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La conformacin histrica de las ofertas educativas de nivel secundario, normal y especial en Argentina: debates pedaggicos en la organizacin de los circuitos

educativos y sus finalidades

Schoo, Susana Muios, Claudia Ruiz, Mara Consuelo Universidad de Buenos Aires Prepared for delivery at the 2009 Congress of the Latin American Studies Association, Rio de Janeiro, Brazil June 11-14, 2009". ("Preparado para presentar en el Congreso 2009 de la Asociacin de Estudios Latinoamericanos, Ro de Janeiro, Brasil, del 11 al 14 de junio de 2009").

1. Introduccin El siglo XIX constituy el punto de llegada de diversos procesos polticos, econmicos y sociales que dieron como resultado la conformacin de los Estados liberales modernos. Como parte de las polticas de unificacin y reestruccturacin del ordenamiento social, los sistemas escolares se convirtieron en una de las principales estrategias para alcanzar la cohesin social bajo sistemas nacionales y republicanos. Estos procesos tuvieron como fundamento diversas corrientes de pensamiento que se fueron configurando histricamente. Para el caso de la educacin, el pensamiento occidental contemporneo mostr sus influencias especialmente en la organizacin sistmica de un conjunto de instituciones dedicadas a la formacin de las jvenes generaciones, reservndose el Estado Nacional la facultad de emitir certificados y ttulos que acreditaban los conocimientos en ellas impartidos. En este marco, en los momentos de conformacin del Estado Nacional argentino, se organiz un sistema de educacin pblico, garantizando la obligatoriedad, laicidad y gratuidad de la educacin primaria. La educacin secundaria, organizada hacia la segunda mitad del siglo XIX, se diferenci de los otros niveles (primario y universitario) por las disputas en torno a las funciones y tipo de formacin que estos Colegios deban tener. Estas disputas se plasmaron en los continuos planes de estudios que se dictaron e implementaron en los Colegios Nacionales (con los que era identificada la educacin secundaria), logrando hacia las primeras dcadas del siglo XX consolidarse un plan nico, general y humanista, preparatorio para los estudios superiores. En los orgenes de estos colegios, especialmente en las dcadas de 1860 y 1870, se concentraban otras ofertas formativas que, o bien tendieron a independizarse institucionalmente llegando a ser una oferta distinta, o bien dejaron de existir. Las Escuelas Normales, por su parte, constituyeron una oferta para la formacin de maestros para la educacin primaria. Algunas de ellas funcionaron originalmente, en la dcada de 1870, como cursos pedaggicos anexos a los Colegios Nacionales, independizndose hacia 1880. En la dcada de 1890 surgieron otros trayectos de formacin vinculados con las reas comerciales e industriales, que constituyeron alternativas de formacin, pero fueron ms acotadas, dada su limitada expansin cuantitativa, llamativamente menor respecto de la educacin secundaria y normal. Estas ofertas, en conjunto con otras, 1 fueron aglomeradas bajo la denominacin comn de educacin especial (Ruiz, et.al, 2007). Lo interesante de este proceso radica en el estudio de los cambios que fueron aconteciendo en la estructura acadmica, 2 considerando sintticamente las transformaciones que acompaaron a dichos cambios. Clsicamente encontramos trayectos que responden a las reas contables, pedaggicas, de las letras, de las ciencias naturales y exactas que posteriormente se fueron conformando como modalidades de este nivel pero, tal como lo demuestra el
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Academias, institutos de educacin fsica, de lenguas vivas, ciegos y sordomudos, y otros similares. 2 Entendemos por estructura acadmica de un sistema educativo al modo en que un Estado, sobre la base de acuerdos de obligatoriedad de estudios sobre determinados contenidos de enseanza, organiza los conocimientos que establece como relevantes en determinado contexto histrico y social. Para ello establece trayectos verticales, de formacin obligatoria, que se identifican con grados, ciclos y niveles a la vez que determina diferenciaciones horizontales que se identifican con modalidades, sectores y regmenes especiales de enseanza. Las modalidades son las divisiones que se establecen dentro de un nivel del sistema educativo y se basan, especficamente, en un campo de conocimiento (Ruiz et.al, 2007).

caso argentino, en un principio, constituyeron ofertas diferenciadas con un bajo nivel de articulacin entre s a pesar de que en muchas ocasiones convivan en las mismas instituciones. Es por eso que optamos por no clasificar con un nombre comn a las diferentes ofertas educativas referidas (como por ejemplo: nivel medio) dado que, si bien atendieron a una poblacin escolar de una franja etaria semejante, constituyeron circuitos diferenciados con un origen y formacin claramente distinta entre s, con baja articulacin. Para comprender cabalmente las caractersticas que fueron adoptando la educacin secundaria, normal y especial durante el perodo fundacional del sistema educativo argentino, creemos necesaria enmarcarla adems desde las corrientes educativas de la poca que influyeron en su conformacin histrica. En este sentido, el trabajo comienza con una sntesis descriptiva de las teoras pedaggicas que sirvieron de fundamento en la conformacin de la enseanza secundaria, luego nos detendremos especficamente en la descripcin y anlisis de la organizacin y reformas curriculares, abordando los debates polticos- pedaggicos en torno a la finalidad que cada una de estas ofertas deban tener. 2. Corrientes educativas que nutrieron el pensar y el accionar pedaggico en Argentina. La Revolucin Francesa constituye uno de los acontecimientos polticos y sociales ms importantes de la historia por el profundo impacto que tuvo en la evolucin del mundo moderno. La Revolucin estall a finales del siglo XVIII de una manera poderosa y avasalladora, favorecida por la crisis en que se debata la monarqua en Francia. Pero tambin, en el campo de las ideas, el movimiento ilustrado 3 del siglo XVIII haba conformado un campo propicio al tiempo que serva de fundamento para liberar al pensamiento de la represin de los monarcas terrenales y del despotismo sobrenatural del clero, acentuando el movimiento por la libertad individual. 4 En este sentido, en el orden social se avanz hacia un cambio de paradigma. El hombre pas a ser el centro del universo y a partir del uso de su razn, podra fijar sus normas de conducta en lugar de seguir las establecidas por la iglesia, luchando as para obtener libertades individuales. Desde esta perspectiva, en el plano pedaggico, se buscaba encontrar refugio en la naturaleza: el ideal de vida era el buen salvaje, libre de todos los condicionamientos sociales. Estos filsofos de la ilustracin tambin fueron llamados enciclopedistas por ser partidarios de las ideas liberales expuestas en la obra monumental La Enciclopedia publicada bajo la direccin de Diderot y D Alembertcon (Gadotti, 1998). En este contexto, la burguesa intent controlar la educacin a travs de la institucionalizacin de la enseanza pblica nacional. Presentaba una teora educacional nueva, revolucionaria, que afirmara los derechos de los individuos; hablaba de humanidad, cultura, razn, categoras de la nueva pedagoga. Tena clara la necesidad de formar trabajadores y futuros ciudadanos partcipes de una nueva sociedad liberal y democrtica. En tal sentido, los pedagogos revolucionarios fueron los primeros polticos de la educacin que procuraron legislar un vasto sistema
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La Ilustracin fue un movimiento filosfico, literario y pedaggico que naci bajo la influencia del racionalismo de Descartes. Los propagadores de este movimiento pretendan iluminarlo todo por la luz de la razn que deba ser el juez de todo conocimiento, el principio, supremo de toda moral. 4 Esa libertad solo poda ser practicada por aquellos que, libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia garantizada por un rgimen econmico de explotacin del trabajo.

de instruccin pblica. Aunque no tuvieron tiempo de poner en prctica sus proyectos, formularon algunos principios de poltica educacional que hoy en da todava se proclaman. Estos principios son el resultado de la confluencia de variadas ideas de contenido pedaggico que se desarrollaron durante el siglo XVlll (ideas intelectualistas y sensorialistas representadas por la Ilustracin, ideas naturalistas de Rousseau y el idealismo de Pestalozzi). Las convergencias de estas diversas corrientes se podran sintetizar a partir de la creencia en el poder absoluto de la razn y de la importancia extraordinaria de la educacin, encargada de dirigirla; la aspiracin a la libertad suprimiendo todas las trabas polticas y religiosas; el reconocimiento de la naturaleza y de las leyes naturales del universo; un sentido optimista en la vida que hace de la educacin un instrumento valioso; la progresiva secularizacin de la educacin; el despertar del espritu social, de ayuda y cooperacin que produce una nueva concepcin de la educacin. Sin embargo, pese a los principios proclamados, la burguesa mostr que la igualdad de los hombres en la sociedad y en la educacin no era natural; su propuesta educativa no era la misma para todos, pues se admita la desigualdad natural entre los hombres y unos acabaron recibiendo ms educacin que los otros (Gadotti, 1998: 209). Adam Smith (1723-1780), economista poltico burgus, dira que era necesario impartir educacin a los trabajadores slo a cuentagotas. La educacin popular deba hacer que los pobres aceptaran de buen grado la pobreza, como lo haba afirmado el propio Pestalozzi. Ese gran educador enunciaba el principio fundamental de la educacin burguesa: educacin diferenciada segn el origen social de los individuos. La clase dirigente tendra una instruccin para gobernar y la clase trabajadora para el trabajo. La formacin de los nios de clase trabajadora deba centrarse en una instruccin moral y disciplinadora para el trabajo, dado que ensear otros conocimientos no slo era innecesario sino peligroso. Se deba educarlos, pero no demasiado. Lo bastante para que aprendieran a respetar el orden social, pero no tanto que pudieran cuestionarlo (Fernndez Enguita, 1990: 125). Esa concepcin dualista de la educacin sera sistematizada en el siglo XIX por el pensamiento pedaggico positivista. Federico Herbart fue una de las grandes figuras de educadores de fines de este siglo y comienzos del siglo XlX. Se lo reconoce fundamentalmente por ser el fundador de la pedagoga cientfica al lograr la sistematizacin de la misma, como ha dicho Ortega y Gasset () consigue llevar el caos de los problemas pedaggicos a una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas rigurosamente cientficas. Nadie antes que Herbart toma sobre s completamente en serio la faena de construir una ciencia de la educacin (citado en Luzuriaga, 1965: 204). Entre otros aspectos, la pedagoga de Herbart sostiene la necesidad de la intervencin del Estado en la educacin, aunque no el monopolio de ella. Hacia la segunda mitad del siglo XlX el pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin burguesa de la educacin. Esta corriente filosfica fundada por Augusto Comte (1798- 1857) que pretenda la sustitucin de la manipulacin mtica y mgica de lo real por la visin cientfica, acab estableciendo una nueva fe, la fe en la ciencia. Su lema fue orden y progreso, creyendo que para progresar se necesitaba orden y que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden (Gadotti 1998:109). Desde esta premisa se sostuvo que deba realizarse una profunda reforma de los contenidos de la enseanza y llevar esta educacin reformada a todas las capas sociales. Su oposicin a la enseanza de su tiempo fue irreductible; crea que los contenidos de enseanza deban seguir las leyes de evolucin (los tres estados) y de clasificacin (las seis ciencias unidas en pares: matemticoastronmica, fsico-qumica y biolgico social), ordenadas segn la complejidad creciente y la generalizacin decreciente.

Herbert Spencer (1820-1903), fue uno de los representantes ms importantes de esta corriente en el plano pedaggico, que a diferencia de Comte, demostr una preocupacin ms directa por la educacin. En su obra La educacin intelectual, moral y fsica, acentu el valor utilitario de la educacin preguntndose por los conocimientos ms tiles para el ser humano. La educacin para l era la preparacin para la vida completa, acentuando en ella el carcter cientfico de los estudios sobre los literarios, el conocimiento individual sobre el tradicional. En este sentido es que afirmaba que el ideal de la educacin consiste en obtener una preparacin completa del hombre para la vida entera. En general, el objeto de la educacin debe ser adquirir del modo ms completo posible los conocimientos que sirvan mejor para desarrollar la vida intelectual y social en todos sus aspectos (Luzuriaga, 1965: 207). Con Spencer se inaugur, junto con otros pedagogos de su poca, la disputa entre el currculo cientfico y el literario, que se habra de prolongar en Europa varias dcadas ms. En el siglo XIX la orientacin de la educacin, dada la proyeccin nacional y sistemtica que los nacientes Estados Nacionales queran imprimirle, constituy uno de los espacios de lucha de diferentes ideologas polticas y religiosas. Las disputas en torno a quin tena el derecho a educar, y en consecuencia, cmo debera estar organizada la enseanza, sus funciones y sus contenidos, se dieron, principalmente, entre los Estados liberales y las iglesias. Se despleg un proceso de conformacin de sistemas escolares a cargo de los Estados nacionales, garantizando la obligatoriedad de la enseanza primaria, comn a toda la poblacin consolidndose el proceso de secularizacin y el carcter nacional y laico de la enseanza. Las ofertas educativas secundarias fueron ms acotadas y constituyeron canales de acceso a estudios superiores. Adems, en pases como Alemania, Francia e Inglaterra existieron ofertas post-primarias vinculadas con el trabajo, teniendo como destinatarios a hijos de las clases trabajadoras. Tal como seala Ringer (1992) es en este perodo cuando la segmentacin de los sistemas educativos europeos presenci su forma ms sistemtica al crearse y comenzar a crecer instituciones especializadas en estudios modernos, tcnicos o aplicados diferenciadas por su sentido prctico de la orientacin clsica que comprenda una formacin en lenguas clsicas y asignaturas literarias. Las ideas desarrolladas en Europa tuvieron importantes influencias en pensadores locales que tradujeron algunas de ellas para analizar problemas propios y proponer alternativas de polticas para Argentina. En este sentido, puede pensarse al arraigo del ideario positivista como parte de un movimiento modernizador de las ideas y las instituciones coincidentes con la gnesis del Estado moderno representado por el pensamiento liberal de finales del siglo XlX con la generacin que comenz a actuar en forma predominante alrededor de 1880. Para el caso argentino, es posible aseverar que el positivismo encontr mayor grado de incidencia en la bsqueda de una pedagoga con bases cientficas. Al respecto, algunos autores afirman que en esta bsqueda confluyen tanto las necesidades estatales de uniformar y controlar el mtodo de enseanza para las masas (va la creacin de un cuerpo docente/servidores del Estado: maestros normales) como las propias necesidades de stos de establecer las diferencias con los curas y otras corporaciones enseantes (Dussel y Pineau, 2001: 73). La confianza depositada en la ciencia y la preocupacin central por el mtodo, a travs de la fundamentacin cientfica de la pedagoga, fueron los aspectos que prevalecieron, especialmente porque los representantes del denominado grupo Paran (vinculado directa o indirectamente a los normalistas de la Escuela Normal de Paran) lo sostuvieron y defendieron ante otras alternativas. Ellos fueron los que se dedicaron con ms fervor a las cuestiones de ndole pedaggica y en especial a las

soluciones doctrinarias y prcticas de la didctica. Este grupo generacional ejerci una influencia decisiva en la pedagoga de nuestro pas con el positivismo introducido por el profesor italiano Pedro Scalabrini, quien difundi aqu la doctrina positivista de Augusto Comte conjuntamente con las teoras evolucionistas de Spencer y los principios de Darwin. No podemos dejar de mencionar a Sarmiento como uno de los pioneros en la divulgacin de una concepcin modernizadora de la educacin similar a los postulados positivistas que se divulgaron en nuestro pas dcadas ms tarde. Algunos autores lo califican como protopositivista (Weinberg, 1995) dado que concibi ideas similares a las que se estaban madurando en los pases centrales. Sarmiento mismo, ya en su madurez, advirti notables coincidencias entre sus ideas y las formuladas por el positivismo. Con Spencer- escribi- me entiendo, porque andamos el mismo camino (citado en Weinberg, 1995). Sarmiento, deslumbrado por las ideas de Horacio Mann, 5 concibi a la educacin como una variable modernizadora, atribuyndole una funcin poltica, econmica, motora del cambio social. Consideraba que era necesaria la accin educativa para combatir la barbarie, caracterstica que atribua a los pueblos originarios como contracara de la civilizacin representada por las culturas europeas y norteamericana. Sobre la enseanza secundaria, Sarmiento interpret su evolucin en sus relaciones con la educacin popular y la universidad. Conceba al secundario argentino como un ciclo autnomo de la universidad, aspecto fundamental para la caracterizacin de lo que deba constituir el nuevo ciclo o segundo ciclo del sistema escolar (Ghioldi, 1972).

2. Las discusiones en torno a la finalidad de la educacin secundaria Tal como anticipamos en el apartado anterior, el origen del sistema educativo argentino, y en particular la enseanza secundaria, normal y especial, se organiz bajo las influencias de diferentes corrientes de pensamiento. Sin embargo, no es posible concebir que estas ideas fueron transferidas de forma mecnica o directa, sino que asumieron caractersticas particulares, no libre de contradicciones, pujas y complejidades a la hora de organizar la enseanza sistemtica. La educacin secundaria argentina muestra las particularidades de un currculum humanista que incorpor materias cientficas pero subordinndolas a las literarias. La educacin secundaria se organiz en el nivel nacional en 1863 cuando el Presidente Mitre dict un decreto por el que creaba el primer Colegio Nacional en Buenos Aires donde la educacin sera cientfica preparatoria, () se cursarn las Letras y Humanidades, las Ciencias Morales y las Ciencias Fsicas y Exactas. La funcin de este Colegio sera educar a los jvenes de las provincias por lo que se establecieron becas para 40 nios pobres de toda la Repblica, admitiendo alumnos internos y externos. Fue trascendental para dicha organizacin la influencia del pensamiento pedaggico francs a partir de la orientacin especial del educador Amadeo Jacques (1813- 1865), director de estudios del Colegio Nacional de Buenos Aires. Jaques organiz un plan comn que combinaba las ciencias y las letras. De acuerdo con l, la
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Horacio Mann (1796-1859) fund la primera Escuela de maestros de los Estados Unidos; introdujo las ideas pestalozzianas en la educacin, mejor la situacin del magisterio; protegi a los nios de la explotacin del trabajo, y otras muchas cosas que le valieron la oposicin de los elementos regresivos, pero el aplauso de todos los espritus democrticos.

