ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE MAESTROS SIMN BOLIVAR NOMBRE: Jimena Elena Chambi Bautista FECHA: 07/05/2012 CARRERA: Literatura

y Comunicacin SEMESTRE: Sexto P2 DOCENTE: Lic. Lilia Torrico MDULO: Didctica de la Literatura 1. La lengua puede ser concebida como algo sistemtico, unitario y homogneo? Razone la respuesta Desde un punto de vista personal la lengua no puede ser concebida como algo sistemtico, unitario y homogneo por que la misma si bien tiene reglas y es comn en diferentes sociedades, tiene variaciones en el uso del lenguaje, el uso que cada individuo hace de ella se diferencia en relacin al contexto o a la situacin comunicativa en la que se encuentra. 2. Indica en qu coinciden las aportaciones de todas las ciencias del lenguaje: En su preocupacin por el funcionamiento del sistema lingstico. En su preocupacin por la diversidad de actos comunicativos. En su inters por los aspectos gramaticales. En centrar la atencin en los aspectos pragmticos y en el uso de la lengua. En su inters por el estudio de la estructura formal de la lengua. 3. Lee detenidamente el siguiente texto en el que Hymes (1971) define la competencia comunicativa. Aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significativos. Al igual que el trmino de Chomsky, que se toma como modelo, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad de actuar. Se pretende distinguir entre lo que el hablante conoce cules son sus capacidades- y cmo acta en instancias particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lingstica intentan explicar aquellos aspectos de la gramtica que se creen comunes tratan a todos los seres humanos independientemente de los condicionantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa a los hablantes como miembros de unas comunidades, que

desempean ciertos papeles, y tratan de explicar sus uso lingstico para auto-identificarse y para guiar sus actividades. 4. Segn este autor, la competencia comunicativa se basa en: El conocimiento del cdigo lingstico. Saber actuar lingsticamente en funcin del contexto. Saber analizar sintcticamente. El conocimiento de las estructuras de la lengua. El uso adecuado de la lengua en funcin del contexto y finalidad comunicativa. 5. El objetivo de la enseanza de la literatura en la etapa escolar debe ser: El conocimiento y memorizacin de datos sobre los autores ms representativos. El desarrollo de la intertextualidad del lector. El fomento del gusto por la lectura. El conocimiento del devenir histrico de la literatura. El desarrollo de la capacidad para interpretar y producir textos literarios. El conocimiento de los movimientos literarios y sus caractersticas de estilo. 6. De las aportaciones psicopedaggicas se desprenden los siguientes principios metodolgicos. El lenguaje es antes representacin que comunicacin. El desarrollo del conocimiento humano est unido a los intercambios lingsticos. El alumno construye sus aprendizajes a partir de sus conocimientos previos. El aprendizaje se realiza por repeticin de conceptos que se consideran significativos. 7. En qu consiste la investigacin en la accin y qu elementos estn implicados en ella?

La investigacin en la accin es idnea para emprender proyectos de investigacin educativa la misma es descrita como un proceso de construccin, mediante la planificacin entre los participantes en el mismo y la accin en la prctica; un proceso de reconstruccin , a travs de la observacin de esta prctica y la reflexin de los participantes en dicho proceso. Ambos procesos se desarrolla de forma recurrente. 8. Sugerimos la elaboracin de una glosario con conceptos clave extrados de las aportaciones de las distintas ciencias y disciplinas de la Didctica de la Lengua y la Literatura, que ser completado mediante la consulta bibliogrfica correspondiente con trminos como: COMPETENCIA COMUNICATIVA La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin. En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera definicin del concepto, en los aos 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingstica y de etnografa de la comunicacin en EE.UU. En un conocido artculo (Hymes, 1971) cuestiona el concepto de competencia lingstica desarrollado por la gramtica generativa, por cuanto en l se hace abstraccin de los rasgos socioculturales de la situacin de uso. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si esta:

es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla;

es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;

es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin;

se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir.

De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en una competencia ms amplia. En la didctica de segundas lenguas, S. Savignon (1972) utiliz la expresin competencia comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros compaeros de clase; distingua as esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -por ejemplo- repetir los dilogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones mltiples. Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la didctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:

La competencia lingstica La competencia sociolingstica La competencia discursiva La competencia estratgica

A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) aade la competencia sociocultural y la competencia social.

