiento y manejo de la realidad educativa de tal modo que llegue cada vez ms a una asimilacin objetiva de la realidad educativa para formular y aplicar alternativas de innovacin.
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La prctica se manifiesta como punto de partida del proceso cognoscitivo y como criterio de validez de los conocimientos. Es la obra activa de los futuros docentes, dedicada al conocimiento y transformacin de la naturaleza, la cultura y la tcnica. La prctica no es solo la base sino el objetivo del conocimiento. La teora generaliza la experiencia de la realidad. La teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora. En la formacin pedaggica tradicional los conocimientos se adquieren a travs de la asistencia a clase y la realizacin de las actividades propuestas por el profesor, as como por la ampliacin de estos conocimientos mediante la lectura de documentos escritos (libros, artculos, etc.) disponibles en las bibliotecas de los centros de formacin. Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. Es por eso, que la prctica se ha considerado con mayor nfasis dentro del currculo y debe ser realizada en los diferentes subniveles del nivel inicial: Lactantes Gateadores Caminadores Prejardin Jardn Transicin 0 a 1 ao 1 a 2 aos 2 a 3 aos 3 a 4 aos 4 a 5 aos 5 6 aos ao 0 en el sector oficial de la mayora de los pases latinos
La prctica pedaggica debe entrar de lleno al modelo del saber, en donde no solo contribuya a ampliar los mltiples dominios del conocimiento, sino que permita una interpretacin y exploracin, donde la prctica pedaggica y la interdisciplinariedad converjan en una sola direccin: los educandos. 9.1. Formas de conducir la prctica La practica pedaggica es una fuente de conocimientos y experiencias que busca generar en los estudiantes niveles de compromiso con la realidad educativa en el sentido tico del servicio y solidaridad. Est ligada al trabajo educativo de las instituciones escolares y pretende colaborar en el desarrollo y progreso de las instituciones. Los niveles de las etapas de la prctica pueden ser:
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a) Etapa Exploracin vocacional y sensibilizacin: Desarrollo de procesos de identificacin y autoformacin personal y profesional.
Quin soy yo? Por qu quiero ser maestro? Qu tipo de maestro quiero ser? Quines y cmo fueron mis maestros? Cmo quisiera que fueran los maestros de mi institucin? Qu exige la educacin de hoy? Cmo es y cmo est organizada la institucin educativa?
(Autobiografa, biografa, registos) b) Etapa Iniciacin en el quehacer pedaggico: Reconocimiento de la comunidad educativa, problematizacin de la prctica pedaggica y fundamentacin epistemolgica, psicolgica y pedaggica. (Observacin participativa, ldico-pedaggica, diario de campo y valoracin) c) Etapa Intervencin pedaggica: Consolidacin epistemolgica de la pedagoga, confrontacin teora prctica y aportes para transformar el quehacer pedaggico. Intervencin pedaggica a lactantes, gateadores, caminadores y preescolar. Planeamiento y ejecucin del proyecto pedaggico investigativo y socializacin del informe final. (Prctica pedaggica y comunitaria, valoracin, diario de campo y protocolos) 10. COMPETENCIAS DEL PERSONAL QUE ATIENDE A LOS NIOS DEL NIVEL INICIAL Para definir cules son las competencias del docente de este nivel, debemos partir de la misin y visin que debe tener la institucin formadora, la calidad del docente y, por ltimo, las competencias.
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10.1. Misin Formar docentes para los niveles inicial y preescolar, competentes en pedagoga, didctica y neuro-psicologa; que desde el pensamiento investigativo, la actitud axiolgica y la expresin artstica, como estrategias de formacin, busquen el desarrollo integral del nio para que sea un ciudadano digno, autnomo y constructor de convivencia pacfica. 10.2. Visin Institucin lder en la formacin de docentes para los niveles inicial y preescolar, con alta calidad humana y cientfica, comprometida con la excelencia educativa de su pas; en pro del mejoramiento de las condiciones de vida de los nios y nias de su nacin. 10.3. Calidad del docente La calidad de los docentes (sean estos universitarios o no) es uno de los factores que incide con ms fuerza en el logro del aprendizaje. El docente del siglo XXI debe ser un lder educativo, debe conjugar en su personalidad, desempeo profesional, humano y social los siguientes estndares de calidad: Una comprensin slida y a fondo de los saberes y actividades para el logro de un desarrollo integral del nio. Una comprensin basada en la observacin y reflexin sobre la manera en que los nios aprenden. Una comprensin reflexiva sobre la manera en que ellos mismos y el colectivo al que pertenecen aprende. Expectativas altas respecto a las posibilidades de logros de todos los nios y nias. Un fuerte compromiso de apoyarlos para alcanzarlos. Niveles de autenticidad y de autorrelacin en el marco socio-histrico que le corresponda actuar y vivir. Responsabilidad, creatividad, fomentar la independencia e individualidad de cada persona.
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Para conseguir la calidad del docente del Siglo XXI se debe inculcar el deseo verdadero de un cambio, comprometindose a que realmente esos cambos sean decisivos y efectivos. 10.4. Competencias: El docente debe organizar su proceso educativo desarrollando las competencias de: SER, SABER y SABER HACER. SER Reconocer la centralidad de la persona. Ser una persona con madurez personal y autoestima. Ser poseedor de mltiples y slidos valores. Ser capaz de convivir y establecer relaciones profesionales y afectivas slidas. Ser responsable. Tener actitudes que faciliten el aprendizaje: - Aprendizaje de la mano (habilidades y destrezas). - Aprendizaje de la cabeza (desarrollo del pensamiento y del conocimiento). Aprendizaje del corazn (valores amor, ternura, espiritualidad). SABER Pensar. Comunicarse. Aprender permanentemente. Investigar, experimentar y utilizar los resultados. Dominar aspectos esenciales de una cultura general. Dominar elementos especficos de su especialidad. El estado del desarrollo del pensamiento, del conocimiento y precisar en ellos los conocimientos previos. El contexto social, cultural y familiar El desarrollo de la afectividad, los valores, la esttica y las actitudes hacia s mismo, hacia los dems y la sociedad. SABER HACER Planificar. Seleccionar informacin y material didctico. Ensear para facilitar el aprendizaje activo de los estudiantes. Evaluar de manera formativa y diferencial. Manejar los diferentes espacios que brindan el entorno para desarrollar su labor. Colaborar con otros. Productor de conocimientos pedaggicos, vigente siempre. Articulado a la comunidad acadmica y cientfica, para formar personas con competencias humanas, cognitivas, afectivas, superiores e informadas.
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11. DESAFOS QUE SE PERCIBEN A LA LUZ DE LOS CAMBIOS QUE ENFRENTAMOS EN EL SIGLO XXI. Cuando nos preguntamos cul es la educacin que se requiere para el futuro, Len Trahtemberg (1995) nos indica que cinco aspectos o principios se han de tener en cuenta como condicionantes para ese futuro, a saber: a. La tecnologa no puede sustituir la filosofa, y no se puede educar sin una filosofa de vida y una concepcin del mundo. Si no hay una orientacin valorativa, la educacin ser ciega. Se sugiere basarse en una cultura humanstica y democrtica como marco ideolgico y valorativo hacia el cual educar. b. La barrera entre la institucin y la sociedad real debe romperse, procesando los conocimientos de modo que el hombre pueda entender su realidad y tratar de perfeccionarla para facilitar su bienestar y el de la colectividad. c. Los estudios humansticos deben ampliarse en proporcin directa a la ampliacin de las tendencias tecnolgicas. Slo as se podr equipar a los alumnos con una cultura y conocimientos que les permitan dominar las poderosas fuerzas de la tecnologa y de la ciencia, usndose para beneficio de la humanidad. d. La educacin debe orientarse hacia el entrelazamiento de las dos tradiciones de la educacin humanstica, que establecen que hay que perfeccionar la realidad o que hay que modificarla, para as lograr una vida ms agradable, buena y justa. e. Ser vital educar para eliminar las cinco tendencias destructivas que existen hoy y que pueden afectar negativamente el futuro:
Educar contra el sectarismo y fundamentalismo, sean nacional, religioso, tnico o ideolgico, que a lo largo de la historia, y en especial durante el siglo XX, causaron millones de vctimas. Educar para la conservacin de la naturaleza, de modo que no destruyamos nuestro nico hogar. Educar contra las tendencias utilitaristas y consumistas que llevan a
pensar que para elevar la calidad de vida basta con elevar el nivel socioeconmico de la persona.
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Educar contra la pobreza espiritual y la estandarizacin de la vida,

que se expresan tanto en el trabajo como en el modo de ocupar el tiempo libre. Es indispensable desarrollar la autonoma y la autenticidad personal para orientar la vida hacia contenidos significativos.
Educar contra los mensajes manipuladores y alienantes que trae la

publicidad en los medios de comunicacin y la propaganda poltica, para evitar perder la democracia y convertirnos en montoncracia. La chispa de la vida (que propone la Coca Cola en su publicidad) no slo se encontrar en las gaseosas, sino especialmente en el arte, la ciencia, la filosofa y en los ideales morales Dentro de este panorama el papel del docente es vital, pues le corresponde ser uno de los ms importantes actores sociales para enfrentar estos retos, por lo tanto, de su formacin y permanente actualizacin dependern el que su pas y regin puedan enfrentar este nuevo siglo que trae consigo una revolucin cientfico-tecnolgica, la globalizacin del planeta, la conciencia del deterioro del ambiente y la urgencia de hacer sostenible el desarrollo socioeconmico. Tambin ha trado el descalabro de las teoras que hasta hace muy poco constituyeron la base explcita de las propuestas educativas por la presencia de nuevas alternativas que abren el camino a un nuevo quehacer educativo (Manterola, 1995). Las instituciones encargadas de formar docentes para el nivel inicial, tienen el reto ms importante de todos los tiempos: formar y capacitar maestros de la ms alta calidad cientfica y tica. Las nuevas generaciones de nias y nios latinoamericanos merecen y necesitan una educacin inicial contextualizada y situada especficamente para ellos. 12. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARMENDANO, Cristina. Organizacin y perspectivas de la Educacin Inicial en bero Amrica. OEA. Madrid, 2002. CARBAL PRIETO JULIA M; Guarderas Infantiles o Jardines Maternales. Librera del colegio. Buenos Aires 2da. Edicin p. 81. CENTRO DE ESTUDIOS PSICOPEDAGGICOS NORMAL SUPERIOR, COLOMBIA, PEI, ACREDITACIN DE CALIDAD Y DESARROLLO, Bogot, 2003 CINDE
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GLADYS MNDEZ DE ROJAS
CALIDAD EN LA EDUCACIN INICIAL Y PERFIL DEL EDUCADOR INICIAL
Gladys Mndez de Rojas Revista Educacin del Pueblo Uruguay
Me gustara tener la claridad y sencillez suficiente, para explicar la dependencia mutua entre la calidad de los proyectos pedaggicos, las caractersticas de la circunstancia sociocultural en que estos se implementan, y la capacidad de sostn del sistema educativo ejecutor de los proyectos. Desde este deseo, tratar de entender la calidad en la educacin inicial, como un proceso que va sosteniendo el modo de hacer en retroalimentacin continua. Alguien la caracteriz, como una pgina en borrador, continuamente pasada en limpio; este modo de pensar obliga a la bsqueda permanente de mejores estrategias para la interrelacin entre estos tres aspectos indisolublemente ligados. Creo que la calidad, referida a la educacin inicial, tiene los mismos perfiles, que cualquier otra etapa del proceso de educacin. La educacin inicial formal, se empea en continuar un proceso familiar- social, que se inicia antes del nacimiento biolgico. Tiene que ser pensada desde los 0 a los 6 aos, sin solucin de continuidad. Son las caractersticas culturales propias de nuestra sociedad, y las dificultades presupuestales de los sistemas educativos, quienes han limitado su atencin apenas al perodo etario de 4 a 6 aos. Sin embargo, las demostraciones cientficas que revalorizan la educacin inicial, pusieron en evidencia que aquello que resulta ms determinante sucede al
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iniciarse el desarrollo, o sea, a partir del tero materno. La mayora de las cosas trascendentes para la educacin de las personas ocurren mucho antes de empezar la escuela. Uno de los desafos de la educacin inicial en el momento actual es redefinir, desde la igualdad de condiciones, las relaciones que naturalmente mantiene con la educacin primaria desprendindose de las concepciones pedaggicas que amplifican sus efectos de preparar para la escuela 1. Es fundamental entonces, relacionar la calidad con los fines y funciones que a la educacin inicial le adjudiquen los sistemas educativos nacionales. Creo que la educacin inicial tiene finalidades y objetivos en s misma como etapa de un proceso evolutivo integral, en sus aspectos fsicos, emotivos, sociales, cognitivos, expresivos...Es, sin duda la etapa ms rica en conductas de aprendizaje por el descubrimiento. Piaget sustituye en el vocabulario pedaggico la palabra ensear con un concepto: todo lo que se ensea a los nios impide que ellos inventen o descubran. Piaget privilegia los reflejos innatos como los cimientos de los futuros esquemas de accin, bsicos para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento. En este perodo de la vida, educar es provocar actividades, estimular la capacidad creadora, desarrollar una actitud experimental, desconfiada de las apariencias. Otros aportes, provenientes del psicoanlisis y las ciencias sociales, incorporan la importancia de los primeros aos de vida en la estructuracin de una personalidad sana y equilibrada, as como el cultivo de la socializacin en edades tempranas. En las ltimas dcadas, se incorpora tambin el valor de la educacin inicial en las tareas de prevencin. Prevenir, en educacin, significa atender el perodo de vida entre 0 y 6 aos. La Federacin Uruguaya del Magisterio, en su propuesta al nuevo gobierno nacional expresa: Con respecto a la educacin inicial, se procurar su universalizacin a partir de los 3 aos, enfatizando en sus valores propios, como factor generador de una personalidad armoniosa, integrada y libre y no solo como fase preparatoria de la escolarizacin....... como norma general el Estado propender a garantizar el derecho del nio a recibir educacin preescolar, en instituciones de educacin inicial pblicas a partir de los 3 aos, creando asimismo las instituciones que sean necesarias para la atencin profesional de los nios de 0 a 3 aos. Se brindar apoyo a la familia en su accin educadora.2
Elizabeth Ivaldi La educacin Inicial y la Reforma. Revista VOCES de la As. de Ed. de Latinoamrica y el Caribe.1999. Montevideo. Uruguay. 2 Consejo Federal de la Federacin Uruguaya del Magisterio. Documento final. Noviembre de 2003. Montevideo.
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Desde este encuadre, insisto en la postura de revisin de los conceptos ms tradicionales de educacin inicial como preparacin para la escolaridad. Seguramente, un buen proceso de desarrollo de las potencialidades entre los 0 y 6 aos contribuir a una buena escolaridad en los niveles sucesivos, pero esto es una consecuencia, no un objetivo, y mucho menos una finalidad. La calidad primordial de la educacin en los primero aos de vida, radica en un buen proceso de desarrollo del pensamiento.Es necesario que todos los ciudadanos sepan, no solamente leer y escribir, sino pensar.3 La reflexin que sigue, se refiere a un encuadre pedaggico de calidad, desde las caractersticas de una realidad sociocultural especfica. El proyecto de educacin inicial nacional, acompaa al proyecto de pas que el poder poltico determine. Sin embargo, los docentes creativos incorporan a la practica innovaciones que se convierten en avances en las ciencias de la educacin, en un proceso no siempre comprendido y valorado, pero que a la larga forman las caractersticas particulares de la filosofa educativa nacional. Todos los pueblos guardan en su historia nombres de pedagogos ilustres. El proyecto nacional de educacin inicial, se nutre de la realidad donde se inscribe, no puede prescindir de ella, su calidad depender de las respuestas a las demandas educativas de la sociedad. Por este motivo, la calidad del proyecto pedaggico, depende tambin de la calidad del diagnstico de situacin que realicen los tcnicos y administradores del sistema. No pueden haber proyectos iguales, as como no hay ncleos humanos iguales ni seres iguales. Si no se respetan las particularidades locales y nacionales, la calidad de los productos y el desarrollo del proceso se vern desvirtuados. El medio sociocultural, la composicin de la familia, las caractersticas ocupacionales de la poblacin, el entorno de la naturaleza-rural-periruralciudadana, condicionan las acciones educadoras a desarrollar. La apropiacin, a decir de Leontiev, significa que lo que se aprende, internaliza son contenidos culturales, significados, que cada uno hace suyos a partir de acciones interpersonales; los reelabora, los resignifica. Los conocimientos previos de un preescolar del medio rural difieren en mucho a los de un nio ciudadano aunque sus estructuras de pensamiento estn en el mismo nivel.
Jos Pedro Varela. La Educacin del Pueblo. 1874. Ediciones del Congreso de la Nacin. Montevideo.
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Dice Mauro de Oliveira Lima estudiando a Piaget: ...la educacin (intervencin en el mecanismo del crecimiento) ser un proceso adaptativo a la situacin actual (reproduccin) o una situacin utpica futura (adoctrinamiento) o ser una estimulacin del proceso del desenvolvimiento individual, en vista a la evolucin general de la especie. Y yo agregara: ...de las sociedades humanas.4 La educacin inicial en Latinoamrica en los laberintos de la pobreza y la marginalidad corre serios riesgos de perder sus bases cientficas en beneficio de modalidades asistenciales. En el Uruguay, los docentes comprometidos con la educacin preescolar, sabemos que la lnea de accin y pensamiento que se vena construyendo en acuerdo con las ms actuales corrientes pedaggicas, est siendo desconocida y postergada por una Reforma Educativa no consensuada con quienes deben llevarla a la prctica: los docentes. El establecimiento de modalidades no convencionales (Instituto Nacional del Menor, Plan CAIF Centros de Atencin a la Infancia y la Familia) est dirigido a la poblacin ms sumergida en una buena tarea asistencial, que con frecuencia no se puede considerar educativa a pesar de la voluntad de quienes la realizan. Esta situacin genera dos grandes grupos para la atencin de los nios de 0 a 6 aos: los de la pobreza y los dems, abriendo otro frente de consideraciones sobre las cualidades de la calidad. Qu proponemos? Diversificar los proyectos adecundolos a la realidad social generando puntos de vista para las evaluaciones de calidad educativa, sin perder de vista el proceso entre puntos de partida y etapas de desarrollo hacia la interioridad del ser humano. No es fcil; pero se puede. En este sentido la calidad en la metodologa es muy importante, se trata nada menos que de organizar las acciones estimuladoras del desarrollo del pensamiento. Se trata de adecuar la propuesta nacional de educacin inicial contextualizando sus objetivos. Para esto el currculo normativo debe ser relativamente abierto y flexible, debe permitir la toma de decisiones que determinen los recursos y las caractersticas de la intervencin pedaggica en el medio donde esta se ejecute; el modelo de enseanza debe atender las necesidades especficas de los alumnos. Soy partidaria de cierto nivel de autonoma para la seleccin y organizacin de contenidos dentro de las reas curriculares, respetando el principio de construccin de los saberes a partir del conocimiento previo, de la experiencia de vida del que aprende. La calidad de la intervencin pedaggica viene atada al pensamiento estratgico donde se disea: el diagnstico de necesidades educativas, la planificacin de actividades y la aplicacin flexible, repensada continuamente segn los procesos de evaluacin de su dinmica y sus productos.
Mauro de Oliveira Por qu Piaget? Ed. de la Universidad Estadual de Porto Alegre. 2003 (Marta Demarchi de Mila. Formacin Docente. Seguimiento y Perspectivas. Revista de la Educacin del Pueblo Ed. l996. Montevideo.
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Para esto, es necesario una actitud profesional: vivir una cultura de formacin permanente. Es necesario volver a destacar la interaccin entre proyecto pedaggico y entorno sociocultural como determinante de calidad. Los objetivos generales de la etapa de educacin inicial se integran con varios componentes: el primero, sus fines y objetivos especficos, ya fue abordado al inicio de esta exposicin en l estn relacionados el por qu, el para qu y qu ensear. Subsidiarios de este componente seran cundo ensear, cmo ensear y por ltimo qu, cundo y cmo evaluar. Por ltimo: el medio sociocultural familiar y comunitario no es una entelequia, es una realidad que penetra en el aula y muchas veces determina el xito o el fracaso de la intervencin pedaggica, por lo que el anlisis de calidad del tejido social que sostiene y condiciona el proyecto pedaggico inicial debera tener en cuenta cmo se realiza y qu productos genera la interaccin entre el proceso educativo y las influencias del medio sociocultural en una dinmica dialctica de accin- reaccin-accin. Pero cuidado! Esta postura dialctica es todo lo contrario al adecuar hacia abajo. No se entienda que la marginalidad debe producir productos marginales; por el contrario, en interaccin profunda y removedora seguir procesando cambios estructurales. No es legitimar el slvese quien pueda y dar cobertura a la privatizacin de los sistemas como advierte Jos G. Sacristn. Luego de establecidas las relaciones de interaccin entre proyecto educativo y medio sociocultural donde se ejecuta, me resta reflexionar sobre el tercer factor vinculante: El sistema educativo. Durante algn tiempo, una consigna invadi los espacios de comunicacin en Paraguay: Educacin Compromiso de Todos. Verdad de peso. Sostenida en un TODOS que les invito a analizar en sus elementos. Todos, es el Estado y su estructura. Es un deber inexcusable del Estado y sus diferentes administraciones garantizar el derecho a la educacin de todos los habitantes. El derecho a la educacin inicial debe estar asegurado en su gratuidad, universalidad, y excelencia. Todos, es la sociedad representada en sus organizaciones civiles. Se expresa en el consenso de opiniones calificadas que integran las polticas educativas nacionales, y en los modelos culturales que se desarrollan desde la poblacin.
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Todos, son los que pagan impuestos que hacen posible la gratuidad y asistencialidad de la enseanza pblica. Todos, son los que integran los organismos de decisin tcnica y presupuestal, los que sostienen el organigrama del sistema educativo tcnico y administrativo. Todos, son los que muestran a Latinoamrica y el mundo, las propuestas de cambio desde la educacin, los enormes esfuerzos para la superacin de problemas estructurales antiguos y profundos que soporta la Nacin. Todos, son tambin los nios y nias de 0 a 6 aos, objeto principal de nuestra preocupacin, que luego sern los jvenes y adultos, que tomarn la posta de la continuidad de los valores permanentes de la humanidad, segn haya sido la calidad de su educacin. Este conjunto heterogneo, pero en esencia el mismo, cierra el crculo y contiene los aspectos fundamentales componentes de la calidad educativa. Ella no es solo pedaggica, no es solo sociocultural, no es solo de estructura poltica, es todo eso, en una composicin diferente a cada uno de los elementos: su validez depende de su integracin y dinamismo; un proceso que conduce a otros procesos o pierde su identidad. Voy a referirme, a continuacin al segundo tema propuesto en este intercambio de opiniones. El perfil del educador inicial. Habrn notado, tal vez, que con toda premeditacin, he guardado silencio hasta ahora, sobre un protagonista principal, en el tema educacin inicial: el educador, la educadora. Si bien el proceso de aprendizaje y desarrollo es propio del ser humano, cualquiera sea su lugar social, todos los pueblos, en todas las pocas se han ocupado del que ensea y del que educa. Desde la Paideia inicial, hasta la multidisciplina que forma las ciencias de la educacin el camino recorrido, nos permite ser optimistas, pero al mismo tiempo, nos alerta, sobre las ausencias de conocimiento en aspectos muy sensibles de la condicin humana. La profesionalizacin de los agentes educativos que actan en el rea de la educacin inicial, no termina con la formacin de educadores; debe extenderse a todos aquellos que tengan a su cargo la atencin de los nios de 0 a 6 aos. Resulta necesario instrumentar estrategias que permitan nivelar la formacin de los que desempean tareas de tipo formal e informal, facilitando los canales de comunicacin entre estas dos vas de la educacin. Se debe hacer esfuerzos para lograr, en primer lugar la titulacin de los trabajadores en ejercicio,
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profundizando en aquellos aspectos que tienen que ver con la especificidad de la carrera docente de educacin inicial. Una carrera docente jerarquizada, que permita abarcar la complejidad de esta etapa educativa: sus diferentes formas de instrumentacin, su fuerte componente participativo, la elaboracin de programas y planes dirigidos a las familias y las comunidades, la atencin profesional del nio desde su nacimiento hasta las edades ms cercanas al ingreso a la escuela, etc. Desde que en el siglo XIX Froebel alertara al mundo sobre el cuidado y atencin a la primera infancia, est instalada la discusin acerca de la formacin de los trabajadores en la atencin de esta etapa de la vida. No slo la formacin de educadores, sino la capacitacin de todos los que se ocupan de ella. En estos momentos en que nuestros pases estn cada vez ms empobrecidos, los sistemas asistenciales informales conviven con las instituciones de educacin formal, y es bueno que esto ocurra, pero es de primera necesidad coordinar acciones y estrategias nivelando la capacitacin de todos los actores. Creo que abundan los argumentos para demostrar que a mayor complejidad de los problemas, debe ser mayor la capacitacin para abordarlos. Si estamos de acuerdo en la necesidad de una educacin inicial de calidad, el nivel de exigencia en la formacin de los docentes parvularios debe ser muy serio. Quiero detenerme en la etapa previa al ingreso a la carrera. Qu condiciones debe reunir ese bachiller que opta por esta profesin? Voy a tomar la acepcin de la palabra condicionar como someter una decisin a determinadas premisas que deben cumplirse. Ellas seran: ser sano, considerando la salud como un estado de bienestar individual y social. Significa un estado de equilibrio orgnico y emocional; una personalidad integrada por los valores universales que rigen la convivencia humana y los valores propios de su medio familiar-cultural. Tener una postura tica, que limite y metodice los egosmos y apetencias personales en el marco de la participacin democrtica en una sociedad de derecho. Que tenga una actitud de formacin permanente, y para eso, que sepa leer: no solo para estudiar, sino como disfrute del valor y la belleza de las palabras. Es necesario que sepa estudiar, en el sentido de interactuar conceptualmente con el texto, pero es fundamental que el educador despierte en los otros el placer de leer. Con estos dos ingredientes, formar su propio pensamiento crtico. Que sepa comunicarse, con una afectividad vinculante.
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Pero en especial que sepa escuchar. Deca una colega, que lo esencial del conocimiento de los alumnos se elabora escuchndolos. Con los aos y la prctica se forja una escucha profesional, de lo que se dice y del silencio. Del lugar que ocupan las pausas y de lo que no quieren decir las palabras. Esta habilidad requiere aos de estudio y ejercitacin, pero debe notarse latente en el aspirante a educador inicial. La escucha inteligente se apoya en un buen manejo del conocimiento y del pensamiento abstracto. Que sepa observar: mirar ms all de las apariencias, con mtodo cientfico, que pueda relacionar hechos y conductas en un encuadre desprovisto de sectarismos y dogmas. Que sienta, profundamente, un gran respeto por los nios. Quiz sea ste el rasgo fundamental para abrazar la carrera docente. Por respeto a los nios, se estudia y profundiza el por qu de la educacin dndole validez cientfica, se combate el autoritarismo en las relaciones, de aprendizaje y convivencia, se trata de integrar a todos los nios, sin diferencias, en particular a los que presentan dificultades especiales. Suponiendo que nuestro aspirante a maestro-maestra posea estas cualidades, y realice con xito los aos de la carrera docente, estar en condiciones de asumir que la formacin docente es parte del sistema educativo, y por tanto padece los problemas que afecten al sistema en su conjunto. Desde ese lugar, iniciar su trabajo por la construccin de una educacin inicial como servicio pblico-estatal, coherente, democrtica, integradora e igualitaria. Para ello resulta imprescindible la participacin de todos los actores, en una gestin educativa que acepte las diferencias, las tensiones y los conflictos, como un aspecto inherente de la convivencia constructiva y democrtica. Desde el aula, se da comienzo todos los das al interjuego de los saberes y sus aplicaciones en la prctica en un ejercicio cotidiano crtico reflexivo. Los perfiles de la maduracin docente, se podran disear desde la capacidad de:
Construir su formacin terica con el conocimiento de los aportes de

