Cechy nauczyciela

Nauczyciel - jaki jest, powinien by, moe by?- cechy dobrego nauczyciela w rnych ujciach. Nauczyciel /wg Baleya/ (waciwoci)

Przychylno Nastawienie na systemowe zajmowanie si modzie Postawy pedagogiczne Taktowno Cierpliwo Entuzjazm Zdolnoci artystyczne Cierpliwo Poznanie i rozumienie modziey Kontaktowo Pobudliwo uczu ywo wyobrani Instynkt rodzicielski Nastawienie na caoksztat psychiki NIE ( ku sobie)

Mysakowskiego /wg - jako cechy osobowociowe/

TAK ( od siebie)

M. Kielar- Turskiej, nauczyciel wspomagajcy rozwj

zdoby orientacj w rnych sposobach komunikowania si dzieci, zarwno werbalnych jak i niewerbalnych; powinien nauczy si rozumie nie tylko sowne wypowiedzi dzieci, ale take stara si odczytywa komunikaty nadawane za pomoc gestw, min i spojrze; umie dostrzega, rozumie i waciwie reagowa na emocje dziecka - by empatycznym, co oznacza- wiedzie, kiedy pieszy z pomoc a kiedy si od niej powstrzyma, umiejtnie wystpowa w obronie dziecka, rozumie jego postpowanie; podtrzymywa zapa poznawczy dziecka, wykazywa zainteresowanie tym, co ono robi - ale raczej zachca do dziaania, powstrzymywa si od nadmiernego wyjaniania; by dynamiczny- w sensie fizycznym, jak rwnie w sensie psychicznym - czyli przemieszcza si razem z dziemi i by otwartym na ich pomysy, przyjmowa je i modyfikowa; niedyrektywny, czyli skonny analizowa i wyjania zachowania dzieci, a nie tylko ocenia je i odrzuca ; to take nauczyciel kierujcy do dzieci raczej propozycje ni nakazy; by otwarty na dziecko i na samego siebie, czyli pomaga dziecku ale te dba o wasny rozwj, poznawanie nowoci w celu wykorzystywania ich dla ulepszenia swego warsztatu pracy; pozwoli dziecku by sob, czyli traktowa je podmiotowo, mie wasne zainteresowania i upodobania. Pozwoli dziecku przedszkolnemu by sob, to pozwoli mu na ycie poprzez zabaw. Dziecko bowiem musi mie czas na to, by wyrosn z okresu dziecistwa i nie sta si zbyt wczenie dorosym. przyjmowa postaw zaciekawienia wiatem i zaraa ni dzieci; mie pomysy, aby czym ciekawym zaj dziecko

Takt pedagogiczny

( charakterystyczne waciwoci psychologiczne i pedagogiczne)

Jednolity stosunek moralno- wychowawczy nauczyciela do uczniw zgodny ze wspczesn teori pedagogiczn Rozumna mio N do uczniw Uznanie wartoci osobowej kadego z nich Aktywacja samodzielnoci uczniw Pomaganie im w pracy Prostot Naturalnoci Szczeroci yczliwoci waciwoci uwagi spostrzegawczo waciwoci intelektualne postawy emocjonalne mowa postawy wolicjonalne

Celowe zrwnowaenie w podejciu do ucznia w powizaniu z bezporednioci zachowania si;

Waciwoci taktu nauczyciela s nastpujcymi cechami OSOBOWOCI:

Ukazane komponenty intelektualno - sowne i emocjonalno - wolicjonalne s psychologicznymi przesanki ksztatowania si pedagogicznych zdolnoci nauczycieli Nauczyciel, wedug R. Wickowskiego, powinien pozwoli dziecku by sob, a wic mie wasne zainteresowania i upodobania. Pozwoli dziecku by sob, to pozwoli mu na spontaniczne poznawanie otaczajcego go wiata i rodowiska, w ktrym yje". Poniewa dominujc form aktywnoci dzieci w wieku przedszkolnym jest zabawa, w trakcie ktrej dziecko obserwuje, dowiadcza, zdobywa wiedz, jest cigle w ruchu - nauczycielka te powinna uczestniczy w procesie edukacyjnym ca sob. Powinna mie wci nowe pomysy, aby pobudza dzieci do aktywnoci, zaskakiwa cigle czym nowym, stwarza sytuacje wyzwalajce dziaanie twrcze. Zadaniem nauczyciela - wychowawcy powinno by zatem podtrzymywanie dziecicego zapau, a wystrzeganie si jego tumienia poprzez narzucanie dziecku sztywnego programu. Nauczyciel wspomagajcy rozwj dziecka powinien by twrczy, otwarty na nowoci, potraficy dostrzec zarwno niedoskonaoci rozwojowe dziecka jak rwnie jego osignicia - i umie je wyeksponowa. Powinien zna psychik dziecka i etapy jego rozwoju. Istot pracy pedagogicznej jest take swoiste komunikowanie si nauczyciela z dzieckiem. Ma ono istotny wpyw na wspomaganie rozwoju wychowanka. Nauczyciel majcy na pierwszym miejscu wspomaganie rozwoju dziecka powinien nie tylko umie komunikowa si sownie z dzieckiem, ale powinien te umie odczytywa niewerbalne komunikaty dziecka, np. gesty, mimik, spojrzenia itp. Nauczyciel - najczciej wyrniane, podane cechy nauczyciela (przez studentw pedagogiki przedszkolnej) I cierpliwy kreatywny konsekwentny troskliwy kompetentny

 empatyczny odpowiedzialny otwarty asertywny II wyksztacony kontaktowy twrczy sprawiedliwy tolerancyjny opiekuczy charyzmatyczny sumienny serdeczny ciepy wyrozumiay odpowiedzialny KOMPETENCJE Wielu wybitnych naukowcw opisywao sylwetk nauczyciela. Koncentrowali si w swych rozwaaniach na talencie pedagogicznym, duszy, wzorze i roli nauczyciela, jego osobowoci. Na uwag zasuguj prace W. Dawida, W. Okonia, Z. Mysakowskiego, St. Baleya. Kady z autorw dokonywa charakterystyki nauczyciela i wskazywali na dominujce i niezbdne jej cechy. Dzisiaj dobre wykonywanie zawodu i osiganie sukcesw nazywane s terminem kompetencje". W wietle wspczesnej literatury tylko ludzie posiadajcy okrelone i wysokie kompetencje mog by profesjonalistami. Kompetencje Zdefiniowanie pojcia kompetencji. Ujcie lingwistyczne: to zakres uprawnie, penomocnictw (...) zakres czyjej wiedzy, umiejtnoci lub odpowiedzialnoci (od ac. competentia -odpowiedzialno, zgodno, uprawnienie do dziaania). ujcie pedagogiczne: (...)kompetencje jako zdolno do osobistej samorealizacji kompetencja jest podstawowym warunkiem wychowania; jako zdolno do okrelonych obszarw zada kompetencja jest uwaana za rezultat procesu uczenia si". Szersz definicj pojcia kompetencja" podaje. Kompetencj odnosi ona do podmiotu (okrelonej osoby). M. Czerepaniak-Walczak kompetencja to: szczeglna waciwo, wyraajca si w demonstrowaniu na wyznaczonym przez spoeczne standardy poziomie, umiejtnoci adekwatnego zachowania si, w wiadomoci potrzeby i konsekwencji takiego wanie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialnoci za nie. Jest to, wic dyspozycja osigana poprzez wyuczenie, uwiadamiana przez czowieka, moliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana (nie jest jednorazowym aktem). Struktur kompetencji tworz nastpujce komponenty: - umiejtno adekwatnego zachowania si, - wiadomo potrzeby i skutkw zachowania, - przyjcie odpowiedzialnoci za skutki. Wedug niej nie naley kompetencji myli ze sprawnoci, gdy sprawno jest kompetencj, gdy

jest ujawniana w konkretnie opisanych standardach. Sprawnoci nazywamy sytuacj, gdy osoba moe wykona pewne zadanie. Gdy zadanie to osoba moe wykona w danych warunkach mwimy, i posiada kompetencje. M. Dudzikowa kompetencj ujmuje jako zdolno do czego, ktra to zdolno jest zalena zarwno od znajomoci wchodzcych w ni umiejtnoci, sprawnoci, jak i od przekonania o moliwoci posugiwania si t zdolnoci. S. Dylak, definiuje kompetencje jako wielce zoon dyspozycj, stanowic wypadkow wiedzy, umiejtnoci, postaw, motywacji, emocji i wartociowania. K. Stech analizujc prace M. Dudzikowej i M. Czerepaniak-Walczak zarysowuje charakterystyk waciwoci kompetencji uznajc, e kompetencje: - to kategoria podmiotowa; - maj ograniczony zasig przedmiotowy i spoeczny, wskazuj na to, czego dotycz i wobec kogo s przejawiane; - nale do dyspozycji wyuczanych, ktre jednostka moe naby w procesie edukacji, a take poprzez swe yciowe dowiadczenie; - proces ich nabywania zachodzi zawsze w okrelonym kontekcie, odbywa si w konkretnym ukadzie sytuacji typowych dla danej instytucji bd rodowiska; - maj charakter dynamiczny, podlegaj przeobraeniom w toku ycia czowieka; - ich cech jest generatywno i transferowalno, czyli mono przenoszenia si na inne dziedziny aktywnoci jednostki i tworzenia si nowych kompetencji Wszelkie definicje ujmowane s jako mniej lub bardziej zoone dyspozycje osobowociowe. Rnice mona zauway jedynie w hierarchii wyrnianych w definicjach komponentw. Dyskusje wok kompetencji nauczycielskich Podobnie jak dywagacje na temat definicji kompetencji w ogle, rwnie klasyfikacje kompetencji nauczycielskich s rnorodne. W. Strykowskiego - wedug niego kompetencje nauczycielskie mona podzieli na trzy grupy: merytoryczne - dotyczce treci nauczanego przedmiotu; dydaktyczno-metodyczne koncentrujce si na warsztacie pracy nauczyciela i ucznia; wychowawcze - dotyczce rnych sposobw oddziaywania na uczniw? Poszczeglne kompetencje nauczycielskie niezbdne do wykonywania zaoonych w toku ksztacenia, doksztacania i doskonalenia funkcji K. Denek uj jako: a) kompetencje prakseologiczne, wyraajce si skutecznoci nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesw edukacyjnych; b) kompetencje komunikacyjne, wyraajce si w skutecznoci zachowa jzykowych w sytuacjach edukacyjnych; c) kompetencje wspdziaania, manifestujce si skutecznoci zachowa prospoecznych i sprawnoci dziaa integracyjnych; d) kompetencje kreatywne, objawiajce si w innowacyjnoci i niestandardowoci dziaa nauczycielskich; e) kompetencje informatyczne, uwidaczniajce si w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych rde informacji; f) kompetencje moralne, wyraajce si w zdolnoci do pogbionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego.

S. Dylak podaje, i kompetencje nauczycielskie mona podzieli na trzy grupy: a) kompetencje bazowe, pozwalajce nauczycielowi na porozumienie si z dziemi i wsppracownikami; b) kompetencje konieczne, bez ktrych nauczyciel nie mgby pracowa konstruktywnie; nale do nich kompetencje interpreatacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne; c) kompetencje podane, ktre mog, lecz nie musz znajdowa si w profilu zawodowym danego nauczyciela; nale do nich zainteresowania i umiejtnoci zwizane ze sportem, sztuk itp. Ugruntowan pozycj kompetencji nauczycielskich ma w pedagogice propozycja R. Kwanicy, ktry wyrnia dwie grupy kompetencji. Pierwsz z nich jest grupa kompetencji praktycznomoralnych, wrd ktrych umieszcza: a) kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolnoci rozumiejcego odnoszenia si do wiata (dziki nim wiat ujmowany jest jako rzeczywisto wymagajca cigej interpretacji i bezustannego wydobywania na jaw jej sensu); b) kompetencje moralne, ktre s zdolnoci prowadzenia refleksji moralnej (w miejsce ustalania norm i nakazw moralnych); c) kompetencje komunikacyjne, ujmowane jako zdolno do dialogowego sposobu bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sob. Druga grupa wyrnionych kompetencji to kompetencje techniczne. W odrnieniu od poprzednich te s umiejtnociami, od ktrych zaley instrumentalnie rozumiana efektywno dziaania i ktre maj przedmiotowo okrelony zakres zastosowa. Zawieraj si w nich: a) kompetencje postulacyjne (normatywne), ujmowane jako umiejtno opowiadania si za instrumentalnie pojtymi celami i identyfikowanie si z nimi; b) kompetencje metodyczne, stanowice umiejtno dziaania wedug regu okrelajcych optymalny porzdek czynnoci (treci owych regu jest przepis dziaania mwicy co i jak naley robi, aby zosta osignity zamierzony cel); c) kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejtno doboru rodkw i tworzenia warunkw sprzyjajcych osiganiu celw. R. Kwanica uznaje, e nadrzdne w zawodzie nauczycielskim s kompetencje praktycznomoralne, ktre odpowiadaj swoistoci pracy nauczycielskiej i przesdzaj o tym, czy i w jaki sposb nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posugiwanie si w swej pracy kompetencjami technicznymi. Wskazuje, e w rny sposb nabywane s wymieniane kompetencje. Kompetencje techniczne mog by przekazywane w sposb monologowy, za kompetencje praktyczno-moralne ksztatuj si w dialogu i sprzyja ich rozwojowi mona tylko w trakcie oferowania moliwoci mylenia wedug pyta uatwiajcych dialog. Wspczesne kompetencjach nauczycieli. Zagroenia napywajce ze wspczesnego wiata niewtpliwie rodz potrzeb edukowania czowieka w rnych sferach. Dlatego ksztat kompetencji nauczycielskich musi te obejmowa komponenty, ktre umoliwiayby radzenie sobie nauczyciela w zrnicowanym wiecie. Od poziomu kompetencji nauczycielskich zaley ksztatowanie tyche u modego czowieka. Dlatego zasadne jest edukowanie czowieka w sferze emocjonalnej. Czsto nie uwiadamiamy sobie, e przeycia emocjonalne s naturaln reakcj, s czym zdrowym i pozytywnym i nie naley si ich wstydzi nawet przed samym sob. Problem ycia emocjonalnego objawia si take w braku zdolnoci komunikowania swoich uczu. Nie potrafimy rozpozna wasnych uczu, trudno rwnie jest wczuwa si w stany emocjonalne drugiego czowieka. Cywilizacja techniczna spowodowaa, e coraz wicej wiemy, a coraz mniej rozumiemy. Dziecko od najmodszych lat potrafi z atwoci posugiwa si komputerem, trudniej za nauczy si mu

kontaktu z rwienikami czy te z ludmi dorosymi. Miejscem edukacji emocjonalnej czowieka powinna sta si szkoa. To wanie Nauczyciel posiadajcy okrelone kompetencje emocjonalne zdawaby sobie spraw, jak jego emocje (dziaania) wpywaj na postawy i zachowania uczniw. Nauczyciel kompetentny emocjonalnie umiaby doceni i nagradza zdolnoci i osignicia swoich wychowankw; suyby pomoc w rozwoju intelektualnym, byby zaangaowany w poszukiwania intelektualne i stanowiby wzr osobowy dla uczniw; mgby te zrozumie odmienne pogldy i postrzega w rnorodnoci pogldw si napdow rozwoju. Z. Kwieciski podkrela, wspczenie konieczno wyksztacenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych ni dotychczas kompetencjach: w sensie treci - bardziej cznych ni wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych ni zamknitych, bardziej twrczych ni odtwrczych, a w sensie charakteru roli zawodowej - odchodzcych od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tumacza. Bibliografia: W. Strykowski: Kompetencje nauczyciela szkoy wspczesnej. Pozna 2003 M. Szymczak: Sownik Jzyka Polskiego. Warszawa 1978 W. Oko: Nowy sownik pedagogiczny. Warszawa 1996 R. Kwanica: Wprowadzenie do mylenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciski, B. liwerski (red.): Pedagogika: podrcznik akademicki. Warszawa 2003 K. Denek.: O nowy ksztat edukacji. Toru 1998 Z. Kwieciski: Tropy - lady - prby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Pozna-Olsztyn 2000 M. Dudzikowa: Kompetencje autokreacyjne - czy i jak s moliwe do nabycia w toku studiw pedagogicznych. W: H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tosamoci pedagogiki. Warszawa 1999 S. Dylak: Wizualizacja w ksztaceniu nauczycieli. Pozna 1999 B. Kwiatkowskiej-Kowal (B. Kwiatkowska-Kowal: Ksztacenie nauczycieli w szkole wyszej. Nowe konteksty, stan, moliwoci przeobrae. Warszawa 1994), T. Lewowickiego (T. Lewowicki: O dotychczasowych koncepcjach edukacji nauczycielskiej i potrzebie okrelenia nowej koncepcji tej edukacji. Ruch Pedagogiczny" 1990, nr 1-2)