Proiect Grupa 1 Anul 1 Facultatea de Relatii Economice Internationale

Am un rau de matematica, o fobie postdecembrista

Din planuri i idei, Noi nvm de dragul ei, Cu axiome i teoreme, Rezolvm cu greu probleme, Pitagora ne-a chinuit, Pe Thales nu l-am suferit, D-asta noi ne-am mai gndit, i uite-aa am i chiulit De ecuaii i sisteme, Noi ne-am cam sturat, -apoi iari cu teoreme Diriga' ne-a cam torturat Dup ce doi de trei am luat, Ne-am pus i noi pe nvat De coal noi ne-am sturat, i n vacana am plecat Noi stim ca unu ori unu fac unu, dar un inorog ori o para nu stim ct face. Stim ca cinci fr patru fac unu, dar un nor fr o corabie nu stim ct face. Stim, noi stim ca opt impartit la opt fac unu, dar un munte impartit la o capra nu stim ct face. Stim ca unu plus unu fac doi, dar eu si cu tine, nu stim, vai, nu stim ct facem. Ah, dar o plapuma inmultita cu un iepure face o roscovana, desigur, o varza impartita la un steag fac un porc, un cal fr un tramvai face un inger, o conopida plus un ou, face un astragal... Numai tu si cu mine inmultiti si impartiti adunati si scazuti raminem aceiasi... Pieri din mintea mea ! Revino-mi n inima !

Introducere in lumea Matematicii

Matematica este n general definit ca tiina ce studiaz relaiile cantitative, modelele de structur, schimbare i spaiu. n sens modern, matematica este investigarea structurilor abstracte definite n mod axiomatic folosind logica formal. Studiul structurii se bazeaz n mod generic pe teoria numerelor: iniial studiul numerelor naturale, numere pare, numere impare apoi numere ntregi, continund cu numere raionale i n sfrit numere reale, ntotdeauna corelate cu operaiile aritmetice ntre acestea, toate acestea fcnd parte din algebra elementar. Investigarea n profunzime a acestor teorii i abstractizarea lor a dus n final la algebra abstract care studiaz printre altele inele i corpuri, structuri care generalizeaz proprietile numerelor n sensul obinuit. Conceptul indispensabil n fizic de vector, generalizat n sensul de spaiu vectorial i studiat n algebra linear este comun studiului structurii i studiului spaiului. Studiul spaiului pornete n mod natural de la geometrie, ncepnd de la geometria euclidian i trigonometria familiar n trei dimensiuni i generalizat apoi la geometrie neeuclidian, care joac un rol esenial n teoria relativitii. O mulime de teorii legate de posibilitatea unor construcii folosind rigla i compasul au fost ncheiate de teoria Galois. Ramurile moderne ale geometriei difereniale i geometriei algebrice abstractizeaz studiul geometriei n direcii distincte: geometria diferenial accentueaz uzul sistemului de coordonate i al direciei, pe cnd geometria algebric definete obiectele mai degrab ca soluii la diverse ecuaii polinomiale.Studiul schimbrii este o necesitate mai ales n cazul tiinelor naturale, unde msurarea i predicia modificrilor unor variabile este esenial. Calculul diferenial a fost creat pentru acest scop, pornind de la definiia relativ natural a funciilor dintre diverse dimensiuni i rata lor de schimbare n timp, metodele de rezolvare ale acestora fiind ecuaiile difereniale. O ramur important a matematicii aplicate este statistica, aceasta utiliznd teoria probabilitii care faciliteaz definirea, analiza i predicia a diverse fenomene, i care este folosit ntr-o multitudine de domenii.

Am un rau de matematica ar putea fi exprimata prin capacitatea de a intelege matematica O fobie postdecembrista ar putea fi exprimata prin capacitatile studentilor si parcursul lor in universitate

Inteligenta ca aptitudine generala implicata n nsusirea matematicii

In timpul scolii un elev este cotat drept mai mult sau mai putin inteligent n functie de rezultatele pe care le obtine la matematica. Cu toate acestea, fostii elevi care n scoala aveau rezultate mediocre sau slabe la matematica, devenind adulti, constata ca pot nvata acum lucruri care atunci, pe vremea cnd erau elevi, li se pareau dificile. n scoala vom ntlni departajarea (adesea nesustinuta de vreun test psihologic care sa confirme supozitiile) ntre elevii "buni" la materiile "exacte" si cei "buni" la disciplinele "umane". Hudson propune distinctia ntre gndirea convergenta si cea divergenta (prima centrata pe o concentrare stricta asupra unei probleme si pe cautarea raspunsului corect n timp ce a doua presupune o maniera mai libera, cu posibilitatea gasirii unei multitudini de solutii); Studiile efectuate arata ca, de obicei, elevii caracterizati prin gndirea de tip convergent au rezultate mai bune la materiile stiintifice. De multe ori cele doua tipuri de gndire au n spatele lor alti factori (ce tin de caracteristicile psiho- individuale) si care determina performantele -concretizate, la nivelul adolescentilor, n note scolare- factori care cel mai des sunt observati manifest sub forma inteligentei si a aptitudinilor, a nzestrarii pentru matematica. Cercetarile au aratat ca rezultatele slabe obtinute la matematica, de un elev dotat intelectual, se datoreaza de obicei dificultatilor de ordin caracterial, lipsei de motivatie, relatiei conflictuale elev- profesor, conditiilor nefavorabile din familie, interesului scazut pentru succesul scolar, sentimentului scazut al propriei valori, atitudinii de dezaprobare din partea colegilor de clasa, dezaprobarea severa a parintilor, etc.

Rezultatele bune pe care le obtine un elev la matematica nu exprima aptitudinile sale pure pentru acest domeniu ci eficienta scolara a acestor aptitudini, conditionata de interese, motivatie, perseverenta, stabilitate emotionala, de atitudinea sa fata de matematica si, mai ales, de stabilirea unor conexiuni bune ntre toate acestea. De-a lungul timpului si n functie de context inteligenta a fost definita ca acea capacitate de adaptare la situatii problematice noi, ca instrument al cunoasterii si al reusitei, ca modalitate de abstractizare, combinare, sinteza, ori capacitatea de a dobndi noi deprinderi. ntruct toate actele de inteligenta presupun, laolalta, rezolvarea de probleme, putem considera ca, sub aspect functional, inteligenta reprezinta aptitudinea generala orientata catre adaptarea la situatiile problematice noi, iar cel mai util criteriu de recunoastere a inteligentei este activitatea intelectuala. Inteligenta utilizeaza procesele psihice (n special cele de tip cognitiv) pentru a realiza o adaptare flexibila la mediu; gndirea devine astfel cel mai important instrument al inteligentei iar operatiile ei dau posibilitate elevului de a descoperi noi relatii, sa desprinda din obiecte si fenomene, de a releva constantul din variabil, de a mbina noile informatii cu cele achizitionate anterior.

Aptitudinea si inteligenta matematica

Inteligenta scolara este o forma particulara a inteligentei care se dezvolta n procesul de nvatamnt prin modelarea personalitatii elevului n activitati scolare de diverse tipuri. n 1950, Vernon propune un model al structurii inteligentei scolare nteleasa drept capacitatea de adaptare a elevului la cerintele activitatii scolare: Nucleul: - factorul g (inteligenta generala) - v: ed (verbal- educational) - x (motivatie, atitudini, perseverenta, interes) Alti factori: k:m (spatial- mecanic) v (verbal) n (numeric) aptitudini tehnice, psihomotorii, etc.

ntre acestia, factorul n este legat de inteligenta matematica (calcul numeric, rationament matematic, etc). De fapt, fiecare factor luat separat, nu da nici o informatie despre rezultatele scolare ale unui elev ci doar prin evidentierea relatiilor functionale dintre acestia. Desi exista credinta unei nzestrari naturale pentru matematica, inteligenta matematica reprezinta doar premiza si rezultatul activitatii matematice; ea se va structura treptat, n anii scolaritatii, prin familiarizarea elevilor cu acest domeniu, la nivele din ce n ce mai nalte.

Eficienta procesului de structurare a aptitudinii matematice depinde de urmatorii factori:

gradul de dezvoltare a operatiilor mentale (analiza- sinteza, generalizare, abstractizare, capacitate de concentrare, etc); acesta depinde si de nzestrarea ereditara ca si de conditiile actuale; natura contactului (activ/ pasiv) cu matematica; metodele de nvatamnt folosite de profesor; factori de ordin motivational (interese, aspiratii, perseverenta, satisfactie) personalitatea profesorului de matematica si relatia sa cu elevii; factori emotionali.

Exista si un raport invers: prin formarea si dezvoltarea aptitudinilor matematice are loc o dezvoltare a mecanismelor psihice care intra n componenta ei. Spre deosebire de alte aptitudini (de exemplu cea muzicala), cea matematica se contureaza destul de trziu mai ales n cazul formelor superioare ale acestei aptitudini - uneori abia n clasele terminale ale liceului sau chiar mai trziu. n cursul formarii aptitudinii matematice pot interveni factori care sa favorizeze sau sa defavorizeze acest proces; ea se constituie ca rezultanta unui proces de structurare pe baza potentialitatilor: inteligenta generala care se specializeaza n inteligenta de tip matematic.