los autores caracterizados.
Elaborar su trabajo de aula. Desde su capacidad intelectual y creativa, sin repetir modelos o recetas. Reivindicar sus derechos profesionales (mejores condiciones de trabajo, mayor autonoma en la toma de decisiones en la escala jerrquica, etc.) desde el lugar de autoridad que genera el cumplimiento estricto de sus deberes.
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Inici esta comunicacin expresando mis deseos de lograr claridad en la trasmisin de mis ideas. Para terminar quiero expresar otro deseo: quisiera que los maestro encontrramos frecuentes espacio de intercambio sincero, reconociendo con modestia, cunto camino nos falta recorrer. Pero tambin compartiendo con alegra los frutos de la buena siembra. Que as sea.
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KLEBER GESTEIRA MATOS
EDUCACIN ESCOLAR INDGENA EN BRASIL: DESARROLLO RECIENTE, AVANCES Y DESAFOS1 *
Kleber Gesteira Matos Direccin General de Educacin Escolar Indgena, Ministerio de Educacin Brasil
Sociedades indgenas de Brasil, demografa y situacin sociolingstica La sociodiversidad indgena en el Brasil constituye un cuadro extremadamente complejo. En nuestro territorio encontramos pueblos restantes oriundos de los primeros contactos con portugueses en el 1500 y grupos indgenas, en varios puntos de Amazonia, que rechazan el contacto permanente con la sociedad nacional. Decenas de comunidades tradicionales, que tuvieron su identidad indgena negada a lo largo de dcadas, se resistieron y reivindican al Estado brasileo el reconocimiento como sociedades indgenas. Algunos pueblos, comnmente identificados bajo una sola denominacin, pueden ser comprendidos como un conjunto de sociedades diversas. Por estas y otras causas, existe poco consenso con respecto al nmero de sociedades indgenas que viven en el territorio brasileo. Reconocidas esas situaciones variadas, se estima la existencia de poco ms de 220 pueblos, viviendo en 600 territorios indgenas (cerca de 12% del territorio nacional) en 24 de las unidades poltico administrativas del pas.
El presente trabajo fue elaborado y adaptado con base en el texto anterior escrito en conjunto con Nietta Lindenberg Monte para el Seminario Internacional, La Formacin Docente y la Educacin Intercultural Bilnge realizado en La Paz, julio, 2004. * Traduccin del artculo en portugus realizada por Manuel Bentez Codas (filho).
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Datos demogrficos sobre las poblaciones indgenas son tambin sujetos a controversias: La Fundacin Nacional de la Salud FUNASA, rgano responsable por la asistencia mdica a los indgenas que viven en el interior de sus territorios, posee una base de datos que registra una poblacin superior 440.000 personas. Sin embargo, en esa cifra no estn contemplados algunos millares de indgenas que viven temporal o permanentemente en zonas urbanas de decenas de ciudades brasileas. La Fundacin Nacional del Indio FUNAI, rgano indigenista del Gobierno Federal, contabiliza 25.000 estudiantes indgenas que asistieron a escuelas urbanas. Segn los datos del censo realizado en el ao 2000 por el Instituto Brasileo de Geografa y Estadsticas, 734.127 personas se declararon indgenas, lo que corresponde a 0.4% del total de la poblacin brasilea. Teniendo en cuenta esos nmeros, podemos concluir que, de manera general, las sociedades indgenas en Brasil poseen un contingente reducido de la poblacin con relacin a los otros pases americanos. Los datos de la FUNASA apuntaban en marzo de 2004 la existencia de setenta pueblos indgenas con menos de 200 (doscientos) individuos. Sesenta pueblos cuentan con una poblacin superior a 200 personas, pero que no alcanzan la marca de 500 individuos. Por lo tanto, ms del 50% de los pueblos indgenas en Brasil tienen menos de quinientas personas. Las dems sociedades indgenas componen el siguiente cuadro demogrfico: cerca de veinte pueblos poseen entre 500 y 1.000 personas; cerca de treinta pueblos tienen entre 1.000 y 2.000 individuos; otras veinte sociedades poseen entre 2.000 y 5.000 personas; doce tienen poblacin superior a 5.000 e inferior a 10.000 individuos, y finalmente, apenas los Yanomami, Guajajara, Makuxi, Terena, Kaingang, Ticuna, Xavante y Guaran poseen un contingente poblacional superior a 10.000 personas. Los datos sobre el crecimiento demogrfico en los ltimos 25 aos son significativos, con una tasa promedio de 3.6% al ao (el crecimiento demogrfico de los dems brasileos, en el periodo 1996 a 2004 es de 1.4%). Para muchos estudiosos del tema, esa tasa es resultado de la combinacin de polticas internas de crecimiento intencional, de la demarcacin de tierras indgenas y de las nuevas polticas pblicas de salud que viene obteniendo un relativo xito en el combate a las altas tasas de mortalidad en el campo. Es igualmente heterognea la situacin sociolinguistica vivida por las sociedades indgenas en el Brasil, as como el nmero de lenguas habladas por sus miembros. Existe una gran cantidad de sociedades indgenas cuyas primeras lenguas son las mismas de sus antepasados. Otras adoptaron variantes regionales del portugus fomentadas por la desaparicin de sus lenguas originales en los ltimos cinco siglos. Por lo general, existe una tendencia hacia el bilingismo como parte del proceso de contacto con la sociedad nacional. Sin embargo, existen todava casos de comunidades completas monolinges en lengua
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indgena, como tambin pueblos monolinges en lengua portuguesa. Tambin se encuentran casos de multilingismos en algunas tierras indgenas del pas. En donde se entienden y/o hablan de forma fluida o parcialmente dos o ms lenguas indgenas, junto a una o dos lenguas dominantes como espaol y portugus, sobre todo en regiones de frontera. Estructura poltico administrativa en el Brasil y la oferta de educacin escolar El Brasil es una Repblica Federativa compuesta por un Distrito Federal y 26 estados, que a la vez comprenden 5.562 municipios. En los trminos del Artculo 18 de la Constitucin Federal del ao 1988: La organizacin poltico-administrativa de Repblica Federativa de Brasil abarca la Unin, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios, todos autnomos en los trminos de la Constitucin. En la organizacin de la oferta de la educacin escolar, la autonoma segn el artculo 18, tiene como consecuencia la posibilidad de que los estados y municipios organicen sistemas de enseanza propios, tambin autnomos, lo que acarrea una gran descentralizacin en la gestin de las polticas de la educacin en el pas. El artculo 211 de la Constitucin Federal establece de la siguiente forma la articulacin de estos sistemas: La Unin, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios organizarn en rgimen de colaboracin sus sistemas de enseanza. La actual organizacin poltico-administrativa del pas y la institucin de rgimen de colaboracin entre el Gobierno Federal, los gobiernos estaduales y municipales, implican en una amplia autonoma de los gestores de la educacin en las tres esferas administrativas. En la divisin de responsabilidades en cuanto a la oferta de la educacin escolar, se estableci que los Municipios actuarn de forma prioritaria en la enseanza bsica y en la educacin infantil y los Estados y el Distrito Federal actuarn de manera prioritaria en la enseanza bsica y media. Cabe al Gobierno Federal, por medio del Ministerio de la Educacin y con la participacin de un Consejo Nacional de Educacin, la coordinacin de la poltica nacional de educacin, articulando los diferentes niveles y sistemas y ejerciendo funcin normativa, de redistribucin y suplencia con relacin a las instancias estaduales y municipales de la educacin. De esta manera el Ministerio de la Educacin no tiene la atribucin de intervenir en los sistemas estaduales y municipales de la enseanza, tambin as cuando se trate de la oferta de la educacin escolar para la poblacin indgena. Las consecuencias de esta manera de organizar la oferta de la educacin en nuestro pas sern discutidas ms adelante en este texto.
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Educacin escolar indgena en el Brasil En el Brasil, como en un conjunto de pases americanos, la educacin escolar fue empleada como un recurso, casi siempre eficaz, de aniquilacin de la diversidad. Varias iniciativas de la civilizacin e integracin para la sociedad nacional fueron implementadas por la corona portuguesa, por el imperio y por la repblica. Desde el siglo XVI hasta las ltimas dcadas del siglo XX, la oferta de educacin escolar a las comunidades indgenas estuvo orientada por la catequizacin, por la civilizacin y por la integracin forzada de los indgenas a la sociedad nacional. De los misioneros jesuitas hasta los funcionarios de las agencias indigenistas del Estado, de la enseanza en escuelas rurales la alfabetizacin en lengua indgena, llevada a efecto por misioneros, todos los esfuerzos de la institucin escolar entre los pueblos indgenas apuntaban a la anulacin de la identidad tnica. Entretanto, recorriendo las diversas formas de resistencia, las sociedades indgenas trataron de domesticar la escuela o, cuando eso no fue posible, se tornaron refractarias a ella. La idea de integracin forzada se firm en la poltica indigenista practicada en el territorio brasileo desde la colonia hasta el final de los aos 80. Esta poltica de integracin buscaba eliminar la diferencia tnica. Para volverse brasileos los indgenas tenan que abandonar su propia identidad. Son recientes los cambios en ese cuadro producidos a partir de las acciones de grupos organizados de la sociedad civil y organizaciones indgenas en contraposicin a las prcticas implementadas por el Estado y por diversas asociaciones religiosas. A partir de la dcada de 1970 algunas sociedades indgenas pasaron a ser apoyadas por aquellos grupos en sus demandas por la construccin de un modelo de escuela ms respetuoso a la diversidad y a los derechos colectivos. La escuela gan, entonces, un nuevo significado y un nuevo sentido para los pueblos indgenas . Se constituy en el medio para garantizar acceso a los conocimientos occidentales, sin precisar negar las especificidades culturales, lingsticas y la identidad de los pueblos indgenas . Diferentes experiencias surgieron en varias regiones de Brasil, construyendo proyectos educacionales especficos para la realidad sociocultural e histrica de determinadas sociedades indgenas, practicando la interculturalidad y el bilingismo, adecuando esas experiencias al proyecto de futuro de aquellos grupos. Esas experiencias se constituyeron en referencias importantes para la nueva poltica de educacin escolar indgena implementada en el pas en la dcada de 1990. El cambio en los principios y en las formas de ejecucin de la poltica de educacin escolar indgena pasa a ser diseada con la promulgacin de la
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Constitucin Federal en 1988, en la cual se reconoci a los indgenas el derecho a la diferencia y determin que el Estado proteger las manifestaciones de las culturas indgenas siendo adems asegurada a las comunidades indgenas tambin la utilizacin de sus lenguas maternas y procesos propios de aprendizaje. 2 Bases legales y referencias curriculares de la Educacin Escolar Indgena en el Brasil La construccin de esta nueva poltica pblica es inaugurada en 1991 con la promulgacin de un decreto presidencial sobre la enseanza escolar en reas indgenas, atribuyendo al Ministerio de Educacin la coordinacin de las acciones de educacin escuela indgena en todos los niveles y modalidades de la enseanza. Qued establecido que las acciones seran desarrolladas por las secretaras estaduales de educacin en posible cooperacin con los municipios. A partir de ese decreto, el ministerio pas a coordinar y apoyar la poltica de la educacin escolar a ser ofertada a las comunidades indgenas, substituyendo la Fundacin Nacional del Indio FUNAI3 en la anterior exclusividad sobre ese trabajo como poltica oficial. A partir de 1993 el Ministerio de Educacin cre y fortaleci una coordinacin de Educacin Escolar Indgena en su estructura administrativa, que con asesora de un Comit de Educacin Escolar Indgena, construy una serie de documentos orientadores de la poltica educacional elaborada desde entonces por medio de equipos de asesores y consultores, indgenas y no-indgenas llamados a colaborar en la construccin de esas nueva ideas y prcticas. La actual Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, promulgada en 1996, garantiz a las sociedades indgenas la oferta de la educacin escolar bilinge e intercultural, respetando sus lenguas maternas y mtodos propios de aprendizaje. Estableci adems en su Artculo 78: El sistema de enseanza de la Unin, con la colaboracin de las agencias federales de fomento a la cultura y de asistencia a los indgenas, desarrollar programas integrados de enseanza e investigaciones, para oferta de educacin escolar bilinge e intercultural a los pueblos indgenas, con los siguientes objetivos: I proporcionar a los indgenas, sus comunidades y pueblos, la recuperacin de sus memorias histricas, la reafirmacin de sus identidades tnicas, la valoracin de sus lenguas y ciencias.
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Constitucin de la Repblica Federativa del Brasil 1988 - Artculos 210 e 215. Actual rgano indigenista del Estado Brasileo que substituy el Servicio de Proteccin a los Indgenas en 1967.
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II - garantizar a los indgenas, sus comunidades y pueblos, el acceso a las informaciones, conocimientos tcnicos y cientficos de la sociedad nacional y dems sociedades indgenas y no-indias. El Artculo 79 de esta misma Ley determina lo siguiente: La Unin apoyar tcnica y financieramente los sistemas de enseanza en la provisin de la educacin intercultural a las comunidades indgenas, desarrollando programas integrados de enseanza e investigacin. 1- Los programas sern planeados con audiencia de las comunidades indgenas. 2- Los programas a que se refiere este artculo, incluido en los Planes Nacionales de Educacin, tendrn los siguientes objetivos: - fortalecer las prcticas socioculturales y la lengua materna de cada comunidad indgena; - mantener programas de formacin de personal especializado, destinado a la educacin escolar en las comunidades indgenas; - desarrollar currculos y programas especficos, en ellos incluyendo los contenidos culturales correspondientes a las respectivas comunidades; - elaborar y publicar sistemticamente material didctico especfico y diferenciado4. En 1998 fue producido, por el Ministerio de la Educacin, la Referencia Curricular Nacional para las Escuelas Indgenas RCNEI, que tuvo la funcin de apoyar la formacin de los profesores indgenas y la construccin de los currculos de las escuelas indgenas en todo el territorio nacional. Para preparar la primera versin del documento, el Ministerio de Educacin constituy un equipo formado por un conjunto de educadores, en su mayora vinculados a las acciones de la implementacin y asesora a las escuelas indgenas y a la formacin de profesores indgenas, actuantes en organizaciones no gubernamentales y universidades brasileas. Al mismo tiempo, un significativo grupo de profesores indgenas fue invitado a enviar sus reflexiones para subsidiar
Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional Ley 9.394 de 17 de diciembre de 1996.
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la elaboracin del texto. Lo mismo ocurri con decenas de especialistas universitarios y tcnicos gubernamentales. Fueron tambin consideradas propuestas curriculares de algunas secretaras de educacin y de organizaciones no gubernamentales entendidas como ejemplares. Una vez concluida la redaccin del documento, el debate continu, ya que el texto producido fue intensamente utilizado en los cursos de formacin de profesores indgenas que se realizaron en el pas a partir de 1998. Desde el punto de vista poltico, la Referencia se present como un poderoso instrumento para la implementacin de la poltica de educacin escolar indgena en el Brasil. En primer lugar, porque su proceso de produccin signific, durante casi dos aos, un profundo y amplio debate sobre el tema con la difcil bsqueda, pero necesaria, por la creacin de un consenso sobre los fundamentos y orientaciones a la nueva poltica para la educacin entre sociedades indgenas. Centenas de profesores indgenas pudieron apreciar las formulaciones iniciales y contribuir para su formato final. El Referencial fue muy utilizado, principalmente por lderes y profesores indgenas, como herramienta poltica, una vez que en l estaban registradas las obligaciones de los rganos gubernamentales en la atencin a los derechos educativos de los indgenas. Muchos profesores indgenas participaron de reuniones y actividades en defensa de sus derechos con el volumen del Referencial bajo sus brazos, representando para ellos una herramienta para la autonoma pedaggica y curricular de sus escuelas Como consecuencia de estos marcos legales, de los referenciales curriculares y con el apoyo de las diversas fuerzas sociales, se fue estableciendo, en los estados, un conjunto de herramientas legales que pasaron a garantizar y moldear la implementacin de la escuela indgena en nuestro pas. Resoluciones de los diversos Consejos Estaduales de Educacin y otros instrumentos emitidos por los titulares de las Secretaras Estaduales de Educacin y, ms recientemente, leyes promulgadas por las Casas Legisladoras Estaduales, dan el respaldo legal indispensable al funcionamiento diferenciado de las escuelas indgenas. El Ministerio de Educacin contribuy para que se establezca un conjunto de herramientas legales dialogando con representantes del Consejo Nacional de Educacin. El punto culminante de ese trabajo fue la publicacin de las Directrices Curriculares Nacionales para las Escuelas Indgenas, establecidas en un parecer para todo el territorio nacional, definiendo un conjunto claro de orientaciones normativas. Acompaando las Directrices, fue aprobada la Resolucin 03/99, estableciendo en el mbito de la educacin bsica, la estructura y el funcionamiento de las escuelas indgenas, con normas y ordenamientos jurdicos
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propios, integradas como unidades propias, autnomas y especficas en los sistema estaduales de enseanzas. Caracteriza ese ordenamiento en sus elementos bsicos su localizacin en tierras habitadas por comunidades indgenas, la exclusividad de su atencin a poblacin Indgena, la enseanza dictada en las lenguas maternas y en las segundas lenguas de las comunidades y en una organizacin curricular propia. Reconociendo que la escuela indgena diferenciada no se realiza sin la efectiva participacin de la comunidad y sin que al frente estn profesores indgenas, preferencialmente pertenecientes a la misma etnia, la Resolucin 03/99 determina que los profesores de las escuelas indgenas reciban formacin especifica, garantizando que esta se realice en servicio y, cuando necesario, de forma concomitante a su propia formacin bsica. En enero de 2001, fue promulgado el Plan Nacional de la Educacin que defini objetivos y metas por alcanzar a corto y mediano plazo, en el sentido de universalizar la oferta de una educacin de calidad para todos y de forma particular para las sociedades indgenas. En esa ley, se asegur la autonoma de las escuelas indgenas, tanto en lo que se refiere al proyecto pedaggico cuanto al uso de los recursos financieros, garantizando la participacin de las comunidades indgenas en las decisiones relativas al funcionamiento de las escuelas. Para que eso se realice, el plan estableci el modelo de educacin intercultural y bilinge y su regularizacin en los sistemas de enseanza. En lo que se refiere a la poltica de formacin de profesores indgenas, el Ministerio de Educacin convoc el trabajo de profesionales e instituciones civiles y representantes de rganos gubernamentales y universidades, en proceso similar al RCNEI, del cual result el Referencial para la Formacin de Profesores Indgenas, elaborado entre 1999 y 2001. El objetivo fue presentar referencias y orientaciones que pudieran nortear la tarea de implementacin permanente de programas de formacin inicial y continua de profesores indgenas por los sistemas de enseanza estadual, de modo a atender las demandas de las comunidades indgenas y a las exigencias legales de titulacin de profesorado en actuacin en las escuelas del pas. Todava hay mucho por hacer, sobre todo desde el punto de vista de la ejecucin por parte del Estado y sus rganos responsables de ese nuevo aparato legal y conceptual. Incluso ante las insuficiencias y dificultades en el desarrollo institucional de esa nueva poltica, se puede afirmar que los avances en los ltimos aos fueron substanciales y definitivos. Tambin los impases y las dificultades se mostraron bastante significativos, como ms adelante el presente documento describir.
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Alcance de la educacin escolar indgena en el Brasil El Censo Escolar 2004 seala la existencia de 2.228 escuelas funcionando en las tierras indgenas atendiendo a 148 mil estudiantes. En estas escuelas trabajan aproximadamente 7.500 profesores, 88% de ellos indgenas. 1.099 escuelas estn vinculadas directamente a las Secretaras Estatales de Educacin. Otras 1.099 escuelas, principalmente en los estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Par, Paran, Baha, Paraiba y Espritu Santo, son mantenidas por Secretaras de Educacin de 165 municipios. Existen an algunas escuelas indgenas mantenidas por proyectos especiales, como el de la Eletronorte, y por entidades religiosas. Estas escuelas son declaradas en el Censo Escolar como Escuelas privadas. Escuelas indgenas segn la esfera administrativa Esfera administrativa Municipales Estaduales Particulares Total Nmero de escuelas 1.099 1.099 30 2.228 Porcentaje 49,3% 49,3% 1,4% 100,0%
Con relacin a los estudiantes indgenas tenemos el siguiente cuadro Modalidades / niveles de enseanza Educacin infantil 1a. a 4a. serie 5a. a 8a. serie Enseanza media Educ. jvenes y adultos Total Nmero de estudiantes 14.152 99.632 19.371 2.025 12.369 147.549
Porcentaje de estudiantes indgenas por nivel de enseanza Hay una enorme demanda reprimida en la oferta de la enseanza bsica completa y muchas sociedades reivindican la creacin de escuelas de enseanza media en el interior de sus territorios. Se nota una concentracin expresiva de estudiantes indgenas en las cuatro series iniciales de la enseanza bsica. En ese segmento tenemos cinco estudiantes para cada alumno de series comprendidas entre la 5 y la 8. Esta desproporcin ocurre por la carencia de profesores indgenas con formacin en el nivel superior, habilitados para conducir la enseanza en las cuatro series finales de la enseanza bsica. La oferta de cursos de licenciatura es un desafo a ser enfrentado por la actual gestin del Ministerios de Educacin.
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Recursos financieros La Educacin Escolar Indgena es una modalidad de enseanza con necesidades especiales de financiacin. Son necesarios recursos especficos, en cada estado, principalmente para: formacin de profesores indgenas; produccin de materiales didcticos diferenciados y construccin de escuelas en tierras indgenas. En el ao 2005 el Ministerio de Educacin aplicar aproximadamente US$ 4.4 millones para apoyar la formacin de profesores indgenas, produccin de materiales didcticos especficos en lenguas indgenas o bilinges, construir ms de 100 escuelas indgenas y apoyar la formacin permanente de tcnicos de los sistemas de enseanza. Para la provisin de merienda escolar especial para las escuelas indgenas sern enviados a las secretaras estatales y municipales ms de US$ 4.6 millones. Adems de los recursos especficos a las escuelas indgenas, como todas las escuelas pblicas, reciben los beneficios de muchos otros programas federales como por ejemplo el Programa Nacional del Libro Didctico PNLD, que en el ao 2005 distribuy para escuelas indgenas ms de 500.000 ejemplares de libros didcticos y diccionarios, presupuestados en US$ 1.000.000 (un milln de dlares). Otros programas federales importantes son: Transporte Escolar y Programa Dinero Derecho a la Escuela Para el mantenimiento y desarrollo de la enseanza en las tierras indgenas el mecanismo de financiacin que moviliza la mayor suma de recursos es el Fondo de Desarrollo de la Enseanza Bsica de cada estado. Estos fondos estaduales son compuestos por un conjunto de impuestos y para cada estado existe un monto anual (que vara en funcin de la recaudacin de los tributos) correspondiente a cada estudiante en la enseanza bsica. La previsin de los recursos referentes a los 119.003 estudiantes de 1 a 8 series de la enseanza bsica, para 2005, supera la suma de US$ 45.6 millones en todo el Brasil. Sin embargo, por diversas causas, gran parte de esos recursos no es aplicada en el desarrollo de las escuelas indgenas. Identificacin de acciones gubernamentales dirigidas al tema Las principales acciones de Ministerio de Educacin para garantizar la oferta de la educacin escolar de calidad son las siguientes. 1. Apoyo tcnico y financiero a la realizacin de cursos especficos para la formacin inicial y continuada de profesores indgenas. Estos recursos tienen una duracin promedio de 5 aos y estn compuestos, en su mayora,
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por etapas intensivas de enseanza presencial (cuando los profesores indgenas dejan sus aldeas y durante un mes participan de actividades conjuntas en un centro de formacin). Y etapas de estudios autnomos, investigaciones y reflexin sobre la prctica pedaggica en las aldeas. 2. Formacin de profesores indgenas en nivel superior Licenciaturas interculturales. El Ministerio de Educacin apoyar a las universidades que tienen cursos especiales para la formacin de profesores indgenas, con prioridad para las propuestas de licenciaturas especficas. El objetivo principal es garantizar una educacin escolar de calidad y viabilizar y ampliar la oferta de enseanza bsica de 5 a 8 series y Enseanza Media en Tierras Indgenas 3. Garanta de acceso y permanencia del estudiante indgena en el nivel superior. El Ministerio de Educacin cre cuotas para estudiantes indgenas en el Programa ProUni, viabilizando el acceso a cursos superiores en universidades y facultades privadas 4. Produccin de material didctico especfico en lenguas indgenas, bilinges o en portugus. Libros, carteles, videos, CDs, ilustraciones y otros materiales producidos por los profesores indgenas son editados con el apoyo financiero del Ministerio de Educacin y distribuidos a las escuelas indgenas. 5. Apoyo poltico pedaggico a los sistemas de enseanza para la aplicacin de la atencin escolar en tierras indgenas. Es urgente la implementacin de la enseanza bsica completa en casi la totalidad de las 600 tierras indgenas del pas. Muchas comunidades reivindican tambin la oferta de la enseanza media. El Ministerio de Educacin ofrece apoyo tcnico, poltico y pedaggico a las secretarias de educacin para atender a las demandas de los indgenas. 6. Promocin del control social indgena. El Ministerio de Educacin desarrolla, en articulacin con la FUNAI, cursos de capacitacin para que los profesores y lderes indgenas conozcan sus derechos y ejerzan el control social sobre los mecanismos de financiacin de la educacin pblica, as como sobre la ejecucin de las acciones y programas en apoyo a la educacin escolar indgena. 7. Apoyo financiero a la construccin, reforma o ampliacin de las escuelas indgenas. La expansin de la oferta de la educacin escolar y el crecimiento de la poblacin indgena demandan la ampliacin en la red fsica en las tierras indgenas. El Ministerio de Educacin apoya financieramente los sistemas estaduales en la construccin, reforma y ampliacin de escuelas.
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8. Educacin escolar en conformidad con la territoriedad indgena. Muchos pueblos indgenas tienen sus territorios en ms de una unidad de la federacin. El Ministerio de Educacin est fomentando la articulacin entre los diversos sistemas de enseanza para que una misma poblacin indgena tenga polticas de educacin escolar coherentes con sus necesidades, independientemente de las divisiones administrativas del estado y municipios. 9. Apoyo a los sistemas de enseanza. El Ministerio de Educacin ofrece el apoyo tcnico a los Consejos Estaduales de Educacin y a los Equipos de Educacin Escolar Indgena de las Secretaras Estatales de Educacin por medio de la promocin de seminarios nacionales, encuentros regionales, reuniones de trabajo en los estados, anlisis de proyectos y etc., con el objetivo de mejorar la gestin de los programas de educacin escolar enfocados a la poblacin Indgena. La ejecucin de los programas de merienda escolar, provisin de libros didcticos a las escuelas indgenas, transporte escolar, dinero derecho a la escuela entre otros es permanentemente acompaada por el Ministerio de Educacin 10. Divulgacin de las culturas indgenas. Por medio de la divulgacin de programas temticos, el debate en la TV escuela y a travs de la distribucin de libros didcticos, el Ministerio de Educacin contribuye para la divulgacin de las temticas y culturas indgenas, como forma de combate al desconocimiento, la intolerancia y el prejuicio con relacin a la poblacin Indgena. Polticas de formacin inicial y continua De todas las polticas implementadas con el objetivo de ofrecer una educacin escolar de calidad a los pueblos indgenas, la formacin de profesores indgenas, ocupa sin ninguna duda un puesto central. Existen por lo menos siete mil profesores indgenas actuando en las escuelas indgenas en el pas, de los cuales aproximadamente 65% de ellos ya concluyeron cursos de formacin de magisterio en nivel medio, una buena parte de estos, cursos especficos. Estos cursos son destinados a miembros de una gran variedad de sociedades, en situaciones de formacin comn (multitcnicas) o por separado, ofrecidos por grupos de profesionales e instituciones civiles y gubernamentales con perfiles variados En los ltimos diez aos, se observa una enorme diferencia en la composicin de las agencias ejecutoras y de los formatos curriculares de los cursos de formacin de profesores indgenas. Los cursos denominados Magisterio Indgena en Nivel Medio, pese a su variedad son organizados a partir de un modelo curricular que se viene mostrando positivo y de potencial multiplicador. Basados en las concepciones y estrategias de la nombrada Pedagoga de la alternancia;
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son previstas de una a dos etapas de enseanza presencial intensiva por ao, cuando todos los profesores en formacin se renen durante tres a seis semana en un centro de formacin y participan de las actividades preparadas por sus docentes. Despus de este periodo los profesores continan su formacin en servicio en las aldeas, utilizando el espacio de la sala de aula para actividades de investigacin y de reflexin sobre la prctica pedaggica. Los cursos tienen una duracin mnima de cuatro aos, con mayor o menor equilibrio entre las etapas presenciales y no presenciales. De manera general, la organizacin contempla el estudio de las lenguas indgenas, la lengua portuguesa, matemticas, y todo el conjunto de disciplinas que componen la estructura curricular de la formacin de profesores para las escuelas de la enseanza bsica en el Brasil: historia, geografa, biologa, fsica, qumica y arte. Ese estilo de disciplinas an caracteriza gran parte de las escuelas, por ms que algunos programas busquen innovar en la reordenacin de las reas de conocimiento en direccin a la transversalidad temtica y a la interdiciplinariedad. Tambin los currculum presentan disciplinas especficas de la formacin del magisterio como metodologa de investigacin, pedagoga, didctica, antropologa, legislacin educacional, etc. En casi todos los cursos, los profesores indgenas se dedican a la produccin de textos e ilustraciones concomitantemente al aprendizaje de nuevos conocimientos y a la investigacin de los llamados conocimientos tradicionales, que posteriormente son organizados como libros y otros materiales didcticos. De manera general, los materiales didcticos utilizados en los cursos de magisterio especfico son preparados exclusivamente para cada curso, en cada contexto sociocultural. No existe una padronizacin de los materiales y recursos didcticos,. Se observa en los ltimos aos el uso de herramientas informticas y en algunos casos puntuales el uso de la Internet como fuente de investigacin e informacin. En los actuales currculos de los cursos de formacin, viene ocurriendo una revisin del proceso anterior de la escolarizacin de los profesores indgenas, para que desarrollen capacidades profesionales para:
Elaborar currculum y programas de enseanza especfica para las