ADECUACIN La adecuacin es la propiedad de los textos basada en el cumplimiento de ciertas normas y principios relacionadas con el emisor, receptor, el tema y la situacin, y que afecta a la estructura, pertinencia y comprensibilidad de un texto. Se puede decir que respecto a los destinatarios un texto puede ser apropiado o inapropiado, en relacin con el tema, adecuado o inadecuado, y en cuanto a la situacin, oportuno o inoportuno. ACTOS DEL HABLA Un acto de habla es un tipo de accin que involucra el uso de la lengua natural y est sujeto a cierto nmero de reglas convencionales generales y/o principios pragmticos de pertinencia. La escuela de Oxford y la pragmtica siguen a Peter Strawson y John Searle en tanto que consideran que "acto de habla" se refiere usualmente a lo mismo que se designa con "acto ilocutivo", trmino a su vez acuado por John L. Austin en Cmo hacer cosas con palabras?, publicado pstumamente en 1962. De acuerdo con Austin, el "acto ilocutivo" se da en la medida en que la enunciacin constituye, por s misma, cierto acto, entendido como transformacin de las relaciones entre los interlocutores o con los referentes. Un ejemplo clsico es que al decir "lo prometo" o "s, acepto" (en una ceremonia matrimonial) estamos, a la vez que hablando, realizando el acto. En este sentido, el "acto de habla", es decir, la emisin del enunciado puede realizarse en forma oral o escrita, siempre y cuando se lleve a cabo la realizacin de una accin mediante palabras. El efectuar un acto de habla, expresando una oracin correcta gramaticalmente y con sentido, implica un compromiso con el entorno. Un acto de habla puede ser solicitar informacin, ofrecer, disculparse, expresar indiferencia, expresar agrado o desagrado, amenazar, invitar, rogar, etc. El acto de habla consta de tres niveles elementales:

Acto locutivo: es la idea o el concepto de la frase, es decir, aquello que se dice. Acto ilocutivo: es la intencin o finalidad concreta del acto de habla.

Acto perlocutivo: es el (o los) efecto(s) que el enunciado produce en el receptor en una determinada circunstancia.

Tambin, los actos de habla se pueden dividir en dos tipos:

Actos directos: son aquellos enunciados en los que el aspecto locutivo e ilocutivo coinciden, es decir, se expresa directamente la intencin. Actos indirectos: son aquellas frases en las que el aspecto locutivo e ilocutivo no coinciden, por lo tanto la finalidad de la oracin es distinta a lo que se expresa directamente.

Searle, quien sigui el anlisis de Austin sobre los enunciados de accin o "performativos" y se centr en lo que aqul haba llamado actos ilocucionarios (actos que se realizan diciendo algo), desarroll la idea de que diversas oraciones con el mismo contenido proposicional pueden diferir en su fuerza ilocucional, segn se presenten como una aseveracin, una pregunta, una orden o una expresin de deseo. Segn Searle, las fuerzas ilocucionales de un acto de habla pueden describirse siguiendo reglas o condiciones especificables, dadas tanto por las circunstancias como por el propsito que se sigue en diferentes actos ilocucionarios. Clasificacin Los actos de habla pueden ser clasificados segn su intencin o finalidad a que se refiera.

Actos asertivos o expositivos: el hablante niega, asevera o corrige algo, con diferente nivel de certeza. Actos directivos: el hablante intenta obligar al oyente a ejecutar una accin. Actos compromisorios: el hablante asume un compromiso, una obligacin o un propsito. Actos declarativos: el hablante pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna cosa. Actos expresivos: el hablante expresa su estado anmico.

PRINCIPIO DE COOPERACIN El principio cooperativo, que se expresa en las mximas de Grice, fue redactado por el filsofo Paul Grice con el propsito de describir las reglas

pragmticas que rigen la conversacin en lenguaje natural. Supone que quienes intervienen en un intercambio comunicativo acuerdan hacerlo, y tal acuerdo vale para el comienzo o el final de la conversacin. Mxima de Cantidad Guarda relacin con la cantidad de informacin que debe darse. Incluye dos submximas: 1. Haga que su contribucin sea todo lo informativa que el intercambio requiera. 2. No haga que su contribucin sea ms informativa de lo que el intercambio requiera. Mxima de Cualidad (o calidad) Se refiere a la verdad de la contribucin, que se especifica tambin en dos submximas: 1. No diga lo que crea que es falso. 2. No diga nada de lo que no tenga pruebas adecuadas. Mxima de Relacin (o relevancia) Comprende la mxima que Grice denomina Vaya usted al grano (Haga su contribucin relevante). Mxima de Modalidad (o manera) La supermxima es Sea usted claro y comprende cuatro submximas: 1. Evite la oscuridad. 2. Evite la ambigedad. 3. Sea escueto. 4. Sea ordenado. No obstante, con frecuencia estas mximas no se cumplen. De hecho, se suelen romper de forma intencionada para transmitir informacin de forma no literal (mediante la irona, por respeto, etc.) y para generar inferencias pragmticas, conocidas como implicaturas conversacionales (mecanismos de interpretacin que van ms all de lo manifestado en los enunciados).