Componentele inteligentei matematice sunt:

- gndirea matematica (ce imprima o receptivitate fata de acest domeniu si presupune ntelegerea rapida a sensului si a structurii formale a problemei) - capacitatea de a abstractiza, formaliza si generaliza materialul matematic - capacitatea de a releva regula si tipul de solutii transferabile n rezolvarea problemelor similare - capacitatea de a ntelege limbajul matematic, de a opera cu simboluri - capacitatea de a rationa logic si ordonat - capacitatea de a condensa rationamentele - gndire operatorie si flexibila (prezenta prin capacitatea de restructurare permanenta a experientei anterioare, de a descoperi solutii multiple) - flexibilitate si plasticitate a gndirii matematice; aceasta provine din

caracterul reversibil si structurat al operatiilor intelectuale. (Plasticitatea se refera la posibilitatea ca o aceeasi problema sa poata fi rezolvata tot att de corect att intuitiv ct si printr-un demers logic, abstract) - capacitate de reprezentare spatiala - memorie matematica - cunostinte, priceperi, deprinderi matematice - atitudinea pozitiva fata de activitatea matematica Desi se presupune ca, n general, la o populatie oarecare de dimensiuni normale, distributia aptitudinilor pentru matematica se apropie de distributia normala si ca elevii cu aptitudini scazute pentru matematica nu pot nvata tot atta sau nu tot att de profund ca cei cu aptitudini nalte, unele studii arata ca performantele pot fi la fel de ridicate atunci cnd pentru elevii cu aptitudini scazute beneficiaza de un volum mai mare de instruire asupra materialului de nvatat. J. Piaget spune ca "exista o anumita categorie de elevi, de altfel foarte inteligenti si care n alte domenii pot chiar sa dea dovada de o inteligenta superioara, dar care esueaza mai mult sau mai putin sistematic la matematica. La aceasta problema se da de obicei un raspuns putin cam facil, vorbindu-se de aptitudini pentru matematica. Dar daca ceea ce am presupus privind raporturile dintre aceasta forma de cunoastere si structurile operatorii fundamentale ale gndirii este exact, atunci fie ca aceasta aptitudine se confunda cu inteligentansasi, ceea ce se considera ca nu este exact, fie ca ea se refera n ntregime nu la matematica ci la maniera n care ea este predata." Piaget arata ca n procesul predarii cunostintelor de matematica se face apel la un limbaj specific, marcat de un simbolism accentuat si care solicita din partea celui care ncearca sa si-l nsuseasca un anumit nivel de abstractizare. n acest caz, este foarte posibil ca ceea ce se ntelege n mod uzual prin "aptitudine matematica" sa se refere la ntelegerea acestui limbaj sau la viteza de procesare a limbajului de tip matematic si nu la ntelegerea structurilor matematice specifice. Procesul de dezvoltare a aptitudinilor n general si a aptitudinii pentru matematica n special- trebuie studiat alaturi de diferentele individuale si de procesul de nvatare a elevului.

Determinnd aptitudinea pentru matematica si favoriznd atitudinea pozitiva fata de aceasta n cadrul procesului de nvatare, vom putea prevedea mai usor posibilitatile lor de dezvoltare. Procesul dezvoltarii aptitudinii fata de matematica este n strnsa legatura cu cel al dezvoltarii intereselor elevului pentru acest domeniu. Interesul se concretizeaza cel mai adesea ntr-un randament pozitiv, acesta fiind un indicator al existentei unei aptitudini.

Atitudinea elevilor fata de matematica

Un exemplu: ...la matematica am ramas corigent pentru ca am vrut eu; sau, mai exact, nu am promovat pentru ca nu am vrut. Nu mi-e rusine. Stiam de mult ca sunt cu desavrsire lipsit de vointa. Numai inocentii mei de colegi ma pot socoti un baiat voluntar, pentru ca citesc pna noaptea trziu carti de stiinta... Trebuie ca e ntr-adevar foarte interesanta trigonometria, mi spuneam eu, fara convingere. Dar de cte ori ncercam sa citesc primul capitol, descopeream ori ca creionul nu e destul de ascutit, ori ca tabla de logaritmi nu e la ndemna, s.a.m.d....Nu sunt dect un adolescent ca si toti ceilalti. N-am sa ajung niciodata nimic. Nu-i nimic de capul meu. Pacat de timpul pierdut cu scoala. N-am vointa nici ct un clapon. Toate acestea erau menite sa ma cutremure si sa ma ndragosteasca de trigonometrie. Trebuie sa nvat, odata, temeinic, matematica. La vara, am vreme destula. E foarte inteligent ceea ce facAstfel, si anul acesta, ca ntotdeauna, ramn corigent. Ceea ce era de asteptat. Si era ceea ce eu proorocisem, numai pentru mine, nca din iarna Vanciu era un Dumnezeu! Ne-a pedepsit filosoficeste: ne-a promovat pe toti. Ma bucur de un lucru: ca mi place matematica. Am observat astazi ca mi place. Nu e grea: dimpotriva, are foarte multe parti amuzante. Din toamna ma apuc serios de matematica. Acum e un lucru hotart. Acum m-am convins ca am vointa. O vointa de fier, imensa, nesfrsita. Si tot acum am nteles ca nam nvatat la corigenta pentru ca nu am voit De aceea am sa nvat matematicaAcum stiu cine sunt Atitudinea fata de matematica reprezinta mai mult dect o simpla dispozitie sau dect o forma de "a placea matematica". Se poate ca elevilor sa le placa matematica dar sa nu exteriorizeze acele tipuri de comportamente "standardizate". De exemplu, se poate ca elevilor sa le placa matematica si totusi sa continue sa creada ca rezolvarea de probleme nseamna ntotdeauna gasirea solutiei corecte utiliznd aceeasi cale de rezolvare. Unii elevi pot ncerca diverse metode pentru rezolvarea problemelor dar nu se mai opresc sa reflecteze asupra solutiilor gasite. Altii sunt interesati de problemele mai deosebite, non- rutiniere. n timpul desfasurarii orelor de matematica atitudinile elevilor sunt reflectate n modul n care acestia pun ntrebari sau raspund la ele, a felului n care abordeaza problemele si noile cunostinte.

Ca si inteligenta, atitudinea este o variabila psihologica reala, latenta dar neobservabila n mod direct si care se exprima n comportamente diferite, interpunndu-se ntre motivele actiunii si efectuarea ei. Componentele atitudinilor sunt: cognitiva (cunostintele subiectului legate de obiectul atitudinii sau de proprietatile atribuite obiectului) afectiva (subiectului i place/ displace obiectul atitudinii) conativa (comportamentul intentional legat de obiect) Aiken arata ca atitudinile fata de matematica au componente de ordin:cognitiv (credinte, convingeri sau cunostinte legate de valoarea sau utilitatea matematicii). -afectiv (emotional, motivational) : sentimente de placere/neplacere legate de matematica -de performanta (comportamente sau actiuni) mai putin investigate

La o anumita varsta
Atitudinile fata de matematica tind sa se dezvolte de ndata ce copilul ia contact cu acest domeniu. Totusi, n jurul vrstei de 11- 13 ani, ea pare a ocupa un loc privilegiat. n acest moment, atitudinile negative tind sa devina notabile, demne de semnalat. Factorii care determina formarea unei atitudini negative la aceasta vrsta nu sunt clar determinati, desi se pare ca cel mai mare rol l are nivelul nalt de abstractizare al materialului de nvatat. n plus, apar diferente legate de variabilele: sex, mediu social, mediu familial, relatia cu profesorul, etc. Unele studii au aratat ca atitudinile negative, ca si rezultatele sub- mediocre la testele de matematica pe care le obtin fetele n gimnaziu -comparativ cu cele ale baietilor de aceeasi vrsta- se datoreaza mai degraba expectatiilor legate de rolurile sociale si experientelor mai reduse legate de sarcinile de nvatare a matematicii, si nu lipsei unor abilitati/ capacitati nnascute a baietilor pentru acest domeniu.

Gradul de diferentiere n care apar aceste discrepante variaza n functie de tipul de cultura sau tipul (profilul) scolii. Atunci cnd rezultatele la scalele privind atitudinile fata de matematica sunt combinate cu cele obtinute la testele de aptitudini pentru matematica, ele pot constitui predictori privind achizitiile matematice. Finger si Silverman observa ca, n gimnaziu si n primii ani de liceu atitudinile fata de matematica sunt corelate cu performantele: daca atitudinea este pozitiva, atunci si performantele sunt nalte iar daca sunt negative, performantele sunt scazute. Experientele scolare la rndul lor pot contribui la modificarea atitudinii (n special la 14- 16 ani).

Spre deosebire de motiv care energizeaza actiunea, o dinamizeaza-, atitudinea canalizeaza activitatea elevului spre sensul pe care acesta l confera acelei activitati, trecnd-o prin propriul sau sistem valoric si imprimndu-i aspecte personale ce tin de specificul propriei sale personalitati. Aceste particularitati individuale se reflecta n comportamentul exterior sub forma unor atitudini pozitive (atunci cnd elevul se implica n activitatile matematice, lucreaza cu acuratete, cauta metode de a-si perfectiona activitatea , este interesat, depune efort, etc.) sau negative (manifestate prin comportamentul de evitare a activitatilor matematice, dezinteres, lene, dezordine, etc.). Pe baza acestor atitudini elevul va plasa obiectele/ persoanele cu care interactioneaza ntr-o categorie sau alta (placut/ neplacut) si se va manifesta corespunzator. Polarizarile atitudinale nu sunt de sine statatoare ci se relationeaza ntr-un sistem complex mpreuna cu scopurile, idealurile, motivele sale mai profunde, experienta de viata anterioara (n special cea legata de domeniul matematic), aspiratii, trasaturile sale de personalitate, etc.

Atitudinea
Atitudinile fata de matematica se origineaza n interactiunea elevului cu mediul familial, cultural, cu grupurile de egali, cu profesorul de specialitate si, la rndul lor, ele influenteaza personalitatea sa n formare. Utilitatea practica a studiului atitudinilor este legata de relatia lor cu comportamentul actual investigat. n literatura psihosociala corelatiile ntre atitudini si comportamentele aferente sunt de 0,30- 0,60 ceea ce arata ca, n anumite mprejurari, comportamentele legate de o aceeasi atitudine difera.

Mc Guire (1985) demonstresza ca rareori variatia unei atitudini ntr-un comportament depaseste 10%.

Printre factorii care determina inconsistenta ntre atitudini si comportament, Fishbein si Ajzen (1975) gasesc:
- instabilitatea intentiilor, n timp, sau aparitia unor alte intentii; - absenta aptitudinilor/ deprinderilor; - perceptia individuala a ceea ce subiectul considera a fi "comportament corespunzator"; - consecintele asteptate legate de manifestarea unui anumit tip de comportament; - evenimente neasteptate care mpiedica desfasurarea unui comportament; - lipsa controlului asupra comportamentului respectiv. n atitudini se sintetizeaza toate laturile vietii psihice (cognitive, afective, volitive, motivationale, conative, etc) pentru a conditiona si determina comportamentul individului, pozitia sa fata de oameni, realitati, mprejurari, evenimente, situatii. Ele reprezinta dispozitii latente ale individului de a raspunde sau actiona ntr-o maniera sau alta la o stimulare a mediului fiind o perceptie, actiune, judecata..

Atitudinea se ntemeiaza pe ratiune si pe convingere, pe trezire afectiva si pe participare volitiva. Atitudinea elevului fata de matematica nseamna o pozitie constienta, activa, bine motivata, a elevului fata de cerintele legate de aceasta disciplina si care se exprima prin considerarea acestor cerinte drept mijloace de afirmare si nfaptuire a propriilor aspiratii. n timp, aceasta atitudine ( ca parte componenta a atitudinii fata de nvatare n general) devine o trasatura de personalitate care determina activitatea elevului la acest obiect scolar. Pentru a realiza performante bune si foarte bune n domeniul matematicii, nu este suficient ca elevul sa posede doar aptitudini corespunzatoare (ne-am referit n paragrafele anterioare la inteligenta si la inteligenta matematica). Exista elevi care au aptitudini foarte bune si cu toate acestea rezultatele lor sunt sub asteptari, neobtinnd performante corespunzatoare acestor aptitudini.

n formarea unor atitudini pozitive sau negative un rol important l are tipul de relatie care s-a stabilit ntre sarcina si particularitatile de personalitate ale elevului ca si existenta posibilitatii aparitiei lor datorita unor ntmplari sau greseli de educatie ori de alta natura.

Atitudinea preferentiala a elevilor fata de un anumit obiect de nvatamnt este influentata de interactiunea unor factori:
- externi ( continutul disciplinei studiate, noutatea cunostintelor, caracterul atractiv si interesant al predarii, personalitatea profesorului, importanta sociala a obiectului studiat, opiniile parintilor, etc.) - interni ( capacitatile si interesele cognitive ale elevilor, componentele motivationale de ordin afectiv, sentimentul de succes/ insucces trait de elev n urma aprecierii sale de catre profesor si a constientizarii pozitiei sale competitive n clasa, nivelul de aspiratie format n functie de capacitatea sa de autoestimare, etc.) Daca matematica este importanta dar nu este preferata (situatie des ntlnita n rndul elevilor de liceu care sustin examenul de Bacalaureat la acest obiect) atunci elevii vor nvata mai mult sau mai putin sistematic si profund n functie de nivelul de dezvoltare a sentimentului datoriei. Pe masura ce cresc, elevii parcurg un proces de constientizare a propriilor posibilitati si preferinte; catre sfrsitul scolii generale apar nclinatii bine diferentiate pentru unele sau altele dintre disciplinele studiate urmnd ca n liceu aceste preferinte sa se rafineze si stabilizeze devenind atitudini.

Relatia atitudine- motivatie

Motivatia cu rol de sustinere a acestui proces de diferentiere- poate deveni operanta doar n momentul constituirii atitudinilor la nivelul personalitatii; sursele motivationale sunt variate si bogate dar numai n timpul desfasurarii unei activitati relativ sustinute n domeniul matematicii si ea va duce la conturarea unei anumite atitudini legate de aceasta. Motivatia este intrinseca atunci cnd nsasi efectuarea activitatii aduce n mod nemijlocit satisfactia. Procesul formarii motivatiei de tip intrinsec ncepe nca din clasele cele mai mici si se ncheie spre sfrsitul gimnaziului cnd apar trebuintele de performanta, de autodepasire, de autorealizare, de cunoastere, etc. Ca indici ai interesului elevilor pentru activitatile matematice gasim: - atentia concentrata pe parcursul desfasurarii activitatii - persistenta n activitate - dorinta de a relua activitatea (odata ntrerupta) - satisfactia data de activitatea respectiva (exprimata sau manifestata)

Atitudinile opereaza ntre trecut, aspectul actual si proiectia constiintei elevului. De aceea, n functie de comportamentul manifestat putem deosebi elevi la care se observa absenta unui sistem atitudinal sau prezenta acestui.

Nivele atitudinale 1. Relatia atitudine- orele de matematica

a. care se refera la matematica n mod concret: asimileaza valorile ei fara a le supune unei analize critice comparative (conformism, deseori datorat familiei) orientarea lor se bazeaza, n mod unilateral, pe factori extrapersonali (ce spune profesorul, ce spun parintii, etc.) se multumesc cu satisfacerea cerintelor la orele de matematica b. care privesc orele de matematica n mod abstract lipsa de stabilitate a atitudinilor, care duce la elevi inconstanti, capriciosi, cu comportamente putin previzibile n situatii noi resping adesea autoritatea rigida, cauta independenta, traiesc sentimente de nesiguranta a situatiei lor scolare ncalcarea frecventa a normelor de conduita scolara c. cu atitudini pozitive fata de matematica d. elevi care nu opereaza dupa criterii social-valorice, ci manipuleaza comportamente rationale si atitudinale n functie de scopurile si dorintele personale evita izolarea; stabilesc rapid relatii sociale si amicale cu colegii si profesorii sunt mndri de reusitele sociale n afara scolii e. orientare ambivalenta dezinteres fata de relatia sociala dintre ei si orele de matematica rezolva formal sarcinile cerute (acorda atentie celor care i intereseaza sau le satisfac trebuintele de moment) grupurile scolare nu i intereseaza prea mult.

2. Relatia atitudine fata de matematica ncredere n sine

nca de la nceputul pubertatii individul nvata sa devina constient de sine si sa devina capabil de autoreflectie. Ca adolescent el va realiza ca starea psihologica interna reprezinta un filtru care produce o interpretare a realitatii si devine o sursa de experienta. n aceasta etapa, adolescentul crede ca el este cel care si controleaza gndurile. Mai trziu, spre sfrsitul adolescentei el ntelege ca exista anumite influente de ordin inconstient la nivelul gndurilor sau ale comportamentului. n concluzie, de- a lungul ntregii perioade a adolescentei sinele este vazut drept cel care manipuleaza gndurile si comportamentele. Desi conceptia despre sine a unui individ tinde sa se stabilizeze din ce n ce mai mult, pe masura naintarii n vrsta, n etapa adolescentei are loc un proces de destabilizare. Simultan cu formarea acestei conceptii, pe parcursul scolaritatii are loc constructia conceptiei privind propriile aptitudini, relativ la cerintele si activitatile scolii. Aceste conceptii (mai ales cele referitoare la achizitiile scolare) tind sa fie foarte bune la nceput, n jurul vrstei de 7 aniatt de bune nct se transforma n supraaprecieri ale propriilor capacitati. Atunci cnd copilul traieste are experiente favorabile cu mediul nconjurator (si mai ales cu parintii), experiente de pe urma carora el se simte mplinit si ncrezator n lumea din jurul sau, el are sanse maxime de a dobndi o buna conceptie despre sine, care sa-i permita integrarea n societate. Atitudinea fata de matematica este rezultanta interactiunii stabilite ntre elev, matematica si atitudinea elevului fata de sine. Spre deosebire de vrstele anterioare (cnd aceste relatii erau concrete, simple), n adolescenta relatiile devin complexe, cu nivele de trecere de la orientare la autoorientare, de la evaluare la autoevaluare, de la educatie la autoeducatie, etc. Atitudinea fata de sine este sensibil influentata datorita unui progres n exersarea cu judecati evaluative; acest progres se manifesta printr-o orientare matura n judecarea diferitelor situatii educationale si printr-o perceptie evoluata a situatiilor problematice.

In timpul claselor gimnaziale: -indicatorii intensitatii atitudinale privind autoaprecierea situatiei scolare ocupa o pozitie medie

-atitudinea fata de sine tinde sa devina mai exigenta pe masura ce elevii ajung n clasa a VIII-a -nu exista diferente statistice semnificative ntre autoaprecierea la baieti fata de fete. Anumite tipuri de atitudini legate de sine pot influenta performantele scolare: atunci cnd elevul are o buna parere despre sine el este dispus sa investeasca mari cantitati de timp si energie n activitatile de nvatare; n caz contrar, chiar daca are aceasta capacitate intelectuala de achizitionare, el poate esua. Totusi, conceptie despre sine pozitiva nu reprezinta garantia dobndirii de cunostinte de nivel nalt. Odata ce copilul "se convinge" ca nu poate nvata la o anumita disciplina, sarcina profesorului devine aproape imposibila. O asemenea conceptie este aproape la fel de greu de surmontat ca si un handicap fizic, cu att mai mult cu ct cel mai adesea este ascunsa observatorului neantrenat. n plus este necesar sa distingem ntre conceptia generala despre sine si conceptia despre sine legata de o anumita disciplina scolara. Asa se face ca putem ntlni elevi cu o slaba ncredere n sine legata de matematica nsa cu o buna conceptie despre sine, altii care au ncredere n ei nsisi n ceea ce priveste matematica dar nu o alta disciplina, etc. n rndul elevilor cu insuccese scolare la matematica ntlnim adesea cazuri de instabilitate emotionala (caracterizata uneori prin discontinuitate si agitatie psihomotorie, activitatea se desfasoara cu mari intermitente si cu dificultati de concentrare a atentiei asupra ei, capacitatea de adaptare la mediu este mai redusa, etc.). De obicei aceasta trebuie sa scada odata cu vrsta nsa problemele familiale ale elevului pot prelungi sau chiar accentua aceasta instabilitate. nca din scoala generala la elevii cu rezultate slabe la matematica exista sentimente de insucces, de incapacitate, de nencredere n sine, care duc la stari de nesiguranta, la formarea unui nivel scazut de aspiratie, la sentimente de teama legata de insucces; n timp, acestea duc la formarea unei atitudini negative fata de activitatea scolara n general, fata de matematica sau fata de profesor.

3.Relatia ntre experientele de succes/ insucces si atitudinea fata de matematica

Reusita anticipata este unul dintre factorii decisivi ai angajarii elevului n realizarea sarcinilor didactice cerute si n atasarea fata de un obiect scolar. Atunci cnd motivatia acestor experiente privind succesul devine eficienta, ea tinde sa se constituie ca atitudine la nivelul personalitatii. La nivelul gimnaziului, asa cum am aratat, substratul motivational nu nregistreaza tendinte de fixare pe elementele extrinseci ale stimularii, ci exista perspectiva unor treceri treptate a extrinsecului n intrinsec, a individualului n social. Procesul de anticipare a situatiilor de succes/ insucces e o constructie complexa de structuri cognitive, dispozitii motivationale si volitive. Ele introduc un sens, o ordine, o ierarhie n universul starilor si relatiilor elevului. Atitudinile fata de succes sau insucces explica armonizarea, diferentierea si maturizarea conditiilor interne. Ierarhizarea factorilor care influenteaza rezultatele scolare la o disciplina scolara, este urmatoarea: - factori individuali: 1) imaginea de sine 2) importanta acordata activitatii de nvatare 3) atitudinea fata de scoala si nivelul aspiratiilor scolare si profesionale. - influente de grup - factori familiali: 1) mediul de rezidenta 2) nivelul de instruire al parintilor 3) nivelul comunitar - caracteristici ale profesorului De asemenea, putem observa o concordanta ntre atitudinile elevilor fata de matematica si natura aprecierilor personale. Satisfactiile si insatisfactiile elevilor exprima aprecierea si adeziunea lor fata de programul scolar si fata de activitatile matematice aferente. Ele apar ca indicatori psihosociali importanti, ca valori ale aprecierii starilor afective traite n raport cu rolul jucat de aceste activitati n viata lor, cu rezultatele si recompensele obtinute. n timpul desfasurarii activitatilor de la orele de matematica, aceste elemente se interiorizeaza si apar ca factori axiologici.

Alti factori care influenteaza atitudinea elevilor fata de matematica

Studii interculturale efectuate n 1964 n 7 tari pe copii de 13- 14 ani au obtinut urmatoarele concluzii: n majoritatea tarilor, baietii sunt mai interesati de matematica dect fetele; exista putine diferente semnificative ntre baieti si fete, legate de atitudinea fata de dificultatile privind nvatarea matematicii; exista diferente semnificative privind atitudinea elevilor fata de diferite aspecte ale matematicii; exista mari diferente ntre tari n ceea ce priveste atitudinea elevilor fata de scoala si fata de nvatarea scolara, n general (cotata ca "foarte pozitiva" n Japonia si ca "cel mai putin pozitiva" n Statele Unite si n tarile vorbitoare de limba engleza). Studiile efectuate ulterior (dupa 1990) n 20 de tari gasesc stereotipii legate de apartenenta sexuala: 15% din populatia scolara de pna la 18- 20 ani considera ca matematica este mai importanta/ utila pentru baieti dect pentru fete (cf. Kiefer si Robitaille, 1989). Procentele sunt mai mari la categoria de vrsta 6- 14 ani (n Nigeria de exemplu) ca si la ntreaga populatie scolara de pna la 20 ani n tari ca Thailanda, Hong- Kong ori Japonia. Concluziile generale ale acestor studii sunt: a) n Japonia elevii spun ca matematica este cel mai neplacut obiect de studiu dar o mare parte a lor afirma ca e usoara sau ca le place; b) n Hong- Kong, desi elevii au performante bune, considera ca matematica este oarecum dificila si mai degraba neplacuta c) n toate tarile parintii considera ca matematica este un obiect important si doresc ca baietii si fetele lor sa stie matematica d) cele mai multe diferente s-au constatat n legatura cu ncrederea elevilor n legatura cu capacitatea lor de a nvata matematica; n Nigeria cam 70% dintre copiii de 6- 12 ani sunt ncrezatori n propriile lor capacitati n timp ce, n Japonia acest procent este doar de 30%. Aceasta situatie ascunde faptul ca, desi achizitiile au un nivel bun, ei sunt putin ncrezatori n propriile lor forte. O explicatie posibila are n vedere considerente de ordin cultural (teama de a nu parea laudarosi n raspunsurile pe care le dau). e) motivatia de a studia matematica este cheia ntelegerii modului n care factorii afectivi (ncredere n sine, placere, interes) influenteaza gndirea

elevului. Acesti factori influenteaza motivatia elevului iar aceasta, la rndul ei, influenteaza nivelul achizitiilor. Studii mai recente scot n evidenta si alte aspecte legate de atitudinea fata de matematica: - anxietatea legata de matematica (cf. Hembree-1990, un nivel crescut al acesteia este corelat cu performante slabe la testele standardizate de achizitii si duce la evitarea acestui domeniu de catre elevii respectivi) - "matefobia" (termen utilizat frecvent n anii 70, similar cu cel de "anxietate matematica") -cu efecte negative asupra achizitiilor. - placerea/distractia legata de matematica - ncrederea n sine legata de nvatatea matematicii - constientizarea cauzelor privind succesul/ insuccesul n matematica - credinta privind existenta unei "minti dotate pentru matematica" Anxietatea fata de matematica este un efect al dificultatilor de anvatare a matematicii si ea se poate extinde si asupra altor obiecte de nvatamnt n care se face apel la continuturile matematice. Elevii anxiosi se focalizeaza pe cele mai irelevante parti ale unei probleme de matematica. Aceasta duce la o risipire a resurselor cognitive si la obtinerea unor performante mai slabe. Fetele au un nivel de anxietate fata de matematica mai nalt dect al baietilor si sunt mai sensibile la stereotipia fetele nu sunt bune la matematica; aceasta duce la cresterea frustratiei si la scaderea performantelor n fata dificultatii problemelor de matematica.

Diferentele de sex si atitudinea fata de matematica

n plus, atunci cnd baietii din ciclul gimnazial ncep sa obtina achizitii mai nalte dect fetele, ei tind sa considere matematica drept un obiect de studiu util pentru viitorul lor. Fetele sunt mai putin nclinate sa vada matematica

drept un "domeniu masculin" nsa nu au fost gasite diferente notabile ntre variabila "matematica -domeniu masculin" si nivelul achizitiilor. Concluziile studiului (elevi de 11- 14 ani) au fost: - exista diferente semnificative legate de variabila "sex" n ceea ce priveste variabilele de ordin afectiv: ncrederea n sine legata de matematica si perceperea matematicii ca pe un domeniu "masculin". Baietii au mai multa ncredere si percep matematica drept un domeniu "masculin", n proportie mai mare dect fetele. Aceasta concluzie reiese si din studiul efectuat de catre J. Archer si S. Freedman pe un esantion cuprinznd subiecti de 16- 20 ani; - nu sunt diferente semnificative privind diferentele de sex si nvatarea matematicii, nici ntre variabila "sex" si motivatie a nvatarii. Interesant este ceea ce cred fetele despre relatia lor cu matematica: - sunt mai putin ncrezatoare n aptitudinea lor pentru matematica dect baietii - sunt mai putin dornice sa afle lucruri noi legate de matematica - sunt mai putin ncrezatoare privind performantele lor viitoare n acest domeniu - au ncredere n sine mai scazuta, chiar si atunci cnd au rezultate bune (la 16- 18 ani, exista chiar o necorelare a celor doua) Rolul profesorului de matematica, al familiei si a clasei Multi parinti accepta succesul baiatului lor ca pe o dovada a abilitatilor lor nnascute n timp ce, la fiice succesul este pus pe seama muncii suplimentare care sa compenseze lipsa nnascuta a aptitudinilor. n cazul n care parintii atribuie succesul pe seama efortului depus, copiii au o stima de sine inferioara celor a caror parinti atribuie succesul pe seama aptitudinilor! Parintii trateaza n mod diferit copiii, nca de la nastere: ei sunt mai activi cu baietii dect cu fetele, dau baietilor jucarii mai complexe din punct de vedere spatial si i ncurajeaza sa exploreze lumea fizica. Toate acestea contribuie la dezvoltarea aptitudinilor spatiale iar aceasta este o componenta

de baza a aptitudinii matematice si are rolul de a facilita ntelegerea conceptelor geometrice abstracte. n ciuda eforturilor parintilor si a consilierului scolar, principala sarcina i revine profesorului de la clasa. Acesta trebuie sa nteleaga obstacolele de ordin cognitiv si afectiv pe care le traieste elevul si sa gaseasca modalitati de a le reduce, sa descopere metode adecvate de predare a materialului asa nct sa usureze sarcina de ntelegere a elevului. Profesorii pot sa beneficieze mult de pe urma informatiilor privind atitudinea elevilor fata de matematica: el si poate adapta planul instructional, metodele utilizate, tipul de interactiune cu clasa, etc. Atitudinea poate fi observata n timpul discutiilor din clasa, urmarind daca elevul este dornic sa-si exprime punctul de vedere sau evita acest lucru, daca este curios, daca vor sa stie mai mult, ce tipuri de ntrebari pun, etc. Proiectele individuale, efectuarea temelor pentru acasa, lucrarile scrise, constituie tot attia indicatori ai atitudinii fata de matematica. Profesorul are o influenta majora asupra atitudinilor elevului ntruct el este cel care comunica si transfera stiluri de nvatare si de abordare a domeniului, structuri afective si atitudinale, etc.

END