escuelas indgenas.
Producir materiales didctico-cientficos.
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Fomentar una enseanza bilinge, lo que requiere conocimientos con relacin a los principios de la metodologa de la enseanza de segundas lenguas, sea la lengua portuguesa o la lengua indgena y de traduccin. Presentar capacitacin lingstica especfica, para liderar el proceso
de establecimiento de un sistema ortogrfico de las lenguas indgenas.
Realizar estudios de la literatura indgena de la tradicin oral y producir nuevas formas de literatura. Realizar investigaciones sobre los conocimientos de las sociedades,
trabajando con los acervos histricos. Es necesario tambin considerar que el profesor indgena ejerce un rol de liderazgo importante en su comunidad, sirviendo frecuentemente como mediador en las relaciones establecidas con la sociedad nacional. En ese sentido, algunas capacitaciones especficas como la comprensin del contexto legal, del funcionamiento poltico-burocrtico y de los rganos del Estado de la gestin escolar, tienen que ser contemplados en sus cursos de formacin. En muchos de los considerados buenos proyectos de formacin, las organizaciones indgenas, principalmente las organizaciones de profesores indgenas tienen un rol destacado en la realizacin de los cursos, sean como profesores de algunas reas, o en la planificacin y evaluacin. En ese sentido, un intenso proceso de politizacin y movilizacin se desarrolla durante los cursos de formacin de profesores. En muchos casos, las etapas de enseanza presencial ofrecen a esos nuevos agentes polticos, provenientes de diferentes contextos culturales, la oportunidad de articularse, organizar sus listas de peticiones, conquistar aliados y avances en su lucha por el fortalecimiento de sus identidades, lenguas y culturas. Los docentes que trabajan en estos cursos de formacin componen un cuadro diversificado en sus competencias y vnculos institucionales. Los proyectos pioneros de formacin de profesores indgenas especialmente los proyectos de organizaciones no gubernamentales, reclutaban sus docentes en los cuadros de las universidades del centro sur del pas. En la mayora de los casos, los profesionales universitarios involucrados desarrollan investigaciones sobre sus reas de actuacin en los cursos de formacin de profesores indgenas, debido a las necesidades de vincularse acciones de investigacin y enseanza para la compleja construccin del currculo intercultural y bilinge. Entretanto no hubo una articulacin orgnica entre investigacin profesional universitaria y docencia en los cursos de magisterio indgenas.
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En los ltimos aos, con la implementacin de varios cursos promocionados por Secretaras Estaduales de Educacin ocurre un cambio en la gestin de los proyectos del campo de organizaciones no gubernamentales, indgenas e indigenistas, hacia rganos ejecutivos gubernamentales. En estos casos, se constatan cambios importantes en los procesos de enseanza: docentes oriundos de las redes pblicas, con destaque para los profesores de las series iniciales y tcnicos gubernamentales, pasaron a componer los equipos de formadores en los cursos de magisterio indgena. La participacin de esos tcnicos, que deberan dedicarse integralmente a la gestin administrativa de los programas, viene afectando la calidad de gran parte de los cursos. Por otro lado, en este nuevo contexto se observa una reduccin en la participacin de especialistas universitarios. Algunos proyectos de formacin de profesores indgenas Los principios de la poltica educacional, elaborados y divulgados desde 1991 bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin, fueron moldeados e influenciados por varios actores sociales y polticos, entre ellos los propios representantes de las sociedades indgenas, los programas de formacin de profesores creados y mantenidos por organizaciones no gubernamentales en colaboracin con universidades con apoyo de agencias humanitarias internacionales y, ms puntualmente, de rganos del gobierno estadual. Algunos de estos proyectos son descritos brevemente aqu: La comisin Pr-Indio del Acre CPI/Acre fue una de las instituciones pioneras en la formacin inicial de docente indgenas a nivel medio, dentro de los principios hoy vigentes, desarrollando durante 22 aos su trabajo con las caractersticas de un programa que abarc parte de la Amazona Occidental brasilea. La entidad implement, a partir de 1993, un curso de formacin de profesores indgenas abarcando 10 sociedades de la regin con la colaboracin de rganos del Estado y agencias internacionales y el esfuerzo personal de docentes de una decena de universidades. Los principales resultados del trabajo fueron reconocidamente innovadores en lo que se refiere a la metodologa de uso y fortalecimiento de las lenguas indgenas a partir de la escuela; produccin de material escrito en lenguas indgenas y en portugus para registro y divulgacin de los conocimientos tradicionales; metodologa para el seguimiento y asesoramiento a los profesores indgenas en servicio en las escuelas; en especial la produccin de los diarios de clase de profesores y de los proyectos polticos-pedaggicos para la construccin de currculos especficos y diferenciados. Estos procedimientos y sus resultados fueron progresivamente incorporados y legitimados con la poltica de Estado e influyeron en el trabajo de otras entidades de la sociedad civil en el pas y en Latinoamrica.
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Contemporneo al proyecto de la CPI/Acre, se desarrollo en la regin del Alto Ro Solimoes, prximo a la triple frontera de Brasil, Colombia y Per, la formacin de profesores Ticuna, protagonizado inicialmente por la organizacin no gubernamental Centro Maguta y ms recientemente por la Organizacin General de los Profesores Ticuna Bilinges OGPTB. En esta accin el ncleo central tambin fue la formacin especfica y diferenciada de los profesores indgenas con el objetivo de fortalecer la lengua y los conocimientos tradicionales de una de las mayores poblaciones indgenas del pas. El destaque de ese proyecto es el espacio que el arte, especialmente el diseo y la pintura, tom en la formacin de los profesores. Otra entidad no gubernamental que desarroll esfuerzos pioneros desde los aos 1980 en el campo de la educacin escolar indgena fue el Centro de Trabajo Indigenista CTI, que acta entre los Guaran en el sur del pas, los Terena en el Estado de Mato Grosso do Sul, sociedades Timbira en Tocantins y Maranhao y ms recientemente entre pueblos indgenas en el valle del Ro Javari, en el Estado de Amazonas. En las experiencias del CTI son importantes las relaciones entre la educacin escolar y las estrategias de la gestin territorial y los proyectos de etnodesarrollo de los territorios indgenas. En el Estado de Mato Grosso, se desarrolla hace treinta aos el trabajo de miembros del Consejo Indigenista Misionero CIMI, entre los Tapirap. Esta sociedad indgena tuvo, en la dcada de 1950, su poblacin reducida a menos de 60 personas. Entretanto, la accin pertinaz de misioneros catlicos apoy a los Tapirap en sus estrategias de supervivencia sociocultural y hoy su poblacin es cerca de 500 personas. En ese proceso la educacin escolar tiene papel de destaque en el fortalecimiento de la lengua materna y de la identidad tnica. Recientemente fueron desarrolladas las propuestas de educacin del Instituto Socioambiental ISA en cooperacin con organizaciones indgenas con la Asociacin de las Tierras Indgenas del Xingu ATIX, junto a 16 sociedades indgenas del famoso Parque en el Estado del Mato Grosso. El instituto acta tambin en toda la regin del Alto Ro Negro, en el Amazonas, en territorios indgenas que abarcan 22 sociedades, representadas por la Federacin de las Organizaciones Indgenas del Rio Negro FOIRN. Ambos programas involucran la formacin inicial y continua de profesores indgenas y tiene como meta la valoracin de las lenguas y culturas de los pueblos indgenas de la regin, relacionndose con los conocimientos cientficos occidentales, teniendo en vista la profesionalizacin en reas que contribuyan para el desarrollo regional indgena sustentable5.
Instituto Socioambiental Informe 2002.
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Para concluir, es importante mencionar que la comisin Pro-Yanomami CPI que acta en el norte de los estados de Roraima y Amazonas, ha producido diversos materiales escritos (cartas, diarios, carteles, informes, libros) en las cuatro lenguas habladas por los Yanomamis, adems de haber facilitado la formacin de profesores indgenas. Aproximadamente tres decenas de otros proyectos en el pas, sobre todo a partir de 1995, son conducidos por equipos de tcnicos de las Secretaras Estaduales de Educacin. Como denominador comn de estos, est la formacin de profesores indgenas, aliada a la produccin de materiales didcticos en las lenguas indgenas y en portugus, as como a la arquitectura interinstitucional de su ejecucin, reuniendo Estado, sociedad civil y universidades. El uso de las lenguas en las escuelas y en la formacin de los profesores La importancia de las lenguas indgenas en los currculos de la escuela diferenciada, y su interrelacin con el uso y estudio de las lenguas en la formacin de profesores indgenas mereceran mayor anlisis, lo que por la naturaleza de ese documento, no podr ser hecho detalladamente aqu. Si la escritura en diferentes lenguas se torn uno de los resultados de los proyectos educacionales exitosos, se puede tambin constatar que, infelizmente, las lenguas utilizadas para la transmisin y construccin de los conocimientos curriculares durante los cursos de formacin de profesores indgenas no son las lenguas indgenas habladas por estas sociedades. Existe insuficiente conocimiento aplicado al dominio oral y escrito de las lenguas indgenas en el Brasil por las universidades y por los profesionales involucrados en programas de formacin. Cmo se resuelve esta dificultad que ampliamente condiciona las polticas lingsticas y de educacin entre indgenas en el pas y en Amrica? Dos realidades antagnicas son observadas en los programas y proyectos, incluso en los considerados referencias: por un lado, se observa que la escritura en las lenguas indgenas adentro y afuera de la escuela se est expandiendo para mas all de la etapa de alfabetizacin, lo contrario de lo que ocurra en los primeros aos de la accin bilinge misionera en el pas. Por otro lado, es notoria la predominancia o la exclusividad del portugus como lengua de comunicacin en el formato de gran parte de los currculos de formacin de profesores, con excepcin de algunos casos aislados de clases o programas en donde los profesores y formadores se comunican en lengua indgena. As tambin, por ms que haya un crecimiento en el uso social y escolar de la escritura entre algunos contextos indgenas, la produccin de material en sus lenguas para apoyo al desarrollo curricular en todos los niveles y reas del conocimiento an es lento. Discutimos a seguir algunas experiencias.
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Los Ticuna cuentan, desde 1983, con una continuidad en el trabajo de un lingista. Han tenido cursos de lingstica y escriben fluidamente en las lenguas. Sus profesores promueven, juntamente con narradores, personas mayores y conocedoras de la cultura, el registro de las narrativas y mitos. Apenas una pequea parte del trabajo acumulado fue publicada en libros o expuesta; el conjunto deber ser, probablemente, un de los acervos ms importantes de la mitologa indgena escrita de una sociedad, en la lengua indgena y en portugus. Entretanto, por mayor que sea la vitalidad de la lingstica de la lengua Ticuna, y de su incentivo por el proyecto, gran parte de las disciplinas del currculum de formacin en las etapas presenciales son dictadas en portugus por los consultores y formadores, que no dominan la lengua Ticuna y los materiales en su mayora estn redactados en lengua portuguesa. La misma situacin se repite en proyectos del Acre, Xingu y muchos otros programas, en estos casos sumando gran nmero de sociedades y lenguas en el mismo espacio pedaggico, en las etapas presenciales, aun cuando existen lingistas especializados en las lenguas habladas por los participantes, el portugus es la lengua utilizada en las etapas presenciales entre casi todas las situaciones. Los materiales didcticos y los conocimientos curriculares son, por lo tanto, en su mayora transmitidos y aprendidos en lengua portuguesa durante tales etapas presenciales. Paradjicamente, tal condicin no impide reflexiones metalingsticas y la produccin de diccionarios, gramticas y algunos esfuerzos de produccin comparativa de las lenguas entre s y con relacin al portugus, y se fomenta la actitud positiva frente al uso oral y escrito de las lenguas indgenas en la vida social. Tales actividades y actitudes resultan en una capacitacin progresiva de muchos profesores y alumnos para el uso social y la produccin pedaggica en lenguas indgenas. En muchos proyectos y programas, en las etapas no presenciales realizadas en las aldeas, las lenguas indgenas se tornan medios primordiales para la elaboracin de estudios, de investigaciones de temas de intereses varios relacionados a las sociedades indgenas y a su memoria histrica Uno de los grandes ejemplos de formacin de profesores con predominancia de la lengua indgena, tanto en las etapas presenciales como en las no presenciales es el proyecto Yanomami, iniciado en 1998. La poblacin global, de doce mil indgenas, tiene relativamente poco contacto con las ciudades. En las comunidades atendidas, apenas los nios con ms de 10 aos frecuentan la escuela y existen adultos estudiantes e inclusive muchas mujeres, aunque ninguna ensee. La filosofa del proyecto es la de traducir los textos didcticos y ctedras para la lengua indgena. Los textos producidos en la lengua son ms frecuentes que los textos bilinges. Tales textos se concentran no solo en la tradicin sino en los contenidos nuevos traducidos para la escuela. Un ejemplo
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es la Constitucin brasilea traducida para la lengua indgena por el equipo del proyecto juntamente con los profesores y a otros hablantes: tarea que merece un estudio ya que implica un intercambio intercultural complejo. Los asesores estn aprendiendo la lengua lo que es raro en los dems trabajos citados. Existe un trabajo de investigacin cultural para la escritura que avanza con cuidado y calidad. Para las sociedades del nordeste de Brasil, la desaparicin de las lenguas es motivo de preocupacin y alerta para las dems lenguas y sociedades, Apenas los Funi- de Pernambuco conservan la lengua originaria. Los Pataxs estn tratando de aprender su lengua ancestral a travs de vocabularios y pequeos diccionarios. Entre los Potiguara de la Paraiba y los Tupiniquin del Esprito Santo, consultores estn tratando de ensear el Tup, como modo de compensar la falta de la lengua materna, pariente del Tup antiguo. Es una experiencia curiosa que an no fue analizada. En algunas regiones exista una escritura hecha por misioneros del Summes Institute of Linguistics, o por la New Tribe. En Rondonia, los Surui, con la ayuda de lingistas brasileos, adaptaron la ortografa del SIL, pasando a escribir contenidos propios completamente diferentes de los que producan con los misioneros. Los Arara de Rondonia, que a lo largo de muchos aos de proyecto educacional no lograban escribir en lengua indgena, finalmente consiguieron expresarse a travs de la escritura debido al trabajo estimulante de lingistas durante su formacin, mientras discutan la naturaleza de la escritura, las posibilidades de expresin y creacin y su carcter de convencin. Otras sociedades, como los Macurap o Jabuti, estn utilizando las recin creadas convenciones de escritura en sus lenguas en textos de autora, con o sin apoyo de lingistas. Exactamente, con qu contenido las lenguas indgenas estn siendo utilizadas en las escuelas, cul es su alcance didctico, qu polticas lingsticas deben ser adoptadas en el interior de las escuelas y de los cursos de formacin, son an temas que deben ser investigados y debatidos. Multiplicar la produccin de los textos en lenguas indgenas, imprimir la traduccin de contenidos cientficos en las lenguas indgenas y difundirlos en portugus, favorecer la creatividad lxica y escrita y otras formas de lenguaje, son algunos de los objetivos a ser desarrollados en los proyectos y programas de formacin coordinadas y fomentadas por una poltica de Estado. Tales cuestiones deberan ser ampliamente debatidas en el pas buscando la construccin de una poltica lingstica y educacional a favor de la diversidad.
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La autora, la investigacin y la produccin de los libros para el uso en las escuelas indgenas En coproduccin con asesores, los libros de autora indgena, generalmente escritos en portugus y tambin en lenguas indgenas, se tornaron parte integrante de las propuestas pedaggicas y curriculares de los programas de formacin en el pas. Algunos proyectos de organizaciones no gubernamentales fueron pioneros en la elaboracin de cartillas de alfabetizacin en lenguas indgenas y libros de texto sobre temas culturalmente o interculturalmente relevantes, elaborados colectivamente durante los cursos de formacin por los propios estudiantes. Algunas de estas entidades son responsables de decenas de libros con contenidos variados presentados a partir de las perspectivas de los autores indgenas involucrados. En los ltimos aos, el Ministerio de Educacin apoy la edicin de aproximadamente una centena de ttulos de autora de 83 sociedades indgenas. Autores indgenas producieron obras registrando sus conocimientos tradicionales o apropiacin que hacen de los contenidos escolares no especficamente indgenas. En esa categora de publicaciones fueron contempladas las siguientes etnias: Karaj, Xerente, Suru, Kaingang, Guaran, Krah, Xacriab, Bororo, Patax, Krenak, Maxakali, Yanomami, Tiriy, Juruna, Apinaj, Ticuna, SaterMaw, Waipi, Terena, Xavante, Kiriri, Guarani Kaiow, Tupinikim, Manchineri, entre otras. La mayor parte de las publicaciones fueron exclusivamente en lengua indgena o bilinges. Otros libros fueron producidos, la mayora en portugus, durante los cursos de formacin (multitnicos) donde diversas etnias eran representadas por sus profesores6 De esta forma, muchos de los profesores indgenas, en formacin o ya formados por proyectos y programas brasileos, son autores de una extensa literatura didctica y para-didctica. Esta viene cumpliendo una muy importante funcin de creacin y difusin de un nuevo gnero de literatura escrita en las lenguas indgenas y/o en portugus, as como de otras nuevas obras culturales, como vdeos, pinturas, cd rooms, etc., en que tambin se explora la investigacin de nuevos y milenarios conocimientos, su registro y difusin. En ese sentido, se puede afirmar que algunas obras estn sirviendo para el enriquecimiento y desarrollo de un nuevo acervo de la produccin cultural indgena, algunas destacadas por su calidad intrnseca.
Ministerio de Educacin Polticas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin - 2002
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El concepto y la prctica de autora y de coautora, se revelaron como importante motor de la accin educacional entre indgenas, alimentados por la investigacin de contenidos de las propuestas curriculares. En el Acre, las investigaciones realizadas por los profesores indgenas en formacin, promovieron gradualmente resultados importantes sobre su visin del mundo a partir de los medios orales y escritos. El Acre ejemplifica las investigaciones en lenguas indgenas de los cantos y mitologas tradicionales: libros editados por la CPI/AC en conjunto con la Organizacin de los Profesores Indgenas del Acre, OPIAC, como Nuku Mimawa y Shenipabu Myui, escritos e ilustrados por los propios Kaxinaw, recuperan investigaciones de seis aos en un minucioso trabajo realizado juntamente a los viejos narradores y cantantes. Estos libros tuvieron dos ediciones7. Entre los Ticuna, El libro de los rboles, de gran calidad esttica y literaria, escrito en portugus, alcanz un enorme destaque en el pas, fue premiado y recomendado para las escuelas brasileas en general por la Fundacin Nacional del Libro. Interesante por su densidad cultural, el libro Kaingang, Ej Jamen Ky Um, publicado por el curso de formacin de profesores indgenas bilinges de la Asociacin de los Profesores Bilinges Kaingang y Guarani. El libro Sociedades indgenas del alto y medio Ro Negro, organizado por el ISA y por la FOIRN con apoyo del Ministerio de la Educacin, profundiza los datos histricos y antropolgicos sobre las sociedades del Ro Negro, algo indispensable en un programa de formacin. En el proyecto del Xingu, el mdulo de antropologa aborda temas centrales de las diversas culturas indgenas participantes. Los profesores reunieron los sistemas de parentesco de cada sociedad. El tesoro que tenan, los motiv y prepararon materiales para ensear a los nios en sus escuelas. Despus del mdulo de antropologa, los mitos escritos en portugus por los profesores, resultado de la investigacin junto a los mayores, mostraron fluencia y densidad que antes no existan. Dejaron de ser fragmentos para transformarse en historias intrigantes. Las relaciones econmicas comunitarias, la reciprocidad, la ddiva y el intercambio, en contraste con las relaciones de mercado comenzaron a aparecer ms concretamente. Las relaciones entre generaciones y la responsabilidad para los mayores y las tradiciones aparecieron. Se desarrollaron otros cursos de antropologa en los proyectos de formacin, como por ejemplo en el proyecto de los Ticuna y en el programa de Minas Gerais. En este caso, fue fundamental para los indgenas, poder contar con un
La segunda edicin de Shenipabu Miyui fue publicada en 2000 por la Universidad Federal de Minas Gerais para todos los estudiantes que asistieron al curso probatorio de aquella Universidad, reconociendo as el valor literario de esta obra.
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investigador de los indgenas del nordeste y su historia. En Minas y en el nordeste, la cuestin de la indagacin cultural exige intimidad con la historia indgena, con el sincretismo religioso, con la creatividad del portugus regional y con la diversidad de races y narrativas existentes. De la lucha poltica y territorial a la vinculacin con el sistema solar Gran parte de los proyectos apoyados por organizaciones no gubernamentales surgi para la defensa de los derechos indgenas, relacionndose a la lucha por la tierra, contra la explotacin del trabajo indgena en seringales, estancias, etc. Por ejemplo, en los aos 70 los indios del Acre, semi-esclavos en seringales, no eran reconocidos como indgenas, sino como caboclos. Las escuelas existentes en ese entonces acentuaban la sumisin, impedan su movilizacin y acceso a conocimientos. A partir de los 80, los procesos educacionales proporcionados por el programa de formacin crearon oportunidades de cambios importantes en las relaciones de los indgenas con el Estado y la sociedad nacional. La implementacin de un sistema educacional en tierras indgenas, hoy apoyado por el poder estadual, con ms de 150 profesores indgenas en formacin o ya formados a nivel medio, los pueblos indgenas de la regin amplan sus conquistas, asociando a la demarcacin, la gestin y fiscalizacin de sus tierras, la organizacin de cooperativas y asociaciones, la formacin de otros profesionales indgenas como agentes agroforestales. En los Ticuna, el movimiento es semejante: su situacin era la de trabajadores explotados con tierras invadidas. Hubo una masacre de 14 personas en 1988, incluso de nios. La demarcacin de la mayor parte de las tierras slo fue alcanzada despus del inicio del proyecto de educacin. Tras muchas luchas polticas y esfuerzos institucionales y pedaggicos, el significado de esta transformacin es evidente; ms de tres centenas de profesores indgenas Ticuna formados a nivel medio, otros 150 en proceso de formacin con las propuestas curriculares del Curso de Magisterio Indgena y de las escuelas reglamentadas por el Estado del Amazonas, hasta recientemente un estado reconocidamente refractario a los derechos indgenas. Tambin el proyecto educacional desarrollado en el Parque Indgena del Xingu a partir de 1994, form en magisterio indgena 30 profesores e inici la formacin inicial de ms de 42 participantes, redundando en la creacin de 38 escuelas en las aldeas, teniendo sus currculos de magisterio y de las escuelas de enseanza bsica reglamentados por el estado del Mato Grosso, transformado en referencial curricular importante a las acciones de este estado y del propio Ministerio de la Educacin. Actualmente, la meta de los estados y de muchos movimientos indgenas es la universalizacin de la enseanza bsica y media diferenciada en las escuelas y en el reconocimiento oficial de las mismas y de sus currculum a partir de las
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propuestas poltico-pedagogicas en construccin, bajo la regencia de los profesores, sus asesores y de su comunidad escolar. El nmero de profesores indgenas contratados por los estados y municipios es creciente. Existen casos de ejecucin firme de la poltica de educacin por los estados, sobre todo cuando fueron creadas las parceras y cooperaciones con universidades y movimientos indgenas y garantizado los recursos financieros para su ejecucin de forma continuada. En Minas Gerais, la Secretara de Educacin cre en 1996, en conjunto con la Universidad Federal de Minas Gerais y otras instituciones, un programa de implementacin de las escuelas indgenas, cuyo ncleo es el curso de magisterio indgena, con currculum diferenciado, que fue construido y modificado en dilogo con los profesores indgenas a lo largo de su desarrollo. En 1999 se formaron 66 profesores, en 2004 otros 72 terminaron el curso de magisterio. Hoy hay 70 nuevos profesores de seis sociedades de la regin, con programas de formacin especficos para cada sociedad. En el estado de Mato Grosso se desarroll, entre 1995 y 2001, el proyecto Tucun, responsable de la formacin de ms de tres centenas de profesores indgenas de casi veinte pueblos. En este proyecto fue importante la participacin de investigadores de la Universidad Estadual de Campinas. Otro estado brasileo que desarroll un programa consistente de formacin fue Santa Catarina que posibilit la formacin de 80 profesores de pueblos Kaingang y Xokleng. La formacin se dio simultneamente a la implementacin de escuelas estaduales indgenas con currculos diferenciados. En el ao 2001 se inici el primer curso universitario en el Brasil, direccionado a la educacin intercultural, con sede en la Universidad Estadual de Mato Grosso, destinado a 180 profesores indgenas del propio estado de Mato Grosso y con 20 plazas para profesores indgenas de otras regiones del pas. En Roraima tambin se desarrolla, desde 2003, un curso superior para la formacin de profesores indgenas, atendiendo a 120 profesores de varios pueblos del estado. En ambos casos la propuesta es ofrecer a los profesores indgenas la Licenciatura Intercultural, de modo a habilitarlos para trabajar con los estudiantes del segundo segmento de la enseanza bsica y en la enseanza media. Actualmente, otros estados brasileos preparan programas universitarios para los profesores indgenas. La enseanza superior se torna uno de los principales temas de demanda poltica actual de los movimientos indgenas. Recursos internacionales estn siendo designados con esa finalidad, por ejemplo por la Fundacin Ford en Brasil, como parte de las polticas afirmativas desarrolladas tambin para las personas de color.
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Dificultades y desafos enfrentados en la ejecucin de los proyectos de educacin escolar indgena A lo largo de siglos, el aparato estatal brasileo fue constituido para ejecutar polticas de control sobre un territorio muy grande, con muchos biomas, conteniendo poblaciones multitnicas y multiculturales. Por lo menos hasta la dcada de 1980, las polticas tenan como seguro la garanta de la unidad nacional que varias veces se torn uniformidad nacional. Construir polticas que contemplen la diversidad en un sistema estatal planificado para la homogeneizacin, uniformizacin, es una tarea extremadamente compleja. Toda una cultura burocrtico-administrativa debe ser desconstruida para que pueda llevar adelante los programas, proyectos y acciones que promuevan el fortalecimiento de la diferencia tnico-cultural. El desafo es construir una nueva mentalidad y establecerla en los tres niveles administrativos autnomos (federal, estadual y municipal) en donde los tres poderes de la organizacin poltica (legislativo, ejecutivo, judiciario) tejen sus relaciones. La poltica indigenista implementada a lo largo de todo el siglo XX trae como no podra dejar de ser- condicionamientos muy importantes al desarrollo de una poltica direccionada a la promocin de la diversidad. Hasta la promulgacin de la Constitucin brasilea, toda la orientacin de los rganos y agencias fue uniformizar diferencias, integrar a los indgenas a la llamada sociedad nacional, en general con una fuerte tendencia paternalista, lo que promovi continuadamente la desmovilizacin de las comunidades indgenas. Las polticas de promocin de la diversidad, como deben ser las polticas de educacin escolar indgena en los marcos conceptuales despus de 1988, tienen implicancias en la construccin y manutencin de la autonoma de las sociedades indgenas, lo que evidentemente no es tarea a ser concluida en un corto espacio de tiempo, y que solo podr ser llevada a cabo con programas especficamente orientados para tal fin. Las polticas necesarias para la promocin de la diversidad sociocultural son, necesariamente, polticas de largo plazo de maduracin y largo curso de ejecucin, su viabilidad comprometida por el ir y venir de dirigentes polticos y administrativos. En las ltimas dcadas, la democracia poltica en el Brasil construy mecanismos electorales que en cortos espacios de tiempo promueven la renovacin de un porcentaje muy elevado de dirigentes de los ejecutivos y de las casas legislativas en las tres esferas administrativas. Debido al enorme peso poltico, econmico, simblico y demogrfico de por lo menos una centena de grandes ciudades brasileas, el ciclo bianual de elecciones, asociado al complejo juego de intereses que se desenvuelve cotidianamente en las casas legislativas (sobretodo en el Congreso Nacional) causa, aun en periodos de relativa estabilidad
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poltica, una permanente turbulencia poltico-administrativa. Esto genera el constante cambio de los principales cuadros de la administracin de los rganos del estado. Un factor que agrava mucho la ejecucin de polticas indigenistas, con vista a la promocin de la diversidad, es la existencia de una amplia rama burocrtica armada a lo largo de dcadas con el objetivo de garantizar la permanencia de un gran cuerpo de funcionarios del sistema del Estado, muy conscientes de sus derechos polticos, administrativos y del trabajo. Se tiene en operaciones en el pas una gran red de agentes de la burocracia estatal que fortalece sus puestos y procedimientos de trabajo y desarrolla varias estrategias de mantenimiento del status quo. Se crearon de esa manera, por presiones corporativistas, muchos obstculos a la implantacin e implementacin de nuevos programas necesarios para la promocin de la diversidad cultural y la inclusin de los intereses y necesidades indgenas en la agenda del gobierno. Aspectos pedaggicos y curriculares de la educacin escolar indgena Adems de esos elementos coyunturales y estructurales de la conformacin del Estado brasileo como responsable principal de la educacin escolar indgena, otras dificultades de orden terico y metodolgico deben ser tenidas en cuenta La conquista en la formacin inicial y continuada de profesores de educacin escolar indgena en los ltimos 10 aos fue marcada por el aspecto de su institucionalizacin y oficializacin dentro del Estado brasileo, y resultado de las presiones por la inclusin de la escuela indgena en la escuela pblica, democrtica y de calidad. Esta poltica sometida a las normatizaciones propias y distintivas para esa parte de la poblacin, fue definida como diferenciada dado que bilinge, intercultural y comunitaria. Entretanto, est siendo muy difcil a los nuevos actores institucionales, inducidos a colaborar en la nueva arquitectura del Poder Ejecutivo para la educacin escolar indgena, comprender y respetar el carcter diferenciado de la escuela indgena y de la formacin de sus profesores. Esa nueva arquitectura del poder, descentralizada, no encuentra en las instituciones pblicas los antecedentes histricos, los referenciales que le garanticen la calidad de sus acciones dentro de los principios construidos en otras esferas. Tales ideas y prcticas, en el Brasil, no tienen su gnesis entre las agencias del Estado ni en la iglesia, tradicionalmente autoritarias y paternalistas, sino entre las sociedades indgenas, con el apoyo de la sociedad civil organizada y de algunas universidades. As, algunas de las dificultades an no resueltas, incluso con los reconocidos avances, se dan en el campo pedaggico y especficamente en las polticas curriculares en todos los niveles de enseanza, tanto en la formacin de los profesores indgenas como en las escuelas en tierras indgenas
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Desde el punto de vista de las propuestas pedaggicas en dos de los modelos curriculares ms comunes de los programas de formacin, se encontr entre otras las siguientes condiciones, normalmente experimentadas como factores negativos, que pueden tambin ser transformadas en recursos positivos y desafos para la innovacin curricular. Los contextos diversificados y las experiencias acumuladas Los proyectos y programas contextualizados en realidades mltiples (dada la sociodiversidad lingstica, cultural y demogrfica) propias de las sociedades indgenas del Brasil, chocan con la poltica curricular centralizada y poco permeable a la participacin que es conducida por las Secretaras Estaduales de Educacin. Los nuevos ejecutores institucionales presentan poca capacidad de interactuar con las realidades partiendo de la escucha de los movimientos indgenas locales, universidades y organizaciones no gubernamentales. La experiencia acumulada de estos actores en la formulacin de propuestas curriculares y pedaggicas de los cursos, en la organizacin de los mismos a lo largo del ao lectivo, en la convocatoria para la participacin de intelectuales indgenas en el cuadro de formadores, en la elaboracin de los materiales didcticos es poco o nada aprovechada por las instituciones estatales actualmente para la ejecucin de las polticas. El uso de las lenguas indgenas De la misma manera, el rol de las lenguas indgenas en el currculum del magisterio indgena (y en las escuelas) y su uso como lengua meta enfrentan las dificultades ya citadas; gran parte de los cursos y programas de formacin, por su carcter estadual y regional, como accin pblica inclusiva, est situada en el contexto multitnico, reuniendo en un mismo espacio y tiempo muchas sociedades y lenguas. Tal diversidad, en lugar de ser un recurso positivo para el conocimiento y uso de las diversas lenguas en la construccin del conocimiento viene siendo un obstculo con la adopcin casi exclusiva del portugus por los docentes no indgenas en los cursos de formacin y tambin por los indgenas en muchas de sus escuelas. Desafos para los prximos dos aos El Brasil es parte de una tendencia latinoamericana reciente de inclusin de los derechos de las sociedades indgenas en el sistema educacional y en la ciudadania, sin embargo con sus caracteristicas propias, inventivas, de participacin de la sociedad civil y de los indgenas. El sistema educacional brasileo est en construccin, en una direccion interesante que debe ser consolidada. Los grandes principios de autonoma, afirmacin cultural y lingstica fueron
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incorporados a las leyes y a la poltica gubernamental de educacin indgena en los ltimos diez aos. Hubo un avance sobre la situacin anterior, con resultados que sorprenden si se tiene en cuenta la desigualdad socioeconmica brasilea. El mrito de entender a los indgenas, y la universalizacin de la enseanza, debe corresponder al esfuerzo simultneo de preservar las lenguas y culturas. Centrada en el Ministerio de Educacin, la educacin escolar indgena influye en la diversidad cultural en la escuela brasilea de manera global. Su gran calidad est en haber incorporado el trabajo pionero de las organizacines no gubernamentales, organizaciones indgenas, universidades e investigaciones. Fue una obra conjunta de la sociedad civil y del gobierno; el Estado se mostr permeable a la circulacin de ideas. La accin afirmativa que representa la formacin en servicio, con la posibilidad de cursos de magisterio, curso medio y curso superior, ofrecidos a quien nunca tuvo escolaridad y proviene de otra cultura, es un ejemplo a seguir por la sociedad como un todo. Una de las maneras de corregir desigualdades econmicas es abrir espacios a la participacin poltica, social y cultural. Por ser un proceso reciente, la poltica escolar indgena exige cuidados para mantener la continuidad, crear races en las instituciones nacionales y en el sistema educacional global, dar voz creciente a los indgenas. De esta manera, para que seamos visibles en la agenda poltica de los prximos aos, algunos de los principales desafos a ser enfretados por las organizaciones indgenas y sus aliados, dentro y fuera de los rganos pblicos, pueden ser anunciados: 1 Es necesario garantizar la plena participacin indgena en todos los rganos ejecutores de polticas indigenistas, tanto a nivel federal como en los estados y municipios. De la misma manera, es necesario garantizar la participacin calificada de representantes indgenas en todos los consejos y foros pblicos relacionados con la gestin democrtica de la educacin del pas. 2 Es necesario garantizar la ms amplia transparencia en los gastos y presupuesto destinados al mantenimiento y desarrollo de la educacin. Tambin es necesario garantizar la transparencia de la financiacin a proyectos y programas de formacin, con mucha claridad en relacin a las formas y criterios de aprobacin, con planificacin regular y previsin de las acciones. 3 Es necesario construir y priorizar amplios procesos de evaluacin de los programas de educacin escolar indgena, en particular sobre la
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formacin de profesores y el funcionamiento de las escuelas indgenas; verificando las consecuencias y efectos sobre las sociedades indgenas y analizando si la implementacin de los principios de poltica lingstica y cultural se realizan correctamente. 4 Es necesario mejorar la atencin para la memoria institucional, organizando los archivos, con espacios adecuados y asesora especializada: informatizando informes, registrando encuentros y acciones, tornando accesible el material de aos anteriores, de relatorios y proyectos. Un acervo cultural precioso que merece preservacin y divulgacin. 5 Es necesario ampliar la colaboracin de universidades especializadas y organizaciones no gubernamentales en los cursos de formacin de profesores, incentivando la investigacin, la constitucin de centros, contratando consultores. Algunos de los programas ms interesantes de los estados tienen la colaboracin de las universidades. 6 Es urgente intensificar el estmulo a las investigaciones sobre la educacin, sociedades y culturas indgenas, por universidades, indgenas y otros especialistas. Es necesario fomentar la creacin de departamentos de educacin escolar indgena en las universidades, vinculados a la educacin propiamente dicha, a la literatura y otras esferas. 7 Es necesario ampliar en las escuelas brasileas y en la sociedad la informacin, estudio y aproximacin a la cuestin indgena. La discriminacin y el prejuicio existentes en la sociedad brasilea contra los indgenas, negros y otros segmentos sociales hacen insuficientes los avances de la educacin diferenciada. Para finalizar, se transcribe aqu algunos de los desafos de diferentes rdenes socioculturales, poltico y econmicos que fueron formulados en un precioso texto autobiogrfico por un importante lder indgena brasileo8, testimonio crtico
Gersem Luciano, indio Baniwa, estuvo directamente involucrado en la construccin de polticas educacionales, en varias situaciones, como liderazgo de organizaciones indgenas y especialmente con el primer secretario municipal de educacin entre 1997 y 1999, en San Gabriel da Cachoeira. Este municipio, situado al noreste del Amazonas, contiene la mas grande poblacin indgena del pas con 80% de sus habitantes indgenas. Dicho texto Desafos para a execuo de uma poltica pblica municipal de educao escolar indgena fue elaborado en 2000.
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de su experiencia administrativa y poltica como protagonista en la gestin de polticas de educacin escolar indgena en la Amazonia brasilea, respuesta a la necesidad de enfrentar los problemas comunes a los pueblos indgenas de toda la Amrica. Desafos socioculturales: La primera dificultad encontrada fue con los propios indgenas. Una confusin de lo que es Educacin Escolar Indgena. La mayora de las personas se resista a esa idea. Lo que ms se escuchaba era que la escuela indgena era sinnimo de retraso. (...) No es difcil encontrar motivos para esto. Fueron cien aos de imposicin de un modelo de escuela centralizadora y etnocntrica (...). Sin embargo, no todo est perdido. Se tienen hoy seales de que las cosas estn cambiando. Un ejemplo claro es la buena aceptacin del curso de formacin de profesores que viene siendo el principal espacio de referencia para la construccin de una nueva concepcin del proceso educacional. Luego tendremos materiales producidos por los profesores (...) Y apenas las comunidades que acepten el nuevo proceso estarn dentro del programa. El mtodo utilizado no es el de la produccin acadmica que despus ser implementado en la comunidad. Es lo contrario, la comunidad es quien produce y elabora el material. As ella puede notar y sentir la importancia del producto con esfuerzo de su trabajo y pasa a valorarlo ms y mejor (...) En el campo de la poltica brasilea, se notan grandes contradicciones en lo que se propone y se establece como directriz poltica para la educacin indgena. De un lado, conceptos y lneas pedaggicas avanzadas y definidas. De otro, ausencia de mecanismos administrativos/jurdicos para implementar una nueva propuesta poltica pedaggica (...) De manera general el problema de falta de apoyo financiero a la educacin indgena es consecuencia de la falta de voluntad poltica. La cuestin indgena es considerada como prioridad en el contexto global de las polticas pblicas. En el campo econmico eso es desastroso. Otro desafo es la histrica incredulidad en los poderes pblicos, considerados como sospechosos. Eso no se da en el mbito popular. Abarca tambin segmentos importantes de la sociedad civil organizada, lo que dificulta la articulacin de espacios para enfrentar los desafos(...) Con tales desafos no estamos intimidados y trabajamos para romper tabes administrativos e ideolgicos, por ms que eso signifique crear conflictos en las estructuras sociales y polticas. El enfrentamiento debe ser positivo. Necesitamos avanzar y no quedarnos en el tiempo mucho menos regresar. En este momento nos estamos preparando (creando leyes y mecanismos administrativos). Queremos involucrar los tres poderes para implementar una poltica direccionada a los derechos indgenas. (Santos, 2000)
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En otras palabras, todava es grande el desafo para superar el abismo que actualmente separa los avances y conquistas sociales, ordenados por el Estado, como Referencias, Directrices y por la legislacin, de la fragilidad de ejecucin como poltica pblica, de forma a garantizar la renovacin y el desarrollo de la educacin escolar indgena por instituciones muchas veces inexpertas y en muchos casos no preparadas para la funcin. Al Ministerio de Educacin fue atribuida la formulacin, coordinacin, acompaamiento y evaluacin de las acciones que son llevadas al efecto por dos decenas de Secretaras Estatales de Educacin y por sus casi dos centenas de Secretaras Municipales de Educacin. Cada una de ellas sujetas a sus complejos campos de disputas polticas e intereses socioeconmicos. Dar coherencia a ese cuadro multifactico exige dimensionar las implicaciones en el plan de gestin de las polticas pblicas y en los mecanismos de financiacin de todas las acciones necesarias. La gran descentralizacin de la financiacin, asociada a la poca efectividad de la reglamentacin y al escaso control social indgena sobre la ejecucin de esas acciones nos lleva a dudas de difcil solucin que se constituyen como verdaderos desafos. Al enfrentarse cada problema especfico, los gestores y dirigentes, responsables de la ejecucin de una poltica de educacin escolar indgena pertinente, deben adoptar una serie de procedimientos combinados, orquestados, junto a diversos actores sociales, para lograr los resultados esperados. Colocar ese sistema en funcionamiento, en la velocidad y direccin adecuadas, se constituye tambin en un desafo sin precedentes que debe enfocarse en ampliar los esfuerzos hasta aqu insuficientes de temas diversos como ser, entre otros, el dilogo con los movimietos indgenas y la sociedad civil, la instauracin y el desarrollo de investigaciones, grupos de trabajo en las universidades sobre temticas pendientes para la construccin de los currculos interculturales en las lenguas indgenas y en portugus, la integracin orgnica del cuadro multifactico de los proyectos, la produccin de materiales en lenguas indgenas, la gestin y la financiacin de la educacin escolar indgena en todas las esferas del gobierno, etc. Entre algunos tpicos de la agenda de acciones necesarias y urgentes, est la continuacin de un trabajo de formacin y capacitacin en servicio no solo de profesores indgenas en todos los niveles de enseanza, sino de las instituciones y sus profesionales9, a partir del anlisis crtico entre sus antiguas prcticas y las nuevas realidades, incentivando la calificacin de nuevos actores para la enorme tarea pblica que se presenta.
9 Programas de capacitacin destinados a los formadores y ejecutores de polticas de formacin en casi todos los estado brasileos elaborado e implementado entre 2000 y 2002 por el Ministerio de Educacin deben ser retomados y perfeccionados para la preapracin de los agentes gubernamentales y su calificacin profesional.
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Otros desafos ya estn siendo identificados, pero insuficientemente enfrentados, como la creciente demanda por la enseanza superior para la formacin inicial de profesores indgenas, de un lado, y por la continuidad de la universalizacin de la escuela fundamental y media dentro de las aldeas indgenas, ambas intrnsecamente relacionadas. La urgente tarea de formacin inicial completa de docentes indgenas, en nivel medio y superior, no puede ser hecha separada de las discucin de la escuela indgena y de su currculum, de forma que estn los primeros preparados para ofrecer a sus parientes, dentro de las tierras indgenas, la totalidad de la educacin bsica, es decir, la continuidad a la enseanza bsica (5 a 8 series) y la enseanza media, segn las realidades y necesidades inmediatas y de largo plazo cuestionadas por estas sociedades. Por todo eso, esta tambin es la hora para el restablecimiento del debate social amplio y crtico que precedi y sigui a la Constitucin brasilea y otros avances institucionales y legales. Del incentivo e incremento de la reflexin terica y poltica en el mbito de las universidades y de los movimientos indgenas, de los profesores y otros grupos sociales, de diagnsticos y evaluaciones continuas de las EBI por los actores polticos e institucionales fundamentadas en el conocimiento detallado de los casos concretos, en investigaciones documentales, en etnografas de procesos y de situaciones especficas y diversificadas que caracterizan los proyectos y programas de formacin de profesores indgenas en el pas. El camino es largo y exige paciencia, persistencia y voluntad de ayudar a solucionar problemas. No de imponer soluciones.. (Santos, 2000) REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, Conselho Nacional de Educao, Diretrizes Curriculares Nacionais Educao Bsica, Braslia: CNE, 2001. BRASIL, Ministrio da Educao, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, Braslia: SEF MEC, 1998. BRASIL, Ministrio da Educao, O Governo Brasileiro e a Educao Escolar Indgena 1995-2002, Braslia: SEF MEC, 2002. BRASIL, Ministrio da Educao, Quem so, quantos so e onde esto os povos indgenas e suas escolas no Brasil ? Braslia: SEF MEC, 2002.
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BRASIL, Ministrio da Educao, As Leis e a Educao Escolar Indgena, Braslia: SEF MEC, 2002. BRASIL, Ministrio da Educao, Referenciais para a formao de professores indgenas, Braslia: SEF MEC, 2002. BRASIL, Ministrio da Educao, Apreciao das polticas pblicas de educao escolar indgena no perodo de 1995 2002, Braslia, 2002. GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Org), Experincias e Desafios na formao de Professores Indgenas no Brasil. Em Aberto, Braslia: INEP 2003. , KAHN, Marina & FRANCHETTO, Bruna (Orgs), Educao Indgena no Brasil: Conquistas e Desafios. Em Aberto, Braslia: INEP 1994. , REDE DE COOPERAO ALTERNATIVA, Educao Escolar Indgena - Contexto e Recomendaes, So Paulo, 2003. RODRIGUES, Aryon D, Lnguas Indgenas: 500 anos de descobertas e perdas. Cincia Hoje, Rio de Janeiro, 1993. RODRIGUES, Aryon D. e CABRAL, Ana Suely C., Sade das lnguas indgenas e a escola, Braslia, 2004. SANTOS, Gersem Luciano, Desafios de uma poltica pblica municipal de educao escolar indgena: dois anos de experincia em So Gabriel da CachoeiraAM in Silva, Aracy e Leal, Mariana, Antropologia, Histria e Educao, a questo indgena na escola, Centro Mari e FAPESP So Paulo. 2000. , SILVA, Aracy Lopes & GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Orgs), A Temtica Indgena na Escola Novos Subsdios para Professores de 1 e 2 Graus, Braslia: MEC / MARI / UNESCO, 1995.
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OLGA DE LAS HERAS
CONTEXTOS SOCIOEDUCATIVOS DEL NIO Y LA NIA: FAMILIA - ESCUELA
Olga De Las Heras Inspectora Consejo de Educacin Primaria Uruguay
1. INTRODUCCIN La temtica abordada en estos das de simposio, ha respondido a aquellas interrogantes que ms preocupan y son ms evidentes al momento de tomar decisiones en un tramo de la educacin tan sensible a los cambios como es el de educacin inicial. El tema que me compete en este panel tal vez sea de una evidencia emprica relativa, en el entendido de que es muy sutil cuando se intenta determinar los marcos conceptuales que lo sustenta. Porque es difcil interpretar y explicar los hechos sociales que acontecen en un entramado tan complejo como es el cultural, considerndolo como construccin social. El trmino contexto y su determinacin nos convocan a reflexionar desde dos grandes campos disciplinares: el de la sociologa y el de la pedagoga, cuando se considera desde la ptica socioeducativo. Ambos discursos no pueden ir disociados cuando se trata de interpretar la realidad educativa. Porque se puede correr el riesgo de que de un Fuente nfasis en lo social ,nos limite y nos deje en la mera descripcin del hecho, y si nos detenemos en el hecho pedaggico, puede ser que nos quedemos en el discurso terico sin posibilidad de actuar en esa realidad. Por esta razn, tratar durante esta ponencia de hacer este correlato en la bsqueda de algunas alternativas que nos ayuden a potenciar los contextos socioeducativos, en procura de adecuar y mejorar la oferta educativa. Considero que la educacin es ms que un servicio, es una inversin que apunta a la mejora de la calidad, de modo que los retornos sean los esperados.
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2. JUSTIFICACIN El tratamiento de esta temtica es de gran significatividad en el momento de pensar en una Reforma Educativa, la que tiene que tomar decisiones importantes que posibilitan los cambios esperados. En este caso hemos de considerar que una reestructura de un diseo curricular abarca aspectos diversos que tienen que ver con la educacin integral del nio y la nia, dentro de estos aspectos, redimensionaremos y justificaremos el por qu de una relacin entre escuela- familia- comunidad. Por qu una relacin escuela-familia-comunidad? Para: a) Reconocer y valorar los diferentes contextos de aprendizaje: escuela, familia y comunidad. b) Vitalizar los contenidos culturales a partir del medio. c) Propiciar la participacin ciudadana de los actores. d) Fortalecer el rol de la escuela como agente de cambio. 3. REDES SOCIALES Definicin de red Patrones ms o menos estables de relaciones sociales entre actores mutuamente dependientes que se forman alrededor de problemas polticos o grupos de recursos, cuya formacin y mantenimiento es obra de una serie de juegos. Luego de que ustedes pudieron analizar este concepto de red, es conveniente delimitarlo en lo que corresponde a la nocin de red social. Esta implica un proceso de construccin, ya sea de lo individual como de lo colectivo. Propicia un intercambio dinmico entre los distintos integrantes de un colectivo, en un sistema abierto de fluida participacin, estimulando las mltiples relaciones de cada uno de sus miembros, de modo tal que enriquezca los aprendizajes al ser stos socialmente compartidos.
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OLGA DE LAS HERAS
Las redes sociales
La redes internas Las redes externas: Interpersonales

Interinstitucionales En cuanto a la caracterizacin que se realiz, en lo que se refiere a red interna y red externa de la escuela, esta delimitacin es solamente a los efectos de visualizar los escenarios en los que se desarrolla la accin posible. Es difcil concebir esta delimitacin, cuando se suceden situaciones en las fronteras de ambas redes, interactuando elementos interpersonales e institucionales. 4. LA INSERCIN COMUNITARIA DE LA ESCUELA Condiciones a generar para fortalecer el vnculo Escuela-familia y comunidad a) Acuerdo sobre el papel que debe jugar la institucin educativa. Asistencia o promocin. b) Una nueva mirada sobre las familias y la comunidad. c) Acuerdo sobre las modalidades de integracin de la familia y la comunidad a la tarea educativa. d) Definicin del grado de permeabilidad de las fronteras institucionales. e) Consensos a nivel de colectivo docente, con las familias, las autoridades del sistema. Si estamos pensando en una educacin integral de los nios y nias que asisten a nuestras escuelas, no podemos dejar de lado a: la familia como primer agente socializador de esta etapa de desarrollo evolutivo y a la escuela como primera institucin formal que tiene como misin educar. Razn por la cual, tenemos que hablar de una educacin compartida, sin que esto signifique que la escuela deber abordar y resolver los problemas que son exclusivamente de responsabilidad de la familia y sta atender lo que corresponde a la escuela. Esto nos permitir entender que hay cuestiones que son pertinentes a una u otra institucin, a veces, la no delimitacin clara y consensuada de las mismas, puede conducirnos a desdibujar las competencias de una u otra.
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La insercin comunitaria de la escuela
El papel de la escuela como actor y referente en la comunidad. La incidencia de los tres tems anteriores en el lugar que la escuela
ocupa.
La participacin de los padres en el proyecto como corresponsables de la educacin de sus hijos. Las fronteras de la escuela y los grados de apertura y permeabilidad. Las organizaciones como agente de cambio. La legitimidad de la escuela. La motivacin y el desarrollo de capacidades de los recursos humanos. La evaluacin de resultados y el aprendizaje institucional. El proyecto institucional como medio para el trabajo con la familia y la comunidad. El colectivo docente como mbito de anlisis, y produccin de estrategias. El rol de director/a como impulsor.
5. EL PAPEL QUE JUEGA LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS No hay duda que las familias son decisivas en el desarrollo de las personas, la historia personal de cada nio est conformada por una matriz gentica, que es de gran importancia en el momento de determinar las dificultades y/ o xitos en la vida de este nio; no siendo menos importantes la influencia de los factores exgenos, dentro de los cuales se encuentra la familia. Esta familia tiene su propia historia, en lo que respecta a los tiempos y espacios, podemos detectar que ha habido transformaciones muy significativas, en ambas coordenadas, en lo que respecta a la constitucin del ncleo y cultura familiar. Se detectan cambios importantes, por lo que la propuesta educativa tender de algn modo atender a los mismos, desde un diagnstico pertinente y adecuado que d cuenta de esta realidad.
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OLGA DE LAS HERAS
Las familias El papel que juega la familia en el desarrollo de las personas:
Posee un lugar como grupo social, contextuado en un momento histrico, poltico y econmico determinado. Su funcin principal, para los ms pequeos, es la red de sostn del crecimiento y desarrollo. La familia es quien debe colaborar en la transformacin de los vnculos familiares en vnculos de produccin social. Transmisora de capital social. La familia como contexto significativo de aprendizaje. Favorece la integracin social y contribuye al orden social. La familia nuclear es slo uno de los grupos que conforman las redes
de interaccin social de los sujetos. 6. LOS CONTEXTOS Los contextos y en este caso, cuando hablamos de contextos socioeducativos, son de gran trascendencia en la determinacin de polticas educativas, entendiendo que las caractersticas sociales, econmicas y culturales de los mismos, tienen que estar presentes en los propsitos y finalidades. No podemos de dejar de mencionar la importancia de los cambios que se dan en la realidad contextual de hoy: cambios en la estructura productiva, la insercin de la mujer en el campo laboral, cambios en los valores y modos de vida. Todo esto nos lleva a pensar parafraseando a J.C. Tedesco, que estamos ofreciendo contenidos programticos del siglo XIX, mediante un docente del siglo XX, a nios del siglo XXI. Esta situacin tiene efectos en los niveles de integracin social, uno de ellos es la infantilizacin de la pobreza, las familias ms numerosas se dan en los sectores de mayor riesgo social, econmico y cultura. Otro efecto es la relacin existente entre la composicin familiar y el rendimiento escolar. Todo esto nos lleva a pensar que existe un deterioro importante del capital social. Incidencia de estas transformaciones en los distintos sectores sociales. Diferencias en la composicin familiar y tasas de natalidad.
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Caractersticas de las familias pobres:
Ms numerosas. Mayor nmero de nacimientos. Predominio de familias nucleares y extensas. Mayor porcentaje de uniones consensuales.
7. LOS CONTEXTOS SOCIOEDUCATIVOS En este apartado mencionaremos el clima institucional de la escuela, ya que el mismo contribuye a la formacin de estilos de vida, estilos cognitivos, estilos de interaccin y a la formacin de la identidad personal. Clima institucional La escuela como socializadora adems de transmitir contenidos, contribuye a la formacin de estilos de vida, estilos cognitivos, estilos de interaccin y a la formacin de la identidad personal. El clima escolar afecta y es afectado por: normas, creencias, ambiente fsico, tipo de comunicacin y relacin, respeto mutuo, valoracin propia y de los dems, apoyo emocional, formas de resolucin de conflictos, grado en que lo que se ensea tiene sentido y utilidad. 8. ESPACIOS DE SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE Como ya lo hemos explicitado anteriormente, existen argumentos muy vlidos para justificar la importancia de la influencia que tienen en el desarrollo del nio /nia los actores que ya hemos definido: la escuela, la familia y sus forma de relacionamiento. Estos estilos de vnculos, son importantes de definirlos en el momento de considerar que los espacios de socializacin y aprendizaje se desarrollan en ambos escenarios, sustentados en un modo de convivencia que orienta ambos procesos. Entre las formas de relacionamiento podemos determinar algunos modelos, que pueden ser empricamente detectados :a) Escuela y familia como instituciones separadas y disociadas, b) Escuela y familia totalmente ensambladas, con roles indefinidos, c) Escuela y familia relacionadas en un rea que comparten responsabilidades consensuadas.
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OLGA DE LAS HERAS
Espacios de socializacin y aprendizaje
Aprendizaje en la familia. Aprendizaje en la cultura (espacio pblico, social, medios). Aprendizajes prcticos. Aprendizaje en la institucin educativa. Caractersticas diferenciales. Los primeros, espontneos,
diversificados, personalizados, necesariamente locales, de insercin cultural etnorientados.
Institucin educativa: Procesos intencionados, dirigidos a objetivos, funcin socialmente atribuida.

9. DESAFOS El planteo de este tema nos lleva a la reflexin y desafo de algunas cuestiones bsicas:
Considerar la heterogeneidad del alumnado y de las familias, La divergencia entre la imagen entre nio, familia y escuela
esperados y la realidad
El malestar institucional y docente.