IMPLICATURA Se entiende por implicatura una informacin que el emisor de un mensaje trata de hacer manifiesta a su interlocutor sin expresarla explcitamente. As

pues, la implicatura es un tipo de implicacin pragmtica, en oposicin a las implicaciones lgicas o semnticas, como puede ser la presuposicin. El trmino fue acuado por H. P. Grice, filsofo americano que elabor un modelo pragmtico de la comunicacin. En su teora, se establece una distincin entre lo que se dice y lo que se comunica. Lo que se dice es el contenido literal expresado en el enunciado. Lo que se comunica es toda la informacin que se transmite con el enunciado ms all de su contenido proposicional. Se trata por tanto de un contenido implcito y recibe el nombre de implicatura. En su planteamiento, distingue entre dos clases de implicaturas:

Implicaturas convencionales. Son aquellas que derivan directamente de los significados de las palabras, y no de factores contextuales o situacionales. As, ante un enunciado como [Por fin han logrado alcanzar su objetivo] no slo se enuncia la consecucin de un objetivo, sino que esta ha sido ardua y dificultosa. Este significado aadido forma parte de la semntica de la perfrasis verbal [lograr + infinitivo].

Implicaturas no convencionales. Son aquellas que se generan por la intervencin de principios conversacionales; de ah que sean denominadas tambin implicaturas conversacionales. En este sentido, la nocin de implicatura permite dar cuenta, como ya se ha indicado, de un tipo de significado del que la semntica no puede dar cuenta. A H. P. Grice le interesan especialmente un tipo de situaciones en las que se viola o transgrede una mxima del principio de cooperacin, pero no por ello se deja de cooperar. Quien transgrede la mxima lo hace con el nimo de que quien lo escucha lo descubra e inicie un proceso inferencial que le lleve a desvelar la informacin implcita, esto es, la implicatura. As, si una hija adolescente, ante un plato de comida que no es de su gusto, informa a la madre, acompandose de informacin no verbal (gestos, entonacin) de que [cada da me gusta ms el bacalao] la madre percibe que su hija no est diciendo la verdad -por lo tanto, est transgrediendo la mxima de calidad- , por lo que deducir, esto es, inferir, que lo que su hija ha querido decirle es justamente lo contrario. A su vez, dentro de las implicaturas conversacionales, distingue entre generalizadas y particularizadas.

Implicaturas generalizadas: no dependen de un contexto especfico de emisin. Ante un enunciado como [Elena ha quedado esta noche con un hombre], inferimos que el hombre con el que ha quedado no es un conocido ni un familiar, pues en este caso se hubiera empleado para designarlo el nombre propio [Juan, Jaime, Alberto...] o la relacin de parentesco que los une [su padre, su to, su novio, su marido...]. De este modo, al emplear el nombre comn [hombre] puede inferirse, pues, que ha quedado con un hombre con el que potencialmente puede llegar a establecer una relacin sentimental. Este tipo de implicaturas surge de una asociacin frecuente entre una expresin y los contextos posibles de su aparicin.

Implicaturas particularizadas: dependen de un contexto especfico de emisin. En un dilogo como el siguiente [-Qu te parece la novia de Juan? -Es simptica.], el interlocutor puede inferir, en ausencia de otras claves verbales (entonacin) o no verbales (gestos) de que se ha acompaado, que la nica cualidad destacable de la novia es su simpata. En realidad, entre ambos tipos de implicaturas hay solamente una diferencia de grado en cuanto a su dependencia del contexto.

COMUNIDAD LINGSTICA Se define como tal cuando sus miembros tienen en comn por lo menos una variedad e lengua, pero tambin normas de uso correcto, una comunicacin intensiva entre ellos, repertorios verbales relacionados con los roles sociales y unificados por normas en fin una integracin simblica dentro del grupo de referencia nacin, regin y comunidad. Tambin podemos decir que estn constituidas por gente que se comprende por la misma lengua , pero ya que pueden pertenecer a varias comunidades lingsticas se plantea el problema de saber quien plantea esta pertenencia ( la lengua materna) en este caso la pertenencia ser un acto voluntario que engendrara en el individuo comportamientos de adaptacin a la comunidad elegida, de insercin de sus redes y sus estrategias o tambin puede decirse que comunidades lingsticas interiores, ms pequeas que se pueden