instruccin general debera fomentar la observacin y la experiencia, abriendo todas las perspectivas y descubrir todos los horizontes (Dussel, 1997: 22). Propona una formacin de carcter general, no especializada en un rea en particular dado que estas decisiones no eran oportunas de tomar a edad temprana. Dada su experiencia, insisti en no imitar el modelo francs que haba concentrado su formacin en materias literarias, limitando el estudio de otras reas que pudieran expandir las experiencias y conocimientos de los jvenes. La eleccin de profesin debera darse una vez que el estudiante conociera las diferentes ciencias y nutriera todas las facultades de su espritu. As, en su clebre Memoria, presentada en 1865 a la Comisin encargada de elaborar el plan de instruccin general y universitaria, defendi para la enseanza secundaria el carcter formativo general, preparatorio para todas las actividades de la vida, en oposicin a la enseanza especializada o a la bifurcacin de los estudios. Para aquellos jvenes que no siguieran carreras universitarias, propona que en los mismos colegios se siguieran estudios de tres o cuatro aos para las orientaciones de comercio, agrimensura o minas, de conformidad con las regiones. Si bien este proyecto no lleg a ser aprobado por el Congreso, sus ideas generales seran implementadas en planes de estudio posteriores. Sobre el modelo del Colegio Nacional de Buenos Aires, instituciones educativas preexistentes fueron reorganizadas y puestas bajo el control del Estado Nacional, que hacia la dcada de 1870 logr su objetivo de que en cada una de las 14 capitales de provincia 6 existiera un Colegio Nacional con un currculum comn. Los requisitos de ingreso en estos primeros aos se reducan al conocimiento de la escritura, lectura y las cuatro operaciones fundamentales, 7 exigencias que distaban de un plan vasto y recargado que inclua asignaturas tales como latn, tres idiomas modernos Trigonometra rectilnea y esfrica, Geometra de los slidos y elementos de descriptiva, fsica, qumica, entre otras; incorporando as disciplinas cientficas. Se dispuso que el certificado de estudios de estos Colegios bastara para el ingreso a la universidad de Crdoba dado que era la nica universidad nacional por entonces. La Universidad de Buenos Aires dependa del gobierno de esa provincia y en 1869 acept como vlidos los certificados emitidos por el Colegio de Buenos Aires y posteriormente del resto de los Colegios Nacionales para el ingreso a los estudios superiores. En estos primeros aos de organizacin del sistema educativo nacional, los Colegios Nacionales constituyeron espacios para mltiples usos formativos dado que, adems de la enseanza secundaria, la gran mayora de ellos tena anexa una escuela primaria, cursos nocturnos para obreros, departamentos agronmicos, ctedras de mineraloga, cursos de comercio y de derecho as como de pedagoga, que constituyeron las bases para la creacin posterior de Escuelas Normales. De esta manera, los Colegios Nacionales concentraron funciones que luego, con el desarrollo del sistema educativo, fueron asumiendo otro tipo de instituciones educativas. En las dcadas de 1860 y 1870 se incluyeron trayectorias comerciales y otras carreras especiales, con el mismo plan que los estudios secundarios, pero con menor cantidad de aos y con algunas materias especficas. Siguiendo las ideas propuestas por Jacques, el Plan de 1870 estableci que quienes optaran por carreras de Comercio deberan cumplir hasta el 3 ao de estudios, reemplazando las lecciones de
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Buenos Aires, Catamarca, Crdoba, Corrientes, Entre Ros, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Salta, San Juan, San Luis, Santa Fe, Santiago del Estero y Tucumn. El resto del actual territorio argentino estaba compuesto por territorios, gobernaciones y colonias bajo jurisdiccin nacional. 7 A medida que pasaron los aos, se exigieron ms grados de escolaridad cumplidos. As en 1883 se deba tener el 4 grado de las escuelas comunes aprobado, en 1903 el 5 grado. En todos los casos, la falta de certificado poda ser suplida con examen de ingreso.

Latn por las de Historia Nacional e Instruccin Cvica. Los que quisieran seguir estudios de Agrimensor concretaran sus estudios al finalizar el cuarto ao. Reemplazaran a tal fin las lecciones de Latn, Literatura, Alemn y Msica por lecciones de Fsica, Historia Natural, Historia Nacional, Instruccin Cvica, Agrimensura y Dibujo Topogrfico. As, el Plan supona no slo una formacin general en ciencias y letras, sino que lo combinaba con una preparacin especfica para distintas actividades profesionales. Prevalecera as una escuela nica, con una instruccin general, (que) trata de agrupar y combinar en un solo plan todas las materias que pertenecen a la enseanza secundaria (Alcorta, 1886: 140). Tal como se especificaba en el decreto de este Plan, el objetivo de este tipo de instruccin era dar una formacin general no slo a quienes quisieran seguir estudios en la universidad, sino formar en distintas ocupaciones adems de preparar para todas las carreras activas de la vida social. All, se vislumbra la veta positivista conjugada con la humanista, segn la cual: se debe formar al hombre en cuanto hombre, no mdicos, ni jurisconsultos, capitanes o eclesisticos, ni ningn otro profesional con capacidades particulares, sino una formacin integral, que cuidara los aspectos intelectuales y estticos, de manera de desarrollar armoniosamente las facultades del individuo (Abbagnano y Visalberghi, 1992: 213). Los planes de estudio que siguieron a ste, al menos hasta la dcada de 1890 (1874, 1876, 1879, 1884, 1888) mantuvieron esta organizacin, siendo criticados por algunos rectores por la variedad y complejidad de disciplinas que un plan nico supona. Los riesgos de este tipo de plan nico y enciclopdico se refieren a que impone a los estudiantes una carga que no puede soportar su inteligencia y que, entonces, no se aprovecha nada de lo que se trata de aprender, o se fatiga o inutiliza la inteligencia mejor equilibrada sin resultados para s ni para las ciencias (Alcorta, 1886: 143). A partir de 1882, el alcance de los ttulos otorgados por estos colegios sufrira una modificacin al ser las facultades universitarias las encargadas de determinar los conocimientos requeridos para el ingreso a sus aulas. 8 Las disposiciones esgrimidas dieron lugar a nuevos reclamos por parte de los rectores de los colegios nacionales, haciendo hincapi, nuevamente en la sobrecarga de los planes de estudios de los colegios, que contrastaba con los requerimientos de las facultades universitarias. As lo expresaba el rector del colegio de Crdoba: el nmero de alumnos que completan el `Plan de Estudios vigente es muy reducido. Causa de este fenmeno son las resoluciones tomadas por las distintas Facultades de la Universidad de Crdoba. Ninguna de ellas exige al alumno, que quiere inscribirse en su matrcula, los certificados de haberse desempeado todas las materias contenidas en el `Plan de Estudios de los Colegios Nacionales, antes al contrario, exigen solo un reducido nmero de ellas. El Plan de 1884 respondi a esta nueva disposicin, sin dejar de lado la escuela nica, pero incluy en el ltimo ao asignaturas relacionadas con diferentes carreras universitarias: Nociones de derecho general y economa poltica, contabilidad, topografa, estenografa. Estableca, adems, una secuencia en la que se privilegiaba la formacin de la identidad nacional. Esto se deba al espritu nacionalista que se entenda deba tener cualquier plan de estudios de los distintos niveles educativos.
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Esta disposicin fue retomada por la ley sobre Estatutos Universitarios de 1885, que dispuso que sera potestad de las facultades universitarias establecer las condiciones de ingreso a sus aulas.

Segn el Ministro Wilde: Se ensea en la Repblica Argentina y para la Repblica Argentina, y es ella y todo lo que ella interesa fsica moralmente, lo que debe predominar en la enseanza. 9 En la dcada de 1890 hubo varios intentos de reformar los planes de estudio (1891, 1893, 1897 y 1898), algunos de ellos propusieron modificar la escuela nica e introducir la escuela bifurcada, esto es, aquella que combina en un solo establecimiento la materias de enseanza comn, y aquellas que por las letras o las ciencias son preparatorias de la enseanza profesional (Alcorta, 1886: 144). En los ltimos aos de estudio se divida, entonces, en dos orientaciones. Las ventajas de este modelo estaran dadas porque los estudios preparatorios seran para que se estudie por los que han determinado su profesin y estn decididos a seguirla (Alcorta, 1886: 146). Este modelo intent ser implementado en Argentina con el Plan de Estudios de 1891 que redujo a cinco aos la duracin de la enseanza secundaria y agreg un 6, con funcin preparatoria, adscripto a cada facultad universitaria. Los planes subsiguientes no mantuvieron el ao preparatorio anexo a las facultades. A su vez, el ministro Bermejo intent hacia 1897 implementar el modelo bifurcado a travs de un plan de estudios comn de cuatro aos, diferenciando los 5 y 6 aos en funcin de las necesidades regionales de produccin. Slo los Colegios de Buenos Aires y Crdoba conservaran la formacin general y humanista, preparatoria para la universidad, mientras que las provincias de Buenos Aires, Entre Ros, Corrientes y San Luis compartiran un plan volcado a la formacin agrcola y ganadera; San Juan, Mendoza, La Rioja y Catamarca tendran un plan comn con materias reducidas a las minas y vinicultura; Tucumn, Santiago del Estero, Salta y Jujuy se orientaran a la formacin agrcola y azucarera y Santa Fe tendra un plan para la formacin en el comercio y enseanza agrcola. Este plan, tampoco prosper pero muestra la persistencia de las disputas en torno a la funcin y expansin de este tipo de colegios. Esta vez, desde una poltica diferenciadora que intentaba segmentar al sistema. Se pueden mencionar, adems, otros intentos por diversificar la formacin en los colegios nacionales: el plan de instruccin general y universitaria presentado en 1899 por el Ministro Magnasco comprenda una reestructuracin del sistema educativo, reorganizando los CN en cuatro aos de educacin general, incorporando materias prcticas, y un ciclo de educacin especial de tres aos diferenciado segn preparara para ingresar en las facultades de derecho, letras, medicina, veterinaria, ciencias o artes. En una interpretacin particular de la Constitucin Nacional, propona que el congreso nacional se ocupara de dictar los planes y programas de estudio y delegar a las provincias la administracin. En el marco de esta propuesta de reforma, que segua en discusin en el congreso, el mismo ministro present en 1900 otra reforma que implicaba la sustitucin de 13 de los 19 colegios que funcionaban por entonces, por institutos de enseanza prctica, industriales y agrcolas. Para los Colegios de Crdoba, Tucumn, Mendoza, Concepcin del Uruguay y Rosario, en cambio, propona un currculum humanista, con primaca de asignaturas literarias, algunas disciplinas cientficas y un reducido espacio para la formacin en materias prcticas. Con esta propuesta, Magnasco pretenda diversificar los estudios, abandonar el modelo francs que haba prevalecido y promover una organizacin similar al modelo segmentado alemn y britnico. Se opona a quienes defendan la afirmacin republicana antes que al desarrollo material. Adems, supona la transferencia progresiva del control y financiamiento a las provincias de los colegios nacionales y escuelas normales, de manera de reasignar los recursos financieros al sostn de las escuelas primarias y de los institutos de enseanza prctica. Algunos
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Pg. XX. Memoria de Gobierno del Ministerio de JceIP, 1884.

autores sostienen que el debate parlamentario y rechazo de esta reforma constituy un episodio importante en la construccin de la equivalencia entre currculum humanista y enseanza democrtica que se afirm como parte del sentido comn de pedagogos, padres y alumnos a lo largo del siglo (Dussel, 1997:91). As, la disidencia parlamentaria se centr en torno a la defensa del sistema educativo unificado como nica va de democratizacin y consolidacin republicana. En suma, es posible aseverar que los sucesivos planes de estudio, los diversos proyectos presentados as como las intervenciones de los rectores de los colegios nacionales obedecieron a un cuestionamiento recurrente: cul debera ser la finalidad de la educacin secundaria: sera una enseanza meramente preparatoria en funcin de los estudios superiores? Apuntara hacia el desenvolvimiento de los conocimientos adquiridos en la escuela comn, llevados hasta cierto grado y complementados por algunos estudios especiales? o sera la combinacin de ambos fines? Debera prevalecer el plan nico o diversificar instituciones en funcin de las caractersticas regionales, promoviendo distintos circuitos de formacin? Amancio Alcorta, representante de las ideas de su poca, fue un defensor de la escuela nica dado que posibilitaba que la instruccin estuviera al alcance de cualquiera () La instruccin integral importa la adquisicin de todos los elementos principales que constituyen el saber humano. () Ella se detiene en las generalidades, no busca el formar sabios, sino hombres, que acten con los elementos de que no pueden desprenderse para ser tales, y deja que, fuera de este lmite, cada uno siga su exclusiva inspiracin (Alcorta, 1886:153). stas fueron las ideas que primaron a la hora de definir las polticas para la educacin secundaria. Tal como seala Dussel, en la Argentina de fines del siglo XIX, las influencias de pensadores como Spencer pueden ser registradas, pero con particularidades locales. Ante la pregunta sobre qu conocimientos son los ms valiosos? Las respuestas se enmarcaron en el humanismo: se deba formar a los alumnos como personas completas, estudiando todos los ramos de la enseanza. Desde la perspectiva de Spencer, la formacin integral deba acentuar el valor utilitario del conocimiento, en desmedro de la literatura y las artes. En cambio, en argentina estas ideas se tradujeron en una formacin integral predominantemente intelectual. La resistencia a la "especializacin" englobaba tanto la oposicin a la liberalizacin de las profesiones como la incorporacin del trabajo manual y de otras producciones culturales (Dussel, 1997). Si bien al inicio del nuevo siglo se intent introducir un plan bifucardo, se preservaron las caractersticas de estos colegios, de carcter complementario y preparatorio para los estudios superiores y de ninguna manera profesional. sa formacin ocurra en otro tipo de escuelas (comerciales, industriales, de minas), el Colegio Nacional tena otros fines. En esta misma lnea, en 1912 se estableci un nuevo plan: La enseanza secundaria general debe ser integral y bastarse para sus fines encaminados a suministrar a la mayora de los habitantes de la nacin los conocimientos necesarios para actuar eficazmente en la vida individual y colectiva, con prescindencia de orientacin hacia profesiones determinadas. De acuerdo con este plan, la educacin secundaria no deba pensarse como estudios preparatorios para la universidad, por el riesgo de desnaturalizar y frustrar su funcin. El Plan estableci dos categoras de establecimientos de enseanza secundaria: Colegios Elementales y Colegios Superiores, ubicados en funcin de la

cantidad de habitantes. 10 El Plan de estudios del primer tipo de colegio sera el correspondiente a los cuatro primeros aos de los Colegios Superiores. El currculum estaba organizado en tres ramas: (I) Filosofa y Letras, (II) Ciencias y (III) Educacin Fsica y Esttica. 11 Para 1916, el Poder Ejecutivo Nacional impuls una poltica de reorganizacin del sistema educativo. Se redujo la enseanza primaria de 6 a 4 aos y se cre un nuevo ciclo de enseanza de tres aos de duracin, la escuela intermedia. Segn la normativa entonces vigente, las escuelas dependientes del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica comprenderan: escuelas primarias; escuelas intermedias; colegios nacionales (con ncleos de intensificacin, cuyas materias se distribuiran en cursos correlativos); escuelas normales de maestros y de profesores (con cuatro aos de estudios la primera, seis y siete las segundas); escuelas de comercio; escuelas industriales y superiores; escuelas de artes y oficios y escuelas especiales. La escuela intermedia fue concebida como una forma especial de enseanza primaria con la finalidad de formar al individuo en una aptitud til a los fines de su subsistencia, orientar la vocacin, prepararlo para ingresar a los colegios nacionales y a los colegios con otra oferta educativa y permitir la correlacin de estudios y la suspensin de examen de ingreso. Con respecto a la estructura curricular, el plan de estudios de la enseanza intermedia comprenda dos dimensiones: la terica y la profesional y tcnica. 12 La primera, de un ao de duracin, busc dar al estudiante una enseanza til, sencilla, de uso inmediato. La tcnica pretendi darle una habilidad manual que pudiera usar en la vida y despertar su vocacin dndole la eleccin de determinada enseanza profesional. El hecho de ser electivas permitira que las aptitudes prcticas pudieran ser educadas teniendo en cuenta el sitio en que el joven probablemente desarrollara sus actividades. Los tres aos en los que se desarrollaran los estudios generales de la escuela intermedia tenan una completa equivalencia con los cursos respectivos del plan de 1912, y comprenda las mismas asignaturas, con las modificaciones que resultaban de la sustitucin de algunas de sus partes por otras como en historia y geografa. Las asignaturas fundamentales, tales como castellano y matemticas, aparecan en total equivalencia. En febrero de 1917, una vez que asumi el gobierno el Dr. Hiplito Yrigoyen, se suprimi la escuela intermedia y se restaur el plan Garro. 13 De esta manera, para los
Colegios Elementales (cuatro aos), ubicados en ciudades de ms de 15.000 habitantes y Colegios Superiores (seis aos) para la capital federal y las capitales de provincia y para las ciudades de ms de 30.000 habitantes. 11 Rama I: Para Colegios Elementales: Filosofa, Castellano, Literatura, Instruccin Moral y Cvica, Historia, Francs, Ingls. Para los Colegios Superiores: Filosofa, Instruccin Moral y Cvica, Literatura, Historia, Latn, Italiano. Rama II: Para Colegios Elementales: Matemticas, Fsica y Qumica, Ciencias Biolgicas, Geografa. Para Colegios Superiores: Matemticas, Fsica, Qumica, Geografa General y Geologa. Rama III: Para Colegios Elementales: Escritura, Dibujo y Ejercicios Corporales. Para Colegios Superiores: Ejercicios Corporales. 12 Las Escuelas Intermedias tendran como mnimo la siguiente enseanza general: Matemtica: aritmtica, Geometra y lgebra; Fsica; Qumica; Historia Natural; Geografa; Historia; Castellano; Francs o Ingls; Derecho Usual; Dibujo Aplicado. La enseanza profesional y tcnica comprendera materias tales como: a) para varones, 1. Galvanotcnica, Instalaciones elctricas, Manipulaciones de cinematgrafo y otros aparatos de proyeccin 2. Trabajo manual en madera, Torneado en madera de piezas de fundicin, Canastera -3. Qumica industrial - 4. Prcticas agrcolas y cultivos; b) para las mujeres, 1. Primeros auxilios, Puricultura- 2. Economa domstica, Cocina, Lavado y planchado 3. Costura y confeccin, Bordado, Cortado (los alumnos podan elegir un tramo dentro de la enseanza profesional y tcnica). 13 Un decreto de ese mes estableci que dado que la Ley de Presupuesto no haba asignado las partidas correspondientes para el sostenimiento de la Escuela Intermedia, se reestableceran en los Colegios Nacionales, Escuelas Normales, Industriales y de Comercio los
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estudios secundarios, se restableci con modificaciones el plan de estudios implementado a partir de 1912. As, la pulseada fue ganada por quienes pensaban que este tipo de oferta educativa no deba relacionarse con estudios prcticos o profesionales ni constituirse meramente en estudios preparatorios para la universidad, sino cumplir con un carcter formativo general, que contemplara los conocimientos cientficos y literarios con el fin de desarrollar en ellos (los alumnos) las facultades intelectuales y morales, fsicas y estticas, habilitndolos as para actuar eficazmente en la sociedad o dedicarse a estudios superiores (Decreto de aprobacin del Plan Garro). 3. La enseanza normal: la formacin centrada en la prctica docente Si bien los planes de estudio de la enseanza normal tuvieron variaciones, no existi duda acerca de su funcin en el contexto ms amplio de construccin de un sistema educativo en el marco de la conformacin del Estado Nacional: la formacin de maestros para las escuelas primarias, siendo el nico tipo de oferta que imparta esta formacin. La Constitucin Nacional de 1853-60 haba dispuesto que la educacin primaria recayera en los gobiernos provinciales (artculo 5). En este sentido, es posible pensar la creacin de Escuelas Normales como una estrategia de unificacin a travs de la formacin que tendran los docentes bajo la rbita del Estado Nacional. La Escuela Normal de Paran constituy la matriz sobre la que se crearan las siguientes escuelas normales: compuesta de un curso normal y de una escuela de aplicacin en donde se daba instruccin primaria graduada a nios al tiempo que se constitua como espacio de prctica para los alumnosmaestros que estuvieran estudiando en el curso normal. El plan de estudios se caracterizaba por su formacin general y fue catalogado como enciclopdico (Tedesco, 2003; Puiggrs, 1991). Los requisitos de ingreso para los futuros docentes comprendan no slo conocimientos bsicos sino cualidades personales referidas a la salud y a la conducta social, caractersticas consideradas fundamentales para la tarea de ensear: tener ms de 16 aos de edad, buena salud, intachable moralidad sumados a una instruccin que les permitiera realizar los cursos de la escuela normal. Con tal fin, deberan rendir un examen ante el director y los profesores que ste nombrase sobre Lectura, Escritura, Ortografa, Aritmtica y Geografa. Este plan de estudios estaba organizado en cuatro aos y los estudiantes deban, a partir del 1 ao realizar observaciones y, a partir del ltimo trmino, realizar las prcticas en la escuela de aplicacin, teniendo recin en el ltimo trmino del 3 ao y en 4 ao una asignatura terica que nutriera esas prcticas (Teora de la Enseanza). El plan de 1877, que sustituy al de 1870, introdujo una materia terica (Pedagoga) en los cuatro aos de estudio con una carga menor que las observaciones y las prcticas en la escuela de aplicacin. El plan de 1880 no slo contemplaba la asignatura Pedagoga desde el 1 ao, sino que tambin incluy Psicologa en 4 y Crtica Pedaggica en 5 ao. Con este plan se vislumbra cmo se invierte el orden pedaggico que haba prevalecido hasta ese momento: si en los planes de estudio anteriores preponderaba la observacin y la prctica desde los primeros aos de estudio, ahora primero se debera estudiar la teora para avanzar luego en la prctica. Sin embargo, dentro de las asignaturas ligadas con la enseanza, la carga horaria ms importante en los tres planes de estudio se concentraba en las observaciones y prcticas en las escuelas de aplicacin. Es de destacar que la formacin en cultura general es la que se lleva el mayor porcentaje de
planes de estudios y programas que regan antes del Decreto de la creacin de la Escuela Intermedia.

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carga horaria. Estas caractersticas generales se replicaron a la hora de organizar el resto de las escuelas normales. En la organizacin de estos planes de estudio, sobre los que se organizaran tambin el resto de las normales, es posible vislumbrar algunos principios sostenidos por la doctrina positivista de Augusto Comte y Herbert Spencer (ideas difundidas en la Escuela Normal de Paran por el profesor italiano Pedro Scalabrini). La organizacin de la escuela para que los alumnos-maestros pudieran aplicar las reglas del arte de ensear, el tipo de materias que priorizaban los planes de estudio (asignaturas de carcter prctico que promovan el dominio instrumental del mtodo de enseanza) y la inclusin de una Pedagoga con bases cientficas dentro del currculo, aunque relegada a los ltimos aos de estudios, dan cuenta de estas influencias a la hora de organizar la formacin profesional docente. Creemos que la preocupacin excesiva en el mtodo de enseanza puede ser interpretada adems como consecuencia de los principios heredados de la modernidad, cuando Bacon, Galileo y Descartes se plantearon la cuestin del mtodo como forma de disciplinar el espritu y lograr as un orden en la bsqueda de un conocimiento riguroso. En tal sentido, desde la formacin docente normalista la aplicacin de un buen mtodo pedaggico por parte del educador, era concebido como un camino seguro que evitara la improvisacin de su accionar, (otorgndole carcter cientfico a la misma) y promovera un orden dentro del proceso, condicin indispensable para socializar a los sujetos en conformidad con las necesidades estatales de homogenizacin ideolgica del momento. En la dcada de 1870 se crearon la Escuela Normal de Tucumn, cursos pedaggicos anexos a los Colegios Nacionales y, a partir de la sancin de una ley en 1875, Escuelas Normales de Mujeres. Los diferentes tipos de instituciones mencionadas se rigieron por decretos y leyes especiales y tuvieron diferentes planes de estudio con una extensin tambin diversa; sin alterar sin embargo el carcter positivista y orientado a la formacin en la prctica de los estudiantes. Por ejemplo: se dict en 1876 el plan de estudios para las escuelas normales de maestras con una duracin de tres aos, y otro de cuatro para los cursos anexos en los Colegios Nacionales, en 1877 se dict uno para la Escuela Normal de Tucumn, adems de modificar el plan de la normal de Paran. Este proceso dio como resultado una diversidad en los planes de estudio, aunque no alter el sentido bsico de la formacin. Finalmente, en la dcada de 1880 se reorganiz este tipo de formacin al establecer dos nicas categoras de Escuelas Normales: las elementales destinadas a formar maestros y maestras de educacin primaria elemental, con cuatro aos de estudios y Escuelas Normales Superiores, que no slo tenan ese objeto, sino tambin el de formar profesores y profesoras competentes para la superintendencia, inspeccin y direccin de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales. Poco tiempo despus, por un Decreto de 1887, el Poder Ejecutivo sustituy este plan de estudios por otro reducido en tres aos. ste plan extendi a cinco aos la formacin en las escuelas normales de profesoras; los tres primeros seran los mismos de las escuelas normales de maestros. Sigui la tendencia prevaleciente hasta el momento: un currculum con mayor carga horaria en asignaturas relacionadas con cultura general (que combinaba las ciencias, historia y lengua castellana) y una asignatura terica (Pedagoga) a lo largo de la formacin, ms, desde el 2 ao, el incremento paulatino de las horas en la escuela de aplicacin. Este plan fue el que finalmente sobrevivi hasta el nuevo siglo. En esta dcada se crearon 23 escuelas normales en todo el pas, incluyendo ciudades del interior de algunas provincias, impulsando as, la formacin de maestros.

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Sin embargo, en 1905, un nuevo gobierno (Presidente Quintana y Ministro Joaqun V. Gonzlez) emiti el decreto sobre Plan de Estudios de los Colegios Nacionales y Escuelas Normales. En l se argument la necesidad de ordenar los planes de estudio dado que coexistan tres planes (1900, 1902 y 1903) lo que originaba incongruencias. En principio, este nuevo plan prolong esos estudios a seis aos, dndole un carcter generalista. Para las escuelas normales, el plan propona un curso de cuatro aos que habilitaba para el ejercicio de la docencia en las escuelas primarias y de dos aos para el profesorado que, como el plan anterior, posibilitaba la enseanza en colegios nacionales. 14 Sin embargo, este plan se diferenci de su predecesor por intensificar el estudio terico y la prctica de la pedagoga, haciendo girar en torno a ella todo el plan de estudios sin afectar por ello el carcter integral de la instruccin del maestro y del profesor. De esta manera, se propuso un plan de estudios que formara al docente en lo que se ha de ensear y el modo de ensear de manera que ninguno primara sobre el otro. En 1913, se aprob un plan centrado en la prctica sin que primaran materias pedaggicas que le dieran un sustento filosfico. 15 Este plan fue el que rigi, con ligeras modificaciones de detalle hasta el ao 1941. En 1916 la reforma Saavedra Lamas tambin regul la formacin docente, no alterando, sin embargo, el tipo de formacin volcado a la prctica y de tipo instrumental que el plan anterior haba establecido. De esta manera, desde la dcada de 1910, la formacin de los docentes tendi a asimilarse a la impartida en los Colegios Nacionales, no porque su currculum fuera el mismo, sino porque prevalecieron materias de cultura general, reduciendo los conocimientos pedaggicos a asignaturas instrumentales. Finalmente, cabe destacar la expansin cuantitativa de las escuelas normales dado que, para 1912 concentraron ms del 50% de la oferta del nivel. Esto se encuadra en la poltica de profesionalizar a los encargados de educar a grandes capas de la poblacin, fomentar su espritu nacional para alcanzar cohesin social. Sin embargo, ms all de esta poltica de estado de crear ms cantidad de escuelas normales y distribuirlas por mayor cantidad de ciudades del interior del pas, la matrcula para el ao 1912 muestra que de la poblacin que asista a ofertas de segunda enseanza, la matrcula se concentraba en el trayecto que habilitaba para continuar los estudios en la universidad, es decir, en los bachilleratos (Schoo, 2007). Esta tendencia prevaleci al menos hasta mediados de siglo XX. Cuadro N 1: Establecimientos y matrcula por modalidad. 1912. Modalidad Cantidad de % Total Cantidad de % Total escuelas alumnos Bachillerato 30 22.9 8.318 38.46 Normal 67 51.15 5926 27.40 Comercial 8 6.11 2588 11.96 Industrial 8 6.11 1505 6.96 Profesional 15 11.45 2987 13.81 Agropecuaria 2 1.52 106 0.49 Asistencial 1 0.76 198 0.92
Fuente: Bonantini (1996) Tal como ocurra para el caso de la enseanza secundaria, el plan dispuso su aplicacin de una vez en todos los cursos. Los alumnos podran presentarse a exmenes complementarios para regularizar sus estudios tericos. 15 Pedagoga y Observacin en 1 ao; Metodologa general y Prctica de la Enseanza, en 2 ao; Metodologa Especial y Prctica de la Enseanza, en 3; y Prctica de la Enseanza en 4.
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4. La enseanza especial: la escuela comercial y la enseanza tcnica La preocupacin por promover este tipo de formacin puede ser rastreada en las ideas del plan poltico de Alberdi quien, hacindose eco del debate educacional en trminos modernos, sostena -desde una tradicin utilitaria y pragmtica- que para lograr el progreso material del pas y en consecuencia su adelanto cultural, era necesario organizar un sistema educacional que se relacionara directamente con las necesidades de una economa basada en el comercio de materia primas y en la creacin de industrias locales. De este modo, en 1852 haba sealado que el plan de instruccin debe multiplicar las escuelas de comercio y de la industria, fundndolas en pueblos mercantiles (citado en Tedesco ,1993). Sin embargo, tal como se rese hasta aqu, el currculum en los colegios nacionales incorpor materias cientficas y mercantiles pero subordinadas al plan humanista. Si bien existieron iniciativas para promover ofertas diferenciadas que promovieran la formacin comercial e industrial, recin en la dcada de 1890 se organizaron definitivamente instituciones especficas con esta orientacin. Es de destacar que la creacin de estas instituciones coincidi con el perodo en el que se presentaron distintos proyectos que intentaron diversificar el currculo humanista en los colegios nacionales (dcada del `90). El hecho de que escuelas comerciales e industriales fueran creadas en centros urbanos donde existan colegios nacionales, sin embargo, sugiere que los intentos por segmentar al sistema no se plasmaron, tal como haba propuesto Magnasco, por regiones geogrficas sino en las mismas ciudades de manera de canalizar las demandas por ms educacin se sectores medios y bajos urbanos hacia ofertas que no condujeran a los estudios superiores liberales. Sin embargo, tal como veremos seguidamente, estas ofertas fueron llamativamente ms acotadas en trminos de su expansin cuantitativa por parte del Estado. Algunos autores explican la acotada expansin de este tipo de formacin por la funcin poltica, de integracin y cohesin social, cumplida por el sistema educativo en los momentos de consolidacin del Estado Nacional. La formacin humanista y enciclopdica antes que la utilitaria satisfacera mejor las exigencias de ndole poltico dado que la economa misma, por estar basada en la explotacin agropecuaria extensiva y en el desaliento a la industria, no requera la preparacin de personal tcnico capacitado para su funcionamiento (Tedesco, 1993: 161). Para el caso de los pases europeos, Ringer pone en duda que los institutos prcticos tuvieran una relacin directa con el desarrollo econmico de esos pases o mismo que surgieran como respuesta a las necesidades objetivas y especficas de la economa industrial (Ringer, 1992: 95). De esta manera, es posible aseverar que, ms all de los requerimientos de las economas de los pases, este tipo de instituciones tuvieron tambin una funcin poltica al intentar desviar del circuito de los doctores a quienes demandaban por ms educacin as como una va moralizadora y disciplinadora de dichos sujetos. Para las ofertas comercial e industrial hubo menos proyectos parlamentarios en relacin con los propuestos para el colegio nacional y la escuela normal. As, las funciones y estilo de los planes de estudio se sostuvieron (aunque con variaciones) a lo largo del tiempo, con una clara orientacin a formar cuadros medios para su insercin en el mundo del trabajo. Tal como se pudo observar en el cuadro N 1 existi un menor impulso a este tipo de formacin en funcin de la cantidad de establecimientos creados as como la matrcula en ellos inscripta. A continuacin

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caracterizaremos por un lado la enseanza comercial y por el otro la enseanza tcnico-profesional. 16 4.1. La escuela comercial En 1891, durante la presidencia de Carlos Pellegrini, se fund la primera Escuela Nacional de Comercio en la Capital Federal, punto de partida de la enseanza comercial en Argentina. Esta creacin tuvo su origen en un proyecto presentado por Victor Molina al Congreso Nacional. El proyecto se fundaba en que, si bien se haba avanzado en la elevacin cultural del pueblo con la extensin de la escuela primaria y se haban logrado importantes logros respecto de la enseanza normal, se haba descuidado la parte prctica de la educacin, fomentando las profesiones liberales y exagerando las ventajas de la escuela nica, que representa el sistema del Colegio Nacional (citado en Fitz Simn, 1910: 196). El proyecto se orientaba a perfeccionar al personal a cargo de la hacienda pblica, mejorando as la administracin pblica del pas as como mejorar los horizontes a la juventud para que se entregue con amor al estudio de las ciencias econmicas y se ocupe de trabajos reproductivos. Tal como ya sealamos, en estos momentos la preocupacin por el exceso de doctores y el acceso de sectores de la poblacin a estos ttulos, promovieron la difusin de las bondades de la diferenciacin horizontal de los estudios en el nivel secundario. En 1892 se estableci su plan de estudios, con una duracin de cinco aos. 17 Este plan, posea una base cientfica, cultural y especializada a la vez, destinada a capacitar a los jvenes para su insercin en actividades comerciales y administrativas. Segn este plan, las escuelas de comercio expedan los siguientes ttulos: traductor pblico de las lenguas francesas e inglesas (a los alumnos que hubieran obtenido la calificacin de muy bueno en dichas asignaturas); de contador pblico (a los alumnos que en los cinco aos de estudios hubiesen obtenido la calificacin de muy bueno en matemticas y tenedura de libros); de calgrafo pblico (a los alumnos que en los cinco aos de estudios hubiese obtenido la calificacin muy bueno en caligrafa). Los requisitos de ingreso en ese ao eran tener por lo menos 14 aos de edad y aprobar un examen de ingreso con sujecin a los programas establecidos para los Colegios Nacionales. En 1894 se reestructur la enseanza comercial en dos cursos: el preparatorio de dos aos (constaba de 8 asignatura: aritmtica, geografa e historia, castellano, ingls, francs, caligrafa, geometra y dibujo lineal.) y el comercial de tres aos (se trataba de 21 materias: aritmtica y lgebra, contabilidad, castellano, ingls, francs, geografa e historia, fsica, qumica, historia natural, economa poltica, estudio de materias primas, estenografa, tecnologa mercantil, derecho comercial, estadstica, legislacin fiscal y tramitacin aduanera, caligrafa, dibujo industrial, prctica de escritorio: tenedura de libros y correspondencia comercial en castellano, francs, ingls). Este plan ampliaba y profundizaba el anterior, manteniendo su orientacin en brindar cultura general a quienes optaran por los estudios contables. En 1897, 1900 y 1905 tambin se dispusieron nuevos planes de estudio para este tipo de estudios. Este ltimo estableci un curso de tres aos para optar por el ttulo de dependiente
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Dejamos por fuera del anlisis a las academias, Institutos de Educacin Fsica, de Lenguas, de Educacin Especial y otros similares dado que no constituyeron ofertas de lo que despus se dio en llamar nivel medio. 17 Contaba con 22 materias: Aritmtica, Algebra, Geometra, Castellano, Francs, Ingls, Geografa e Historia, Fsica, Qumica, Zoologa, Botnica, Mineraloga, Tenedura de Libros, Correspondencia mercantil en castellano, francs e ingls, Tecnologa Mercantil, Derecho Comercial, Legislacin Fiscal y Tramitacin Aduanera, Economa Poltica, Estadstica, Dactilografa. Adems de las materias mencionadas, ofertaba un curso libre nocturno de Estenografa.

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idneo, uno de cuatro aos para el de perito mercantil y un curso de tres aos para el de contador pblico. Avanzado el siglo XX, se comenz a otorgar el ttulo de Perito Mercantil y el de Tenedor de Libros y de Auxiliares de Comercio en la mayora de las escuelas comerciales que se fueron creando. La poca oferta estatal se concentr en algunas ciudades del interior y capitales de provincia y se desarroll en la dcada de 1900. As, adems de la Escuela Nacional de Comercio de Buenos Aires, se cre otra en Rosario (1896), una Comercial de Mujeres en Buenos Aires (1897). Luego, las comerciales de Baha Blanca y Concordia (1903), Tucumn (1909), La Plata y otra ms en Buenos Aires (1910). Hasta la dcada de 1920 no existieron nuevas creaciones pblicas, habiendo 5 institutos privados. 4.2. La enseanza tcnica industrial Otto Krause fue el encargado de organizar la enseanza industrial en nuestro pas. Fue director de la primera escuela de este tipo, creada en 1898 como anexa a la comercial de Buenos Aires, independizndose hacia 1899. De acuerdo con Krause, este tipo de formacin encontr sus orgenes en la necesidad de fomentar la industria del pas al tiempo que proporcionar una carrera relativamente corta a los estudiantes de escasos medios, y desviando la tendencia a congestionamiento de las profesiones universitarias (Krause, 1919: 339). Nuevamente, uno de los argumentos centrales era desviar la matrcula hacia ofertas por fuera de las profesiones liberales. Si bien Argentina no se caracteriz por fomentar la industria dado que su economa era agroexportadora, Krause apostaba a un cambio rotundo de la base econmica, en la que se afianzara la industria de manera de aprovechar la innumerable cantidad de materia prima que posee nuestro pas y que est an sin explotar, creando, al mismo tiempo, nuevas fuentes de trabajo, donde encontraran ocupacin lucrativa muchos jvenes. Para ello, era necesario formar directores, capataces y maestros de talleres en conocimientos tericos, complementndolos con una formacin prctica. De all que las escuelas industriales tuvieran esta orientacin de formar cuadros medios para la direccin del trabajo tcnico. A pesar de estas argumentaciones, las escuelas industriales no tuvieron un gran impulso desde el Estado y fueron creadas en grandes centros urbanos. Adems de la dirigida por Krause en Buenos Aires, se crearon otras cinco en la dcada de 1900 concentradas en Buenos Aires, Rosario, Santa Fe y La Plata. Su finalidad fue la preparacin de cuadros tcnicos especializados en mecnica, qumica, construcciones, minas; con una formacin terica y prctica slida para la organizacin y direccin de los trabajos en los establecimientos industriales y fabriles. Hacia la dcada de 1910, otro tipo de oferta para sectores trabajadores se expandira: las Escuelas de Artes y Oficios que cumpliran con la formacin profesional (en oficios) de los hijos de los obreros a fin de capacitarlos antes de su ingreso al trabajo. Ms tardamente, en 1934, se crearon Escuelas tcnicas de oficios, en la Capital Federal y en otros centros industriales con el fin de formar operarios calificados para la industria. La formacin de la mujer en esta orientacin de la enseanza, se desarroll en las Escuelas profesionales de Mujeres. La primera de ellas fue creada en la Capital Federal en el ao 1900 durante la presidencia del General Roca. En las Escuelas Profesionales de Mujeres los cursos tenan una duracin de dos, tres o cuatro aos y el plan de estudios se integraba con un 56% de prctica profesional y un 44% de formacin general (educacin cvica, esttica, domstica y fsica). Por ende, es posible

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sostener que esta formacin estuvo orientada tanto a capacitar a la mujer para desempear actividades manuales y a la vez le proporcionada una formacin integral, complementaria de la educacin primaria. Estas escuelas ofrecan especialidades que podan cursar las mujeres y que las preparaban para incorporarse al trabajo industrial o para desempearse en un pequeo taller. Dentro de estas especialidades se pueden mencionar: corte y confeccin; lencera y bordado en blanco; sombrero, flores y fantasas; cocina y repostera; bordado a mquina; encajes; arte decorativo y encuadernacin; camisera de hombres, entre otras. La Direccin de Enseanza Tcnica tena bajo su gobierno la Escuela de Capacitacin Docente Femenina, con varias filiales en el interior, donde las egresadas podan obtener el ttulo de Maestras de enseanza prctica en su especialidad, que las habilitaba para desempearse como docentes en la Escuelas Profesionales de Mujeres. 5. Comentarios finales Varios estudios histricos han analizado cmo el sistema educativo argentino se organiz en funcin de las necesidades polticas y de formacin de la ciudadana nacional. En este sentido debera comprenderse el papel principal adoptado por el Estado Nacional en la prestacin del servicio educativo y en la centralizacin creciente de su administracin y gobierno. As, puede sostenerse que la enseanza secundaria cumpli la funcin de formacin de la clase dirigente, homogeneizada en torno a los ideales de la modernizacin imperantes en Buenos Aires. Por esta razn la organizacin curricular de la escuela secundaria qued bajo la rbita del gobierno central que orient sus esfuerzos hacia los contenidos humansticos que incluy contenidos ms modernos y descart todo intento de promocin de la integracin del trabajo dentro del currculum de este tipo de formacin. Asimismo, y a pesar de diversos proyectos que promovan un currculo bifurcado, prevaleci finalmente el currculum nico con preparacin general y humanista, preparatorio para estudios superiores, por sobre otras formas de organizacin. Para el caso del magisterio, si bien desde un comienzo se pens en la necesidad de que la pedagoga y la prctica en las escuelas de aplicacin se convirtieran en la columna vertebral de los planes de estudio, los intentos de reforma de 1916 muestran que esta tendencia deriv en postergar este tipo de formacin para cuando los alumnos-maestros tuvieran mayor edad y formacin general. De esta manera, podemos sostener que las discusiones en torno a la funcin de los secundarios tuvo, aunque en forma ms tarda, repercusiones tambin en el magisterio en dos sentidos: postergar la eleccin al magisterio para los mejores y comprender que los conocimientos pedaggicos deban adquirirse una vez que se incorporaron aquellos conocimientos que deban ser enseados. Adems, los planes muestran una carga horaria escasa para la formacin terica-pedaggica, prevaleciendo asignaturas de cultura general (entre ellas las que formaban al docente desde una orientacin fuertemente moralizadora/disciplinadota) y reduciendo las materias pedaggicas a tcnicas de enseanza. Esta conformacin curricular result del debate entre la corriente espiritualista, que exaltaba el valor de la formacin moral 18 y de la reflexin sobre los fines trascendentales, y la positivista que se centrada en la formacin metodolgica y cientfica.
La influencia de los valores morales y espirituales en la formacin de los maestros tuvo grandes derivaciones para el nombramiento en el cargo del maestro normal. Por ejemplo, en los contratos docentes de principio de siglo XX se especificaba que las referencias a la moral del maestro y su espritu altruista prevalecan por sobre aspectos ligados a la formacin pedaggica- didctica y de saberes en disciplinas.
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El fuerte impulso que desde 1880 se le dio a este tipo de formacin debe ser entendido en el marco de la conformacin del sistema educativo en los momentos de consolidacin de una particular forma de organizar el sistema poltico y social. Reemplazar a los maestros empricos por los normales no solo supuso la profesionalizacin de la tarea de ensear, sino de normalizar y disciplinar tambin a los encargados de la enseanza, direccin y supervisin del sistema escolar. Las ofertas secundaria y normal tuvieron diferentes orgenes, funciones y destinatarios, a pesar de que fueron asemejando su currculum con el paso del tiempo. Los intentos por diferenciar regionalmente el curriculum de los colegios nacionales no lograron implementarse, crendose como alternativas de formacin en centros urbanos otro tipo de instituciones vinculadas con las reas comercial e industrial como alternativas de formacin. Este proceso de diferenciacin horizontal, sin embargo, no condujo en el caso argentino a una segmentacin del sistema ya que fueron pocas las instituciones de este tipo creadas y, por el contrario, las polticas tendieron a fortalecer la expansin de las escuelas normales y de los colegios nacionales, preservando el currculum humanista. Las ofertas comercial e industrial no lograron, al menos en este perodo, conformarse como prioridad a la hora de crear nuevos establecimientos y tampoco consolidarse como circuitos atractivos que pudieran competir con los colegios nacionales. stos fueron la oferta ms demandada para los diversos grupos que lucharon por ms educacin. Si bien la corriente hegemnica al momento de conformacin del sistema educativo fue el positivismo, no todos sus aportes fueron plasmados en la conformacin de las ofertas de educacin secundaria, normal y especial. S se pueden rastrear algunos principios, tales como la importancia central atribuida al mtodo de enseanza (en el caso de las escuelas normales) y/o la base cientfica de algunas asignaturas del currculo de las diversas ofertas. En menor medida aportes puntuales de otras corrientes de pensamiento tambin barnizaron la orientacin de estos estudios. Este tipo de traduccin que se evidenci a nivel local estuvo indisolublemente ligado a la funcin poltica que el Estado moderno Argentino le concedi a la educacin. En este sentido, como ya hemos afirmado, se fue afianzando progresivamente la importancia de continuar promoviendo desde la institucin hegemnica del momento (Colegios Nacionales) un currculo que priorizaba la enseanza humanista clsica ms que un currculum centrado en ciencias naturales y exactas y/o tendiente a una formacin ms pragmtica.

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6. Cuadros:
Cuadro N 2: Creacin y localizacin de Colegios Nacionales y Liceos de Seoritas 1853-1920 Colegios Nacionales Ao N Localidad Provincia 1856 1 Crdoba (existente desde 1684, Crdoba nacionalizado en 1856 y anexado a la Universidad en 1907) 1863 1864 1 6 Capital (Anexado a la universidad en 1912) Mendoza San Juan Tucumn Salta Catamarca Concepcin del Uruguay - (creado en 1849 por el estado provincial y nacionalizado en 1964) San Luis Jujuy Santiago del Estero Corrientes Rosario La Rioja La Plata Paran Capital (Norte) Capital (Sur) Capital (Oeste) Capital Capital Dolores Baha Blanca San Nicols Mercedes Santa Fe Liceo de Seoritas Pilar Capital Azul Ro Cuarto Chivilcoy Gualeguaych Capital Santa Rosa Junn Posadas Goya Mercedes San Isidro Mar del Plata Bragado Capital Mendoza San Juan Tucumn Salta Catamarca Entre Ros

1868 1869

1 4

1871 1885 1889 1891 1892 1898 1904 1905

1 1 1 1 1 1 2 4

San Luis Jujuy Santiago del Estero Corrientes Santa Fe La Rioja Buenos Aires (creado por la provincia, nacionalizado en 1888) Entre Ros Capital Capital Capital Capital Capital Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Santa Fe Capital Buenos Aires Buenos Aires Crdoba Buenos Aires Entre Ros Capital La Pampa Buenos Aires Misiones Corrientes San Luis Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires

1906 1907 1910 1912

1 1 1 3

1914 1915 1916 1917

1 1 1 6

1918

Fuente: Elaboracin propia en base a "Estadstica 1948 y Estadstica retrospectiva", Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, 1948

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Ao 1869

1872

Cuadro N 3: Creacin y Localizacin de Escuelas Normales 1869-1920 Escuelas Normales N Localidad Ciudad Provincia 1 Profesores, mixta. Anexada a la Paran Entre Ros Universidad Nacional del Litoral en 1922. En 1931 volvi a depender del Ministerio como Normal Superior. Desde 1933 se anex al Instituto Nacional del profesorado Secundario. 1 Maestras. Fue primero de Concepcin del Entre Ros preceptoras, nacionalizada y hecha Uruguay de maestras en 1876. Ascendida a Profesores en 1916, quedando como Mixta de maestros en 1931. 2 2 Profesores N 1 Profesores N 2 Maestros Maestras. Se hizo de Profesores en 1917, quedando nuevamente de Maestras en 1931. Maestros Maestras Maestras Maestras N 1. Elevada a Profesoras en 1914. Maestras. Elevada en 1947 a Mixta de Profesores. Maestras. Elevada en 1947 a Mixta de Profesores. Maestras Maestros Maestras Maestras Maestras Maestras Maestras. Se convirti de Profesores en 1913, desde 1931 qued de Maestros y desde 1937 comenz a funcionar como de Profesores. Maestros Maestros Maestros Maestros Maestras Maestras Maestras Maestras Maestros Maestros Maestros Capital Capital Tucumn Tucumn Capital Capital Tucumn Tucumn

1874 1875

1878

1879

Mendoza Mendoza Catamarca Rosario San Juan

Mendoza Mendoza Catamarca Santa Fe San Juan

1880 1881 1883 1884

1 1 2 4

Santiago del Estero Santiago del Estero Salta Salta Catamarca Catamarca Corrientes Corrientes La Rioja La Rioja Jujuy Jujuy San Luis San Luis Crdoba Crdoba

1886

1887

Crdoba Santa Fe Corrientes San Juan Dolores Azul Mercedes San Nicols San Luis La Rioja Jujuy

Crdoba Santa Fe Corrientes San Juan Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires San Luis La Rioja Jujuy

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Ao 1888

Cuadro N 4: Creacin y Localizacin de Escuelas Normales 1869-1920 (Continuacin) Escuelas Normales N Localidad Ciudad Provincia 4 Maestros Santiago del Estero Santiago del Estero Maestros Salta Salta Maestras. Se hizo de Profesores en La Plata Buenos Aires 1915, quedando nuevamente de maestras en 1931. 1 1 2 Maestros Maestros Mixta Instituto Nacional del Profesorado en Lenguas Vivas Esperanza (mixta) Maestros regionales Maestros regionales Maestros regionales Maestras Mixta Mixta Maestras Mixta Maestras N 4 Maestras N 5 Maestras N 6 Mixta Mixta Mixta Maestros Maestros Maestros Maestros Normal Superior (suprimida en 1911) Maestras N 7 Maestras N 8 Maestras N 2 Mixta Mixta Mixta Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Maestros Ro Cuarto Rosario San Luis Capital Santa Fe Corrientes Catamarca San Luis Capital Chivicoy Pergamino Santa Fe Monteros Capital Capital Capital Gualeguay Belle Ville Mercedes Goya Posadas Santa Rosa 25 de mayo Capital Capital Capital Rosario Concordia Victoria Gualeguaych San Pedro Esquina Santo Tom Pehuaj Lincoln Tandil Olavarra San Justo Villa Dolores Chilecito Resistencia Crdoba Santa Fe San Luis Capital Santa Fe Corrientes Catamarca San Luis Capital Buenos Aires Buenos Aires Santa Fe Tucumn Capital Capital Capital Entre Ros Crdoba Corrientes Corrientes Misiones La Pampa Buenos Aires Capital Capital Capital Santa Fe Entre Ros Entre Ros Entre Ros Buenos Aires Corrientes Corrientes Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Santa Fe Crdoba La Rioja Chaco

1893 1894 1895

1903

1905

1906 1907 1908 1909

1 1 1 9

1910

18

21

Ao 1912

Cuadro N 5: Creacin y Localizacin de Escuelas Normales 1869-1920 (Continuacin) Escuelas Normales N Localidad Ciudad Provincia 4 Mixta Lomas de Zamora Buenos Aires Mixta Mixta Mixta Maestras N 9 Maestras N 10 Preceptores Maestros N 3, elevada a Profesores en 1929 volviendo a Maestros en 1931 Maestros Maestros Maestros Mixta Quilmes San Fernando San Francisco Capital Capital San Rafael Rosario Buenos Aires Buenos Aires Crdoba Capital Capital Mendoza Santa Fe

1914 1915 1917

2 1 4

1918

Avellaneda Campana Flores Lujn

Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires Buenos Aires

Fuente: Elaboracin propia en base a "Estadstica 1948 y Estadstica retrospectiva", Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, 1948.

7. Referencias bibliogrficas, fuentes y obras consultadas. Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1992). Historia de la pedagoga. Fondo de Cultura Econmica. Espaa. 9 Edicin. Alcorta, A. (1886).La instruccin secundaria. La cultura Argentina. Buenos Aires. Bonantini, C. (1996).Educacin y Sociedad. Anlisis histrico estructural de la escuela media argentina. Tomo I. Rosario. Universidad Nacional de Rosario UNR Editora. Consejo Nacional de Educacin: Cuadernillo del Consejo Nacional de Educacin N 2. Educacin y Cambio. Buenos Aires. s/f Dussel, I. (1997).Currculum, humanismo y democracia en la enseanza media (18631920). Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC-UBA/FLACSO. Fernndez Enguita, M. (1990): Del hogar a la fbrica pasando por las aulas: la gnesis de la escuela de masas. En La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI Editores. Gadotti, M. (1998). Historia de las ideas Pedaggicas. Buenos Aires. Siglo XXl editores. Ghioldi, A. (1972). Poltica educacional en el cuadro de las ciencias de la educacin. Buenos Aires. Editorial Losada. Krause, O. (1910).Educacin industrial en la Repblica Argentina. En Censo General de Educacin. Tomo III Monografas. Buenos Aires: Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica. Latzina, F. (1910).Crnica de las vicisitudes de la instruccin pblica en la Argentina. En Censo General de Educacin. Tomo III Monografas. Buenos Aires: Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica. Luzuriaga, L. (1965) Historia de la Educacin y de la Pedagoga. Buenos Aires. Editorial Losada. Manganiello, E. (1987). Historia de la Educacin Argentina. Mtodo generacional. Buenos Aires. Librera del Colegio. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica (1948): Estadstica 1948 y Estadstica Retrospectiva. Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M (2001). La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires. Paids.

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