10. CLAVES PARA LA CONSTRUCCIN DEL VNCULO
El proyecto institucional. El clima institucional. Las redes sociales. La insercin comunitaria de la escuela.
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LA EDUCACIN INICIAL EN PARAGUAY
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EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR EN PARAGUAY
Rodolfo Elas Direccin de Evaluacin Educativa, Ministerio de Educacin y Cultura Paraguay
PRESENTACION La evaluacin de la calidad de la educacin preescolar en Paraguay forma parte del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Inicial y Preescolar (2003 2008) impulsando el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) de Paraguay en el marco del Plan Nacional de Educacin Inicial. Este trabajo de investigacin est siendo ejecutado por la Direccin de Evaluacin Educativa1. Esta evaluacin tiene como objetivo estimar el impacto y la efectividad de la educacin preescolar en Paraguay. Concretamente, con este estudio se busca i) evaluar el impacto de las variables de estructura, proceso y orientaciones en el desarrollo del nio y de la nia y ii) evaluar la efectividad del preescolar en nios y nias del primer ciclo de la Educacin Escolar Bsica. Para lograr este objetivo, se est llevando a cabo una evaluacin a nios y nias del preescolar, entrevistas a educadores y madres/padres y observaciones de salas de clase de preescolar. Posteriormente, se realizar un seguimiento a estos nios y nias y se evaluar su desempeo en la educacin escolar bsica.
En esta Direccin se ha conformado un equipo desde el inicio del ao 2004, compuesto por Solama Burgos (Directora de la Direccin de Evaluacin y Coordinadora de esta evaluacin), Nancy Aparicio, Magnolia Wieler, Raquel Villagra y Rodolfo Elas. Adems se cuenta con el asesoramiento de Mara Olivia Herrera y Jos Manuel Merino (ambos investigadores de la Universidad de Concepcin, Chile).
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El diseo de investigacin incluye una medicin del desarrollo infantil al inicio del preescolar y al final del ao. Adems, incorpora un grupo experimental (nios y nias de 5 aos que se encuentran en el preescolar) y un grupo de control (nios y nias de la misma edad, pertenecientes a las mismas comunidades pero que no estn realizando el preescolar). La muestra del estudio est conformada por 100 salas de preescolar y 600 nios y nias (400 del grupo experimental y 200 del grupo control). Para las mediciones se han seleccionado un conjunto de instrumentos referidos al desarrollo infantil, la calidad del ambiente escolar y del entorno familiar. Estos instrumentos pasaron por un proceso de evaluacin psicomtrica y ajustes en un estudio piloto realizado en el ao 2004. Tambin se elaboraron cuestionarios para entrevistas a madres, padres y educadores. Se espera que con estos datos se cuente con una informacin amplia y rigurosa sobre la situacin de la educacin preescolar y de los entornos educativos en que se desenvuelven los nios y nias y, a partir de anlisis estadsticos multivariados, determinar la influencia de la educacin preescolar, tal como se encuentra en la actualidad, en el desarrollo de capacidades cognitivas y socio afectivas de nios y nias y, a partir de esto, estimar su efecto en el desempeo en la educacin escolar bsica. ANTECEDENTES TEORICOS Tres conceptos centrales en este estudio son: desarrollo infantil, el entorno familiar y la calidad de la educacin preescolar. El desarrollo infantil Los primeros aos de vida constituyen una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formacin de la personalidad. Este hecho se sustenta en la gran plasticidad del cerebro infantil en las tempranas etapas del desarrollo. En este periodo el cerebro ofrece amplsimas posibilidades para el establecimiento de conexiones que servirn de base para el registro y la fijacin de las distintas estimulaciones (Lpez Hurtado, 2001). Algunos elementos centrales del concepto de desarrollo infantil son:
Es integral: no se trata de comprenderlo o explicarlo en trmino de procesos aislados o independientes sino de verlos en su unidad e interrelaciones.
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Las condiciones sociales pueden favorecer o no el desarrollo y la formacin de capacidades en el ser humano y debe, por tanto, ser tenidas en cuenta en la explicacin de este desarrollo. El papel del adulto resulta esencial como portador, mediador de las
formas de accin que el nio ha de realizar.
Las propiedades congnitas del organismo y de la maduracin de

estas constituyen la condicin necesaria pero no la fuerza motriz del desarrollo. Desde esta perspectiva, la enseanza y la educacin adquieren el valor de promotores del desarrollo, la enseanza conduce el desarrollo y lo impulsa: Ninguna de las cualidades psquicas especficamente humanas, tales como el pensamiento lgico, la imaginacin creadora y la regulacin voluntaria de las acciones ... puede surgir slo mediante la maduracin de las capacidades orgnicas ... se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educacin (Lpez Hurtado, 2001, p. 9). El entorno familiar y las personas adultas (madres, padres, encargados) como determinantes del desarrollo infantil El protagonismo y participacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo, constituyen la base para el xito de la educacin de nios y nias. Es la persona adulta, principalmente en el mbito familiar, quien, por su posicin y experiencia organiza, orienta y dirige el proceso educativo de nios y nias, y define qu deben lograr en trmino de desarrollo de capacidades y cmo pueden alcanzarlo (UNICEF, 2003). La vinculacin de la educacin del nio y la nia con el entorno familiar es un principio bsico en los programas de educacin inicial y preescolar. En este perodo de su vida nios y nias aprenden y se desarrollan mediante las experiencias que viven y las relaciones directas que establecen con los objetos y personas: Es en contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que los nios, en un acercamiento a su realidad sienten el deseo de comprenderla, hacerla suya, cuidarla, amarla y, al apropiarse de ella, enriquecerse y desarrollarse (UNICEF 2003, p. 22). Al considerar la importancia de la familia en el desarrollo infantil es necesario reflexionar sobre el concepto de familia al que se hace referencia. Muchas veces, se asume a la familia nuclear (padre, madre, hijos) como el modelo natural e ideal. Sin embargo, tanto estudios antropolgicos como sociolgicos muestran que han existido y existe mucha diversidad tanto en la estructura como en las
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funciones del grupo familiar. Estudios realizados recientemente en Paraguay muestran que en muchas ocasiones son las abuelas y los hermanos mayores los responsables del cuidado de los nios y nias pequeos (MEC, 2003a), lo que se adecua a un modelo de familia extensa, predominante en zonas rurales y sectores populares. Al analizar el rol de la familia es sumamente importante considerar las creencias y las prcticas de crianza de las personas adultas responsables del cuidado de los nios y nias. Las creencias y valores respecto a la crianza estn basados en un marco cultural sobre la comprensin de lo que un nio o nia necesita y de lo que se espera que llegue a ser. (Evans, Myers, Ilfeld, 2000). Las prcticas de crianza difieren ampliamente de una cultura a otra, muchas veces incluso hay variaciones subculturales (Evans, Myers, Ilfeld, 2000).. El concepto de prcticas de crianza alude a las costumbres que miembros de una sociedad determinada poseen respecto al cuidado de sus nios y nias. Estas costumbres se hallan inmersas en la vida diaria y generalmente no existe una conciencia o reflexin sobre las mismas. Al contrario, estas prcticas son asumidas como naturales (Timyan, J. 1988). Tal como lo afirma Timyan, si bien existe un espacio para las variaciones individuales, una parte importante de dichas prcticas son compartidas por el grupo social al que pertenecen. Pueden considerarse que las mismas constituyen una respuesta social a las necesidades que plantea la atencin de nios y nias a una edad determinada. Adems, no se debe atender solamente las formas en que tradicionalmente se criaba a nios y nias sino tambin cmo dichas prcticas se han ido modificando debido a las presiones de la vida moderna, tales como la migracin rural urbana, la educacin formal y la participacin en una economa monetaria. Por tanto, el anlisis de las prcticas de crianza debe considerar dos aspectos centrales: a) el ambiente fsico y social en que crece el nio y la nia y b) las actitudes y creencias de las personas encargadas de la crianza. Al considerar estos dos aspectos, se puede identificar la funcin adaptativa de las prcticas de crianza en un medio determinado, y por otra parte, las razones por las que ciertas prcticas pueden ser abandonadas o modificadas cuando cambia el ambiente o se modifican las actitudes o creencias (Timyan, 1988). El ambiente fsico inmediato tiene un claro impacto en algunas prcticas de crianza. Aspectos como el clima, la prevalencia de ciertas enfermedades o la carencia de elementos bsicos como agua y alimentos. El ambiente social se refiere a las rutinas diarias de un nio que tienen lugar en ambientes sociales tales como la familia o la comunidad. En su interaccin con adultos y con otros nios es donde un nio aprende las conductas socialmente apropiadas. Las
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creencias y actitudes de los responsables del cuidado estn asociadas a representaciones sociales respecto a la niez, las etapas del desarrollo y las habilidades que deben lograr en cada etapa. La calidad del preescolar y su importancia en el desarrollo infantil El nio y la nia se desenvuelven en mltiples ambientes de aprendizaje, siendo los ms importantes en la etapa de la educacin preescolar la familia, la escuela y la comunidad. Estos ambientes tienen diferentes caractersticas (Bronfenbrenner, 1979; Myers, 1997). A pesar de que cada nio o nia es una persona nica con su temperamento, estilo de aprendizaje, caractersticas familiares, patrones y tiempos de crecimiento, existe una secuencia predecible de desarrollo y cambio durante la infancia. Proponentes de los programas para el desarrollo infantil temprano sostienen que los nios y nias necesitan experiencias apropiadas a su nivel de desarrollos que les permitan tener un cuerpo sano, una mente con capacidades y habilidades sociales apropiadas. Uno de los mayores desafos de cada uno de estos ambientes educativos es proveer a nios y nias de las condiciones y experiencias coherentes con estas secuencias de desarrollo (Myers, 1997). De acuerdo con Herrera (2003), existe consenso entre educadores e investigadores en que un programa de educacin preescolar debe reunir al menos los siguientes aspectos: a) seguridad y proteccin, b) un clima de interacciones positivas que permite establecer vnculos de confianza que estimule el desarrollo emocional y c) un ambiente que ofrezca experiencias necesarias para construir aprendizajes significativos y desarrollar capacidades intelectuales. En otros trminos, la autora seala que el concepto de calidad educativa del preescolar incluye tres categoras: calidad de los aspectos estructurales, calidad de los procesos y calidad de las orientaciones educativas Para concluir, se puede sealar que el modelo terico que sirve de fundamento a esta evaluacin busca explicar el desarrollo humano a partir de la interaccin social de un nio o nia en un contexto determinado. Tal como lo seala Bronfembrenner (1979), los ambientes o entornos no se distinguen como variables lineales, sino que se analizan en trminos de sistemas. En el contexto se puede identificar distintos niveles (microsistema, mesosistema y macrosistema) los cuales tienen un impacto en el desarrollo humano. METODOLOGA La investigacin busca medir el desarrollo infantil de nios y nias en edad del preescolar y establecer relaciones entre este desarrollo y las caractersticas
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educativas de sus entornos inmediatos, particularmente, del entorno familiar y del preescolar. Se puede representar el diseo en el siguiente esquema: Medicin de calidad de ambientes educativos (preescolar y familia) Inicio del ao Medicin del Desarrollo de nios/as que asisten al preescolar Medicin del Desarrollo de nios/as que no asisten al preescolar Final del ao Medicin del Desarrollo de nios/as que asisten al preescolar Medicin del Desarrollo de nios/as que no asisten al preescolar
Adems la investigacin tiene previsto medir la influencia de la educacin preescolar en los resultados acadmicos de los nios y nias de la muestra al concluir el segundo ao de su educacin escolar bsica. a. Instrumentos El conjunto de instrumentos utilizados responde a un modelo conceptual que busca explicar el desarrollo infantil dentro de un contexto. En el caso de nios y nias en edad de preescolar, el entorno familiar, el escolar y comunitario resultan fundamentales en su desarrollo.
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Medicin del desarrollo infantil Variables Destrezas motoras Dimensiones Instrumentos Vineland Educadores Vineland Padres Descripcin La escala est constituida por 64 tems y 4 subescalas en las reas de comunicacin, diario vivir, sociabilidad y desarrollo motor. Discriminacin de sonidos. El nio debe identificar sonidos iguales o diferentes Disponibilidad Lxica: El nio debe nombrar palabras de acuerdo a ciertos centros temticos definidos. Comprensin Lxica: El nio debe identificar imgenes de acuerdo a sus nombres.Mide la madurez cognitiva del preescolar. Est constituida por 17 tems y 5 subdimensiones.
Percepcin auditiva
Batera WoodcockMuoz-R
Lenguaje
Disponibilidad lxica
Test de Disponibilidad Lxica (Echeverra)
Pensamiento
Comprensin lxica Comprensin Relacin Clasificacin Secuencia
Batera WoodcockMuoz-RPrueba de Madurez del Preescolar
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Interaccin con pares y adultos
Utilizacin de oportunidades de aprendizaje Convivencia en ambiente con reglas y lmites Comunicacin Habilidades del diario vivirSocializacin.
Escala de Competencia Social (Kohn y Rossman, 1972)Vineland EducadoresVineland Padres
La ECS mide la competencia social del nio. Tiene 32 tems.
Medicin de la calidad del ambiente del preescolar Variables Calidad del preescolar Dimensiones Espacios y mueblesRutinas del cuidadoLenguaje y razonamiento Actividades Interaccin Estructura del programaPadres y personal Interaccin del educador con el nio Clima del aula Instrumentos Escala de Calificacin del ambiente de la infancia temprana (Harms, T., Clifford, R.M. y Cryer, D., 1998). Descripcin Es una escala de 43 tems organizados en siete subescalas. Para aplicar se requiere observar al menos una jornada de clase completa
Caregiver Interaction Scale, (Arnett, 1989)
La escala est compuesta de 26 tems. Requiere observacin directa de una jornada de clase completa
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Formacin profesional, experiencia y orientacin educativa del educador Caractersticas de la institucin educativa y gestin
Cuestionario para docentes
Entrevista
Cuestionario para directores
Entrevista
Medicin de la calidad del ambiente del hogar Variables Calidad educativa del ambiente familiar Dimensiones Instrumentos Tipo de prueba La escala Home a travs de sus 55 tems y 8 subescalas est dirigida a evaluar la calidad educativa del ambiente familiar.
Materiales de Escala Home estimulacin Estimulacin lingstica Entorno fsico Orgullo, afecto, ternura Estimulacin acadmicaEstimulacin social Diversidad de Experiencia Aceptacin Estructura familiar Nivel Educativo de madre y padre,Ocupacin de padres y madresCreencias y expectativas relacionadas con el desarrollo infantil Cuestionario
Caractersticas de la familia
Entrevista a madre o padre
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Medicin de resultados acadmicos en la escolar bsica Para estimar la influencia del preescolar en el desempeo acadmico en la educacin escolar bsica se utilizarn las pruebas estandarizadas elaboradas por el Sistema Nacional de Evaluacin del Proceso Educativo (SNEPE) en las reas de comunicacin y matemtica. Adems, se elaborarn cuestionarios para docentes y para madres y padres que permitan obtener informacin sobre el desempeo acadmico de los nios y nias de la muestra. b. Muestra La poblacin est constituida por nios y nias de 5 aos de edad matriculados en el preescolar de rgimen regular formal (clases diarias de al menos 3 hs. de duracin de lunes a viernes). Esta poblacin fue estratificada por zona (rural / urbana) y por sector (oficial focalizado, no focalizado2 y privada3). Los datos estadsticos fueron obtenidos a partir de la informacin proveda por la Direccin General de Planificacin Educativa y Cultural del MEC. Los datos del 2001 muestran la siguiente distribucin de las secciones por zona y sector: En la seleccin de instituciones con preescolar se excluyeron de la poblacin los siguientes casos:
Instituciones con preescolar que se hallen de un plurigrado4. Instituciones con preescolar en escuelas indgenas Instituciones cuyo preescolar tenga una matrcula menor a 10 Instituciones en los departamentos de Boquern y Alto Paraguay
(Chaco)5.
Las oficiales focalizadas forman parte de las escuelas que participan del Programa de Mejoramiento de la Educacin Inicial y Preescolar. 3 La categora privada incluye a las instituciones privadas y las subvencionadas. 4 Se tiene previsto realizar un estudio particular sobre preescolares en escuelas indgenas. 5 Estos departamentos tienen una poblacin escasa y dispersa y con diferentes caractersticas socioculturales, que requieren una atencin diferencial.
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Esta exclusin equivale al 6,9% del total de la matricula del preescolar (segn datos del 2001). Con estas exclusiones, la distribucin por seccin queda de la siguiente manera:
Urbana Oficial Privado/ Subvencionado Total Rural Total
1.697 935 2.632
2.602 111 2.713
4.299 1.046 5.345
La distribucin por matricula es la siguiente: Urbana Oficial Privado/Subvencionado Total 42.220 21.710 63.930 Rural 46.221 2.170 48.391 Total 88.441 23.880 112.321
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Procedimiento para seleccionar la muestra Seleccin de instituciones Una vez definido el marco muestral, se realiz un muestreo aleatorio proporcional de 100 salas de preescolar de acuerdo a la distribucin de la matrcula por zona (rural / urbana) y sector (oficial / privado). La distribucin de la muestra con los datos fue la siguiente: Urbana Oficial sin focalizacin Oficial con focalizacin Privado / Subvencionado Total 19 19 19 57 Rural 20 21 2 43 Total 39 40 21 100
Seleccin de seccin Una vez seleccionada la institucin, se tom la seccin preescolar. En caso que la institucin tenga ms de una seccin de preescolar se procedi a una seleccin por sorteo. Se tom una seccin por institucin. Seleccin de nios y nias por seccin Los examinadores solicitaron la lista de alumnos presentes al docente. De esta lista se excluyen los siguientes casos:
Nios y nias con alguna discapacidad evidente para sus docentes Nios y nias menores de 5 aos Nios y nias mayores de 5 aos 5 meses
De la lista de los nios y nias incluidos se seleccionaron por sorteo 2 nios y 2 nias.
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d. Seleccin de nios y nias para grupo control Se identificaron un nio y una nia de la comunidad donde se encuentra la escuela seleccionada con la edad y las caractersticas de los alumnos examinados pero que no estn dentro del preescolar. La ubicacin de nios y nias que no asisten al preescolar se logr con apoyo de la tcnica de educacin inicial de la zona. e. Docentes y directores evaluados La muestra incluy tambin a 100 docentes de las secciones de preescolar y 100 directores de las instituciones seleccionadas. f. Familias La muestra incluy a 600 familias correspondientes a los 400 alumnos del preescolar y 200 nios y nias del grupo control. AVANCES Y RESULTADOS PRELIMINARES Prueba experimental de instrumentos El equipo ha realizado una prueba experimental de los instrumentos (mayo, junio, 2004). La misma consisti en la aplicacin de todas las pruebas (tanto de evaluacin a nios y nias, de observacin de clases, como de entrevistas y observacin de los hogares) en dos preescolares en Asuncin. El estudio experimental permiti reconocer los alcances y limitaciones de los instrumentos, las dificultades en su administracin y algunos aspectos que requieren ser modificados. El estudio experimental constituy una evaluacin cualitativa de los instrumentos. Las principales conclusiones de la prueba experimental fueron: En general, se observ una buena respuesta a los instrumentos por parte de nios y nias.
Algunas pruebas necesitaban adaptaciones, sobre todo lingsticas, teniendo en cuenta el uso del castellano en Paraguay y principalmente el bilingismo guaran castellano. Inicialmente se tena previsto utilizar el Test de Desarrollo Psicomotor
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2 5 aos (TEPSI) y el Test de vocabulario en imgenes (TEVI-R). Ambas pruebas fueron utilizadas en la aplicacin experimental y no resultaron adecuadas para el estudio. El TEPSI daba un rendimiento muy alto (ya que la prueba tiene como techo a los nios y nias de 5 aos) y el TEVI un resultado muy bajo dado que sus imgenes y vocabularios no resultaban familiares para nuestro medio. Por tanto, ambos fueron reemplazados.
Estudio Piloto Se llev a cabo el estudio piloto (agosto, setiembre, 2004) en 15 preescolares, con la participacin de 60 nios y nias y sus familias. Con estos datos se realiz una evaluacin psicomtrica de los instrumentos, a partir del cual se llevaron a cabo los ajustes finales en vista al estudio nacional del 20056. Resultados del anlisis psicomtrico de los instrumentos: a. Construccin de las bases de datos del estudio-piloto Fueron creadas mediante la construccin de los cdigos correspondientes dos bases de datos para el procesamiento de la informacin del estudio piloto: a) Base de datos de nivel-centros (escuelas). Se cre una base de datos especial para la informacin pertinente a cada establecimiento preescolar del estudio. b) Base de datos de nivel-individual (alumnos preescolares). b. Examen psicomtrico (consistencia interna y confiabilidad) de cada instrumento del estudio piloto
La construccin de las bases de datos y el anlisis psicomtrico fue realizado con el asesoramiento de Jos Manuel Merino (Universidad de Concepcin, Chile).
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El aspecto ms importante del anlisis de los datos de este estudio piloto fue el examen de la consistencia interna y/o confiabilidad de cada instrumento utilizado. La confiabilidad de un instrumento (escala) definida como el grado de seguridad que brinda el instrumento en un contexto determinado. Se utilizaron varios procedimientos de medida de la confiabilidad, tales como el coeficiente Alpha de Cronbach y el mtodo de divisin en mitades (splithalf). La consistencia interna de las escalas se valoraron adems con procedimientos de ponderacin de las correlaciones entre los tems de la escala y el puntaje total de la misma; en el mismo contexto se evalu la correlacin entre los puntajes de las subescalas que componen una escala y el valor del puntaje total de la misma. Los principales resultados del anlisis psicomtrico de los instrumentos son los siguientes:
Clima del Aula (Caregiver Interaction Scale, Arnett, 1989)

La medicin del coeficiente alpha de Cronbach present un valor de 0.94 para Arnett, lo que constituye un alto valor de coeficiente de confiabilidad. La correlacin tems-escala tuvo un rango que va desde 0.19 a 0.94. Efectuado el clculo del coeficiente de confiabilidad mediante el mtodo de divisin en mitades (split-half) se obtuvo un valor de 0.92 con la expansin de Spearman-Brown. Esta escala ha tenido un notable comportamiento psicomtrico en que slo un tem de los 26 necesit algunos ajustes culturales (eliminacin de confusiones de significado en una palabra) para ser aplicado con plena seguridad en el estudio definitivo.
Escala de Calificacin del Ambiente de la Infancia Temprana

(ECERS) (Harms y Clifford) Su coeficiente alpha de Cronbach global fue de 0.99 y los alphas de las 7 subescalas se movieron entre 0.82 y 0.97. La consistencia interna de la escala ponderada por la correlacin entre cada dimensin y el puntaje total fue buena pues obtuvo un valor de 0.94.
Escala HOGAR (Home Observation for Measurement of the

Environment, Caldwell y Bradley, 1984):
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El alpha de Cronbach se encontr un valor de 0.89 lo que constituye un valor de muy buen comportamiento en el aspecto de la seguridad y consistencia. Las 8 dimensiones subescalares tienen una confiabilidad interna que flucta entre 0.31 y 0.86 con 6 de las 8 subescalas en el extremo superior del rango. La correlacin del puntaje total de Home con las 8 subescalas en cuanto medida de consistencia interna indica un valor de alpha igual 0.72, valor que est en el lmite inferior de la alta calidad como escala. En resumen, tambin la escala Home presenta un muy buen comportamiento psicomtrico en el test piloto.
Escala Vineland - Padres:

El valor del coeficiente alpha de Cronbach para la escala completa fue de 0.91 lo que es indicador de un muy alto nivel de confiabilidad. Las subescalas obtuvieron valores individuales de confiabilidad que fluctuaron entre 0.64 y 0.84 con una correlacin promedio con el total de 0.82, lo que indica finalmente un muy buen nivel de consistencia interna y seguridad como instrumento escalar en este contexto.
Escala Vineland - Educadores:

Esta escala Vineland-educadora obtuvo un alpha de Cronbach global igual a 0.94 en sus 44 tems. Las subescalas fluctuaron entre 0.82 y 0.87 lo que indica un muy buen nivel de estructura interna. La correlacin entre las subescalas y la escala completa, medida bsica de la consistencia de una escala con subdimensiones indica que las partes y el todo son consistentes al nivel de 0.85 en alpha de Cronbach. En resumen una excelente confiabilidad en esta versin de la escala de adaptacin del escolar.
Prueba de Madurez del Preescolar (PMPE)

Su puntaje de confiabilidad global result bueno pues obtuvo un alpha de Cronbach igual a 0.75 (el lmite inferior de los buenos niveles). Las cinco subescalas fluctuaron entre 0.34 y 0.73. En general deberamos informar que esta escala fue la que obtuvo el nivel de confiabilidad ms bajo en el estudio piloto. La consistencia interna medida por la correlacin entre las subescalas y la escala global fue de 0.61. Este puntaje sin ser malo es el ms bajo obtenido. Al examinar el comportamiento de los tems se encontr que hay dos tems que presentaron resultados inconsistentes. La razn principal de la inconsistencia de los tems de nuevo es simplemente un problema conceptual asociado a algunas categoras cognitivas.
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Escala de Competencia Social (ECS) (Kohn y Rossman, 1972)

Su comportamiento psicomtrico fue sobresaliente obteniendo un alpha de Cronbach global igual a 0.93 y un coeficiente de confiabilidad mediante el mtodo de divisin en mitades igual a 0.92 cuando es expandido a la escala completa mediante el algoritmo de Spearman Brown. En general esta escala es plenamente satisfactoria desde el punto de vista de la calidad de la medicin. CONCLUSIONES Esta evaluacin generar datos relevantes y rigurosos sobre la calidad de la educacin preescolar y los entornos educativos en que se desenvuelven los nios y nias. A partir de anlisis estadsticos multivariados se podr determinar la influencia de la educacin preescolar, tal como se encuentra en la actualidad, en el desarrollo de capacidades cognitivas y socio afectivas de nios y nias y, a partir de esto, estimar su efecto en el desempeo en la educacin escolar bsica. Resulta sumamente importante contar con estndares de desarrollo y de calidad del preescolar que permitan orientar las polticas educativas. Sin embargo, no debemos perder de vista las distintas necesidades y respuestas educativas posibles y la diversidad en cuanto a las representaciones del desarrollo infantil y las prcticas de crianza.
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CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIN INICIAL
Dominique Demelenne Programa Escuela Viva Hekokatva, MEC Paraguay
Esta ponencia tiene como objetivo estimar el impacto de la variable sociocultural en la educacin inicial y analizar sus principales dimensiones. Para cumplir con este objetivo es necesario hacer algunas aclaraciones conceptuales. Concepto de capitales: Una de las ideas centrales de Pierre Bourdieu, socilogo francs, es que: Para pertenecer a un grupo social dado es necesario marcar una diferencia (distincin) entre s y los otros. Las posiciones sociales y las practicas culturales que les corresponden estn interrelacionadas entre s con el objetivo de formar una estructura de relaciones.1 Las diferencias entre clases sociales se caracteriza a travs de los capitales que provienen del origen social y de la instruccin. El capital econmico es un conjunto de bienes y recursos econmicos (ingreso profesional, patrimonio mobiliario e inmobiliario). El capital social es el conjunto de relaciones sociales que una persona es capaz de movilizar.
Intoduction a lanalyse des phnomnes sociaux Luc Van Campenhoudt, edit Dunod, Paris, 2001.
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El capital cultural es el conjunto de recursos intelectuales y culturales adquiridos a travs de la educacin familiar y escolar. Se traduce, por ejemplo, en posesin de libros, ttulos, actitudes y formas de ser (capacidad de expresarse de forma oral o escrita, etc.). El capital simblico es la imagen social y rituales relacionados a los tres tipos de capitales: ejemplo, el prestigio profesional como resultado de un logro profesional excepcional. Estos capitales2 :
Son utilizados de forma constante para lograr objetivos o proyectos. Se fortalecen entre si: por ejemplo, los padres utilizan una parte de sus recursos econmicos (capital econmico) para ofrecer a sus hijos la posibilidad de estudiar (capital cultural). El titulo obtenido (capital cultural) abrir las puertas a un trabajo estable (capital econmico). El valor relativo de los capitales depende del contexto y del valor de
los capitales de los otros actores.
Todos los capitales no ofrecen las mismas posibilidades; en la sociedad moderna o industrial, el capital econmico es el ms importante porque ofrece el acceso a otras posibilidades y tiene un valor simblico importante.
En cuanto a la dominacin social existe en la obra de Bourdieu dos tipo de lecturas3. La primera insiste en la continuidad entre las sociedades tradicionales y las sociedades modernas. Segn esta lectura, el orden social es el resultado de las percepciones de los actores que ven la organizacin del mundo como evidente o natural. La dominacin proviene de persuasiones clandestinas producidas de forma casi mecnica por el orden de las cosas e inscritas en el habitus. El habitus4 es otro concepto clave de Bourdieu: es el conjunto de disposiciones culturales duraderas, asociadas a una posicin social. Son el resultado de un proceso de inculcacin. El habitus primario se inculca desde la familia y la clase social a la cual pertenece el individuo. El habitus secundario se adquiere a travs de las actividades escolares y profesionales.
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Van Campenhoudt, op. Cit. Sociologies de la modernit Danilo Martuccelli, edit Gallimard, Paris, 1999. 4 Van Campenhoudt 2001, op cit.
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Segn la segunda lectura5 , al contrario, existe una fuerte separacin entre las sociedades tradicionales y las sociedades modernas. Las sociedades tradicionales dependen del habitus para su reproduccin, mientras que las sociedades modernas dependen ms de mecanismos objetivos que garantizan la reproduccin del capital econmico y cultural y de las normas organizacionales. En los mecanismos objetivos aparecen el rol del Estado y de la escuela. El trabajo de legitimacin, realizado en el pasado por las instituciones religiosas, en la sociedad moderna se realiza a travs de la escuela, la cual a travs de su sistema de seleccin produce una elite encargada de asumir las responsabilidades impartidas antes a los sacerdotes, etc. De esta forma la escuela participa tambin de la legitimacin del poder a travs del cual se ejerce la violencia simblica del Estado, realizando una relacin de conformidad entre los discursos y los actos, y de esta forma llega a convencer, por lo menos de forma parcial, a los actores de la pertinencia del sistema de divisin social existente. La escuela ejerce una violencia simblica a travs de la cual llega a imponer, a travs de las acciones pedaggicas, un conjunto de significados. En un solo y mismo movimiento, pero a travs de un proceso de transformacin, la escuela asume como suya la cultura de las clases dominantes y rechaza, desvalorizndolas, las culturas de los otros grupos sociales. Lo que hace que al final todas las otras culturas se definen en relacin a la cultura dominante. Pero segn Bourdieu, incluso este sistema de dominacin no es totalmente seguro, existe una posibilidad de contestaciones sociales, especialmente porque el costo del trabajo de legitimacin- dominacin de parte de las instituciones como la escuela, crece, y de esta forma crecen tambin los riesgos de crisis. Estos conceptos definidos por Bourdieu nos ayudan a entender mejor la funcin de la escuela dentro de la sociedad y las estrategias de insercin o exclusin de los actores a travs de la posibilidad o no de valorar y desarrollar diferentes tipos de capitales. Queremos utilizar partes de los datos de una investigacin sobre la demanda en educacin inicial6 para ilustrar estos conceptos e intentar ver sus incidencias en la problemtica de la educacin.
Matucelli,1999, op cit. Educacin Inicial Expectativas y necesidades de actores de 15 comunidades del Paraguay. Demelenne Dominique, Programa de Fortalecimiento de la Educacin Inicial, MEC BID, 2001.
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Capital social: Relaciones sociales, espacios de participacin, acciones o compromisos asumidos.
Capital econmico: Ingreso profesional, patrimonio mobiliario e inmobiliario. Posicin social: Percepcin en cuanto a una educacin inicial de calidad.
Capital cultural: Por ejemplo, en posesin de libros, ttulos, actitudes y formas de ser.
Capital simblico: Por ejemplo, el prestigio profesional como resultado de un logro profesional excepcional.
Esta investigacin tena como propsito medir las expectativas de diferentes familias con relacin a los nios de 0-5 aos. El trabajo de campo se hizo a partir de las observaciones realizadas por un equipo de 14 profesionales tcnicos en educacin inicial. Partimos de la hiptesis de que las demandas de las familias con relacin a la educacin inicial son estrategias construidas dentro de un conjunto de elementos que se ensamblan para tomar una forma coherente dotada de un cierto equilibrio. Estos elementos podramos organizarlos por niveles. El primer nivel es el nivel de las condiciones socioeconmicas de vida de las familias, estas situaciones condicionan sus posibles alternativas. En ciencias sociales las utilizamos para determinar la posicin social de la familia. En las sociedades modernas, el modo de produccin definido muchas veces a travs del trabajo de los padres sirve de escala de medicin.
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LAS CONDICIONES SOCIOECONMICAS Condicionan las posibles alternativas.
COMPORTAMIENTO Y REGLAS Determinan las formas de relacionarse, etc.
NORMAS Y VALORES. Legitiman las conductas, etc.
ESTRATEGIAS DE EDUCACIN
Para ilustrarlo, en esta investigacin se rescat el perfil de cuatro familias. Los cdigos (SP2, SP6, etc.) identifican las familias en funcin del departamento donde viven: SP (San Pedro), AP (Alto Paran), C (Central). A. Condiciones socio econmicas SP2 Familia campesina de San Pedro. 7 hijos Edad del pap: 41 El pap es agricultor. La mam ama de casa. Pap termin el 5 grado, la mam el 6. SP6 Familia clase media del centro urbano de San Estanislao. 3 hijos Edad del pap: 33 El pap es anestesista. La mam es funcionaria. El pap termin su licenciatura, la mam el 6 curso. AP7 Familia campesina de San Alberto. 10 hijos Edad de la mam: 39 El pap vive de changa. La mam es empleada domstica. Pap termin el 3 grado, la mam el 2. C2 Familia clase media de un barrio de Limpio. 4 hijos Edad de la mam: 30 El pap es constructor. La mam ama de casa. Pap termin el 3 grado, la mam el 3 curso.
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Este asentamiento tiene apenas 3 meses ahora, se est abriendo el camino y despus no tiene nada, le falta todo. La familia est alojada bajo carpa. Segn el dirigente campesino, 95% de estas familias son de muy bajo nivel econmico y cultural. 165 familias, promedio de hijos: 4, promedio de edad: 3 aos, muchas madres solteras.
Casa muy linda, amplia, con patio pequeo pero bien higinico y empastado adecuado, con jardn hermoso y parque para nio, adems pileta para bao movible. Cuenta con una sala con sof, modular, televisin, un ventilador, es decir, casa muy higinica.
Un hogar con extrema pobreza, los nios son desnutridos, sin higiene alguna, todos descalzos, ropas en psimas condiciones, sucios. La casa es pequea sin dependencias suficientes para los 10 nios.
Los nios tienen hamaca para jugar, juguetes como camioncitos, muecas y adems un pizarrn dentro de la sala que usan para estudiar y jugar.
El segundo nivel es el nivel de los comportamientos y de las reglas. A partir de las condiciones socioeconmicas de base las familias desarrollan una serie de comportamientos y estrategias dentro de su vida cotidiana y a partir de eso reglas de conducta.
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B. Comportamientos (actividades realizadas por los nios, cuidado de los nios cuando los padres no estn) y reglas (en cuento a la salud y la educacin). SP2 En esta familia las actividades realizadas por los nios son ayudar en el hogar, acarrear agua, tirar las basuras, ir a la despensa. SP6 En esta familia las actividades realizadas por los nios son ir a la escuela o en Mita Rga, luego jugar con los vecinos, ver la televisin, etc. AP7 En esta familia los nios se quedan solos, porque la mam esta trabajando afuera, y se tiran de todo. No es claro. C2 En esta familia, los nios juegan, el ms pequeo es muy inquieto, le falta otra actividad. La mam le da papeles para pintar como orientacin hacia la educacin. Cuando los padres no estn en la casa, los nios se quedan con la empleada, o los hermanos, etc.
Cuando los padres no estn en la casa, los nios se quedan con los hermanos mayores. No piensan buscar otra alternativa.
Cuando los padres no estn en la casa, los nios se quedan con la servidumbre o los abuelos. Les gustara contar con los servicios de una maternal, casa cuna u otra institucin.
Cuando los padres no estn en la casa, los nios se quedan solos. Para la mam la alternativa sera no trabajar y quedarse con sus hijos para cocinar etc.
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Los padres piensan que una buena salud se logra con mucha atencin y una buena educacin a travs del ejemplo.
En esta familia, para cuidar la salud de sus hijos los padres les llevan constantemente a un especialista y para desarrollar su educacin les quieren enviar a instituciones especializadas y rodearlos de personas capaces de cuidarlos. Capacitacin a padres de familia.
En cuanto a cuidar la salud y educacin de sus hijos, la mam declara: Yo no s hacer nada, porque no aprend nada, No se van a la escuela porque no tienen papeles.
La salud y la educacin se logra primero a partir de la familia, lugar de la primera educacin, dedicando el tiempo suficiente. A partir de conocimientos (primeros auxilios, etc.) para eso los padres necesitan orientaciones porque por ignorancia los padres no saben que algunas cosas perjudican a los hijos.
El tercer nivel es el nivel de las normas y valores. Muchas veces las estrategias o comportamientos desarrollados en funcin del contexto y de las necesidades, con el tiempo se integran en un sistema de normas (interiorizacin de las reglas) y valores.
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C. Los valores (las cosas ms importantes para el desarrollo de un nio, Cmo ven el futuro de sus hijos?) SP2 Lograr un hombre y mujer correctos, bien formados. Todo tiene su momento apropiado. El ejemplo. Trabajar todos juntos. Que estudie para que tenga un ttulo y trabaje honradamente bajo techo y no como nosotros sentir el sol y la lluvia en la chacra. SP6 El dilogo constante La responsabilidad, honestidad y sobre todo la capacidad. AP7 Educacin, alimentacin, porque mis hijos no los tienen. Limpieza. C2 Mucho cuidado y cario son importantes, sino los nios se sienten abandonados y eso les afecta psicolgicamente.
Los padres quieren una sociedad justa con respeto hacia los dems y con ciudadanos con muchos valores
Que todos puedan leer y escribir y sepan trabajar para ayudarme.
Los padres piensan que el futuro de sus hijos depende de una buena educacin para su formacin, eso es el cimiento.
Para la primera familia campesina (SP2), uno de los valores centrales es el ejemplo de los padres para que los nios crezcan bien formados, podemos ver en eso toda la filosofa del campo. El mejoramiento de su comunidad pasa por la solidaridad trabajar todos juntos, porque es la nica solucin, en el asentamiento no hay nada, y el futuro pasa por conseguir un ttulo y salir del sufrimiento cotidiano del campesino. En la familia de clase media (SP6), la capacidad aparece como un valor central, es un criterio importante en sus estrategias, ellos buscan y confian en los especialistas, profesionales,personas capaces para cuidar a sus hijos, capacitacin para padres. etc. Otro valor importante es la responsabilidad y lo que incentivan como actividades para sus hijos son: descansar en las horas adecuadas, alimentarse bien, etc.
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Para la tercera familia (AP7) donde el pap vive de changas y la mam es empleada, los valores se resumen en elementos bsicos alimentacin y educacin (porque es lo que le falta a los nios). Eso induce una estrategia de sobrevivencia o ms bien a la ausencia de estrategia: no puedo hacer nada, el futuro de sus hijos pasa por aprender a leer y escribir pero en el mismo momento, ellos no tienen acceso a la escuela porque no tienen papeles. Es un futuro hipottico, pero es la nica alternativa que ellos consigan un trabajo para ayudarme. La ltima familia (C2) da mucho enfasis a la familia como primer lugar de educacin de los nios dentro del cual se recibe carios y cuidado lo que es importante como base para el crecimiento. Tambin reconocen las limitaciones de los padres en esta tarea y la necesidad de darles orientaciones y conocimientos. En la casa la mam busca las actividades adecuadas a cada nio tambin con el objetivo de prepararlos a la escuela. En sntesis, lo que se quizo demostrar a travs de estos diferentes ejemplos es cmo las familias construyen su vida cotidiana, confrontndose a todos los problemas relacionados a su contexto y condicin social. Pero tambin cmo, dentro de esta construccin, aparece un hilo conductor, un sentido que es el nivel de los valores. Los valores no son abstracciones, tienen relacin estrecha con los comportamientos de las personas y sus condiciones socioeconmicas. Tocando uno de estos elementos o niveles, provocara un desequilibrio (riesgo de exclusin social) y es la totalidad del edificio que debe reajustarse. Es as que el hecho de pasar del campo a la ciudad, de conseguir o perder un trabajo, puede cambiar los comportamientos y de forma progresiva las reglas. Diferentes forma de vivir y pensar en Paraguay? Para entender estos procesos en Paraguay, podramos utilizar los datos de otra investigacin: Historias de desarrollo en un Paraguay multicultural.7 En este caso la hiptesis era la siguiente: Si queremos entender la problemtica del desarrollo humano en Paraguay, no basta en contar con datos cuantitativos y estadsticos, debemos ver hasta qu punto los indicadores utilizados reflejan la realidad, o las realidades de las diversas formas de vivir que existen en Paraguay.
Historias de desarrollo en un Paraguay multicultural. UCA PNUD, Asuncin diciembre de 2005.
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Para lograrlo fue necesario construir un mtodo de intervencin, buscando un acercamiento progresivo a las distintas realidades para captar las diferentes percepciones de cada comunidad, y dentro de cada comunidad, de cada grupo social, en cuanto, por ejemplo, a la capacidad de adquirir conocimientos Para analizar esta capacidad, se consideraron tres dimensiones posibles: a) Ofertas de formacin y conocimientos que se ofrecen en cada comunidad para sus integrantes. Las ofertas pueden provenir del sistema educativo formal como tambin de instancias informales: padres, vecinos, grupos de amigos, diarios, radio y televisin, Internet, etc. en sntesis, todas las instancias que de un modo u otro ofrecen informaciones. b) Expectativas o esperanzas que comparten los habitantes o grupos de ellos referente a nivel y calidad de formacin y conocimiento necesario y/u ptimo. c) Condiciones de acceso a conocimientos y formacin.
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Dichas dimensiones (ofertas, expectativas y acceso) permiten establecer diferentes combinaciones, composiciones y modelos para las siete comunidades observadas. A partir de esto, se proponen 4 modelos: cerrado, abierto, fracturado y cortado. Tipo de cultura: Urbanos administrativos: Expectativa en cuanto a la vida digna: Trabajo de acuerdo a su nivel de formacin. Integracin comunitaria. Tener algo de comer cada da. Vivir de acuerdo a lo que se tiene. Oportunidades, tener acceso a los servicios. Tierra y precio justo. Seguridad para invertir, ir creciendo Expectativas en cuanto a la educacin: Acceso a la educacin media y superior. Insercin en la cultura indgena. Insertarse en el mercado laboral. Insertarse en el mercado laboral. Aprendizaje til para el trabajo. Aprendizaje til para el trabajo. Aprendizaje til para el trabajo Resultado:
Modelo abierto.
Sociedades indgenas: Urbanos recolectores: Agricultura campesina tradicional: Pequeas ciudades: Asentamientos campesinos nuevos: Comunidades agroindustriales:
Modelo cerrado. Modelo fracturado. Modelo fracturado. Modelo cortado. Modelo cortado. Modelo cortado.
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La primera columna describe los diferentes tipos de culturas que podemos encontrar en Paraguay. La segunda columna refleja las diferentes expectativas en cuanto al logro de una vida digna y frente a estas expectativas la tercera columna expresa lo que las personas de estas comunidades esperan lograr a travs del acceso a la educacin. La ltima columna explicita los diferentes modelos de educacin encontrados: a) El modelo cerrado de la comunidad indgena Mbya Guaran, se observa en la dimensin oferta, un amplio concepto de formacin / socializacin de los nios y jvenes hacia la identidad cultural, la convivencia comunitaria y la vida con la naturaleza. Este concepto es sabido pero no programado, se basa en tradiciones y no en programas, es oral y vive en la memoria colectiva. Durante su enculturacin, los nios y jvenes aprenden todo lo que es necesario saber, desde la medicina natural hasta los modos de trabajar, para vivir como un integrante de la comunidad Mbya. Si bien en este sentido se trata de una formacin completa y rotunda, los desafos que la comunidad Mbya enfrenta con su entorno de campesinos, estancieros, menonitas, etc, hacen necesario que ellos tambin aprendan a manejarse en este contexto, por ello, ven la importancia de una educacin formal (escolarizacin) de los nios y jvenes. Luego de una primera fase de enseanza en la cultura Mbya, stos deben aprender el castellano, leer, escribir, calcular y conocer el funcionamiento del pas. La escuela es valorada por los Mbya como un elemento para entender el funcionamiento de lo no-indgena y aprender a manejarse en lo externo a su cultura. Los primeros grados de la escuela (1 al 3) ensean la cultura y religin Mbya y la capacidad de leer y escribir en guaran. Constituye un refuerzo a la educacin recibida por los nios en la familia y la convivencia cotidiana en la comunidad. Para estos grados iniciales, los Mbya ven la necesidad de contar con maestros Mbya. En los grados superiores la enseanza se centra ms en la necesidad de relacionarse con la cultura paraguaya envolvente, es decir, con lo externo, lo no-indgena. Para ello ven la importancia de contar con maestros paraguayos, profesionales que enseen capacidades como: leer y escribir en guaran; hablar, leer y escribir en castellano; clculo bsico; entender cmo funciona el pas.
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En su cultura no se encuentran discrepancias entre ofertas educativas y esperanzas hacia la educacin de sus miembros, parecera que nadie espera ms de lo que se da. Esta situacin ideal es completada por la dimensin acceso. No hay obstculos econmicos, culturales ni geogrficos que impidan que los nios y jvenes puedan acceder a ste nivel de oferta de formacin y conocimiento, y cumplir de este modo con las esperanzas colectivas. Por un lado, parece un modelo ideal en el sentido que ofertas, esperanzas y accesos no muestran discrepancias, por otro, parece un modelo en que los intereses de la cultura, tienen primaca sobre los intereses de los individuos. Viendo un caso hipottico se podra preguntar: Que sucedera si un/a joven Mbya tuviese la intencin de llegar a ser mdico/a o abogado/a?. De alguna forma tendra que salir de su comunidad, dado que una formacin acadmica no se encuentra en el repertorio cultural de las ofertas de la educacin Mbya. El o la joven se encontrara probablemente en un difcil proceso de alienacin respecto a su comunidad. b) En el modelo abierto se nota, a diferencia de la comunidad de los Mbya, la predominancia de la educacin formal escolar, con nfasis en la escritura. Adquirir formacin y conocimientos, es casi igual que frecuentar las aulas en las cuales se da una enseanza programada, partiendo del currculum nacional, hasta los planes semanales de enseanza de los docentes. Los procesos de enculturacin en el barrio San Cristbal que se convierten en modelos de interaccin tradicional, son de menor importancia y cada vez ms raros. En lo referente a la educacin formal, hay una gran gama de instituciones privadas y pblicas que ofrecen educacin bsica, secundaria y terciaria, as como diferentes clases de formacin en el mismo barrio y sus alrededores. Estas ofertas no son coordinadas ni planeadas entre las instituciones, al parecer cada institucin educativa, calcula individualmente sus posibilidades y necesidades. En el caso de que las ofertas parezcan incompletas e insuficientes, los padres y alumnos pueden orientarse hacia instituciones en otros barrios cercanos. En el caso de que las ofertas no coincidan con las perspectivas, los padres y docentes ayudan con trabajos gratuitos a construir aulas e implementar la educacin secundaria en una zona del barrio.
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No slo en la dimensin oferta, el barrio San Cristbal aparece como un modelo abierto, tambin en la dimensin expectativas no se encuentra ningn concepto cerrado. Las expectativas estn diversificadas en lo referente al nivel de formacin formal que deben lograr los habitantes: bachillerato o ttulo universitario. Estas ofertas y expectativas incluyen tambin a los adultos que se desempean como empleados/as: ellos se ven enfrentados con las exigencias de visitas, capacitaciones y actualizaciones profesionales. Los colegios privados son accesibles solamente para nios y nias de padres con mayor ingreso. Algunos de los colegios pblicos frecuentados por los nios del barrio quedan fuera del mismo o en la periferia. A pesar de estas dificultades, nios/as, jvenes y adultos, disponen de amplias ofertas educativas entre las cuales sus padres y ellos/as pueden elegir. En este sentido hay variaciones individuales no determinadas por un sistema cultural, pero esta individualizacin de las expectativas se orienta hacia la dimensin de ofertas no planeadas. En el barrio San Cristbal las calificaciones laborales son transmitidas a travs de la educacin formal. La educacin informal, es decir los procesos de socializacin, tienen la funcin de introducir calificaciones extra funcionales como ser puntualidad, limpieza, responsabilidad, etc. c) El modelo fracturado. Desde la perspectiva de un campesino que trabaja en un minifundio, ni los primeros aos de la escuela parecen tener importancia. Representantes de la poblacin de mayor edad manifiestan la importancia de este concepto, mientras que los representantes de los ms jvenes ven la necesidad de una mejor formacin, pensando ya ms all de un trabajo en la chacra, en el aprendizaje de un oficio. Los conocimientos que necesita un agricultor minifundista se adquieren acompaando a los padres en su trabajo habitual desde edad muy temprana. En este caso se trata ms bien de procesos de enculturacin o socializacin y no tanto de enseanza. Por la falta de posibilidades de expansin de los cultivos, conformndose con el manejo tradicional de la chacra, una parte de los jvenes, se ve sistemticamente obligada a migrar y buscar trabajo en otro lado. Justo para este fragmento de poblacin, con expectativas ms exigentes en
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cuanto a su formacin escolar es realista desarrollar expectativas ms exigentes. En lo referido a este punto la oferta es escasa: un colegio a mucha distancia lo cual dificulta el acceso. Al mismo tiempo que el aspecto geogrfico, existen razones econmicas que dificultan el acceso. Las dos expectativas diferentes entre los que quieren o tienen que quedarse trabajando en la chacra, y, los que quieren o tienen que salir de su comunidad, hacen que la oferta educativa sea valorizada de maneras opuestas: o como no importante o necesaria o como insuficiente. En los casos de los campesinos tradicionales se trata de un modelo fracturado, en que la oferta educativa no se relaciona con las diferentes expectativas de la poblacin. Este modelo fracturado se encuentra de manera diferente en el caso de los recolectores urbanos del barrio Caacupem en el Baado Norte de Asuncin. La oferta educativa incluye desde el preescolar hasta el 3 grado, los que quieren terminar el 6 o el bachillerato tienen que ir ms lejos (cerca de veinte cuadras) hasta encontrar un colegio. A la escasa oferta educativa corresponde, en gran parte de la poblacin, un bajo nivel de expectativas. Aparentemente los padres y madres no dan mucha importancia a la educacin escolar, se observan muchos casos de repeticin, hasta dos y tres aos. La consecuencia es una temprana desercin escolar de manera casi generalizada. Se podra interpretar la relacin entre bajo nivel de oferta educativa y bajo nivel de expectativa educativa como armnica; los que intentan salir de la situacin desarrollan necesariamente expectativas educativas que en el barrio mismo no se pueden satisfacer. Tanto en el Baado Norte como en el asentamiento de um se observan las caractersticas del modelo fracturado: los que no quieren o no pueden salir del barrio no dan mucha importancia a la oferta educativa, los que quieren salir tienen que percibir esta oferta como insuficiente. d) El modelo cortado. Se caracteriza por dos aspectos: Primeramente presenta una oferta educativa elevada que se corresponde en mayor o menor grado con las expectativas de aquellas personas que piensan permanecer en el sitio y en segundo lugar, (en este modelo) no se puede cumplir en el nivel de ofertas con las expectativas de las personas que quieren adquirir una calificacin que les sirva para el mercado laboral nacional. Este segundo aspecto negativo corta las posibilidades, las capacidades de los miembros de la respectiva comunidad. El modelo
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cortado en ste sentido se queda a mitad de camino hacia el modelo abierto. En el caso de la ciudad agro Industrial Santa Rita en Alto Paran, se encuentra una gama de diferentes ofertas educativas, desde el nivel primario hasta el secundario. La prosperidad econmica hace que las expectativas educativas de la gente pudiente, se oriente hacia las posibilidades de los grandes centros, tanto en el Paraguay como en el Brasil. Especialmente se hecha de menos una Escuela Vocacional, que forme buenos tcnicos y se critica la falta de una dimensin prctica en la formacin universitaria de los agrnomos. Sin embargo, para gran parte de los hijos de familias farmer(granjero) la formacin universitaria no tiene la importancia que posee el trabajo con maquinarias en el campo, para ellos, las ofertas en Santa Rita son suficientes. En cambio, la situacin en el nuevo asentamiento Regina Mareco de Juan de Mena, es parecida con un nivel mucho ms bajo. All, la escuela agroecolgica frente a otras escuelas puede satisfacer las expectativas de aquellas personas que piensan seguir viviendo en el lugar. Pero los que intentan aprender un oficio o estudiar en un colegio y posteriormente en la universidad se ven obligados a orientarse hacia afuera. No son pocos los padres que cuentan que sus hijos trabajan en algn oficio o una profesin en Asuncin o Buenos Aires. Para los padres y madres, es una situacin ambivalente: Saben que lo mejor que pueden dar a sus hijos es una buena formacin, pero tambin se dan cuenta que esta formacin les lleva fuera de su comunidad en busca de trabajos apropiados. En Arroyos y Esteros, se encuentran tres grupos de jvenes que presentan diferentes expectativas: Primero los hijos de campesinos que no se conforman con su futuro en el campo pero que tampoco ven alternativas. Para ellos, el Ministerio de Agricultura y Ganadera est impulsando cursos de formacin. Un segundo grupo de jvenes aprovecha las ofertas educativas de la ciudad, que llegan hasta una formacin universitaria en algunas carreras. Aquellos que tienen la expectativa de continuar viviendo en Arroyos y Esteros encuentran una amplia (no completa) gama de ofertas educativas, pero el acceso en muchos casos se encuentra limitado por aspectos econmicos. En los casos de Arroyo y Esteros y Juan de Mena, sera mejor hablar en vez de un modelo cortado de un modelo frenado por falta de un
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mercado laboral diversificado. Porque en ambas localidades una mayor oferta educativa provocara una mayor emigracin de jvenes formados hacia los grandes centros. En el caso de Santa Rita la coyuntura de la agroindustria para el futuro, deja esperar una ampliacin y diversificacin del mercado laboral, en este caso Santa Rita con una mayor oferta podra desarrollarse hacia un modelo abierto. DIFERENTES ESTRATEGIAS. Tomando en cuenta lo desarrollado anteriormente podramos imaginar diferentes estrategias de implementacin de una poltica de educacin inicial, intentando responder a las diferentes expectativas y a los diferentes contextos. En la investigacin sobre Demanda educativa en educacin inicial llegamos a identificar 5 tipos de estrategias, estas estrategias; se determinan a partir del grado de involucramiento de las familias (eje vertical del grfico) y de las instituciones (eje horizontal del grfico):
Asistir- cuidar (1), con poca valorizacin hacia el proyecto de educacin inicial de parte de las familias y poca oferta institucional. En este contexto una poltica educativa debe tener en cuenta las necesidades
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concretas de las familias y de los nios. Una propuesta de aprendizaje reflexivo de calidad no puede llevarse a cabo cuando otros elementos interfieren para disminuir la facultad de aprender: inseguridad, subsistencia, proteccin, afecto, etc.
De obligatoriedad - compensacin, (5) una oferta importante de parte de las instituciones publicas o privadas pero basada en una estrategia de obligacin hacia las familias. En este contexto una poltica educativa debe promover una poltica apuntando a una equidad cualitativa: adecuando el sistema de enseanza al nio y no el nio al sistema de enseanza. McAlpine y Crago8 destacan la importancia que tiene que los profesores sean sensibles a lo que denominan discontinuidad cultural. Este concepto pone nfasis en la importancia de que la escuela y la familia o la comunidad no se vean como dos mundos separados: Si los profesores provienen de una cultura con unos patrones de comunicacin muy diferentes a los de los alumnos, y si los profesores no modifican estos patrones, los nios tendrn muchas dificultades para participar en la clase y para tener xito en ella. De educar en la casa (4) una fuerte implicacin de la familia pero sin
percibir la utilidad de una oferta institucional. En este contexto una poltica educativa puede fortalecer la educacin en la casa: el contexto familiar tiene una enorme importancia para la primera infancia, es en l en donde se producen los primeros procesos de individualizacin y socializacin. Proponer objetivos especficos de apoyo a la labor educativa de la familia. Todas las prcticas educativas familiares son ejemplos de perfeccin y, en algunos casos, hay usos claramente recusables que se realizan, frutos del desconocimiento o de la existencia de creencias claramente inadecuadas para fomentar el desarrollo infantil. En estos casos, es importante buscar los apoyos necesarios para modificar estas convicciones y comportamientos. Pero eso puede realizarse solamente en una relacin de confianza.
De educar de forma conjunta casa - escuela, etc., (2) una fuerte colaboracin entre las familias y las instituciones educativas. En este contexto una poltica educativa puede buscar la complementariedad escuela familia: fomentado acuerdos sobre los objetivos educativos. Muchas familias se encuentran desorientadas, sienten que el modelo educativo en el que participaron ya no es ms vlido, pero tampoco tienen una nueva forma de educar que les satisfaga en relacin a las expectativas que tienen.
8 Citado por Carlos Marcelo Garca en Estudio sobre estrategias de insercin profesional en Europa Revista OEI n 19.
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Desarrollar propuestas de atencin integral con un modelo

globalizador integrando los 4 objetivos (3). CONCLUSIONES Lo que quisimos demostrar a travs de esta ponencia es que para entender el contexto en el cual se desarrolla la educacin inicial en Paraguay debemos tener en cuenta diferentes dimensiones: econmicas, sociales, culturales, etc. Segn los conceptos de Bourdieu estas dimensiones podran ser vistas como capitales a potenciar:
El capital social es un elemento clave en el desarrollo de las polticas

educativas en Paraguay; su desarrollo pasa por la promocin de los espacios de participacin y decisin, apoyndose sobre la familia como primer espacio de educacin, fortaleciendo los recursos locales.
El desarrollo del capital cultural es una de las metas de una poltica educativa; vimos que en Paraguay que tiene un componente de cultura tradicional importante, el desarrollo de este capital se logra a partir de la comunidad y de la familia. El capital econmico es determinante para facilitar el acceso y el desempeo dentro del sistema educativo. Una poltica educativa debe ser eficiente, es decir, buscar la forma de lograr sus metas a partir de los recursos existentes y prever sistemas compensatorios para las familias de menores niveles de ingresos. El capital simblico se traduce por el logro de una identidad individual y colectiva a travs del proceso escolar.
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CONTEXTO SOCIOECONMICO DE LA EDUCACIN INICIAL EN EL PARAGUAY
Lila Molinier Programa de Mejoramiento Escuela Viva Hekokatuva desde la educacin inicial DEI UCP MEC - BID Paraguay
Introduccin Desde el 2004, la educacin inicial y preescolar en el Paraguay se desenvuelven en un contexto institucional y programtico indito: la implementacin del Programa de Mejoramiento 2004 2008 del MEC, en el marco de un Plan Nacional de Educacin Inicial 2002 2012. Esta iniciativa es producto de un proceso impulsado a travs de distintos foros y esfuerzos institucionales que se han sucedido desde 1995, en busca de una poltica de Estado a favor de la educacin inicial de la primera infancia, en el contexto de la implementacin de la reforma de la educacin escolar bsica.1 De ah que tanto el plan como el programa, se proponen crear condiciones para generar cambios cualitativos en el desarrollo de los nios y nias menores de 6 aos, en su entorno escolar, familiar y comunitario, para crear igualmente condiciones para el desarrollo social, y en apoyo a la lucha contra la pobreza en el Paraguay. Por ello, se busca incidir tanto en el sector como en su entorno o contexto social ms amplio.
En MEC-BID, 2002, Diagnstico Nacional de la Educacin Inicial y Preescolar, Informe final de investigacin de Lila Molinier, y la versin tcnica publicada, Asuncin, septiembre y diciembre de 2002, respectivamente.
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En otras palabras, cabe plantear, por un lado, que el proceso de mejoramiento de la educacin inicial est condicionado por el contexto general polticoinstitucional, econmico, social y cultural, que le plantea inquietudes acerca de la eficiencia, calidad y la sostenibilidad de la gestin. Por otro lado, tambin es necesario plantear que dicho proceso de mejoramiento, como toda accin educativa, requiere de los cambios en el contexto pas, tanto en forma general, como en particular del sistema educativo nacional y del subsistema escolar bsico, como mbitos en el que operarn su impacto. No se trata, pues, de dar respuestas acertadas a un contexto educativo y social nacional observado en forma esttica, sino en su movimiento cambiante, favorable como desfavorable, para ser parte del movimiento favorable al desarrollo social del Paraguay, en su integralidad, y que hace al impacto de las acciones del programa, as como de las dems iniciativas que apuntan al mismo objetivo y finalidad. Esta ponencia se propone contribuir a la reflexin acerca del contexto general como del particular, aportando informacin para los diversos planos de su anlisis, desde el ms bsico y global hasta el ms prximo. 1. EL PARAGUAY MEDITERRNEO Una primera consideracin general es la de que el Paraguay es un pas mediterrneo, relativamente pequeo, que ocupa un rea 2 superior a ms del doble que el de Uruguay, pero con una economa de menor dimensin que la de este pas vecino.3 Tambin es importante plantear aqu que es socio pleno del MERCOSUR, desde su creacin en 1991, junto con Argentina, Brasil y Uruguay, pero a 14 aos de este proceso de integracin no ha logrado revertir las desventajas de la mediterraneidad y de la pequea dimensin de su economa.
2 3
La superficie del territorio nacional es de 406.860 km2. En el 2003 el PIB de Paraguay constitua el 0.8 % del total del MERCOSUR, mientras que el Uruguay era del 1.2 %
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2. EL DESEQUILIBRIO REGIONAL Y LA ESTRUCTURA JOVEN DE LA POBLACIN Tiene una poblacin de 5.542.886 habitantes4, con tendencias a la baja del ritmo de crecimiento anual promedio, de 2.2 % en la ltima dcada (1992 2002) frente a la anterior de 3.2 % (1982-1992), y al alza de la poblacin urbana frente a la rural, 56.7 y el 43.3 %, respectivamente, segn los criterios de urbanizacin utilizados por la DGEEC.5 Mantiene el gran desequilibrio histrico entre las dos grandes regiones en las que se divide su territorio, la regin Occidental o Chaco, con el 61 % de la superficie total y tan slo el 2.6 % de habitantes, y la Oriental, con el 39 % de superficie, pero con ms del 97 % del total de habitantes (Cuadro 1 y Grfica 1 y 2). En este plano ms general, la diferenciacin de la poblacin por regiones Occidental y Oriental, y por zona, urbana y rural, son dos de las ms importantes caractersticas de la poblacin y de mayor incidencia en la gestin de la vida econmica, poltica y sociocultural del pas.
4 5
Segn estimacin basada en el Censo Nacional de Poblacin y Viviendas 2002 La Direccin General de Encuestas, Estadsticas y Censo define a la zona urbana como el sector amanzanado de los distritos oficialmente reconocidos, por lo que la poblacin urbana a la que refiere no es slo aquella que vive en ciudades cubiertas por los servicios bsicos.
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Cuadro 1: PARAGUAY Distribucin del territorio y de la poblacin total. Ao 2002 Poblacin total censada * Regin Oriental 60,7 % del total del territorio Regin Occidental 39,3 % del total del territorio Zona Urbana Cabeceras de distritos oficiales o municipios, organizados en manzanas Zona Rural rea situada fuera de las cabeceras distritales 5.163.198 97,4% 2,6% 56,7%
43,3%
*No incluye la omisin censal de 6.85 % a nivel general; 6.32 % de las zonas urbanas y de 7.59 % de las zonas rurales Poblacin total estimada: 5.542.886 FUENTE: DGEEC (2004), Censo Nacional de Poblacin 2002. Otra caracterstica es la estructura joven de la poblacin, ya que el 64 % tiene de 1 a 19 aos. El nmero total de nios y nias de menos de uno a 5 aos sera de 741.978, correspondiente al 14.4 % del total, donde la diferenciacin por sexo es insignificante, frente a la zonal que consigna una relativa mayor concentracin de este grupo de edad en las zonas urbanas (57 %) frente a las rurales (43 %)
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Cuadro 2: PARAGUAY Nmero y % de poblacin de 0 a 5 aos. Ao 2002

Descripcin Total pas 0-5 0 1 2 3 4 5 Nmero 5,163,198 741,978 115,558 109,044 123,854 126,461 132,384 134,677 % s/total 100% 14.4% 2.2% 2.1% 2.4% 2.4% 2.6% 2.6% Varones 50% 51% 51% 51% 51% 51% 51% 51% Mujeres 50% 49% 49% 49% 49% 49% 49% 49% Urbana 57% 52% 54% 53% 52% 52% 52% 52% Rural 43% 48% 46% 47% 48% 48% 48% 48%
FUENTE: DGEEC, CNP 2002, poblacin censada, sin considerar la omisin censal del 6.85 % a nivel general
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Qu efectos tendr en el futuro en la demanda potencial de la educacin inicial el hecho de la reduccin en el ritmo de crecimiento de la poblacin? Es una pregunta que deber buscar respuesta en el seguimiento de la evolucin de la poblacin de menos de 1 ao a 5 aos. De hecho, el Censo Nacional del 2002 reporta un cambio en la base de la pirmide poblacional, respecto de la tendencia de los ltimos veinte aos, donde el nmero de nios y nias de 0 a 4 aos es menor al del grupo siguiente de 5 a 9 aos. 4. LA TRANSICIN POLTICA Y SUS PROBLEMAS En el aspecto poltico-institucional la transicin hacia la democracia, proceso abierto tras la cada de la larga dictadura de 35 aos (1954-1989), ha logrado disear e implementar la agenda poltica eleccionaria en forma peridica, tanto para las elecciones generales como municipales, presididas de las elecciones internas partidarias. Este proceso, si bien permiti renovar los liderazgos polticos e instituir gobiernos civiles sucesivos desde 1993, tiene an pendiente mejorar la calidad de los liderazgos, de las interacciones entre los actores polticos y de la gestin pblica, para superar los internismos partidarios y el sistema de corrupcin generalizada en las esferas del Estado. Asimismo, fortalecer el proyecto de Estado social de derecho, democrtico, institucionalizado y descentralizado acordado en la Constitucin Nacional de 1992 5. LA PEQUEA Y ESTANCADA ECONOMA, Y EL RETRASO SOCIAL En el plano econmico-social, se destaca la pequea dimensin de la economa formal y el estancamiento del producto global por ms de dos decenios, mediados por crisis sucesivas del producto en 1998, 2000 y 2002, y por recuperaciones insuficientes para generar el proceso de crecimiento. En el 2003, el PIB y el Ingreso Nacional son de 6.030 y 5.200 millones de dlares corrientes, respectivamente, niveles asociados con el incremento anual promedio del PIB entre 1992 - 2002, de 1.6 %. Si se asla la ltima fase, entre 1995 2003, el promedio baja a tan slo el 0.8 % (Grfica 4), lo cual explica que su participacin en el PIB del MERCOSUR haya bajado de 1.0 % (1991) a 0.8 % (2003) del total.
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Hay un retroceso del producto y el ingreso por habitante que es consecuencia del insuficiente incremento anual promedio del PIB, frente al crecimiento anual promedio de 2.2 % de la poblacin entre 1992-2002. El PIB y Ingreso Nacional por habitante de 2003, de 1.019 y 879 dlares corrientes, respectivamente, han retrocedido a los niveles ya superados a principios de los aos noventa. En la estructura del PIB los servicios y las actividades agropecuarias son preponderantes. El comercio y las finanzas generan la principal partida, vinculados en gran parte con las actividades agropecuarias primarias. Ambas, son determinantes en la dinmica del producto interno (Grfica 5)
Vinculado con estas caractersticas de la produccin y la baja productividad promedio, el empleo tiene una dbil estructura asociada con el cuentapropismo y la empresa unipersonal; el comercio informal y las actividades agropecuarias, y el subempleo.
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En el 2003 la poblacin econmicamente activa (PEA) abarcaba el 60 % de la poblacin en edad de trabajar, de 10 aos y ms. Dentro de ella, el 92 % estaba ocupada y 8 % desocupada. De la ocupada, la subocupada era el 24 %, y el desempleo oculto entre los econmicamente inactivos era del 5.3 %, con lo cual, el 37 % de la poblacin en edad de trabajar tena problemas en el empleo y el ingreso.
La categora de ocupacin ms importante era el de trabajador por cuenta propia (40 %); un promedio de 42 % trabajaba en unidades productivas de bienes o servicios con 2 a 5 personas, y el 26 % trabajaba solo. Un promedio de 58 % estaba vinculado al sector terciario de servicios, lo que en el caso de las mujeres aumentaba al 70 %. Otro 33 % se dedicaba a las actividades agropecuarias, y slo el 15 % a las industrias. 6. LA REFORMA DEL ESTADO Y CAMBIO DE MODELO DE DESARROLLO Las alternativas de desarrollo econmico y social sostenible estn asociadas con el cambio de modelo econmico, que incluye como uno de sus aspectos principales la reforma del Estado, el aumento de la competitividad econmica, la generacin de polticas de empleo e ingreso, y una mayor integracin de su mercado interno y de reciprocidad en el externo, para revertir la insercin desfavorable que caracteriza al pas.
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7. LA DESIGUALDAD Y LA POBREZA Otra caracterstica del contexto pas es la desigualdad econmica y social, que se constata en la distribucin del ingreso y de los recursos productivos como la tierra, la tecnologa, el crdito. Para ilustrar slo en el primer sentido, de la distribucin del ingreso, en el ao 2002, el 40 % de la poblacin ms pobre reciba el 10 % del total de ingresos, mientras en el otro extremo el 10 % ms rico concentraba el 42 %. Como efecto de esta estructura desigual y el bajo nivel de crecimiento del producto y del empleo, la pobreza es extendida y va en aumento. En el mismo ao 2002, el nmero de pobres a nivel pas equivala al 46 % de la poblacin total, promedio que baja al 43 % en las zonas urbanas, pero aumenta a 54 % en la zona urbana del Departamento Central por efectos de la concentracin migratoria en los distritos vecinos de Asuncin, y a 51 % para toda el rea rural del pas.
Ms all de la pobreza vinculada con el bajo nivel de ingreso, la poblacin mayoritaria tiene necesidades bsicas insatisfechas en acceso a la educacin formal, y/o a la infraestructura sanitaria, y/o a la calidad de la vivienda y/o a las actividades de subsistencia. Segn una muestra obtenida sobre el 10 % la poblacin censada en el ao 2002, los departamentos de la regin del Chaco, y del noreste de la regin Oriental son los que evidencian una pobreza estructural ms extendida (Cuadro 3).
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Cuadro 3: PARAGUAY Porcentaje de la poblacin pobre con al menos una necesidad bsica insatisfecha. Ao 2002 Regin Occidental Alto Paraguay Boquern Pte. Hayes 95,0% 87,5% 75,7% Regin Oriental Concepcin Canindey San Pedro Caazapa Amambay Caaguaz Guair 61,3% 60,2% 58,6% 58,0% 56,5% 56,4% 52,8%
FUENTE: DGEEC, 2004, Condiciones de vida de la poblacin paraguaya. 8. LA OFERTA DEFICITARIA Y EL ACCESO SEGMENTADO A LOS SERVICIOS SOCIALES En el contexto de la estructura desigual y la extendida pobreza, aumenta la presin por las polticas pblicas, y dentro de stas, por las polticas sociales. Los dficit de cobertura de los servicios sociales bsicos, y la evidente segmentacin del acceso a los mismos, ya que est directamente relacionado con los niveles de ingreso de la poblacin, se sigue sosteniendo a pesar de que el objetivo de la equidad social est contemplado en el diseo de los programas y proyectos sociales. En el caso del sector educativo, el proceso de reforma ha logrado avances en la equidad, pero los dficit son an significativos, y estn directamente relacionados con los bajos niveles de ingreso de la poblacin.
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Para mencionar slo el caso del preescolar y la educacin escolar bsica de primer y segundo ciclo, el dficit de asistencia ms elevado est ubicado en el quintil ms pobre y es de 18.5 %.6
En el trasfondo de este dficit se encuentra el bajo nivel educativo de la poblacin que caracteriza a la poblacin en general, y que se evidencia en la de 15 y ms aos, donde se puede ver que la primaria es el nivel ms alto alcanzado, inclusive en el estrato del 20 % ms rico, y que el dficit en la educacin media es considerable a nivel pas, y ms an en los estratos pobres y medios. El promedio de aos de estudio de la poblacin de 18 aos y ms es de 7.1, promedio que baja a 4.9 aos en el estrato ms pobre y aumenta hasta 9.4 aos en el ms alto.
Ver DGEEC, 2004, Condiciones de vida de la poblacin paraguaya.
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9. POBREZA Y PATRIMONIO CULTURAL: EL GUARAN HABLADO En ese contexto educativo nacional, el idioma ms hablado en el hogar por la poblacin de 5 y ms aos es el guarani (51 %), mientras el espaol es hablado por el 28 % y ambos idiomas oficiales es hablado por el 18 %. En su distribucin por estratos de ingreso, la estadstica nos ilustra que el guaran hablado se constituye en el patrimonio cultural del estrato ms pobre; que el castellano lo es para cerca del 50 % del estrato ms rico, y que los hispano hablantes y bilinges coordinados aumentan en relacin directa con el nivel de ingreso, mostrando una relacin inversa al guaran hablado. Cuadro 4: PARAGUAY Idioma ms hablado en el hogar (poblacin de 5 y ms aos de edad) Niveles de ingreso Poblacin Guaran Guaran y castellano Castellano Otros No habla/No responde Total Total pas 50,6 17,7 27,6 3,9 0,2 100 20 % ms pobre 81,6 8,0 8,4 1,8 0,2 100 20 % medio 53,7 19,8 23,2 3,2 0,1 100 20 % ms rico 22,9 22,0 47,1 7,8 0,2 100
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FUENTE: DGEEC (2004), Condiciones de vida de la poblacin paraguaya, julio de 2004 En este contexto social cultural, el desafo para la educacin paraguaya es lograr formar ciudadanos bilinges guarani-castellano, las dos lenguas oficiales del Paraguay, y la tarea empieza con el respeto a la lengua materna y el tratamiento adecuado de la segunda lengua en la educacin inicial. 10. EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIOCULTURAL Como lo plantean Sottoli y Crine (2000)7, adems del contexto general poltico y socioeconmico, y de las polticas pblicas, tienen influencia en la vida de los nios y nias, el contexto familiar y el socio-cultural. Las estadsticas, la escuela y los medios de comunicacin evidencian los problemas de deterioro de la estructura familiar y su disolucin; la carencia o ausencia de la figura paterna; la baja calidad de las relaciones afectivas y las estimulaciones tempranas; el bajo nivel de instruccin de los padres y la frustracin ligada con la persistente pobreza. A la niez en general, y en particular a la primera infancia, afecta las condiciones culturales basadas en el lugar central que ocupa la figura adulta masculina; la inequidad de gnero; la visin del nio como ser incompleto, objeto de los padres; el autoritarismo / militarismo que permea las prcticas de la crianza, y la actitud fatalista, resignada ante la pobreza. La propuesta y la vida escolar, y en su caso, del jardn de infantes y preescolar no estn ajenos a esta realidad, sino muy por el contrario, estn obligados a desmontar dichas estructuras socioculturales y a construir nuevos modelos o estructuras de relaciones sociales asociados con el ejercicio de los derechos humanos, de los derechos del nio y de la nia. En este sentido, en el Paraguay se cuenta no slo con la propuesta pedaggica de la reforma educativa sino el nuevo Cdigo de la Niez y Adolescencia, vigente desde noviembre de 2001, y su Sistema Nacional de Proteccin y Promocin de la Niez y Adolescencia, que involucra a los ministerios del rea social (Educacin, Salud Pblica y Bienestar Social, Justicia y Trabajo) y a los gobiernos y comunidades departamentales y municipales.
Proyecto AMAR, Hacia una poltica integral de la niez y adolescencia, Secretara de Accin SocialComunidades Econmicas Europeas.
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11. LA NECESIDAD DE INTERNALIZAR EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS DE LOS NIOS Y NIAS, Y SU PERSPECTIVA Ante el contexto familiar y sociocultural expuesto, existen programas y campaas que buscan difundir y ayudar a que los recursos humanos dedicados a la atencin directa e indirecta de los nios y nias, tanto en el sector pblico como el privado, internalicen los derechos y establezcan los mecanismos para hacer posible el ejercicio de los mismos. En el caso de la educacin inicial, el nuevo Marco Curricular (MEC, 2004) asume el enfoque de los derechos del nio para definir sus principios, objetivos y metodologas de enseanza y aprendizaje. 12. LA ARTICULACIN DE LAS POLTICAS SOCIALES CON LAS POLTICAS ECONMICAS, Y DEL ESTADO CON LA SOCIEDAD CIVIL En el plano de la gestin de las polticas sociales y educativas a favor de la primera infancia, el objetivo propuesto es lograr la universalizacin del preescolar y mejorar la atencin de los nios y nias de 0 a 4 aos para el 2008, lo cual es factible a travs del Plan Nacional de Educacin Inicial 2002-2012 y dentro de este marco, del Programa de Mejoramiento Escuela Viva Hekokatva desde la educacin inicial 2004 - 2008 Ambos instrumentos de gestin fueron elaborados sobre la base de diagnsticos y propuestas de solucin participativos a nivel de representantes de las comunidades educativas de todo el pas8, y con base en el anlisis de las estadsticas y numerosos diagnsticos que han aportado la mirada integral al problema de la primera infancia y la educacin inicial. Por otro lado, el Programa de Mejoramiento actualmente en ejecucin, requiri la articulacin entre la poltica social y la poltica econmica, a partir de la toma de decisin que propici su negociacin entre el Gobierno Nacional, el BID y la aprobacin por el Congreso Nacional del prstamo de 23.4 millones de dlares, en el 2003, en un contexto de restricciones al gasto pblico.
Entre julio-septiembre y diciembre de 2001 se realizaron tres mesas de consultas regionales, y un Seminariotaller sobre la educacin inicial para la elaboracin del Plan Nacional de Educacin Inicial. En tanto para la elaboracin del Programa de Mejoramiento, se realizaron consultas Inter e intrasectoriales en todos los niveles de concrecin del documento. Asimismo, en la implementacin de las actividades previstas, la gestin del programa se desarrolla en forma participativa y consultiva.
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Para que esta gestin se sostenga y tenga impacto en su propsito de generar cambios cuantitativos y cualitativos en los nios menores de 6 aos al 2008, se requerir la articulacin con la sociedad civil, a partir de las comunidades educativas y las familias de los nios y nias, sujetos de las acciones del programa. Dichas acciones fueron previstas en el programa para el contexto del Paraguay, en relacin con su realidad y las perspectivas futuras vislumbradas, en un proceso de permanente cambio. Estas intenciones de cambio requerirn ser optimizadas en el sector de la primera infancia y de la educacin inicial por todos los actores involucrados, desde el MEC y los dems organismos de nivel central, hasta las escuelas y centros educativos infantiles, y sus comunidades, pasando por las coordinaciones departamentales. Su calidad e impacto se esperan ver evidenciadas tanto en el mejoramiento de las pautas de crianza de los nios pequeos por parte de sus familias como en los nios del preescolar y de la educacin escolar bsica, en el proceso de su desarrollo como personas y como grupo social.
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NANCY OILDA BENTEZ OJEDA
MULTICULTURALIDAD, DESARROLLO INFANTIL Y EDUCACIN Educacin Bilinge Castellano Guaran en la Educacin Inicial
Nancy Oilda Bentez Ojeda Direccin de Currculum - MEC Paraguay
La lengua ocupa un papel muy importante en la definicin e implementacin de las polticas educativas de cualquier pas. Esto se debe a que la lengua es el medio para comunicar, o comprender, todo el sistema de representantes del entorno. El progreso cognitivo de representar el contexto, asociar el nuevo elemento conocido con otros y clasificarlos y, finalmente, llegar a la abstraccin, involucra procesos de comunicacin y, por ende, el uso de la lengua. El nio y la nia que son capaces de entender lo que ocurre en su entorno inmediato sern tambin capaces de transmitirlo a travs de la lengua. Es obvio que en la planificacin educativa se tiene que considerar el uso de la lengua. Pero, esta planificacin se vuelve compleja cuando en el contexto social al cual va dirigida funcionan dos o ms lenguas de amplio uso. En ese caso, la poltica educativa si pretende ofrecer un servicio de calidad, ha de tener en cuenta necesariamente como un punto fundamental y central la consideracin de las lenguas en el contexto de la educacin bilinge. En esta presentacin me referir a la educacin bilinge para el tratamiento de la educacin inicial, en particular. Se deja constancia, tambin, que el tema de la enseanza aprendizaje en dos lenguas es un tema siempre discutido en el pas y, por tanto, no est totalmente definido; en efecto, esta presentacin se aborda desde la perspectiva desde el cual el Ministerio de Educacin y Cultura plantea el tema en cuestin.
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En su Carta Magna, el Paraguay se declara un pas pluricultural y bilinge. La consideracin de bilinge da un estatus a las lenguas de tal modo que a partir de dichas consideraciones se puedan realizar planificaciones lingsticas y educativas relacionadas con el uso de las lenguas con fines pedaggicos. La condicin bilinge de una sociedad o de una persona otorga innumerables ventajas, las que no siempre son vistas como tales por sus usuarios, especficamente en Paraguay donde por razones sociohistricas, muchas personas argumentan an a favor de un monolingismo castellano, o en todo caso, un bilingismo castellano ms una lengua extranjera. Manejar dos lenguas ofrece muchas ventajas:
Ventajas para la comunicacin:

Un nio o un adulto bilinge puede comunicarse con su familia, con la comunidad, puede tener nexos internacionales. Poder leer y escribir en dos idiomas es una gran ventaja en relacin con el que tiene una sola lengua.
Ventajas culturales:
El nio que se alfabetiza en dos lenguas tiene mayores posibilidades de aprendizaje, y con ello, conocer y compartir dos mundos de experiencias. El nio que conoce castellano conoce tambin todo el bagaje cultural que esta lengua transmite. El nio que conoce guaran, a travs de esta lengua acceder a la cosmovisin guaran, por ejemplo el sistema de clasificacin de las plantas, las relaciones sociales, etc.
Ventajas sociales:
Conocer dos lenguas, a ms de ampliar el horizonte cultural de las personas, permite vivenciar valores sociales como la tolerancia, la aceptacin de la diversidad, etc.
Ventajas en el desarrollo del pensamiento:

La capacidad de pensar, la creatividad y la sensibilidad en la comunicacin son productos de un sistema bilinge.
Ventajas en el desarrollo de la personalidad de la persona:

Al nio a quien se le ensea primeramente en su lengua materna y luego accede a otra lengua de uso mayoritario tiene autoestima, y por
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ende, autoidentidad porque se identifica plenamente con lo que est aprendiendo en la escuela. Ventajas curriculares: Est comprobado que el nio usuario de dos lenguas puede manejar dos o tres, y por qu no cuatro o cinco, lenguas. En el Chaco Paraguayo se conocen casos de nios polglotas que manejan fcilmente por lo menos tres lenguas. Ventajas econmicas: Aquel guaran hablante que accede al castellano tiene mejores posibilidades laborales en relacin a aquel que solamente maneja el guaran. Sobre la base del reconocimiento de las ventajas del bilingismo, a continuacin se mencionan las estrategias que desde el Ministerio de Educacin y Cultura se proponen para la atencin temprana a nios bilinges o potencialmente bilinges. Una primera estrategia es que cada padre (la mam por un lado y el pap por otro) hable un idioma distinto al nio. Una segunda estrategia es que los padres hablen con el nio en la casa en un idioma para luego, ya en la escuela, aprender una segunda lengua. En este caso, la familia deja bajo la responsabilidad de la escuela la enseanza de la segunda lengua. La tercera estrategia es que ambos padres hablen con sus hijos en dos idiomas desde un principio. Estas estrategias promoveran el bilingismo del nio desde su familia; ahora bien, cuando entra en la escuela, qu se le ofrece? El sistema educativo nacional se reconoce bilinge, pues en todos los niveles se utilizan las lenguas castellana y guaran, no solamente para aprender estas lenguas, sino como medios para acceder a aprendizajes relacionados con las diversas reas acadmicas.
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La decisin de trabajar con un sistema educativo bilinge se justifica en los siguientes puntos:
Pedaggico: En 1951 la UNESCO recomend a todos los gobiernos

del mundo la utilizacin de la lengua materna del nio en los inicios del proceso escolar para no crear un divorcio entre el mundo familiar y el escolar a efectos de disminuir las posibilidades de desercin escolar. En Paraguay, esta recomendacin se concretiz en la disposicin del artculo 77 de la Constitucin Nacional donde se estable la obligatoriedad del uso de la lengua materna del nio en los inicios del proceso educativo. Usar la lengua materna se refiere a polticas de calidad y equidad: calidad, porque los aprendizajes sern ms significativos para los nios si se los ofrece en su lengua materna, y equidad porque la lengua materna facilita el acceso a los beneficios de la educacin y, en efecto, no es causa para que el nio deje la escuela.
Sociolingstico: Segn el Censo Nacional de Poblacin y Viviendas del 2002, el 59% de la poblacin paraguaya es hablante de guaran, el 37% hablante de castellano y el 4% hablante de otras lenguas, entre las cuales el portugus es la lengua de mayor uso, incluso sobre las lenguas indgenas. Hay una coexistencia del castellano con el guaran, el guaran es la lengua de uso mayoritario pero minorizado socialmente por lo que la situacin de coexistencia se da en mbitos de diglosia, pues socialmente se otorgan funciones diferenciadas a cada lengua. Desde el punto de vista sociolingstico, est comprobado que aquella persona que es alfabetizada en su propia lengua, es decir, cuando se trata formalmente en educacin su propia lengua; tiene mayor rendimiento acadmico, mayor identidad y autoestima ms elevada. Para el efecto, al menos desde la educacin, es preciso minimizar los efectos de la diglosia. Legal: La Constitucin Nacional declara lenguas oficiales al castellano y al guaran en su artculo 140. La Ley 28/92 declara de uso obligatorio el castellano y el guaran en todos los niveles del sistema educativo paraguayo. La Ley General de Educacin, en su artculo 31, tambin habla de la necesidad de utilizar las dos lenguas, al menos en la educacin escolar bsica.
En cuanto al concepto de la educacin bilinge desde el cual el sistema educativo nacional planifica la enseanza y el aprendizaje en las lenguas castellana y guaran es preciso destacar que ste lleva implcito los conceptos de enseanza de las dos lenguas y enseanza en las dos lenguas.
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El concepto es el siguiente: Proceso planificado de enseanza en dos lenguas. Desde esta perspectiva, una educacin bilinge es tal solamente cuando las dos lenguas intervienen en todos los procesos de enseanza. En lo que respecta a la planificacin educativa para el nivel inicial, en relacin con la educacin bilinge, se han destacado los siguientes objetivos: 1. Afianzamiento del nio en sus capacidades de escuchar y de hablar en su lengua materna. Se habla de afianzamiento porque el nio cuando ingresa a la educacin formal ya ha adquirido estas dos habilidades. 2. Desarrollo inicial de las capacidades de escuchar y hablar en una segunda lengua.
Por su parte, la enseanza en las lenguas es la dimensin de la educacin bilinge que implica mayores desafos. La aplicacin, con fines didcticos, de la lengua de uso preferencial por parte del nio tiene derivaciones en la formacin de los docentes, la produccin de materiales didcticos y en la sensibilizacin de los padres hacia el bilingismo. Los docentes, como personas que trabajan con los nios bilinges, tienen que ser bilinges, tienen que poder adaptar su capacidad comunicativa con los nios hablantes del castellano y con los hablantes del guaran. En cuanto a los materiales didcticos, es necesaria una mayor produccin editorial del castellano como segunda lengua y del guaran como primera o segunda lengua. Por su parte, la sensibilizacin para el bilingismo es necesaria entre los padres porque en la sociedad nacional, por lo mencionado anteriormente, an se discute la presencia del guaran en la educacin y, ms precisamente, la variedad de lengua guaran utilizada en la enseanza. La educacin bilinge en la educacin inicial presenta una serie de desafos, pero en una poltica de calidad en educacin y la consecuente evaluacin de dicha calidad, necesariamente ha de contemplar el uso de las lenguas por parte del nio de la educacin inicial.
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ESTER RIVAS DE DA ROSA
EL FORTALECIMIENTO DE LA RELACIN FAMILIA - ESCUELA EN EL MARCO DEL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIN INICIAL Y PREESCOLAR
Ester Rivas de Da Rosa Direccin de Educacin Inicial, Ministerio de Educacin y Cultura Paraguay
La familia es el espacio primario donde los nios y las nias desarrollan los primeros aprendizajes, aprenden a interactuar con otros, practican e internalizan valores como el amor, el respeto, la solidaridad, se establecen pautas y hbitos de crianza, para extenderlo gradualmente a su grupo social y cultural ms cercano. Las instituciones educativas dan continuidad a este proceso iniciado en la familia y apoyan la funcin educadora intransferible de la misma (MEC, 2004, Marco Curricular de la Educacin Inicial) Uno de los ejes fundamentales del Plan Nacional de Educacin Inicial (2003 2012) es la articulacin entre familia, escuela y comunidad para fortalecer el proceso educativo y el desarrollo del nio y de la nia durante sus primeros aos de vida. A fin de lograr las metas establecidas en el Plan Nacional, el Ministerio de Educacin y Cultura se encuentra implementando el Programa de Mejoramiento de la Educacin Inicial y Preescolar, cuyo principal objetivo es mejorar la educacin integral de los nios y nias menores de seis aos, ampliando la cobertura del nivel con criterios de calidad y equidad, fortaleciendo la gestin institucional y la participacin de la familia y la comunidad En esta presentacin har referencia a algunos conceptos fundamentales referidos a la familia y a la articulacin familia escuela en el proceso educativo.
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Posteriormente abordar los objetivos y estrategias establecidos para el componente de fortalecimiento de la relacin familia escuela llevado adelante por dicho programa. Qu entendemos por familia Al considerar la importancia de la familia en el desarrollo infantil, es necesario reflexionar sobre el concepto de familia. Muchas veces, se asume a la familia nuclear (padre, madre, hijos) como el modelo natural e ideal. Sin embargo, tanto estudios antropolgicos como sociolgicos muestran que ha existido y existe mucha diversidad tanto en la estructura como en las funciones del grupo familiar. Estudios realizados recientemente en Paraguay muestran que en muchas ocasiones son las abuelas y los hermanos mayores los responsables del cuidado de nios y nias (MEC, 2003), lo que se adecua a un modelo de familia extensa, predominante en zonas rurales y sectores populares. Cuando se habla de los distintos tipos de familias (monoparentales, hijos de varios matrimonios, familias extensas, etc.), es importante tener en cuenta el modelo considerado dominante de familia (nuclear, conyugal y mongama), no es ms que un modelo entre los muchos que existen, y que precisamente, el concepto por dominante lleva implcito otros tipos de comportamientos que pueden ser igualmente vlidos. Por tanto, debemos adoptar un concepto amplio de familia que incluye a todos aquellos que viven bajo un mismo techo y expresan amor y solidaridad. Prcticas de crianza Las creencias y valores respecto a la crianza estn basados en un marco cultural sobre la comprensin de lo que un nio o una nia necesita y de lo que se espera que llegue a ser. Las prcticas de crianza difieren ampliamente de una cultura a otra, muchas veces incluso hay variaciones subculturales (Evans, Myers, Ilfeld, 2000). El concepto de prcticas de crianza se refiere a las costumbres que miembros de una determinada sociedad poseen respecto al cuidado de sus nios y nias. Estas costumbres se hallan inmersas en la vida diaria y generalmente no existe una conciencia o reflexin sobre dichas prcticas. Al contrario, las mismas son asumidas como naturales (Timyan, J. 1988). Tal como lo afirma Timyan, si bien existe un espacio para las variaciones individuales, una parte importante de dichas prcticas son compartidas por el grupo social al que pertenecen. Puede considerarse que las mismas constituyen una respuesta social a las necesidades que plantea la atencin de nios y nias a una edad determinada.
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Adems, Timyan seala que al analizar las prcticas de crianza no debemos atender solamente cmo tradicionalmente se criaba a nios y nias sino tambin cmo dichas prcticas se han ido modificando debido a las presiones de la vida moderna, tales como la migracin rural urbana, la educacin formal y la participacin en una economa monetaria. Por tanto, el anlisis de las prcticas de crianza debe considerar dos aspectos centrales: a) el ambiente fsico y social en que crece el nio y la nia y b) las actitudes y creencias de las personas encargadas de la crianza. El ambiente social y fsico como las creencias y actitudes estn ntimamente relacionados. Al considerar estos dos aspectos, se puede identificar la funcin adaptativa de las prcticas de crianza en un medio determinado, y por otra parte, las razones por las que ciertas prcticas pueden ser abandonadas o modificadas cuando cambia el ambiente o se modifican las actitudes o creencias. El ambiente fsico inmediato tiene un claro impacto en algunas prcticas de crianza. Aspectos como el clima, la prevalencia de ciertas enfermedades o la carencia de elementos bsicos como agua y alimentos. El ambiente social se refiere a las rutinas diarias de un nio que tienen lugar en ambientes sociales tales como la familia o la comunidad. En su interaccin con adultos y con otros nios es donde un nio aprende las conductas socialmente apropiadas. Las creencias y actitudes de los responsables del cuidado estn asociadas con representaciones sociales respecto a la niez, las etapas del desarrollo y las habilidades que deben lograr en cada etapa. El vnculo entre la educacin formal y el entorno familiar El vnculo de la educacin formal del nio y la nia con el entorno familiar es un principio bsico en los programas de educacin inicial y preescolar. En este perodo de su vida nios y nias aprenden y se desarrollan mediante las experiencias que viven y las relaciones directas que establecen con los objetos y personas: Es en contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que los nios, en un acercamiento a su realidad sienten el deseo de comprenderla, hacerla suya, cuidarla, amarla y, al apropiarse de ella, enriquecerse y desarrollarse (UNICEF 2003, p. 22). Es la persona adulta, principalmente en el mbito familiar, quien, por su posicin y experiencia organiza, orienta y dirige el proceso educativo de nios y nias, y define qu deben lograr en trmino de desarrollo de capacidades y cmo pueden alcanzarlo (UNICEF, 2003).
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Tal como sealan algunas experiencias de educacin inicial1, el protagonismo y participacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo, unido al enfoque integral, constituyen la base para el xito de la educacin de nios y nias de 0 a 6 aos. Estos programas apuntan a que los miembros adultos de la familia, en especial las personas responsables de la crianza adquieran conocimientos y habilidades que les permitan ejercer adecuadamente su funcin educativa y participen en la estimulacin del desarrollo integral de sus hijos e hijas mejorando el cuidado de su salud, nutricin y educacin. (UNICEF, 2003). Fortalecimiento de la relacin familia escuela en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Inicial Uno de los componentes del programa apunta a fortalecer la relacin familia escuela. El objetivo es potenciar la funcin educadora de la familia en corresponsabilidad con la escuela, para promover el desarrollo integral de nios y nias que asisten al preescolar. Las lneas de accin son: a) Elaboracin participativa del programa del fortalecimiento de la relacin familia escuela en el preescolar y b) Fortalecimiento de la capacidad organizativa de las Asociaciones de Cooperadoras Escolares (ACEs) y de la corresponsabilidad en la funcin educadora de las familias. A continuacin se mencionan la justificacin, los antecedentes y las actividades de cada lnea de accin. Lnea de accin 1: Elaboracin participativa del programa para el fortalecimiento de la relacin familia escuela en el preescolar. Justificacin La familia ejerce una gran influencia en el rendimiento escolar, en los avances, retrocesos y dificultades de adaptacin de los alumnos y alumnas; y aunque la escuela tiene la misin especfica de educar, el hogar tiene una gran responsabilidad en mantener al nio, nia o joven motivado y receptivo al aprendizaje. Familia y escuela deben ser aliados, por tanto, lo deseable es que su interaccin tenga lugar en un clima de armona que asegure la unidad del proceso educativo. La familia y la institucin educativa como agentes socializadores presuponen la existencia de un vnculo estrecho entre ambas. Si este vnculo no es cultivado o establecido, pueden darse incongruencias o discontinuidades en el proceso de socializacin que dificultan la educacin como un proceso significativo en la
1 Uno de los mejores ejemplos constituye el Programa Educa a tu Hijo que se implementa en Cuba y que ha demostrado en numerosas evaluaciones e investigaciones sus resultados positivos en el desarrollo infantil.
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vida de las personas. La alianza entre escuela y familia permite lograr una mayor coherencia en la metas para el desarrollo afectivo, cognitivo, social y valrico de la personas. Dicha alianza contribuye a mejorar significativamente la calidad de los aprendizajes escolares. La institucin educativa debe ser proactiva en la creacin de condiciones, instancias y procedimientos efectivos para facilitar y canalizar la participacin de la familia en el sistema escolar. En tal sentido, es fundamental desde la escuela generar las estrategias que potencien el rol educativo de los padres, madres y/ o encargados. Antecedentes Las experiencias que existen en la formacin de docentes en el trabajo con familias han sido ms bien aisladas y responden al inters individual de algunos docentes o a capacitaciones espordicas de las instituciones privadas. En cuanto al trabajo con los representantes de las ACEs, en la experiencia del Programa Escuela Viva, se destaca la importancia de propiciar acciones que partan de la cultura, necesidades y expectativas de sus protagonistas, como condicin para generar una reflexin de su realidad e impulsar cambios en su contexto que potencien el rol educador de la familia y el fortalecimiento de la corresponsabilidad de la escuela y las familias en el proceso de educacin integral de los nios y nias. La construccin participativa e inclusiva de los actores intervinientes en un proceso de formacin, garantizan un mayor impacto de dichas acciones. Objetivo Construir colectivamente con representantes de la comunidad educativa un programa de formacin que propicie el desarrollo de habilidades para promover y potenciar la relacin familia-escuela. Actividades:
Elaboracin del programa de fortalecimiento de la relacin familiaescuela dirigido a los docentes Elaboracin de guas didcticas de apoyo para docentes, padres, madres y/o encargados.
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Cabe sealar que dentro de las actividades previstas, se ha finalizado una investigacin-accin (2004) para la elaboracin de los programas para el desarrollo de habilidades en docentes, padres, madres y/o encargados con la participacin de representantes de escuelas (docentes de educacin inicial, del primer ciclo, directores, supervisores y tcnicos de la red), de la comunidad (miembros del consejo local de salud, de la iglesia y la municipalidad) y de la familia (asociacin de cooperadoras escolares, padres y madres y encargados) del rea rural y urbano. Las conclusiones de este estudio permitieron definir tres ejes temticos: situacin de la familia, de las comunidades y vnculo familiapreescolar. Lnea de accin 2: Fortalecimiento de la capacidad organizativa de las ACEs y de la corresponsabilidad en la funcin educadora de las familias. Justificacin La educacin, modernamente pensada como la formacin y promocin de valores y actitudes vitales, solo puede realizarse plenamente dentro del mbito de la familia y de la escuela. La familia como medio natural de desarrollo de hombres y mujeres; y la escuela, como institucin social encargada especficamente de educar. Atendiendo a que en la familia se desarrollan los primeros aprendizajes y es ncleo bsico en el cual los nios y nias encuentran sus significados ms personales, incorporando las pautas y hbitos de su grupo sociocultural, es fundamental generar desde la escuela acciones que propicien su participacin y la corresponsabilidad en esta labor formativa. Es, pues, relevante darle una remirada a la relacin familia-escuela, ya que sta en la actualidad se caracteriza por: a. Padres y madres que delegan su responsabilidad educadora a la escuela. b. Problemas familiares que inciden en la situacin emocional de los nios y afectan su rendimiento: separaciones, violencia domstica, el contexto socioeconmico de los nios, pautas de crianza autoritarias. c. Desconocimiento de la funcin de la escuela en el nivel inicial y de cmo los padres podran apoyar la tarea docente. d. Padres y madres que eluden enviar a los nios al preescolar, y en stos hay ms una orientacin hacia la escolarizacin anticipada que
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hacia la construccin de capacidades bsicas intelectuales, afectivas y sociales que les permitan no slo el aprendizaje escolar, sino aprender y solucionar problemas durante la vida. e. Docentes reciben poco apoyo de los padres en el acompaamiento educativo de los alumnos. Sienten que los padres, no capacitados, dejan toda la responsabilidad en ellos. f. El docente suele llamar a los padres y madres para hablar de su hijo con problemas, trasfirindoles a ellos la responsabilidad de buscar la solucin, an sabiendo que no les es posible y que slo llevar a amenazas, maltratos y castigos fsicos. g. La escuela desconoce la familia, muchas veces incompleta, inestable, la inmadurez de los padres, la condicin de hurfanos con padres, la mayora de las veces por motivos econmicos. h. Padres y madres que no juegan con sus hijos que desarrollan pautas de crianza basadas en las restricciones y en el castigo generalmente fsico. Este escenario obliga a que las instituciones educativas revisen sus formas tradicionales de relacin con las familias, para potenciar el desarrollo integral de los nios y nias. La participacin de los padres, madres y /o encargados en las escuelas se ve claramente en las Asociaciones de Cooperadoras Escolares en donde los miembros de las familias estn representados e intervienen en las decisiones administrativas y pedaggicas de la vida escolar. Desde la Reforma Educativa, las ACEs han cobrado gran importancia y hoy da la gran mayora de las iniciativas se realizan a travs de las mismas. Desde el Programa Escuela Viva se ha fortalecido este rol, dentro de un nuevo modelo de gestin escolar, no obstante an es necesario emprender actividades especficas de formacin e informacin para las ACEs. Por ello, en coordinacin con el subcomponente de infraestructura, se impulsarn talleres para propiciar el fortalecimiento de la capacidad organizativa de estas asociaciones. Antecedentes La Ley general de Educacin (1998) en el Captulo III de los responsables de la educacin, en el Artculo 14 expresa: La familia constituye el mbito natural de la educacin de los hijos y del acceso a la cultura, indispensable para el desarrollo pleno de la persona.
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As tambin, en la misma Ley, en el Captulo II De los padres o tutores de educandos, el Artculo 129 reconoce a los padres como agentes naturales y primarios de la educacin, entre otros enunciados. El Art. 130 declara que los padres estn obligados a acompaar y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus hijos o menores en tutora. El trabajo tendiente al fortalecimiento de la participacin de las familias es tambin tomado como lnea de accin esencial en el Plan Nacional de Educacin Inicial, enunciado como uno de sus objetivos estratgicos el establecimiento de mecanismos de integracin entre la familia, la comunidad y la escuela a fin de potenciar la funcin educadora de los mismo y favorecer el desarrollo integral del nio/a, en el ejercicio pleno de sus derechos. En este sentido, en experiencias anteriores como el Programa Escuela Activa Mita Ir y Escuelas de la Comunidad, entre otras, han desarrollado iniciativas interesantes potenciando el protagonismo de los padres de familia en el desarrollo educativo como estrategia para coadyuvar a la solucin de la desercin escolar y de la calidad de la educacin. Estos programas han implementando actividades como los Clubes de Padres que son espacios para que estos puedan tratar temas vinculados a la vida diaria. Otro programa que fortalece la participacin de los padres y madres en la Gestin Escolar, es el de Escuela Viva, a partir del cual no slo se ve como funcin de las familias el apoyo al mejoramiento de la infraestructura, sino que las cooperadoras asuman su rol de colaboradoras en el proceso educativo de los nios y nias. El trabajo realizado por el Programa Escuela Viva, para el fortalecimiento de las ACEs arroja datos relevantes en cuanto a la gestin y la participacin de los miembros de las familias en la vida escolar y este programa seguir en la misma lnea. Actividades:
Talleres vivenciales para padres, madres y/o encargados. Monitoreo y evaluacin de la implementacin de los talleres
vivenciales.
Sistematizacin del proceso de implementacin del Programa de Fortalecimiento de la Relacin Familia - Escuela.
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Para finalizar, se pueden mencionar los principales logros alcanzados en esta primera etapa de implementacin del componente de fortalecimiento del vnculo escuela - familia:
Conformacin e instalacin del equipo de trabajo en la Direccin de

Educacin Inicial.
Investigacin-accin para el Fortalecimiento de la Relacin FamiliaEscuela. Definicin conceptual y metodolgica de un programa de apoyo para los actores involucrados. Trabajo desde un enfoque integral entre los equipos. Implementacin de los talleres. Elaboracin de materiales audiovisuales: fichas, guas para padres y docentes.
Referencias bibliogrficas Arango, M., Nimnicht, G.P (February, 1990) Involving parents in the process of . creating appropriate environments for the healthy development of children at risk: The crucial link between families and schools. Paper presented at the International Conference on Children and Youth at Risk O.E.C.D. and Offcie of Education, Washington D.C. Evans, J. Myers, R.G. e Ilfeld, E.M. (2000). Early Childhood Counts. Washington: The World Bank. Kagan, S.L. (July, 2003) Standards for young childrens learning. UNICEF Meeting Developing Standards for Young Childrens Development. Istanbul, Turkey Lpez Hurtado, J. (2001) Un nuevo concepto de educacin infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) (Dicembre, 2002). Plan Nacional de Educacin Inicial. Programa de Fortalecimiento de la Educacin Inicial y Preescolar. Asuncin. Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) (2003a). Demanda potencial de educacin inicial y preescolar. Asuncin.
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LUIS FERNANDO RAMREZ SILVA
EL DESARROLLO Y LA EDUCACIN INFANTIL
Luis Fernando Ramrez Silva Centro para el Desarrollo de la Inteligencia Paraguay
Qu es educar? Entendemos la educacin como un espacio que se construye con otro en el proceso en el cual el nio o el adulto convive con otro y al convivir se transforma espontneamente de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el del otro. El educar ocurre, todo el tiempo; de manera recproca, como una transformacin estructural. Las personas aprendemos a vivir de una manera que nos configuramos segn el convivir de la comunidad donde vivamos. Como vivamos, educaremos. Educaremos a otros con nuestro vivir. Pero qu mundo queremos? o necesitamos vivir para producir los cambios. De que modelo de sociedad hablamos? Necesitamos que nuestros hijos crezcan como personas que se respetan y aceptan a s mismas, respetando y aceptando a otros. La nia o el nio que no se acepta y respeta a s mismo no tiene espacio de reflexin porque est en la continua negacin de s mismo y en la bsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser.
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Cmo podra el nio o una nia mirarse a s mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque as se lo han hecho saber los adultos desde los padres a los profesores? Cmo podra el nio o la nia mirarse a s mismo si ya sabe que siempre est mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Cmo puedo aceptarme y respetarme si no he aprendido a respetar mis errores y a tratarlos como oportunidades legtimas de cambio porque he sido castigado por equivocarme? Si la educacin le lleva a la nia y al nio a vivir sus errores como negacin de su identidad, la educacin no servir para desarrollar personas humanas. Una de las principales capacidades del ser humano, por la cual somos distintos, diferentes de los otros, es nuestra inteligencia. Por esto creemos que la educacin infantil debe ser un espacio que promueva su desarrollo como capacidad fundamental y definitiva, distintiva y generadora, de eso que nos constituye y nos hace humanos. A partir de investigaciones varios autores han concluido que los orgenes comunes de las capacidades mentales mas elevadas: la inteligencia, el sentido de la moralidad y del s mismo, son las emociones, son los cimientos de la arquitectura mental. Desempean las emociones un papel especifico, decisivo, en el desarrollo de las inteligencias? Se requiere experiencia emocional para adquirir las habilidades cognitivas clsicas? La experiencia de algunos autores seala que el papel ms decisivo de las emociones consiste en crear, organizar y coordinar muchas de las ms importantes funciones cerebrales; las emociones son artfices de una amplia gama de operaciones cognitivas a lo largo de todo el ciclo vital, posibilitando todo tipo de pensamiento creativo. Las reas responsables de la regulacin, interaccin y secuenciacin emocional (el ctex prefrontal) muestran un incremento de actividad metablica durante la segunda mitad del primer ao de vida, se ha descubierto que las neuronas se activan por medio de la experiencia, stas pueden producir cambios hormonales, as por ejemplo las caricias parecen liberar hormonas de crecimiento, el stress emocional se asocia adems con alteraciones de la fisiologa cerebral. A lo largo de este proceso todas las experiencias no tienen el mismo valor, los nios parecen requerir cierto tipo de interacciones emocionales en funcin de las necesidades especificas de su momento evolutivo.
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A partir de este estudio ha surgido una nueva manera de entender el desarrollo mental en las primeras etapas de la vida, caracterizada por integrar la experiencia del nio procedente de las interacciones emocionales con el desarrollo de las capacidades intelectuales y de hecho con el sentido de s mismo. 1. LA CONSTRUCCIN EMOCIONAL DE LA MENTE Aprendiendo de los bebs y de los nios: Un beb comienza la inacabable tarea del aprendizaje mediante los medios que estn a su disposicin, que son las sensaciones ms elementales como por ejemplo; el tacto y el sonido. Cada sensacin que es registrada por el nio produce una emocin o afecto, a medida que la experiencia del beb va evolucionando, las impresiones sensoriales se va asociando, progresivamente a los sentimientos. Cada uno recopila inconscientemente su fichero de re-acciones afectivas ante las experiencias sensoriales. Para que se produzca un aprendizaje de clculo por ejemplo, el nio debe tener primero la experiencia emocional de cantidad, de la distancia, etc. El cdigo dual: Cada percepcin sensorial forma parte del cdigo dual (calificamos caractersticas fsicas: luminosidad, grande, suave, con la experiencia emocional asociada a ella: tranquilizadoras, felices, tensos). Posteriormente la organizacin emocional de la experiencia orienta al fichero de los recuerdos, y se establecen significados y pertenecas, los cuales sustentan el desarrollo del pensamiento lgico. Emociones y juicio crtico, aprendiendo a discriminar y a generalizar: El afecto y las emociones organizan la experiencia y el pensamiento, cmo un nio sabe cmo y cundo comportarse de tal o cual manera? La clave est en el hecho de que las emociones organizan nuestra experiencia y la conducta; algunos nios bloquean las conexiones entre el pensamiento y el afecto. Los afectos qu trasladamos de una situacin a otra nos indican que pensar, decir y hacer. Un beb a los 18 meses ya habr desarrollado la capacidad para discriminar emocionalmente si una situacin es amistosa o amenazadora, para poder actuar de acuerdo a las necesidades.
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De las emociones a la abstraccin: Mediante una consulta al fichero de experiencias fsicas y emocionales una persona puede tomar decisiones. El acto de pensar requiere de dos componentes: una estructura emocional que organice y clasifique los acontecimientos e ideas, incluso antes de hacer uso de palabras y signos; en segundo lugar necesitamos de un proceso de anlisis, depuracin o elaboracin que evalu esos acontecimientos a la luz de nuestra capacidad para pensar de forma lgica. Este acto de pensar en cualquier nivel por encima del ms concreto implica la capacidad de elaborar conceptos abstractos, esta consideracin basada en la emocin abre una nueva perspectiva en el proceso de aprendizaje hacia la abstraccin. Elaboramos nociones abstractas segn las experiencias emocionales. Ej: amor cuando el beb comienza a conocer los brazos, besos, pechos disponibles. A medida que nuestra experiencia emocional se enriquece, crece nuestra comprensin de amor. La justicia, la culpa, el castigo, son nociones elaboradas a partir de nuestra experiencia emocional. Estas abstracciones se elaboran de la experiencia vivida. nicamente la abstraccin de la experiencia vivida proporciona la base para poder razonar en este nivel. Un segundo aspecto del pensamiento es el anlisis lgico de ideas y conceptos que procede de la va emocional, esta capacidad est relacionada con la maduracin del cerebro y del sistema nervioso central pero tambin con la acumulacin de experiencias que ponen a prueba y modulan este potencial biolgico. El sentido ms precoz de la realidad, la causalidad y la lgica son de ndole emocional. Es el puente emocional entre el deseo, propsito o afecto y la respuesta de otra persona, (beb con la mam) lo que constituye la base de la lgica y del razonamiento. As como el aspecto creativo y generador del pensamiento, como el aspecto lgico y analtico proceden en parte de la experiencia emocional. Nuestro saber acumulado y nuestro nivel de comprensin, est basado en la capacidad para realizar abstracciones a partir de la experiencia emocional vivida. Lenguaje y emocin: Los filsofos han definido al intelecto y la emocin como entidades separadas y polarizadas, as tambin Chomsky que elabor el modelo referido a la adquisicin de la estructura gramatical del lenguaje, como Piaget que describi las diferentes
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etapas que atraviesa el nio al aprender, abordan la aparicin de las habilidades cognitivas al margen del desarrollo emocional. Para el desarrollo de las estructuras gramaticales, debe haber una maduracin neurolgica ms una interaccin emocional. Segn esta teora, la adquisicin de lenguaje es innata, pero este componente depende de las caractersticas generales del entorno para poder desarrollarse. Otro componente es la experiencia emocional y en ausencia de este componente el lenguaje no se desarrollar de forma adecuada. La pieza que falta en la Teora de la Cognicin de Piaget: Sus observaciones contribuyeron en las descripciones de los hitos motores, lingsticos o cognitivos que los nios asimilan en las diferentes edades, su modelo no contempla el papel que juega el afecto en este proceso. Aunque crea que el afecto y la inteligencia se desarrollaban paralelamente, e influan uno con otro, declar que el afecto no era el causante de la progresiva estructuralizacin que caracteriza el desarrollo cognitivo, afirmando que la afectividad puede considerarse la fuerza energtica de la conducta, mientras que su estructura es la que define las funciones cognitivas. Los experimentos de Piaget se centraron ms en la manera que los nios asimilan los objetos fsicos, sin embargo los nios son capaces de clasificar sus emociones y las relaciones emocionalmente relevantes mucho antes de poder hacerlo con los objetos fsicos. Resalt la importancia de la accin en el aprendizaje, pero no se dio cuenta que la accin genera reacciones emocionales formativas, a la vez que perceptivas, motrices y cognitivas. Al observar cmo los nios creativos y los adultos manejan conceptos abstractos, se describi que lo hacen a partir de experiencias emocionales, as como conceptos de causalidad esencial para la mayora de las aptitudes cognitivas. Los afectos nos permiten identificar los fenmenos y los objetos, a la vez que comprender su funcin y significado. La afectividad, la conducta y el pensamiento deben entenderse como componentes inextricables de la inteligencia. Para que la accin y el pensamiento tengan sentido, deben ser guiados por la finalidad o el deseo (saber, afecto). Sin afecto ni la conducta, ni los smbolos tienen sentido alguno.
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Hacia los 2 aos el nio es capaz de usar el afecto para otorgar un significado a la conducta y a las palabras. La relacin afecto, conducta-lenguaje puede influir, en parte en la relacin de las diferentes reas cerebrales referentes del afecto, la planificacin motriz, y la formacin de smbolos incluyendo caractersticas propias de los hemisferios derecho y izquierdo. Estos caminos que comunican el afecto con la secuencia de conductas y la elaboracin de smbolos pueden constituir un dficit primario en el autismo y un paso decisivo en el desarrollo de la inteligencia humana. Una mente genuinamente humana: El concepto de la experiencia emocional como base de la inteligencia permite una mejor comprensin de la naturaleza y de las relaciones humanas. El elemento bsico del pensamiento, el verdadero corazn de la creatividad que constituye el epicentro de la vida humana, requiere de la experiencia vivida, sensacin filtrada por una estructura emocional que nos permite comprender tanto lo que nos llega a travs de nuestros sentidos, y lo que sentimos y pensamos acerca de ello, como lo que podramos hacer con ello. 2. APRENDIZAJE Y EMOCIN La dicotoma entre las emociones y el intelecto, que es la base de nuestro sistema educativo, socava su efectividad. La separacin entre desarrollo emocional e intelectual ignora los niveles evolutivos y las diferencias individuales, dificultando as que el potencial de muchos nios se exprese en su plenitud. Creemos firmemente que son las imperfecciones del sistema educativo, y no las deficiencias de los nios, las que explican la gran mayora de los fracasos. No podemos consentir que nuestra educacin descanse en unas nociones del desarrollo humano que han resultado ser contraproducentes. 3. PRESUPUESTOS FALSOS Tal como est estructurada en la actualidad, la educacin ignora, en gran medida, los orgenes emocionales del desarrollo intelectual. Las diferencias individuales en el modo en que los nios asimilan la informacin no se tienen en cuenta, a no ser que sean lo suficientemente importantes como para definir a los nios como incapacitados para el aprendizaje, mostrando deficiencias cognitivas, trastornos emocionales o conductas autistas. La educacin tambin suele prestar una atencin relativamente escasa a los aspectos generadores del pensamiento, que son de base emocional (la capacidad
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de elaborar ideas), y en su lugar, ponen mucho mayor nfasis en la capacidad de organizar y establecer secuencias de ideas. Hasta que no comencemos a introducir los conocimientos del desarrollo neurolgico y emocional en nuestros programas educativos, seguiremos fracasando en la educacin de un extenso nmero de nios, a pesar de hacerles pasar miles de horas en las aulas de nuestras escuelas. Cuando se asigna una tarea y se ajusta su presentacin a las capacidades del nio, y adems se tienen en cuenta sus puntos fuertes y dbiles -se originan a menudo, en las diferentes formas de funcionamiento del sistema nervioso-, cualquier nio puede aprender y experimentar la emocin del xito. Los logros de un nio no se miden con precisin en funcin del tiempo que tarda en aprender, o si su forma de trabajar se parece a los mtodos que emplean los dems nios, sino por lo bien que aprende cuando se le ensea de manera ajustada a sus necesidades. Hacerles saber a los nios lo lerdos que son no los har ms listos. Todos los nios deberan ser capaces de superar los aprendizajes bsicos, a excepcin de aquellos que padecen dificultades neurolgicas muy graves. 4. SUPOSICIONES INFUNDADAS 1. Se les puede ensear a los nios de una misma edad en un grupo homogneo y aplicando mtodos estandarizados. Nuestro sistema educativo supone que 25 o 30 nios nacidos el mismo ao son suficientemente similares en sus logros evolutivos, capacidades intelectuales, destrezas motrices y nivel de habilidades visuales, verbales y manuales como para ser objeto de la misma enseanza. 2. Los nios pueden aprender de forma efectiva a travs de la presentacin unidireccional de material, impartiendo lecciones, leyendo libros de texto, a travs de la disciplina y la memorizacin rutinaria. En resumen, debemos basarnos en un modelo evolutivo y en su tesis ms importante: el aprendizaje intelectual comparte orgenes comunes con el aprendizaje emocional. Ambos proceden de las interacciones afectivas ms tempranas.
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5. LOS FUNDAMENTOS AUTNTICOS El autntico abec del rendimiento escolar se basa en la atencin, en una slida capacidad para establecer relaciones y en la comunicacin, lo que los nios deben aprender a travs de las interacciones que establecen con los adultos. Para que los nios puedan adquirir estos hbitos indispensables, la formacin en las primeras etapas debe seguir unos principios evolutivos. En primer lugar, una enseanza eficaz debe estar en consonancia con la etapa evolutiva del propio nio. En segundo lugar, la enseanza efectiva no ofrece a los nios informacin para que la asimilen sin ms, sino problemas que deben resolver con su iniciativa y participacin activa. Debido al origen emocional del aprendizaje, que capacita al nio para asimilar y organizar ideas, una buena enseanza debe abarcar los sentimientos del nio, alimentar su curiosidad y canalizar su energa. En tercer lugar, la enseanza efectiva respeta las inclinaciones y perspectivas naturales del nio y las utiliza como un medio para ampliar sus conocimientos y su experiencia. El cuarto principio de la educacin efectiva procede del anterior: un profesor debe ofrecer las materias de manera escalonada y a una velocidad ajustada a las habilidades cognitivas y al estilo de aprendizaje del nio. El quinto principio de la enseanza eficaz hace referencia a la estructura y a los lmites. Para sentirse exitosos, los nios necesitan unos parmetros contra los que se puedan poner a prueba. Para sentirse seguros, deben tener la certeza de que los adultos les ayudarn a contener su rabia, codicia, frustracin, y otras emociones. Cuando un nio comete alguna trasgresin debe cumplir el pertinente castigo pero no ser humillado por el mismo. La fijacin de lmites y el apoyo que se le da al nio deben ir de la mano. Un adulto debe preparar al nio para manejar los lmites de forma constructiva y creativa. 6. LA REFORMA EFECTIVA La reforma educativa se debe basar en los conocimientos del funcionamiento de la mente humana.
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Tres aspectos de vital importancia deben tenerse en cuenta a la hora de abordar este tema: 1. El afecto y la interaccin constituyen la base del aprendizaje de cualquier nio, no as, la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades. 2. Este segundo punto esencial para la reforma educativa est en consonancia con los ltimos avances y es tan conocido como el refrn: No dejes para maana lo que puedes hacer hoy. Si se espera que el nio llegue a la edad preescolar, o incluso a la edad escolar, para comenzar a prepararlo para el trabajo acadmico, desaprovechamos los aos ms importantes para el aprendizaje de toda su vida. Cuando est a punto de comenzar la etapa preescolar, su cerebro ya ha alcanzado de dos terceras a tres cuartas partes de su tamao adulto. A la edad de cinco aos, el cerebro se ha desarrollado de tal manera, que el nio que no ha estado trabajando durante aos los abecs bsicos del aprendizaje se encuentra manifiesta si no irremediablemente retrasado respecto de los dems nios. 3. El reconocimiento de que las diferencias individuales son reales, existen y tienen gran importancia. Esto no significa que algunos nios son normales, mientras que otros tienen discapacidad para el aprendizaje. Significa, ms bien, que cada nio tiene una forma particular de integrar las sensaciones y la informacin propias de su particular nivel evolutivo. Un sistema educativo que se ajuste a las necesidades de nuestra sociedad est obligado a reconocer los niveles evolutivos de los nios, a trabajar con las diferencias individuales y a estimular las interacciones afectivas dinmicas ANEXO En este anexo quiero compartir con ustedes las ideas de Greenspan en torno a lo que necesitamos para vivir una comunidad que se hace cargo de sus nios y sus nias. LAS SIETE NECESIDADES INELUDIBLES DE LA INFANCIA 1. Los nios y las nias necesitan un entorno seguro y digno de confianza, que incluya al menos una relacin estable, predecible, tranquilizadora y protectora con un adulto. No necesariamente un padre biolgico que haya asumido el compromiso personal, a largo plazo, de cara al bienestar del nio en la vida cotidiana, y que tenga medios, tiempos y cualidades personales para llevar a cabo.
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La riqueza y una buena formacin acadmica no se encuentran entre estas cualidades; los factores esenciales son: madurez, responsabilidad, capacidad de reaccin una actitud comprensiva y dedicacin. 2. Unas relaciones formativas y coherentes con los mismos educadores en las primeras etapas de la vida y a lo largo de toda la infancia, constituyen las piedras angulares de la capacidad tanto intelectual como emocional, permitiendo al nio establecer unos vnculos profundos que le llevarn a sentirse parte de la humanidad y desarrollar finalmente, un sentido de la comprensin y la consideracin del prjimo. Las relaciones con los padres y con el equipo asistencial deben ser estables y consecuentes. Sin esa chispa de adoracin espontnea que convierte, con el tiempo, a casi todos los bebs en adultos voluntariosos, el nio y la nia no pueden disfrutar del pleno desarrollo. 3. Un complemento primordial a todo lo que venimos comentando tiene que ver con la necesidad de una interaccin rica en matices y duradera. El amor y la educacin aun siendo esenciales no lo son todo. Durante los primeros cinco aos de vida, los nios y las nias aprenden lo que es el mundo a travs de sus propias acciones y las reacciones de sus padres. No pueden desarrollar un sentido de su propia intencionalidad o de los lazos entre sus mundos internos y externos si no es a travs de los prolongados intercambios relacionales que establecen con personas a las que conocen bien y en las que confan plenamente. En la medida que avanza el desarrollo las relaciones deben ser tambin ms complejas y sutiles. Esta es una de las crticas que realizan los estudios a los centro infantiles donde las relaciones son muy mediocres, o estn cargadas de pretensiones de ayuda, pero con un exceso de actividades de grupo y programas de estudio exageradamente estticos y formales. 4. Cada nio, cada nia y cada familia requieren de un entorno que les permita progresar a lo largo de las diferentes etapas evolutivas, a su propio ritmo y con su propio estilo. Solo de esa forma los nios pueden desarrollar su sentido de s mismos como individuos diferentes que son y como miembros de determinados grupos.
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Los programas que pretendan realizar unas intervenciones eficaces deben tolerar y aprovechar las diferencias individuales. 5. Los nios deben tener ocasin de experimentar, encontrar soluciones, asumir riesgos e incluso de fracasar en el intento de consumar determinadas tareas. Intentndolo de diferentes maneras, buscndose aliados y evaluando todas las opciones, desarrollando la perseverancia y la confianza en s mismos. La valoracin de s mismo y una buena autoestima tienen su origen en un contexto relacional que apoya su iniciativa y su capacidad de resolver problemas. La experiencia vivida de implicarse y superar las dificultades confirma la confianza en sus propias posibilidades. Esto est vinculado con la limitacin que le damos a los nios a la hora de tomar decisiones. 6. Los nios necesitan una estructura y limites muy claros Resulta muy beneficioso para ellos saber qu pueden esperar de los dems y qu esperan de ellos; aprenden a construir puentes entre sus pensamientos y sus sentimientos cuando su mundo es predecible y responde a sus necesidades. Limites firmes y justos puestos en un clima de afecto y consideracin contribuyen a la formacin de la autodisciplina y al sentido de responsabilidad. 7. Necesitamos unos vecindarios y comunidades estables. Los vecindarios necesitan unos residentes que compartan reas de inters en la comunidad, en los colegios, en organizaciones dispuestos a colaborar por el bien de todos. Las comunidades requieren ciudadanos e instituciones que fomenten su progreso y garanticen su supervivencia. BIBLIOGRAFA De las ideas del libro El crecimiento de la mente, de Stalyn Greenspan elaborado y compendiado por Luis Fernando Ramrez Silva.
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MONSERRAT ARMELE
MADURACIN, DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Monserrat Armele Asociacin Paraguaya de Neuropsicologa Paraguay
La visin neuropsicolgica, planteamiento dentro del cual me mover en esta exposicin, refiere que en la base de la pedagoga y de la psicologa del aprendizaje, se halla siempre la actividad funcional del sistema nervioso central que creo yo no es posible desconocer. Por lo expuesto destacar la importancia de una visin fisiolgica del aprendizaje y su interaccin con el medio. El aprendizaje es un proceso que se considera como resultado de una reorganizacin de la conducta, teniendo as una condicin rigurosamente adaptativa ya que su resultado es siempre un conjunto de comportamientos ajustados a nuevas exigencias ambientales. Desde el punto de vista del aprendizaje pedaggico vemos que el aprendizaje es una trasmisin de conocimiento sistemtico y abreviado, se apoya principalmente en el lenguaje y moviliza procesos racionales y cognitivos y su resultado es una modificacin adaptativa del comportamiento, ya que est determinado por peculiaridades ambientales (sociales, tnicas, culturales) que rodean al nio. Antes de avanzar se hace conveniente discutir el papel de la maduracin y del aprendizaje en el proceso del desarrollo. A menudo se utiliza la palabra maduracin en sentido amplio con la intencin de involucrar el logro de aptitudes y condiciones que facilitan el aprendizaje
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pedaggico. Sin embargo, la maduracin es un proceso biolgico inexorable determinado por el cdigo gentico y que se expresa por diversos aspectos. De acuerdo con el criterio anterior cada etapa evolutiva se caracteriza por ciertos rasgos cuyos patrones pueden hallarse en cualquier otro individuo normal de la misma especie. Estos rasgos pueden ser tanto morfolgicos como funcionales. Simultneamente con las primeras etapas evolutivas de un individuo los procesos de aprendizaje van determinando nuevas modalidades de comportamiento, las que una vez consolidadas constituyen a su vez, el sustento necesario para nuevos procesos de aprendizaje. Por lo tanto, cuando se habla de maduracin debe entenderse que para un cierto proceso de aprendizaje pedaggico se supone que se trata de un nivel alcanzado por un desarrollo necesario de diversos aspectos de la maduracin biolgica propiamente dicha (crecimiento corporal, maduracin de las clulas, nuevas formas de funcionamiento sensorial y neurolgico, etc.), pero tambin el conjunto de procesos de aprendizajes previos que han determinado ya tal nivel (Azcoaga, 1995). Tambin hay autores que confunden la maduracin con la mielinizacin. Sin embargo, sta es, simplemente un aspecto circunscripto de la maduracin morfolgica del sistema nervioso. El aprendizaje es el resultado de la interaccin del nio con el entorno y donde aparece el compromiso de aspectos nutricionales, sociales, culturales, afectivos, cantidad y calidad de los estmulos, etc. y lo podemos definir como un proceso que determina una modificacin en el comportamiento, de carcter adaptativo, siempre que la modificacin de las condiciones del ambiente que lo determinaron sean suficientemente estables (Azcoaga, 1995). Por lo tanto, podemos concluir que el desarrollo es un proceso donde convergen la madurez y el aprendizaje. En la base del desarrollo del nio, la maduracin cumple el papel de la estructura, mientras que el aprendizaje desempea el rol de la evolucin de esas estructuras bajo la influencia de los estmulos del ambiente. Se comprende as que la relacin entre la madurez y el aprendizaje puedan hacerse completamente inextricable y que slo puedan discernirse cuando la patologa o la investigacin los discrimina . De aqu surge el inters y la importancia de describir los procesos de aprendizaje fisiolgico que darn lugar a la organizacin de las funciones que servirn de base a los aprendizajes pedaggicos.
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Para que el proceso explicado anteriormente se produzca, es indispensable la intervencin de un conjunto de actividades neurofisiolgicas en los sectores superiores del sistema nervioso central. La normalidad de estas actividades es indispensable para que tengan lugar dichos procesos de aprendizaje. El primero de estos procesos est constituido por los llamados dispositivos bsicos del aprendizaje, fenmenos innatos, comunes al hombre y a los animales, indispensables en todo proceso de aprendizaje y sustentado cada uno por una fisiologa y un nivel estructural. Ellos son: La motivacin que es una tendencia del organismo hacia ciertas metas. La atencin en sus modalidades fsica y tnica, ms especficamente la ltima. Para que haya aprendizaje es indispensable la actividad funcional normal de este dispositivo. La sensopercepcin tambin debe estar intacta, es decir, todos los analizadores (canales sensoperceptivos) deben tener una actividad normal tanto en los sectores perifricos como en los corticales donde tienen lugar las sntesis y los anlisis de los estmulos. La memoria, retencin, almacenamiento y evocacin de la informacin son necesarios para que se d este proceso. Luego estn las actividades fisiolgicas de los sectores superiores del sistema nervioso central, llamadas funciones cerebrales superiores que sustentan formas del comportamiento especficamente humanas, adquiridas por el aprendizaje fisiolgico y no indispensables en todo aprendizaje. Ellas constituyen el punto de partida de nuevos y posibles procesos de aprendizaje, cada vez de mayor complejidad y especializacin. Para que esto suceda, debe haberse organizado al cabo de un procesos de aprendizaje, un componente automatizado del comportamiento, que no demanda un programa especial, como lo exigen los componentes intencionales o voluntarios. Las funciones cerebrales superiores son las siguientes: praxias, gnosias y lenguaje.
Las gnosias se refiere al reconocimiento sensoperceptivo. Sus agentes son los diferentes analizadores auditivos, visual, tctil, etc. Las praxias se refiere al movimiento motor. Su agente principal es el
analizador cinestsico motor.
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El lenguaje lleva a la organizacin de estereotipos motores verbales,

que son el fundamento fisiolgico de la elocucin; y a la organizacin de estereotipos verbales que son de la comprensin. Otro pilar que sustenta el aprendizaje es la actividad nerviosa superior, modalidad de trabajo fisiolgico de la corteza cerebral y zonas vecinas, caracterizada por su dinamismo y por la capacidad de formar conexiones nuevas y de plasmar unidades de aprendizajes, estables y plsticas a su vez, que son los estereotipos. Consta de dos procesos bsicos, excitacin e inhibicin con propiedades diversas (movilidad, fuerza e induccin), que posibilitan la actividad analticosinttica incesante de la corteza cerebral. La base afectivo emocional es tambin un componente crucial que sustenta el aprendizaje fisiolgico y que no podemos dejar de lado ya que el aprendizaje es posible cuando la base emocional tiene la neutralidad requerida. Si existen desniveles significativo en lo emocional, el aprendizaje se perturba. Tambin podemos decir que niveles ptimos emocionales pueden facilitar notoriamente los procesos de aprendizaje. Como base de estos pilares se encuentran las experiencias socioculturales de los individuos marcando como elementos necesarios las influencias del desarrollo socio-histrico-evolutivo del individuo, experiencias fundamentales que sirven de base para sustentar los nuevos aprendizajes. Con lo expuesto anteriormente espero haber demostrado que el aprendizaje no transcurre fuera sino dentro del organismo y que lo que est fuera son las manifestaciones del comportamiento y los desequilibrios adaptativos que lo ponen en marcha.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Azcoaga, J. (1.986). En actas de las primeras jornadas nacionales de APINEP. Ediciones Pedaggicas. Buenos Aires, Argentina. Azcoaga J.; Bello, J.; Citrinivitz, J.; Derman, B y Frutos, W. (1987). Los retardos del lenguaje en el nio. Editorial Paids. Barcelona, Espaa. Azcoaga, j.; Derman, B; Iglesias, A (1995). Alteraciones del aprendizaje escolar. Editorial Paids. Barcelona, Espaa.
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EXPERIENCIAS EN PARAGUAY
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MARA VICTORIA HEISECKE
TALLER DE EXPRESIN INFANTIL Y JUVENIL. UNA EXPERIENCIA DE TREINTA AOS.
Mara Victoria Heisecke Taller de Expresin Infantil y Juvenil Paraguay
El Taller de Expresin Infantil y Juvenil tiene cuatro grandes lneas de trabajo que explcitamente se incorporan a su nombre: TALLER Comenzamos en el taller de una educadora y artista, Olga Blinder, y se cre con la filosofa de un taller donde se aprende haciendo y se aprende continua, libre y responsablemente.
Donde la esttica es un elemento bsico. Donde el trabajo y el gozo se integran en la creacin.

DE EXPRESIN A travs de la expresin de estas ideas, sentimientos, pensamientos y conocimientos, se permite la comunicacin con los dems y la estructuracin del pensamiento. VIKTOR LOWENFELD en El desarrollo de la capacidad creadora dice que la expresin del nio es un reflejo de l en su totalidad.
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Un nio expresa sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los dibujos, pinturas, cuentos, poesas, canciones que realiza, y demuestra el conocimiento que posee del ambiente, por medio de su expresin creadora. INFANTIL
Porque esta dedicado al nio y la nia. Porque ellos son el centro alrededor del cual gira toda la institucin.
Y JUVENIL Porque despus de 20 aos hemos cedidos a la sugerencia de los padres y abrimos un colegio y los nios y nias crecieron y exigieron su espacio. En el ao 1976 iniciamos las actividades del Taller de Expresin Infantil, un lugar donde promover el desarrollo de una educacin democrtica y humanizadora que forme individuos libres y responsables. Hoy, despus de 29 aos continuamos la labor de favorecer el desarrollo infantil con creencia en que la educacin a travs del arte contribuye al desarrollo integral del alumno y la alumna, que promueve la creatividad, la estructuracin del pensamiento crtico y democrtico. Desde estos fines, nos hemos basado en los postulados de la Educacin por el Arte de H. Read, a partir de los cuales fuimos elaborando un propio mtodo sin alejarnos de la idea central que propone La finalidad de la educacin es fomentar el crecimiento de lo que cada ser humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la individualidad as lograda con la unidad orgnica del grupo social al cual pertenece el individuo. Los objetivos generales del Teij son:
Desarrollo integral y armnico de la personalidad. Desarrollo de la capacidad expresiva y creativa del nio para alcanzar
la interaccin entre el pensamiento y la accin. Se impone la eleccin de un mtodo adecuado que permita el logro de esos objetivos. Platn en Las leyes deca que el juego es el instrumento ms eficaz de educacin, la va ms efectiva y placentera para formar al futuro ciudadano y el juego es la forma ms evidente de expresin libre en los nios el TEIJ considera que el mtodo ldico rene las condiciones deseadas porque:
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A travs del juego:
Se aprende a aprender. Impulsa la expresin. Manifiesta la creatividad. Estructura el pensamiento. Favorece el desarrollo integral y armnico de la personalidad y la
interaccin entre pensamiento y accin. El TEIJ adopta aspectos de diversas corrientes metodolgicas y los adecua al logro de sus objetivos, dejando de lado otros aspectos porque no estn especficamente relacionados con sus propios fines. La pedagoga contempornea ofrece como nunca en la historia, una multiplicidad de corrientes debido, en parte, al resurgimiento de los estudios filosficos, psicolgicos y biolgicos de los que se nutre la educacin, y a la atencin de que la sociologa presta, cada vez ms, a esta rama del conocimiento de Freud, Claparade, Piaget, Montessori, Decroly de la escuela activa, Piaget, Pablo Freire, Golman, Emilia Ferreiro, a las neurociencias. El respeto de las diferencias individuales, que es uno de los fundamentos de nuestro mtodo, implica que el nio es considerado en s mismo con capacidades y ritmos de aprendizaje diferentes. El nio excepcional es tratado dentro de este rgimen que es comn a los otros nios, sin utilizar una pedagoga diferencial o tcnicas especiales con ellos. Por eso, el nmero de nios aceptados no puede sobrepasar el 5% del total de alumnos, y la aceptacin est en relacin a la perspectiva de aprovechamiento por parte del nio de las actividades del TEIJ, conforme el diagnstico de los especialistas que lo tratan. El pensamiento creador no es un pensamiento desorganizado, sino que, por el contrario, es la capacidad de redefinir y reorganizar de manera flexible las formas y los elementos. Viktor Lowenfeld. Las reas creadoras estn localizadas principalmente en los cuartos inferiores del cerebro donde se encuentra el sistema lmbico; all se encuentran las estructuras que lidian con la memoria las emociones, las respuestas sensoriales en general. La intuicin, el razonamiento, se encuentran en los cuartos superiores,
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la creacin con todas sus fases inters, preparacin, incubacin, iluminacin, verificacin y aplicacin - pasa inevitablemente por todos los cuadrantes Camila Artoni. Las actividades de los distintos medios de expresin se adecuan a las necesidades evolutivas del nio. Estn presentadas de manera integrada, a travs de las unidades de trabajo, relacionadas ntimamente entre s, en su contenido y en su forma. EXPRESIN GRFICO-PLSTICA El dibujo de los nios trasciende el campo motor, perceptivo, afectivo e imaginativo para adentrarse adems en los procesos superiores del pensamiento. El nio dibuja no lo que ve, sino lo que sabe del objeto (Viktor Lowenfeld). Dibujo, pintura, collage, impresiones, construcciones, modelado, etc., son tcnicas que se apoyan en la observacin, percepcin visual, destreza manual, ubicacin espacial y composicin. A travs de las mismas el nio encuentra su manera particular de expresarse. Estas tcnicas le permiten investigar, disfrutar, liberar tensiones, desarrollar: la motricidad fina, la capacidad de simbolizacin y abstraccin y la capacidad esttica que posibilita apreciar lo bello en todas sus posibles manifestaciones. EXPRESIN CORPORAL Los movimientos, a travs de juegos, dramatizaciones, imitaciones y otros ejercicios corporales, van permitiendo al nio el conocimiento, control y adecuada utilizacin de su cuerpo, logrando as establecer su imagen corporal. Al adquirir un dominio creciente de sus movimientos, aprende a manejarse en un espacio que comparte con otros, descubriendo las posibilidades expresivas de su cuerpo y su utilizacin como medio de comunicacin. EXPRESIN VERBAL A travs de esta rea expresiva el alumno enriquece su vocabulario, mejora su pronunciacin, desarrolla su capacidad intelectual, de observacin, memoria y concentracin, estructura y comunica su pensamiento, aprende a dialogar, respetando al que habla y aceptando las opiniones de los dems. Audio - visuales como diapositivas, libros ilustrados, representaciones de tteres, dramatizaciones, investigaciones, etc., sirven como punto de partida para comentarios, intercambio de experiencias y conocimientos, creacin de
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otras historias, juegos con palabras, rimas, trabalenguas, etc. Todas estas actividades estimulan tambin el inters por leer, escribir, etc. EXPRESIN SONORA Canciones entonadas, ejecucin de instrumentos musicales, juegos rtmicos, juegos de discriminacin e identificacin del origen de los sonidos, imitacin, reproduccin, creacin, reconocimiento de melodas, etc. Estas actividades permiten afinar la percepcin auditivo-sonora, perfeccionar la emisin del lenguaje, desarrollar el sentido del ritmo musical y lograr una mayor sensibilidad para disfrutar de la msica, rescatando todo su valor expresivo. PASEOS, VISITAS Estas actividades permite enriquecer los conocimientos y experiencias acercndose a diferentes lugares, desde su entorno cercano, yendo a la casa de compaeros; visitando fbricas; museos; instituciones nacionales, diferentes localidades del pas, etc. Conociendo de este modo diferentes realidades sociales, culturales, ecolgicas, etc. VIDEOTECA, BIBLIOTECA El uso de material audio-visual es un apoyo ms como elemento de conocimiento y de recreacin. Materiales diversos tanto para los nios como para los docentes: cuentos, enciclopedias, revistas, publicaciones, etc., posibilitan el desarrollo de una actitud crtica y reflexiva, con la ayuda del docente. La investigacin a travs de los libros o de experiencias directas, les permite comprender la causalidad de muchos fenmenos y situaciones de la vida cotidiana, establecer relaciones. Las entrevistas a parientes, amigos, profesionales, recopilando experiencias, de manera a apropiarse de la memoria colectiva, construir hiptesis y elaborar respuestas. De esta manera van organizando su pensamiento lo que les ayuda a enfrentar de manera ms lgica aquello que no comprenden. COMPUTACIN La computadora es una herramienta ms en el aula que permite expresarse e investigar en un campo diferente. As, en un procesador de textos, los nios pueden reconocer nmeros y letras, alterar tamaos formas, etc.
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Los programas grficos les permiten plasmar creativamente sus dibujos y pinturas al tiempo que los introduce en el conocimiento y manejo de la tecnologa de nuestro tiempo. EDUCACIN INICIAL Y DESARROLLO INFANTIL La atencin a los procesos de desarrollo del nio/a, de las diferencias individuales, de las experiencias que cada uno trae, esta interaccin, de este proceso en que integran los contenidos de los programas del nivel inicial, nos da como resultado nios que se integran al ciclo escolar sin dificultades, chicos con seguridad en s mismos, con procesos de pensamiento muy ricos, con capacidad de decisin, reflexin, felices con un amplio espectros de intereses.
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EUGENIA ALFONSO DE BRTEZ
MOVIMIENTO DE EDUCACIN POPULAR INTEGRAL Y DE PROMOCIN SOCIAL Modelo Educativo Intercultural Bilinge en Fe y Alegra del Paraguay
Eugenia Alfonso de Brtez Fundacin Fe y Alegra Paraguay
NUESTROS ORGENES Fe y Alegra naci en Caracas, Venezuela, en el ao 1995. Esa institucin fundada por el Padre Jos Mara Velaz1. Actualmente trabaja en 14 pases de Latinoamrica como un Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social, es decir, como una organizacin educativa que quiere formar al pueblo en todas las reas y ayudar a que toda la sociedad mejore su nivel de vida. En Paraguay comenz su trabajo en febrero de 1992. Fe y Alegra trabaja con 9 congregaciones religiosas y con laicos comprometidos quienes se empean en mejorar la calidad de la educacin paraguaya. El 19 de febrero de 1992, por Resolucin N 959 se reconoce a Fe y Alegra Paraguay como institucin dedicada a la educacin. La Resolucin del 11 de noviembre de 1994 autoriza la apertura y funcionamiento de un centro de alfabetizacin y educacin de adultos por radio en la zona rural. El 21 de noviembre de 1994, por la Resolucin 2.891, el Ministerio encarga a Fe y Alegra la implementacin de un currculum bilinge en los centros rurales.
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Pueblo educado es pueblo creador, lleno de iniciativa, es pueblo adulto que resuelve por s mismo sus necesidades Padre Jos Mara Vlaz Fundador de Fe y Alegra.
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El 17 de mayo de 1998, se firma el convenio definitivo entre el Estado y Fe y alegra, es un compromiso mutuo para un trabajo conjunto para la educacin de los ms desfavorecidos. Comenzamos con 7 centros y 1.331 alumnos. Actualmente, tiene a su cargo 75 centros educativos y 15.000 alumnos en 11 departamentos del pas. Fe y Alegra es pionera en implementar la educacin bilinge intercultural en Paraguay, incluso antes que la reforma educativa. Nuestra identidad La misin de Fe y Alegra est expresada en su ideario y se identifica como un movimiento de educacin popular; que nacido e impulsado por la vivencia de la fe cristiana, frente a situaciones de injusticia se compromete con el proceso histrico de los sectores populares en la construccin de una sociedad justa y fraterna. Nuestros destinatarios Fe y Alegra hace una opcin por los pobres, y en coherencia con ella escoge los sectores ms necesitados para realizar su accin educativa y de promocin social; desde all, se dirige a la sociedad en general su reclamo constante en bsqueda de un mundo ms humano. Nuestros objetivos como movimiento
Promover la formacin de hombres y mujeres nuevos, concientes de

sus potencialidades y de la realidad que les rodea, abiertos a la trascendencia, agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo.
Contribuir a la creacin de una sociedad nueva en la que sus

estructuras hagan posible el compromiso de una fe cristiana en obras de amor y de justicia.
La inclusin y la atencin privilegiada de los ms pobres: En general, la exclusin educativa reproduce y consolida la exclusin social.
Si queremos evitar que la educacin de los pobres reproduzca y perpete la pobreza, debemos garantizarles una educacin que evite su fracaso y que les garantice las competencias esenciales para desenvolverse eficazmente en el mundo del trabajo y la vida.
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Defensa de una educacin pblica de calidad: defender lo pblico supone tambin trabajar con firmeza en defensa de una tica de lo pblico. La formacin de sujetos autnomos: Supone que los educadores populares, sin importar el programa en que participen, se consideren, antes que otra cosa, docentes de humanidad, esto implica estar comprometidos en la propia superacin como personas. La democratizacin profunda de todos nuestros centros
educativos: La democracia es una forma de vida y la educacin debe preparar para ella mediante el ejercicio de la convivencia democrtica.
La productividad y el aprendizaje: Los centros y programas deben

estar diseados y organizados ya no para reproducir respuestas prefabricadas y contenidos irrelevantes, sino para producir conocimientos significativos, tiles, competencias, soluciones, habilidades y valores acordes con el modelo de hombre y mujer que queremos.
La integracin con la comunidad: La educacin popular es una prctica educativa comunitaria, estrechamente ligada a las comunidades populares, en una perspectiva de cambio social. La reculturacin y formacin permanente de directivos y
docentes: Reculturacin para avanzar de la cultura de la rutina, el individualismo y la irresponsabilidad, a una cultura de la innovacin, la cooperacin y la responsabilidad por los resultados de nuestras prcticas educativas. MBITOS DE NUESTRA TAREA EDUCATIVA La educacin formal Se desarrolla en la escuela. Llega a los alumnos/as de los centros educativos. Ofrece una educacin, brindando conocimientos relacionados con la realidad y las necesidades de los alumnos y alumnas. Para ello contamos con el currculo del Ministerio de Educacin y Cultura, adaptado a la realidad de cada lugar. La educacin no formal Se desarrolla fuera de los muros de los centros. Acompaa la formacin que se da en la escuela a travs de la familia y la comunidad. Capacitar para la produccin y promover relaciones de igualdad entre mujeres y varones. En la actualidad contamos con algunos proyectos denominados:
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Ambiente Protegido Vya Renda en el Baado Sur: Es un espacio de talleres para el tiempo libre, ofrece cursos de peluquera, msica, danza, pintura, informtica, refuerzo escolar, etc.
Hogares infantiles: jardn maternal en la zona del Baado Sur. La educacin informal Se desarrolla a travs de los medios de comunicacin y el medio ambiente que nos rodea. Emite programas de anlisis de la realidad, apunta hacia el cambio de la actual situacin. NUESTRA PROPUESTA DE EDUCACIN POPULAR Nuestra pedagoga El objetivo de nuestra pedagoga es reflexionar la teora y la prctica educativa para impulsar acciones concretas de transformacin y lograr un modelo congruente que responda, tanto en la teora como en la prctica a las intencionalidades y a los contextos. Para Fe y Alegra, la educacin implica una tarea de liberacin, de formacin de personas libres y comunitarias. Educar es formar el corazn, la mente y las manos, para que los educandos aprendan a vivir y convivir en este mundo y sean capaces de transformarlo, desde el conocimiento de la realidad y la valoracin de la cultura y de otras culturas. Por eso Fe y Alegra apuesta a la orientacin prctica para la formacin de la persona en la integralidad de las siguientes dimensiones: Pedagoga del amor y la alegra... La dimensin psico - afectiva: Se trata de respetar y cultivar los procesos psicolgicos, emocionales y afectivos de cada persona de modo que pueda crecer armnicamente y desarrollar las competencias necesarias para que pueda ejercer su afectividad, sexualidad y libertad de un modo maduro y responsable. Pedagoga liberadora y evangelizadora... La dimensin espiritual: Una educacin integral implica la formacin del espritu, el crecimiento de la vida interior. Pedagoga de la salud, la valoracin y el respeto del cuerpo... La dimensin corporal: El sentirse a gusto con el cuerpo, es un elemento esencial para la adecuada maduracin de la afectividad, de la inteligencia, de la creatividad y el logro de una buena salud mental.
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Pedagoga de la pregunta y la investigacin... La dimensin intelectual: Ser inteligente, creativamente implica capacidad de aprender a desaprender, a aprender, comprender y emprender, la cual supone garantizar los conocimientos, lenguajes, y estilos cognitivos necesarios para un aprendizaje permanente. Pedagoga del dilogo y la participacin... La dimensin sociopoltica: Se trata de llegar a ser genuino ciudadano, preocupado y comprometido con el bien comn, con lo pblico. De rescatar el sentido original de lo poltico como servicio a las causas comunes. Pedagoga del trabajo y el desarrollo sustentable... La dimensin productiva: Deben desarrollarse las competencias del saber hacer, competencias propositivas y polivalentes, para encontrar soluciones a situaciones problemticas para comprender distintos sistemas organizacionales. Pedagoga de la expresin y la creatividad... La dimensin esttica: Se trata de la formacin del gusto, del buen gusto, de modo que la persona desarrolle las competencias necesarias para percibir, disfrutar y producir lo bello, lo original, que nace del libre juego de la sensibilidad, imaginacin, fantasa e intuicin. Pedagoga de los valores... La dimensin tica: Esta pedagoga exige que cada educador entienda y asuma que no es un mero docente de un determinado programa o materia, si no que fundamentalmente es maestro de humanidad, formador de personas. Pedagoga de la identidad y de la esperanza... La dimensin histrica: Los seres humanos somos sujetos histricos, tenemos la capacidad de hacernos, construirnos y de hacer y rehacer permanentemente la sociedad. Vivir es hacerse, construirse, soarse, inventarse, llegar a desarrollar todas las potencialidades. La pedagoga inculturada Partir de las experiencias del alumno. La entrada de los nios en el sistema escolar no debe ser para ellos una rotura con su experiencia previa, sino ms bien, un crecimiento a partir de ella y en coherencia con ella. En otras palabras, desde el punto de vista educativo, siempre debe partirse de la inculturacin o socializacin del nio y nia en el medio cultural en que han nacido y se han criado. Responde ello al criterio didctico bsico de montar y dosificar los nuevos conocimientos y destrezas a partir de los que ya se tienen, para reducir al mnimo las dificultades de aprendizaje.
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La educacin intercultural bilinge Es aquel modelo educativo que utiliza la lengua y cultura materna para empezar a desarrollar la personalidad del educando y, de ah la complementa con una apertura a otras lenguas y culturas. Hasta ahora, este modelo se ha aplicado sobre todo a aquellos grupos de poblacin indgena cuya lengua y cultura materna son distintas de la ms comn en el pas, a la que despus se abren. Interculturalidad y participacin popular A veces, la interculturalidad se quiere disear slo desde el escritorio, quizs con el apoyo de algunos antroplogos y expertos. Estos pueden, sin duda, ayudar con ideas y enfoques tiles, pero no pueden sustituir la participacin de la propia gente en el proceso educativo. Nadie es ms experto en su propia cultura que quienes la viven. Cuando incorporamos el tema de la interculturalidad en el proceso educativo, esta participacin de la familia y la comunidad o barrio se hace todava ms pertinente. Sigue siendo verdad que debe haber coherencia entre la inculturacin socializacin del nio en su medio natural y la educacin que recibe en el sistema formal educativo. Pero si adems la cultura del personal docente es distinta de la cultura de sus alumnos, esta participacin de los padres de familia y de la comunidad a que stos pertenecen se hace absolutamente indispensable. Quin podra interpretar mejor que ellos las necesidades y prioridades para sus hijos?. En el nivel rural comunal es mucho ms obvia la posibilidad y necesidad de una fuerte articulacin entre la escuela y la comunidad, como base conjunta de todo el proceso educativo. Pero tal articulacin debe buscarse tambin en las comunidades urbanas(barrios o ciudades intermedias), privilegiando dentro de ellas los sectores y grupos organizados con una identidad social y cultural mejor consolidada. MODELO DE BILINGISMO Y SUS ORIENTACIONES Bilingismo creativo: Ysyry - Yguasu Este mtodo combina escuela y sociedad. Supone que la educacin, el uso y el desarrollo de las lenguas no se hace slo en la escuela, sino sobre todo en la sociedad. Las lenguas al ser usadas debidamente aumentan el potencial de la persona y de la sociedad. Los educandos estn cada vez ms capacitados para interpretar el mundo, comprender la sociedad, la lengua guaran. La lengua no se ensea nicamente en la escuela, est inserta en la sociedad. Sociedad tuichave esculagui.
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La escuela le da la capacidad de llegar mejor, de aumentar su conocimiento. El conocimiento no es un cntaro que se llena y no recibe ms contenido. Aunque en la escuela se d slo una hora de guaran, al nio se da la capacidad de aumentar y fortalecer su conocimiento del mismo. La lengua, la cultura son un ysyry, que con los nuevos aportes cada vez crece ms. Es como el ro que corre. La escuela se abre a la sociedad y aumenta su caudal. Igual ocurrir con el castellano. A medida que conoce la lengua, conoce el mundo de esa lengua. El nio entra en contacto con la cultura castellana, interpreta e integra la otra lengua. Este es el modelo que se da en la realidad. No debe crearse un canal estrecho, sino uno que se abra continuamente y ensanche sus mrgenes. Por eso hay escuela creativas y escuelas restrictivas. Este modelo, en cambio, es para comprender y participar de la cultura guaran. Y para comprender y participar del mundo castellano. PRODUCCIN DE MATERIALES En Fe y Alegra cada programa elabora su material educativo de acuerdo a las necesidades que van surgiendo. Pero tambin se elaboran textos de forma conjunta para los tres programas. Para ello contamos con un equipo de especialistas de la Oficina Nacional. En el programa PREBI se elabor la serie YVU que cubre hasta el 6 grado los libros de textos en guaran para los alumnos de las escuelas rurales. En los inicios la elaboracin se realiz por reas, luego se implement la metodologa integrada en la elaboracin de dichos textos. Adems se cuenta con la colaboracin de los maestros e, incluso, padres que nos ayudan en la adecuacin de vocabularios y contenidos de acuerdo a la realidad de cada comunidad. De esta forma vamos construyendo juntos y logrando, adems, la participacin de nuestros destinatarios. Tambin, para la segunda lengua castellano hemos elaborado dos textos denominados Cotorrita 1 y Cotorrita 2, para el primer y segundo grado. En esta rea no contamos actualmente con otros materiales ya editados para los dems grados. En el programa de escuelas suburbanas desde el ao 2000 se ha venido elaborando materiales didcticos, como manuales de: Ciencias naturales para los docentes, matemticas del 1 al 9 grados (escritos en castellano) para los
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docentes y su correspondiente cuadernillo de ejercicios traducidos al guaran para todos los alumnos, incluyendo a los alumnos de educacin de adultos por radio. Estos tambin cuentan con un equipo especializado de la Oficina Nacional que prepara los materiales con las lecciones y las clases grabadas, que luego son transmitidas diariamente a travs de algunas emisoras comunitarias y comerciales. CAPACITACIN A LOS EDUCADORES Los educadores del Movimiento Fe y Alegra reciben capacitacin constante en sus tareas, a travs de las jornadas, encuentros y acompaamiento que se realizan en las zonas rurales y urbanas donde se encuentran los centros. Actualmente el proyecto de capacitacin del movimiento est basado en el Programa Internacional de Formacin de educadores populares y en el rea de L1 guaran. Este ltimo desde el ao pasado con nfasis en gramtica Pedaggica. Para el acompaamiento de la segunda lengua, castellano, en la zona rural y el guaran en el rea suburbano, se estn realizando encuentros y seguimientos ms continuo a travs de los Seminarios Talleres de Educacin Intercultural Bilinge (E.I.B) y el equipo de monitores conformados por los educadores de los Programas. Estos programas estn reconocidos por el Ministerio de Educacin y Cultura. En coherencia con su Ideario, Fe y Alegra enfatiza en una formacin para el trabajo liberador como medio de realizacin personal y desarrollo comunitario. ACOMPAAMIENTO A LAS COMUNIDADES Para generar una mayor comprensin de nuestra tarea educativa, Fe y Alegra se inserta en las comunidades y desde las comunidades realiza su labor. A travs de este espacio se logra intercambiar opiniones, sentimientos y caminar. Porque lo cotidiano representa un espacio clave para comprender la identidad y cultura de los sujetos populares. PROGRAMAS DE FE Y ALEGRA EN EL PARAGUAY Objetivo: Ofrecer una educacin popular integral de calidad en diferentes programas. 1. Programa de educacin intercultural bilinge de escuelas presenciales.(rural y suburbanas).
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2. Programa Rural de Educacin Bilinge Intercultural por Radio - PREBIR ESCUELAS PRESENCIALES RURALES 1- Programa Rural de Educacin Bilinge Intercultural (PREBI) Antecedentes El programa PREBI es un instrumento pedaggico elaborado para una educacin apropiada a la vida del campesino. Se desarrolla preferentemente en el contexto del campesinado paraguayo y como tal est inserto dentro de las lneas marcadas por el consejo de la Reforma Educativa. En el ao 1992 se inicia de forma experimental en tres zonas: San Pedro, Concepcin y Caaguaz. En la actualidad es aplicado en 16 escuelas del sector rural distribuidas en los departamentos de San Pedro, Concepcin y Caaguaz. La enseanza en el nivel de educacin escolar bsica: en los tres ciclos se imparte en guaran, idioma materno de la mayora de los alumnos, quienes gradualmente tambin aprenden castellano. Nuestras finalidades El PREBI trabaja para que mujeres y hombres puedan a partir de su propia realidad lograr la transformacin social que conlleve una justicia social plena y vida digna. Para ello promueve la autogestin, organizacin, espritu comunitario, conciencia crtica, corresponsabilidad, el respeto, la honestidad, solidaridad, la fe y la libertad. Objetivos del programa
Mejorar la calidad y cobertura de la educacin bsica rural en zonas

seleccionadas del pas.
Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural y lingstica de la poblacin rural y a un mejor relacionamiento con las zonas urbanas y la sociedad global. Dejar, al finalizar el proyecto, instrumentos pedaggicos para la poblacin rural, suficientemente validadas, en funcionamiento y multiplicables en otras zonas del pas.
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Capacitar a los maestros para la utilizacin de dichos instrumentos

pedaggicos - Evaluar y formalizar estos instrumentos pedaggicos. ESCUELAS PRESENCIALES SUBURBANAS 1.1 Programa de Escuelas Suburbanas (PESU) Antecedentes El Programa de Escuelas Suburbanas nace desde la necesidad de responder a las constantes migraciones rurales hacia las ciudades. Es una respuesta alternativa para las familias de escasos recursos, que buscando un horizonte mejor emigran de un lugar a otro. Este proyecto educativo popular integral de desarrollo social; es asumido por 15 escuelas presenciales ubicadas en las zonas perifricas de la Capital, Departamento Central y Ciudad del Este. Viene desarrollando el programa con y para las personas, que en su mayora han emigrado por la falta de programas de desarrollo sustentable en el campo. El proyecto desde su inicio ha tenido especial atencin a la situacin lingstica del pas, es decir, siempre consider que la lengua guaran es un medio valioso en el proceso educativo del nio/a, porque es un medio de expresin en el que se afirma la misma identidad de los paraguayos. Ms an en el caso de nuestros destinatarios, que cuando se inician en el sistema escolar, en el nivel inicial, la mayora de los nios / as se expresan en guaran y dejar de lado su lengua sera privarles de su modo de aprender a expresar sus ideas, de ver, de sentir, y compartir sus riquezas. Por eso se busca implementar la metodologa apropiada para hacer realidad la educacin intercultural bilinge. Mantener la lengua materna, aprender y enriquecer la otra lengua oficial del Paraguay, as ambas lenguas entran en un dilogo profundo entre s. Las dos lenguas, las dos expresiones de vida se fortalecen desde la cultura. Este es el enfoque educativo que orienta la prctica pedaggica en nuestros centros educativos. Nuestras finalidades Acompaar, motivar, facilitar, coordinar integralmente la accin educativa, comunitaria y de gestin de los centros educativos del programa.
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Nuestros objetivos
Brindar capacitacin permanente a directores, coordinadores

pedaggicos y docentes en las reas tcnicopedaggicas.
Determinar un acompaamiento humano cristiano a travs del rea de pastoral. Facilitar la gestin relacionada a infraestructuras, materiales didcticos, de rubros y otros de cara a diversas instituciones.
Algunos logros que podemos constatar En nios y nias: Se ha experimentado que los nios/as que entran en el programa de educacin intercultural bilinge, muestran los mayores logros: Psicolgico: Demuestran mayor seguridad, aprenden ms y mejor, leen ms rpidamente y se expresan mejor con mayor soltura. Tcnico: Mejora su lenguaje, su capacidad interpretativa y en la redaccin. En la comunidad educativa Los padres y madres envan conscientemente a sus hijos a las escuelas de Fe y Alegra, porque aman y aprecian este programa educativo. En los maestros El docente ve, siente y sabe que el programa de educacin bilinge intercultural facilita el proceso educativo. Mediante dicho programa ensea mejor. Con el uso del guaran nota que desaparecieron las trabas y sabe transmitir mejor los contenidos. Dialoga mejor con los educandos. Perdi el miedo, nios y nias traen cosas nuevas que ensean al docente. El docente con esto se capacita. ALFABETIZACIN DE ADULTOS - Educacin a distancia 2- Programa Rural de Educacin Bilinge Intercultural por Radio (PREBIR)
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Antecedentes Desde el inicio mismo de Fe y Alegra, en 1992, estuvo presente la necesidad de trabajar con el sector campesino. Nuestro pas era caracterizado entonces por una poblacin rural mayoritaria (53%) con alta tasa de analfabetismo funcionales y totales. As surge la propuesta educativa denominada PREBIR, (Programa Rural de Educacin Bilinge Intercultural por Radio) como oportunidad para aquellas personas que desean completar su educacin bsica. El PREBIR inicia sus actividades en enero del ao 1993, abarcando el nivel alfabetizacin de adultos y la educacin bsica de adultos 1. Actualmente estamos implementando de manera experimental la educacin bsica de adultos 2, equivalente al tercer ciclo de la educacin escolar bsica. Nuestras finalidades
El PREBIR trabaja para que mujeres y hombres logren a partir de su propia realidad la transformacin social que conlleve justicia social y vida digna. Promueve para ello la autogestin, organizacin, espritu comunitario, honestidad, solidaridad, conciencia crtica y la libertad.
Nuestros objetivos
Concientizar sobre la necesidad de recuperar los valores culturales

fortaleciendo la identidad del campesino/a paraguayo/a.
Capacitar para el uso de las lenguas oficiales (en forma oral y escrita)
en situaciones presentadas.
Incentivar la diversificacin de la produccin agropecuaria priorizando el autoconsumo. Interpretar los problemas sociales actuando para la transformacin
de los mismos. Motivar la creacin y el fortalecimiento de grupos solidarios con miras a las acciones comunitarias.
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LILIAN ROCA
EXPERIENCIAS DE LA SECRETARA NACIONAL DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA.
Lilian Roca Secretara Nacional de la Niez y la Adolescencia Paraguay
Marco institucional de la SNNA. La promulgacin de la Ley 1680/01 Cdigo de la Niez y Adolescencia en el ao 2001, instala la Secretara Nacional de la Niez y la Adolescencia y propone la instalacin del Sistema Nacional de Promocin y Proteccin Integral de la Niez y Adolescencia. Esto establece un nuevo escenario de accin. La Secretara Nacional de la Niez y la Adolescencia dependiente de la Presidencia de la Repblica de Paraguay, es el principal organismo ejecutivo del Estado paraguayo en materia de atencin a la niez y la adolescencia. La misin de la secretara se concentra en el establecimiento del Sistema Nacional de Proteccin y Promocin Integral de la Niez y la Adolescencia (SNPPI) y la elaboracin de polticas, programas y proyectos que garanticen el acceso a los derechos de nios, nias y adolescentes en Paraguay. El Sistema Nacional de la Niez y Adolescencia est integrado por un conjunto de instituciones y organismos intervinculados que formulan, coordinan, integran, supervisan, ejecutan y evalan las polticas pblicas, programas y acciones a nivel nacional, departamental y municipal, para la proteccin integral de los derechos de los nios, nias y adolescentes.
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El mismo est compuesto por instancias que funcionan a nivel programtico y regulador: La Secretara Nacional de la Niez y la Adolescencia El Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia Los Consejos Departamentales de Niez y Adolescencia Los Consejos Municipales de Niez y Adolescencia. Y una instancia que funciona a nivel ejecutor. Las CODENI. Es competencia de este sistema preparar y supervisar la ejecucin de la poltica Nacional destinada a garantizar la plena vigencia de los derechos del nio, nia y adolescente. En el marco de dicho sistema la secretara se encuentra abocada principalmente a la descentralizacin a partir de la instalacin y fortalecimiento de los consejos departamentales, municipales y las CODENIS con el objetivo de establecer un mecanismo de redes para la ejecucin de polticas sociales que den respuesta a las realidades locales. Los principios rectores que orientan el sistema son:
El inters superior del nio. El nio como sujeto de derecho. La integralidad de la atencin.
Mediante la promocin de:
La descentralizacin administrativa La coordinacin de acciones La participacin ciudadana
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LILIAN ROCA
La Poltica Nacional de Niez y Adolescencia (2003 - 2013) tiene como objetivo principal asegurar el desarrollo integral de nios, nias y adolescentes en Paraguay, as como el ejercicio efectivo y disfrute pleno de sus derechos. La estrategia principal de la POLNA es el desarrollo institucional de los derechos del nio y movilizacin social para la proteccin integral de nios, nias y adolescentes. La estrategias operativas son: A nivel de Estado: Institucionalizacin del enfoque de derechos del nio en el diseo y ejecucin de las polticas pblicas. A nivel del sistema: Fortalecimiento de las instancias integrantes del SNPPI. A nivel de la sociedad: Promocin de la participacin de la sociedad civil y en especial de los nios, nias y adolescentes. A nivel de familias: Fortalecimiento de la familia y en especial, proteccin de la primera infancia. A nivel de polticas universales:
La difusin de los derechos de la niez y adolescencia. Coordinacin con los entes rectores sectoriales de las polticas sociales bsicas.
A nivel de polticas focalizadas: Promocin de programas, proyectos y acciones focalizadas para lograr la equidad y/o restitucin de derechos atencin a los nios, nias y adolescentes en situaciones de alta vulnerabilidad. Objetivos y estrategias:
Promocin, proteccin y defensa de los derechos de la niez. Integralidad de la atencin al nio, nia y adolescente. Responsabilidad compartida entre la familia, el Estado y la sociedad civil. Descentralizacin y participacin.
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Potenciacin de capacidades locales. Intersectorialidad e Interinstitucionalidad. Cumplimiento de la ley nacional y de los compromisos internacionales asumidos. Transparencia y eficiencia en la gestin. Los compromisos que se deben asumir en relacin a la primera infancia:
Que cada nio, sin excepcin quede registrado al nacer, comience su vida protegido contra la violencia y con una nutricin suficiente, con agua pura, con saneamiento correcto, atencin primaria de la salud y estmulos cognoscitivos y psicosociales Apoyar a las familias y a las comunidades para que atiendan a sus
nios de corta edad.
Proporcionar los recursos necesarios durante los primeros aos para que cada nio desarrolle sus potencialidades en el marco de sus derechos. Invertir ahora lo necesario para que las familias tengan acceso a los servicios bsicos de buena calidad necesarios para sus nios de corta edad. Crear, encontrar y reasignar los recursos necesarios para la financiacin adecuada de la atencin en la primera infancia como la medida inicial esencial que garantice los derechos de la infancia.
Algunos avances de la SNNA en relacin a la primera infancia La SNNA en coordinacin con CONADIPI (Coordinadora Nacional por el Desarrollo Integral de la Primera Infancia) realiz en el 2004 una consulta nacional sobre primera infancia a travs de los Consejos Departamentales de Niez y Adolescencia . La consulta nacional se llev a cabo con el objetivo de :
Construir participativamente ejes de accin que promuevan polticas

pblicas prioritarias de Estado para la primera infancia, con enfoque de
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LILIAN ROCA
derechos del nio y nia, a ser implementadas y ejecutadas en forma coordinada entre los organismos gubernamentales, las organizaciones de la sociedad civil, las instituciones privadas y las organizaciones comunitarias de base.
A partir de esta consulta se delinearon las lneas de accin prioritarias

para el trabajo del 2005- 2006.
La SNNA firm un convenio con el Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar a fin de priorizar el diseo y la implementacin de proyectos conjuntos que fortalezcan la atencin integral a la primera infancia.
La SNNA a travs de un convenio con el MEC implementr en forma

conjunta el componente de atencin no formal a la primera infancia a travs de los componentes del SNPPI. Programa Nacional de Identidad La SNNA en el ao 2004 impuls el diseo y la ejecucin de de la Campaa Nacional de Identidad con el fin de incrementar el ndice de inscripciones en el registro civil de los nios, nias y adolescentes, a travs de la coordinacin de de las acciones a travs de los consejos departamentales y los organismos que componen el sistema. Se realizaron acciones conjuntas a travs de los convenios entre la SNNA, el Ministerio de Salud, el Ministerio de Justicia y Trabajo y el Ministerio del Interior para la provisin de certificados de nacido vivo, certificado de nacimiento y cdula de identidad. Un nio/a no inscripto en el registro civil aumenta su vulnerabilidad de ser vctima del trfico, disminuye las opciones de ser beneficiado por polticas de proteccin y las posibilidades de acceder a las races histricas que intervienen en la construccin de su identidad. A nivel gubernamental, el sub registro resta eficacia a polticas universales de proteccin que no pueden ser diseadas sobre una base realista. Las tasas ms altas de sub registro se encuentran entre la poblacin con ndices ms altos de pobreza y exclusin social. En el ltimo censo nacional, se identific una poblacin total del Paraguay mayor a la registrada por el Estado. Se estima que, en promedio, nacen 150.000 nios/as por ao en el pas. De los cules casi la mitad no son registrados.
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El propsito de la campaa es contribuir en la reduccin del ndice de sub inscripcin y sub documentacin de los nios, nias y adolescentes en Paraguay. Implementar una campaa nacional desde la SNNA de manera descentralizada por medio de los consejos departamentales conformados por la SNNA y de manera transversal por medio de la coresponsabilidad de las instituciones pblicas y organizaciones de la sociedad civil involucradas. Para la identificacin de los beneficiarios, la sensibilizacin de las Instituciones de los organismos del Estado, sociedad civil y familias. As como proveer el certificado de nacido vivo o la orden judicial, el certificado de nacimiento y la cedulacin. Los principales logros en el 2004 fueron:
Firma de Convenio de Cooperacin Interinstitucional entre la Secretaria Nacional de la Niez y la Adolescencia, el Ministerio de Salud Publica y Bienestar Social, el Ministerio de Justicia y Trabajo y el Ministerio del Interior para la coordinacin y ejecucin de la campaa. Compromiso de 13 Consejos Departamentales de al Niez y la
Adolescencia instalados en el 2004 para implementar la campaa de identidad en sus gobernaciones.
Inscripciones en comunidades indgenas Itapa: Pind, distrito de San Cosme y Damin; Guaviram, distrito de Jess. Pastoreo, distrito de Obligado; Paraso, distrito de Pirapo, Mboi Kae, distrito de Alto Ver: Chaco: Maxkawa y Espinillo, La Patria, El Estribo: Provisin de cedulas de identidad: 853 Provisin de carnet indgena: 448 Provisin de certificado de nacimiento: 744 210 nios/as inscriptos en escuelas sub urbanas
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LILIAN ROCA
Materiales publicitarios disponibles para 2005/2006 Piezas publicitarias de televisin y radio. Piezas grficas (afiches , folletos, manuales, etc.) Medios alternativos impresos. Cmo intervienen las instituciones del Sistema Nacional de Proteccin y Promocin Integral con los nios/as y adolescentes que no fueron inscriptos: a) Provisin de datos:
Direccin General de Estadsticas, Encuestas y Censo (DGEEC).

b) Identificacin y localizacin:
Gobernaciones (Consejos Departamentales de la Niez y la Adolescencia). Municipalidades. CODENIS. Ministerio de Educacin.

c) Certificado de nacido vivo ( 1ro gratuito).
Ministerio de Salud Pblica y Bienestar Social. Partera (registrada en el centro de salud de la localidad).
Si no, se requiere Orden Judicial. Poder Judicial. 1) Jueces de la niez a peticin de los padres. 2) A peticin de los defensores de la niez.
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d) Certificado de nacimiento (1ro gratuito). Ministerio de Justicia y Trabajo (Registro Civil). Instituto Nacional del Indgena (INDI). La inscripcin del reconocimiento es gratuita. e) Cedula de identidad (1ra gratuita). Ministerio del Interior (Departamento de Identificaciones). f) Denuncia de corrupcin en casos referentes a la documentacin en: 1) Autoridad del ministerio correspondiente para la instruccin de sumario si cabe para tomar medidas. 2) Ministerio Pblico (Fiscales de niez y adolescencia). La poca de la primera infancia debera recibir la atencin prioritaria de los gobiernos responsables, plasmada en leyes, polticas, programas y recursos. No obstante, estos son los aos en que los nios reciben menor atencin prioritaria y esto es una tragedia, tanto para ellos como para los pases.
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DESAFOS Y PERSPECTIVAS
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MARTA LAFUENTE
DESAFOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN INICIAL EN PARAGUAY
Marta Lafuente Viceministra de Educacin MEC
El presente artculo tiene por objeto identificar y exponer las perspectivas desde las cuales debemos afianzar y garantizar la buena educacin de la primera infancia en el corto plazo y en el futuro. Esta publicacin es el producto de un importante simposio que logr reunir a acadmicos, docentes, investigadores, directivos y profesionales responsables de los programas de educacin inicial y de la formacin docente de los Ministerios de Educacin cuyas ponencias ofrecen reflexiones valiosas que no se pretenden sintetizar ni sistematizar en este apartado. Cada trabajo y experiencia enriquece el conocimiento y el estudio sobre la educacin inicial. La educacin inicial en el Paraguay adquiere relevancia en la agenda de la educacin pblica a partir de la Reforma Educativa emprendida en la dcada de los 90. Las principales formulaciones de las polticas educativas1 que orientaron las prioridades de la Reforma han sido las siguientes:
La Reforma Educativa Avanza. MEC/CARE. 1998
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Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad2 Priorizar la calidad3 de la educacin Atender la pertinencia curricular, (educacin bilinge)4 mejorar la
eficiencia y la eficacia5 del sistema
Ampliar el alcance y los medios educativos Formar y capacitar los recursos humanos Ampliar y mejorar la infraestructura Implementar programas focalizados para la discriminacin positiva de escuelas de alto riesgo.
A partir del ao 1994 la educacin inicial se incorpor como el primer nivel del sistema educativo nacional en el marco de la Educacin General y Escolar Bsica. La educacin inicial consta de tres etapas (i) 0 a 2 aos Jardn Maternal, (ii) 3 a 4 aos Jardn de Infantes y (iii) 5 aos Preescolar. En una dcada (1994 2004), la tasa bruta del Preescolar ha crecido del 38% al 90% y la tasa neta ha pasado del 30% al 72%. Este crecimiento se ha dado tanto en zonas urbanas como rurales, pero el mayor salto se ha registrado en zonas rurales. La matrcula en las zonas rurales era en 1994 de 10680 y en el ao 2004 era de 57109, lo que significa un crecimiento porcentual del 489%. En las zonas rurales, la matrcula pas de 39946 en 1994 a 65365 en el ao 2004, lo que representa un crecimiento porcentual del 90% El actual Programa de Educacin Inicial MEC/BID tiene por objetivo lograr la universalizacin del preescolar y mejorar la atencin de los nios y nias de 0 a 4 aos al 2008 en el marco del Plan Nacional de Educacin Inicial 2002 /2012.
Es entendida como igualdad de oportunidades, sin discriminacin alguna, la compensacin de las diferencias, el desarrollo humano equilibrado y la cohesin del cuerpo social en su conjunto. 3 La calidad supone situar en el centro de la preocupacin pblica el saber transmitido por las instituciones educativas, los lenguajes a que ellas dan acceso, su pertinencia y su significacin social. 4 Paraguay en su nueva Constitucin del ao 1992 ha declarado al guaran junto al espaol como lenguas oficiales. 5 Se enfatiza la gestin por resultados lo cual ubica a la evaluacin del sistema como un mecanismo de informacin permanente para la toma de decisiones.
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MARTA LAFUENTE
Por primera vez en la historia de nuestro pas los nios y nias de esta edad tienen la oportunidad de acceder a una socializacin secundaria que les permitir madurar, aprender y desarrollar sus competencias para el emprender el proceso del aprendizaje durante toda la vida, principalmente aquellos infantes provenientes de familias empobrecidas. En este sentido, cabe recordar que en tiempos de la dictadura la educacin inicial tuvo una oferta restringida, casi exclusiva desde la gestin privada, y dirigida para sectores sociales de buenos ingresos. 1. La educacin es un bien pblico que debe encararse como una agenda de Estado. El principal desafo para el Paraguay es que la agenda educativa se mantenga como una agenda de Estado de tal manera de no repetir la triste historia de este rezago educativo y de la consecuente exclusin social. Esta poltica supone aumentar la inversin en la educacin para ampliar su cobertura y mejorar su calidad en base al Plan Nacional de Educacin con sus metas y prioridades bien identificadas. La educacin es la semilla del desarrollo, la base del capital humano. Una sociedad educada tiende a contar con mayor cohesin social. La centralidad de la educacin para la movilidad socio ocupacional y el desarrollo productivo se hace ms decisiva con la importancia creciente de la innovacin y el conocimiento en el proceso econmico. Carecer de ella implica recluirse en el analfabetismo de la lectoescritura, de la ciudadana, de la ciberntica, resignarse a ocupaciones de bajos salarios. Cuanto ms se democratice y se difunda la educacin mejorarn las posibilidades de ejercer nuevas formas de ciudadana, convivir constructivamente en la interculturalidad. 2. Una sociedad ms justa y democrtica requiere de polticas integrales y de alianzas en favor la equidad Cualquier transformacin en el sentido de la modernizacin del sistema educativo formal o de los programas especficos de capacitacin que se pongan en marcha, no tendr efectos positivos si no est acompaada de una poltica de desarrollo que encare de manera efectiva las reformas estructurales que requiere inexorablemente la sociedad paraguaya y que supone profundas reformas del sistema productivo as como de gran parte de sus instituciones sociales y polticas6.
Domingo Rivarola (2000). Nueva educacin y democracia. Realidad o utopa?. CPES. Asuncin, Paraguay.
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La escuela como agencia social y los educadores como responsables del proceso de aprendizaje tienen que poner todo el esfuerzo por mejorar los resultados en forma sistemtica y permanente, sin embargo el sector educativo no podr trasformar en el corto plazo las condiciones de desigualdad y pobreza. Cuanta equidad social hace falta para construir la calidad educativa? La primera infancia requiere de polticas robustas e integradas en las reas sociales, principalmente salud y educacin para el cuidado y el desarrollo infantil. Los programas aislados no alcanzan a satisfacer las necesidades acumuladas y en contextos con bajo nivel educacional de los padres. La participacin solidaria del Estado, el gobierno local y la sociedad civil permiten crear alianzas que generan responsabilidades compartidas en la bsqueda de mejores resultados. En el contexto especfico de la educacin inicial un fuerte desafo constituye la atencin pertinente a las poblaciones indgenas desde una perspectiva intercultural considerando la alta exclusin social de estos grupos y el bajo nivel educativo que alcanzan a pesar de los grandes avances a partir de la reforma educativa. 3. Sistema de formacin docente continua y calidad de las instituciones formadoras. Se reconoce la necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de la formacin docente. Este nivel de la educacin superior se encuentra en una profunda reforma desde su concepcin as como en las diversas estrategias de formacin inicial y en servicio. Se ha iniciado la evaluacin de la formacin docente y la autoevaluacin institucional de los Institutos de Formacin Docente con el Proyecto Escuela Viva (MEC-BID). El proyecto de Reforma del Sistema con nfasis en la Educacin Media encara la instalacin de un sistema de certificacin de los profesionales de la educacin y la acreditacin de los Institutos de Formacin Docente (MEC/Banco Mundial). El Programa de Educacin Inicial dise el nuevo currculo para la formacin del profesorado del nivel con proyeccin hacia la licenciatura. El diseo es innovador por cuanto encara la formacin por competencias con una fuerte identidad del nivel y un claro equilibrio entre teora y prctica. Los saberes actuales de los maestros y maestras son insuficientes para producir mejores resultados educativos. El mejoramiento, por tanto, debe iniciarse por asegurar la calidad de los centros de formacin y bajo la perspectiva de articular la formacin inicial y en servicio desde una concepcin de formacin continua, sistemtica y permanente apoyada por sistemas de evaluacin institucional.
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MARTA LAFUENTE
En el simposio los expositores han coincidido en sealar la necesidad de dar la voz a los docentes y a las escuelas, lo cual supone que ellos se sientan competentes y responsables de conducir la agenda cotidiana de la educacin al interior de las aulas y en interconexin con los diferentes sistemas sociales. Esto constituye un gran desafo para las polticas de formacin docente todava aferradas a prcticas tradicionales y a la reforma de la gestin de las instituciones formadoras con una nueva cultura democrtica, participativa, promotora del cambio y capaz de promover la cultura del aprendizaje permanente e integral. Se hace necesario, adems, construir propuestas para la formacin inicial para los pueblos indgenas y para la atencin educativa temprana a nios con necesidades educativas especiales. 4. Invertir en la produccin cientfica para el desarrollo conceptual y metodolgico de la evaluacin de la calidad del nivel inicial. En este simposio se ha discutido ampliamente el concepto de calidad, que si bien hasta ahora no hay unanimidad conceptual, ya existen coincidencias importantes como la expuesta por Cryer. La falta de mayores acuerdos nos lleva a pensar que la produccin cientfica en este nivel es an insuficiente dado que no es fcil mensurar en forma integral el desarrollo humano en diferentes contextos socioculturales. No obstante los hallazgos de las investigaciones evidencian el impacto positivo de las buenas experiencias educativas en el aprendizaje temprano de los nios as como en el desempeo a lo largo de la vida. La evaluacin de la calidad de la educacin preescolar en el Paraguay, adems de constituir un hito para la reforma educativa entregar una batera de instrumentos validados con rigor cientfico y ofrecer los primeros hallazgos sobre el impacto y la efectividad del preescolar en los nios y nias del primer ciclo de la EEB. El estado del arte, sin duda, exige que las universidades paraguayas y el MEC aumenten su inversin para la produccin de conocimientos y el desarrollo de sistemas de informacin que apoyen la toma de decisiones basadas en la evidencia cientfica y en las buenas prcticas. La complejidad del desarrollo humano y ms an en este estadio evolutivo, la educacin no puede avanzar sino de la mano de la ciencia al servicio de la infancia.
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5. Generar mayor conciencia pblica sobre el significado de la infancia y la calidad de vida los nios y nias. La situacin de los nios y nias en Paraguay requiere instalar en la opinin pblica una conversacin amplia sobre las representaciones y creencias de las familias, autoridades pblicas, polticos, sociedad civil, medios de comunicacin y la cooperacin internacional como un esfuerzo societal de mayor compromiso y priorizacin de la agenda para los caras sucias. En la vida cotidiana se escuchan muchas interrogantes y dilemas respecto de los derechos de los nios y nias, la erradicacin del castigo, la mano dura, los nios no deben llorar, el ftbol es cosa de hombres, las nias que ayuden en la cocina. Otro aspecto relevante de debate es la visin del tiempo libre y el juego en la primera infancia, la relacin equilibrada entre los lmites y el amor, el trabajo infantil muy extendido en las zonas rurales, y la condicin de criaditos y criaditas en zonas urbanas como efecto de la pobreza. En suma se trata de generar espacios de encuentro para debatir sobre las actitudes, los estereotipos, las pautas de crianza y los valores desde donde nos posicionamos como sociedad para educar a las nuevas generaciones. Nuestro pas tiene el gran compromiso de priorizar la agenda social y educativa con la infancia teniendo en cuenta su perfil poblacional, con un 35% de la poblacin menor de 15 aos y un 17% menor de 7 aos, y un hecho de carcter histrico e indito en Amrica y quiz en el mundo sobre la participacin de nios en la guerra de la Triple Alianza. Este captulo doloroso y cruel debe estar en la memoria viva de la nacin, fortaleciendo la conciencia de una mayor responsabilidad con el propsito de dar la mxima proteccin a los menores, priorizar la inversin y garantizar las oportunidades de pleno desarrollo.
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RESEA DE CONFERENCISTAS Y PANELISTAS
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CONFERENCISTAS INTERNACIONALES
Richard Clifford Ph.D., especialista en Administracin Educativa y Ciencias Polticas; investigador del Centro de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham (FPG) de la Universidad de North Carolina, Chapel Hill (Estados Unidos), Presidente de la Asociacin Nacional para la Educacin Infantil Temprana. Ha realizado estudios en polticas pblicas asesorando a autoridades locales, estatales y federales en polticas que afectan a nios y nias y sus familias. Su trabajo se ha centrado principalmente en dos temas: financiamiento pblico de programas para nios y nias pequeos y la provisin de ambientes de aprendizaje apropiados para nios y nias de preescolar. Ha editado libros y numerosos artculos cientficos y fue coautor de varios instrumentos de evaluacin. Debby Cryer Ph.D., investigadora del Centro de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham (FPG) de la Universidad de North Carolina, Chapel Hill (Estados Unidos). Ha estudiado y escrito sobre los programas de desarrollo infantil temprano. Trabaja como directora del Programa de Familia y Cuidado Infantil, del Centro de Desarrollo del Nio (FPG). Es autora principal de varios libros y coautora de instrumentos de evaluacin del ambiente del preescolar. Miguel Angel Santos Guerra Doctor en Ciencias de la Educacin, Diplomado en Psicologa y Cinematografa, Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga (Espaa), Director del grupo de investigacin en el rea de Humanidades y miembro de la comisin de Evaluacin del Sistema Educativo en la Junta de Andaluca Espaa. Ha escrito numerosos libros (centrados en temas de organizacin, evaluacin, gnero, participacin y formacin docente), y artculos especializados en revistas nacionales e internacionales, prlogos y numerosos artculos de prensa.
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Brenda Taggart MA, Investigadora principal y Coordinadora del Proyecto de Provisin Efectiva de Educacin Preescolar del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres (Gran Bretaa). Ha ejercido como profesora en preescolar y primaria, ha oupado cargos de supervisora y directora de establecimientos educacionales en Londres y ejerce la docencia en varias universidades. Su carrera profesional contempla la participacin y direccin en numerosos proyectos de investigacin. Wolfgang Tietze Doctor con especializacin en didctica, filosofa y psicologa. Profesor en didctica y en pedagoga en la Universidad Freien de Berln (Alemania). Ha conducido investigaciones sobre disponibilidad, costos y calidad de la educacin infantil temprana, participacin de la familia en la educacin infantil y el uso de la televisin por parte de nios y nias. Actualmente coordina un estudio europeo sobre programas de atencin infantil temprana.
PANELISTAS INTERNACIONALES Olga De Las Heras Profesora en Educacin, Post grado en Evaluacin y Currculum. Fue Inspectora Nacional de Educacin Inicial (Uruguay). Actualmente se desempea como Inspectora Tcnica del Consejo de Educacin Primaria de la Administracin Nacional de Educacin Pblica-Uruguay (ANEP). Mara Olivia Herrera Educadora de Prvulos y Magster en Educacin, profesora titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin (Chile). Ejerce la docencia en pregrado en la carrera de Educacin Parvularia y en el Programa de Magster en Educacin. Ha dirigido varios proyectos de investigacin sobre la calidad educativa del preescolar y su impacto en el desarrollo infantil. Tiene numerosas publicaciones en revistas cientficas nacionales e internacionales. Actualmente es integrante de la Comisin Nacional de Asesores Externos para la Reforma en Educacin Preescolar (Chile) y consultora internacional.
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Jordi Longas Licenciado en Pedagoga y diplomado en Educacin Social por la Universidad Ramn Llull (Barcelona, Espaa).Coordin varios proyectos de investigacin como Sndrome de Burnout y Satisfaccin en la docencia, Prevencin de accidentes en las Instituciones Educativas, Organizaciones de redes educativas locales y desarrollo comunitario. Actualmente se desempea como coordinador del Servicio de Asesoramiento e Intervencin Psicopedaggica de la Fundacin Blanquerna de la Universidad Ramn Llull, tambin es director del Centro Educativo CES Salesians Sant Vicencs. Kleber Gesteira Matos Licenciado en fsica, trabaja desde hace 15 aos en la formacin de profesores indgenas de diversas etnias en Brasil. En el 2003 asume la coordinacin general de Educacin Escolar Indgena de la Secretara de Educacin continua, alfabetizacin y diversidad del Ministerio de Educacin en Brasil. Gladys Mndez Psicopedagoga (Centro de Estudios de Psicopedagoga de Posadas, Argentina), Profesora de Educacin Primaria, con especialidad en Educacin Inicial. Fue Inspectora de Educacin Primaria en Montevideo, Uruguay, adems ejerci la docencia como profesora de Didctica en el Instituto de formacin docente de Montevideo-Uruguay. Actualmente se desempea como Orientadora Psicopedaggica en el Instituto Hermann Gmeiner de la Aldea SOS. Es fundadora de la Revista Educacin del Pueblo de Uruguay. Rita Mndez Licenciada en Ciencias de la Educacin, por la Universidad del Norte de Asuncin (Paraguay). Realiz estudios de post-grado en Didctica Universitaria y Direccin en Educacin Comn en el Instituto Magistral Superior (Montevideo Uruguay). Posee el titulo de Profesora en Educacin Primaria y se encuentra en Misin Oficial de la Repblica Oriental del Uruguay en la Repblica del Paraguay en la Escuela Artigas, Asuncin, donde se desempea como Directora General.
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Graciela Rodrguez Poveda Licenciada en Psicologa y Pedagoga. Posee una Maestra en Ciencias Polticas por la Pontificia Universidad Joveriana. Es vicepresidenta de la Organizacin Mundial del Preescolar (OMEP) para Amrica Latina. Actualmente se desempea como Rectora del Centro de Estudios Psicopedaggicos Normal Superior del Gimnasio Los Cipreses (Colombia). PANELISTAS NACIONALES Eugenia Alfonso de Brtez Profesora de Educacin Primaria con especialidad en Educacin Inicial (Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin). Ejerce la docencia en la escuela Hogar de Jess (Mariano Roque Alonso) e integra el equipo de educadores de la Fundacin Fe y Alegra. Montserrat Armele Licenciada en Psicologa, (Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin, Paraguay), Maestra en Neuropsicologa, Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). Actualmente es docente de la Universidad Catlica de Asuncin, presidenta de la Asociacin Paraguaya de Neuropsicologa y vice Presidenta de la Asociacin Latinoamericana de Neuropsicologa. Nancy Oilda Bentez Licenciada en lenguas castellana y guaran con especializacin en educacin bilinge (Universidad Evanglica, Paraguay). Ha realizado cursos de post grado en Sociolingstica, Desarrollo del Currculum y Evaluacin Externa. Es directora de la Direccin de Currculum del Ministerio de Educacin y Cultura, catedrtica de Estudio de la Lengua Guaran en el Instituto Superior de Educacin y coordinadora Acadmica de la Facultad de Lenguas Vivas de la Universidad Evanglica del Paraguay. Dominique Demelenne Socilogo por la Universidad Catlica de Lovaina (Blgica). Fue director del departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Catlica de Asuncin. Es docente en la Universidad Nacional y la Universidad Catlica de Asuncin. Actualmente se desempea como coordinador tcnico pedaggico del Programa Escuela Viva Hekokatuva (MEC). Tambin coordin varias investigaciones en el rea educativa y social.
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Rodolfo Elas Licenciado en psicologa por la Universidad Catlica (Asuncin), Maestra en psicologa social y cursos correspondientes al doctorado (Universidad de Guelph Ontario, Canad) y cursos de Magister en polticas educativas (Universidad Alberto Hurtado Chile). Desarrolla su actividad profesional en el campo de la investigacin social y educativa, la evaluacin y la docencia universitaria. Actualmente se desempea como asesor del componente de evaluacin de la calidad del preescolar (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Inicial y Preescolar, MEC). Mara Victoria Heisecke Licenciada en psicologa, por la Universidad Nacional de Asuncin, Profesora en Educacin Primaria, con especialidad en Educacin Inicial. Ejerci la docencia en diferentes instituciones pblicas y privadas, realiz varias investigaciones y publicaciones en el rea de la Educacin Inicial. Es una de las fundadoras del Taller de Expresin Infantil y Juvenil (TEIJ) donde actualmente se desempea como directora. Marta Lafuente Viceministra de Educacin de Paraguay. Ha ocupado importantes cargos en el proceso de la actual Reforma Educativa desde ao 1995: directora general de Desarrollo Educativo, coordinadora nacional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin UNESCO/ OREALC, coordinadora ejecutiva del Proyecto de Reforma del Sistema Educativo con nfasis en la educacin Media MEC/Banco Mundial. Se ha desempeado como consultora nacional e internacional de proyectos educativos. Obtuvo la licenciatura en psicologa en la Universidad Catlica del Paraguay y la maestra en educacin en la Universidad Catlica de Santiago, Chile. Lila Molinier Licenciada y Magister en Economa, por la UNAM (Mxico). Trabaja como docente en la Universidad Nacional de Asuncin y consultora en el rea de diseo y gerencia de Polticas Sociales. Es autora del Diagnstico Nacional de la Educacin Inicial y Preescolar (MEC, 2002) y coordinadora del componente de apoyo a la formulacin de polticas y fortalecimiento institucional de la educacin inicial del Programa Escuela Viva Hekokatuva desde la educacin inicial (MEC).
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Luis Ramrez Licenciado en Psicologa con nfasis en orientacin educacional, Universidad Nacional de Asuncin, Post grado en Couching Ontolgico, Universidad Libertador (Venezuela), especializacin en inteligencias mltiples. Es miembro del Claustro de Profesores de la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles y director del Centro para el Desarrollo de la Inteligencia (Asuncin). Ester Rivas Licenciada en Psicologa por la Universidad Nacional de Asuncin. Realiz trabajos con nios y nias con necesidades educativas especiales, y dificultades en el aprendizaje. Actualmente es directora de la Direccin de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin y Cultura. Lilian Roca de Centurin Licenciada en Psicologa, Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin. Post Grado en Gerenciamiento Social, especialidad en Planes, Programas y Proyectos (Banco Interamericano de Desarrollo). Actualmente es asesora tcnica en primera infancia en la Secretara Nacional de la Niez y Adolescencia (SNNA).
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Impreso en I Grfica S.A. Primera Edicin: 1000 ejemplares.

Evaluacion de La Calidad Del Preescolar

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MODELOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS EN LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

APORTES DEL SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

Asuncin - Paraguay 2006

EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

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EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

Blanca Ovelar de Duarte Ministra de Educacin y Cultura

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La proteccin para el cuidado seguro con la supervisin apropiada

Experimentales o cuasiexperientales (tales como el Proyecto Perry

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Estudios economtricos, donde se analiza el costo beneficio de la

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Rodolfo Elas Editor

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MODELOS CONCEPTUALES Y METODOLGICOS EN LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

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VARIABLES DECISIVAS EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIN*

Debby Cryer Universidad de North Carolina at Chapel Hill USA

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LAS IMPLICANCIAS SOCIOECONMICAS DE LA EDUCACIN INCIAL DE CALIDAD*

Richard M. Clifford Universidad de North Carolina at Chapel Hill USA

* Traduccin del artculo en ingls realizada por Gladys Cardozo

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Brenda Taggart Instituto de Educacin de la Universidad de Londres Gran Bretaa

* Traduccin del artculo en ingls realizada por Gladys Cardozo.

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Un pequeo grupo de nios continu bajo el riesgo de necesidades

Los efectos del preescolar continan a travs de la etapa 1 (entre 6

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Los efectos positivos de la educacin preescolar a corto plazo se

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MODELOS ADMINISTRATIVOS EFICIENTES PARA ASEGURAR UNA EDUCACIN INICIAL DE CALIDAD*

Wolfgang Tietze Universidad Libre de Berln Alemania

posibilitar la compatibilidad entre familia (progenitores) y la actividad

* Traduccin del artculo en alemn realizada por Hartmut Goossen.

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