definir con criterios como la edad, el sexo, la profesin, el lugar de residencia, el origen tnico. La Comunidad Lingstica puede ser: 1.- A travs de una Simulacin el hablante toma el vocabulario de un grupo que no es el suyo. Ejemplo pronunciar un discurso. 2.- Enmascaramiento el hablante elimina de su discurso las unidades que lo designan como perteneciente a su grupo. 3.-Connivencia el hablante utiliza un vocabulario que harn que lo catalogaran como miembro de un grupo. Ejemplo de la Comunidad Lingstica. Un individuo puede tener un lenguaje en la familia, en la calle y en el trabajo. SITUACIN COMUNICATIVA Se entiende por situacin comunicativa, al momento en que los seis elementos bsicos del proceso de la comunicacin se encuentran presentes y en pleno funcionamiento. CONTEXTO El contexto (del latn contextus) es un entorno fsico o de situacin a partir del cual se considera un hecho. El entorno del contexto puede ser material (algo que se presenci en el momento de ocurrir el hecho) o simblico (por ejemplo el entorno cultural, histrico u otro) o dicho de otras palabras, es el conjunto de circunstancias en el que se produce el mensaje. El contexto est constituido por un conjunto de circunstancias (como el lugar y el tiempo) que ayudan a la comprensin de un mensaje: Por ejemplo: un peridico titula "Rafael viaj". Esto no aporta la informacin necesaria para que el lector decodifique el mensaje. En cambio, el titular "Rafael Nadal viaj ayer a Italia para jugar al Abierto en Roma" s puede ser interpretado que incluye informacin sobre el contexto. El contexto lingstico se entiende a los factores vinculados a la produccin de un enunciado que afectan la interpretacin, la adecuacin y el significado del mensaje. Esto quiere decir que un mensaje depende tanto de

la gramtica, la sintaxis y el lxico como del contexto, porque si no, no tendra sentido. La pragmtica es la disciplina encargada del estudio del contexto lingstico. Los especialistas hablan de microtexto, cuando el contexto lingstico est dado por una palabra inmediata dentro del enunciado, y macrotexto, cuando el sentido del texto no es inmediato, sino que est dado por un contexto con mltiples elementos. En [comunicacin|comunicaciones]] y lingstica, contexto es el significado de un mensaje (como una oracin), su relacin a otras partes del mensaje (como un libro), el ambiente en el cual la comunicacin ocurri, y cualquier percepcin que pueda ser asociada con la comunicacin. El contexto es la agrupacin de circunstancias especficas de lugar y tiempo, principalmente, en qu se est produciendo el acto de la comunicacin. REGISTRO El registro lingstico es el conjunto de variables contextuales, sociolingsticas y de otro tipo que condicionan el modo en que una lengua es usada en un contexto concreto. Dentro de los factores variables que caracterizan el registro lingstico tenemos:

El tipo y estatus del receptor con el que se establece la comunicacin. El tipo de va o canal comunicativo o segn la situacin que se expresa. Los usos y costumbres sociales de la sociedad en la que tiene lugar el hecho comunicativo.

TEXTO Un texto es una composicin de signos codificado (sistema simblico) en un sistema de escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamao puede ser variable. Tambin es texto una composicin de caracteres imprimibles (con grafema) generados por un algoritmo de cifrado que, aunque no tienen sentido para cualquier persona, si puede ser descifrado por su destinatario original. En otras palabras un texto es un entramado de signos con una intencin comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto.

De los textos se pueden extraer ideas esenciales, a las que llamaremos "macroproposicin". Tambin es un conjunto de oraciones agrupadas en prrafos que habla de un tema determinado. VARIEDADES LINGSTICAS Una variedad o variante lingstica se define por forma en que una determinada comunidad de hablantes vinculados por relaciones sociales o geogrficas usan las formas lingsticas de una lengua natural. El trmino variedad es una forma neutral de referirse a las diferencias lingsticas entre los hablantes de un mismo idioma. Con el uso del trmino variedad se pretende evitar la ambigedad y falta de univocidad de trminos como lengua o dialecto, ya que no existen criterios unvocos para decidir cundo dos variedades deben ser consideradas como la misma lengua o dialecto, o como lenguas o dialectos diferentes. INTERTEXTO El intertexto de una obra vendra a ser el conjunto de referencias de una obra a otros textos (artsticos, cientficos, literarios, etc.). El intertexto aparece tan pronto analizamos cualquier obra de arte : podemos encontrar las relaciones con otras obras del mismo artista, de la misma escuela, los prstamos de escuelas diversas, los vnculos con la historia del arte e incluso sus relaciones con textos de otra naturaleza, literarios por ejemplo. Pero, cuando, como empieza a suceder en la dcada del '80, la intertextualidad de una obra no es solo un conjunto de fuentes ms o menos evocadas por sta, sino que se convierte en la estructura de la misma, en la arquitectura a partir de la cual se construye el texto/obra; estamos en presencia del intertexto propiamente dicho con sus variantes : la apropiacin, la cita, la alusin y el calco. CONSTRUCTIVISMO El constructivismo es una corriente de la pedagoga que se basa en la teora del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver

una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la Enseanza orientada a la accin. Se considera al alumno poseedor de conocimientos, en base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente,

optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo. Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostki. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo se refiere al tipo de aprendizaje en que un aprendiz o estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se

tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema.