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INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIDAD 5 DIDCTICA Y COMPETENCIAS DOCENTES JONATAN RUBIEL CID CHVEZ

LECTURA 20 Alles, Martha (2007) Por qu evaluar el desempeo? En Seleccin por competencias. Evaluacin de 360, Argentina, Granica, pp. 27-57. El anlisis del desempeo o de la gestin de una persona es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Entre sus principales objetivos podemos sealar el desarrollo personal y profesional de colaboradores (p. 27) Habitualmente se cree que las evaluaciones de desempeo son o se realizan para decidir si se aumentan los salarios o no, a quines hay que despedir (p. 27) Los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms tiles para aumentar la productividad as como para facilitar el avance a las metas estratgicas. (p. 30) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (p. 31) Una forma de eliminar la subjetividad es, en una evaluacin de desempeo por caractersticas, darles a estas una descripcin del comportamiento a lo largo de la escala (p. 33) Los mtodos basados en el comportamiento permiten al evaluador identificar de inmediato el punto en que cierto empleado se aleja de la escala (p. 33) Los mtodos basados en resultados, como su nombre lo indica, evalan los logros de los empleados, los resultados que obtienen en su trabajo. (p. 34) La evaluacin por resultados pueden contaminarse por factores externos (escasez de una materia prima o recesin en un mercado determinado, asignacin de una zona mala) sobre los cuales los empleados no tienen influencia (p. 35) basndose en la descripcin del puesto y en las conductas observables es factible realizar la evaluacin de desempeo, proceso en el cual son muy importantes la comunicacin y el registro no slo de la evaluacin en s misma (p. 40) La entrevista de evaluacin debe brindar elementos, pautas, para el mejoramiento del desempeo y elaborar planes para ello. (p. 41) la evaluacin debe orientarse al futuro, hacia lo que los trabajadores pueden hacer para desarrollar su mximo potencial en la empresa. (p. 44)

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No hay elemento ms desmotivador para un empleado que sentir que lo miden por algo que l de todos modos no podr alcanzar ni aun esforzndose mucho. (p. 45) En una evaluacin de desempeo no se trata de analizar o evaluar rasgos de personalidad sino de identificar y ponderar conductas en el trabajo y en relacin con el puesto ocupado (p. 49) Cada evaluador deber poder fundamentar no slo en el formulario de evaluacin sino tambin en la entrevista de evaluacin cmo se determin o calcul las evaluacin final (p. 54) Debido a que las revisiones de desempeo pueden ser emocionales, especialmente para el empleado y, en ocasiones, tambin desde la perspectiva de los jefes o superiores, es conveniente realizar una revisin con una agenda (p. 57)

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LECTURA 21 Moreno Olivos Tiburcio (2009) Competencias en Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en Perfiles Educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, Mxico: UNAM, en REDALYC. Pp. 69-92. El concepto de competencias est fuertemente asociado con la capacidad para dominar tales situaciones complejas, y esto supone que la <<competencia>> trascienda los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo estos son aplicados (p. 71) Las competencias son consideradas comportamientos observables y sin relacin con atributos mentales subyacentes, enfatizan la conducta observable en detrimento de la comprensin, se pueden aislar y entrenar de manera independiente. (p. 74) Las competencias no existen independientemente de la accin y del contexto, sino que son contextualizadas en relacin con las demandas y actualizadas por las acciones [] emprendidas por los individuos en una situacin concreta (p. 74) Para, hay que sealar que los trminos <<competencias>> y <<habilidades>> no son sinnimos (p. 75) El enfoque de competencias presenta problemas de dos tipos: epistemolgicos y ontolgicos (p. 76) Las ideas de competencia, resultados, desempeos y actividades no encajan bien con la comprensin. La comprensin no es observable, mientras que las otras ideas son caractersticas de las realizaciones humanas (p. 76) El desafo ontolgico que se puede plantear al enfoque de competencias en educacin es que no ofrece una explicacin seria para la relacin entre el pensamiento y la accin (p. 76) Est muy poco elaborada la teora acerca de lo que son y cmo se estructuran las competencias, siendo muy complejo el conglomerado de contenidos de las mismas. (p. 78) las metacompetencias tpicamente incluyen <<aprender a aprender>> y <<enfrentarse con la incertidumbre>> (p. 79) tener una competencia significa que no slo se poseen los recursos que la componen, sino que tambin se es capaz de movilizar adecuadamente tales recursos y orquestarlos en un momento apropiado y en una situacin compleja. (p. 79)

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En la dcada de los ochenta el enfoque de competencias perdi fuerza en los crculos educativos y fue muy criticado por centrarse demasiado en habilidades aisladas, en lugar de considerar el funcionamiento total de los profesionales (p. 80) Si los estudiantes en estos currculos reformados son evaluados solamente en sus conocimientos en lugar de sus competencias, entonces esto podra significar el fiasco de la reforma educativa (p. 83) Las actividades de evaluacin consistirn en la realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componentes y, a travs de ellos, de la propia competencia (p. 86) La simple exposicin del conocimiento que tiene un alumno sobre un tema y la capacidad de resolver problemas estereotipados no son estrategias evaluadoras apropiadas para la evaluacin de competencias. (p. 88) El nuevo enfoque ha convertido a las competencias en algo pretendidamente clarificador de qu queremos lograr y las sita en el lugar de guas de los sistemas o programas educativos, de la organizacin y de las prcticas didcticas (p. 90)

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LECTURA 22 Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mxico UAM-X en REDALYC, pp. 93-99. La calidad educativa es una nocin seductora que encierra multidimensionalidad y relatividad. No hay un nico componente de la calidad, porque el producto educativo de calidad presenta elementos diferentes (p.94) Se argument que la discrepancia entre las IES se observaba en que cada una de ellas funcionaba con sus propias reglas, lo cual haba dejado de ser funcional para el nuevo modelo econmico (p. 94) La preocupacin radicaba en obtener los resultados deseables, ms que el proceso mismo para lograrlo. De manera incomprensible se concentraron en los aspectos cuantitativos de la evaluacin y descuidaron lo cualitativo en la formacin (p. 50) Con el consenso de los empleadores, el gobierno y las IES, los diseos curriculares se concentraron en el desarrollo de competencias profesionales en los alumnos, para que estos pudieran transferirlas a distintos contextos nacionales e internacionales (p. 50) En la educacin superior la competencia profesional se percibe de forma integral, ya que pretende combinar la educacin formal en las aulas con el aprendizaje en el trabajo y la investigacin permanente de los problemas de la realidad (p. 50) La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo. (p. 96) Es indispensable tener claro el perfil de egreso, para lo cual hay que conocer muy bien el campo disciplinar y profesional, las demandas del mercado de trabajo, los sistemas de produccin, recuperar la experiencia docente (p. 50) Los procesos externos para asegurar la calidad educativa no garantizan la calidad de los procesos internos en las IES (p. 98)

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LECTURA 23 Daz Quero Victor (2006) Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico en Laurus, Vol.12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC, pp. 88-103. La educacin, como saber, se ocupa de los problemas de las instituciones educativas, pero los problemas de la educacin no son slo los problemas de estas instituciones aunque estos sean los principales (p. 89) El docente desde el deber de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos (p. 89) La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida (p. 89) en nuestras instituciones educativas coexisten tres versiones: a) un currculo oficial, prescrito por las autoridades educativas, b) un currculo oculto, derivado de las rutinas, prcticas y costumbres que se dan en la institucin y c) un currculo real (p. 91) Es importante destacar que en toda accin educativa est en juego un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunden, de manera sistemtica y metdica (p. 92) el fenmeno de la perversin en el lenguaje, no slo es una caracterstica ontolgica, sino tambin responde a la funcin social que, con el decir eufemstico y el curriculum oculto, intentan reflejar falsas realidades. (p. 93) estamos frente a un vaco terico en relacin con el estudio sobre la construccin del saber pedaggico de los docentes (p. 94) El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histrico cultural (p. 95) El docente se forma a partir de una persona que posee una antropologa y una cosmovisin y en esa concepcin son elementos constitutivos sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuacin profesional (p. 96)

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La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora de los casos concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de formacin permanente (p. 97) El docente tiene que desarrollar sus sabidura experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula (p. 98) Detrs de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos de la reflexin colectiva y concentrada en una serie de propuestas prcticas (p. 99) Es imposible un investigador sin una organizacin a la que l se sienta adscrito y a la que l siente que pertenece. Es necesario desarrollar una cultura organizacional en investigacin (pp. 100-101) Es posible, entonces, transformar las prcticas pedaggicas, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan (p. 102)

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LECTURA 24 Informe Final Proyecto Tuning (2007) Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp. 11-31. Las instituciones de educacin superior deben asumir un rol protagnico en los distintos procesos que van construyndose en el seno de la sociedad, y ese rol se vuelve mucho ms crucial cuando se trata de las reformas en educacin superior. (p. 12) Tuning Amrica Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carcter transnacional (p. 13) Uno de sus propsitos centrales es contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles <<desde adentro>>, en base a los objetivos que la titulacin se marque, desde los perfiles buscados para los egresados (p. 15) En lo concerniente a la primera lnea, se trata de identificar competencias compartidas, que puedan generarse en cualquier titulacin y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales (p. 15) Con la segunda lnea, se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias (p. 16) En la tercera lnea, se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexin con el tiempo resultante medido en crditos acadmicos (p. 16) Finalmente, la cuarta lnea del proyecto destaca que la calidad es parte integrante del diseo del currculo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular las tres lneas expuestas anteriormente (pp. 16-17) El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educacin centrado principalmente en el estudiante y en su capacidad de aprender (p. 17) El proyecto se propone vincular a responsables de la poltica universitaria de 19 pases latinoamericanos, para dialogar sobre las potencialidades de colaborar, ms all de las fronteras nacionales (p. 20)

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La verdadera integracin de las TICS en el mbito universitario llegar cuando se demuestre su aplicacin exitosa en la formacin de los profesores, el aprendizaje de los estudiantes, el seguimiento de su desempeo acadmico (p. 24) Los perfiles de los profesionales universitarios no solo deben satisfacer los requerimientos de la sociedad, sino proyectarlos, de acuerdo a las necesidades de las regiones y del pas (p. 25) Los criterios de administracin son diversos en cada uno de los pases. As se ha adoptado desde un examen a nivel nacional, ms el promedio de las notas a nivel medio y la rendicin de pruebas especficas de la carrera a seguir (p. 27) La definicin de la escala de calificaciones de las universidades latinoamericanas es por dems heterognea (p. 28) Existe el temor que, al haber sido incluida la educacin superior como un servicio ms, sujeto a las reglas del mercado, se disipe su naturaleza fundamental de <<bien pblico>> y se lo equipare a cualquier mercanca (p. 29) Lo que se busca es el reconocimiento y la validacin de los elementos regionales comunes, el acercamiento y comprensin de las diferencias, para colaborar en la solucin de los problemas (p. 31)

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