Abel Vzquez Gutirrez

Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial Y de Servicios No. 170

ESTRATEGIA DIDACTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA NOMENCLATURA QUIMICA INORGANICA, EN EL BACHILLERATO TECNOLOGICO

Estrategia Didctica para el aprendizaje de la Qumica

Mxico

Chiapas, Tonal

24 de Febrero de 2012

ndice
I. II. Presentacin. Diagnstico socio-educativo. . 2.1 Contexto internacional. 2.2 Contexto nacional e institucional 2.3 Caractersticas del entorno . III. Fundamentacin didctico-pedaggica. .. 3.1 Relevancia y pertinencia. . 3.2 Fundamento terico. . 3.3 Fundamento terico-pedaggico. .. 3.4 Competencia genricas y profesionales ... IV. V. VI. VII. VIII. IX. Secuencia didctica. ... Recursos didctico-pedaggicos. . Plan de evaluacin. . Reflexiones generales finales: conclusiones. . Fuentes de consulta. ... Anexos. . 3 4 5 6 8 8 9 10 12 14 18 19 19 21 22

II. DIAGNOSTICO SOCIO-EDUCATIVO 1. Relevancia y pertinencia educativa de la ED y el Diagnstico En estos tiempos en que la sociedad se encuentra en un mundo dinmico, y siendo Mxico parte de ese universo, involucrando a sus entidades federativas y principalmente Chiapas, por ser un estado que se distingue por ser rico en cultura y participe de todo cambio social, tecnolgico y cientfico. Chiapas, estado comprometido en formar material humano preparado para enfrentar a este universo, lleno de constantes cambios. Inmersas en este dinamismo se encuentran todas las instituciones educativas, siendo una de ellas la DGETI, institucin de educacin pblica que ofrece estudios a nivel bachillerato, carreras tcnicas, la cual se preocupa por preparar egresados que respondan a los retos de esta sociedad de cambios constantes. La DGETI, respondiendo a esta demanda social, se incluye en una reforma acadmica a nivel de bachillerato tecnolgico, implementado el 23 de Septiembre del 2007.), conocida como RIEMS. (ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad).

Al igual que otras ciencias, la Qumica, presenta una cantidad de problemas tanto para el alumno, como para el profesor; para el alumno porque en esta edad (14-15 aos), su maduracin e inters no estn totalmente definidos, factor que desmerece el aprovechamiento escolar, ellos consideran a la qumica como algo incomprensible, abstracto, con una falta total de relacin con su entorno por desconocimiento de la misma, sin embargo, dndole un enfoque para entender el problema de obesidad que presentan en la actualidad la mayora de jvenes de su edad en donde muchos de los compuestos qumico tienen que ver con este problema de salud, ahora para el profesor que est comprometido con su funcin, su problemtica se enfoca a buscar las vas ptimas para provocar el aprendizaje en el alumno, comprendiendo contenidos, procedimientos, actitudes, valores, etc. Esta problemtica se detecta muy fcilmente en nuestra prctica diaria, son contados aquellos alumnos que logran adquirir el lenguaje qumico con facilidad, pero a la gran mayora de ellos se les dificulta. 2. Contexto escolar El Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 170, es una institucin educativa que se encuentra ubicada en la Ciudad de Tonal, Chiapas, especficamente en Km. 1 carretera Tonal-Paredn, cuenta con 1200 alumnos repartidos en dos turnos (Matutino y Vespertino), dado que las condiciones de transporte es continuo, as mismo cuenta con alumnos del medio urbano y del medio rural, todos con facilidad de transporte para asistir a tiempo a sus clases. Las actividades econmicas que se desarrollan en el municipio son: el magisterio, agricultura, pesca, comercio, jornaleros, burcratas.

El CBTis No. 170 se encuentra anclado en las orillas de carretera con acceso favorable, colinda con una preparatoria estatal, separados por una calle, y con una secundaria federal separada aproximadamente por 100 mts. Hay comercios cercanos, unidad deportiva, hospital, clnica issste, seguro social; no existen zonas de riesgo cercanas, adems el plantel es ocupado como albergue cuando existen contingencias por inundaciones, existe seguridad dado que a escasos 30 mts. Se encuentra una caseta de polica, tenemos clima caluroso por lo que en los meses de marzo, abril y mayo se genera un clima bochornoso al interior de las aulas, se cuenta con todos los servicios: luz, agua, drenajes, telefona, internet, es importante mencionar que no tenemos el problema de vandalismo ya que siempre hay vigilancia policial en los alrededores de las instituciones educativas. 2.1 Contexto internacional Dentro del contexto internacional, encontramos mega tendencias de la educacin dirigida a la poblacin joven, pudiendo apreciarse como en diferentes pases se han planteado la necesidad de efectuar reformas en la educacin que responda al contexto actual. Para ello nos planteamos la siguiente pregunta: Hacia dnde apuntan las tendencias educativas actuales? Donde una de las respuestas es que tiene que haber decidida participacin de la familia y del sistema educativo del pas para brindar a los estudiantes una formacin integral que los prepare para responder a los retos que plantea contexto global donde se desenvuelve, as mismo de las reformas necesarias para ello. Relacionado ntimamente con una de las publicaciones de la UNESCO que dice: La finalidad de la educacin debe ser no solo formar jvenes con miras a un oficio determinado, sino sobre todo capacitados para que puedan adaptarse a tareas diferentes y perfeccionarse sin cesar a medida que evolucionan las formas de produccin y las condiciones de trabajo; as, la educacin debe tender a facilitar la reconversin profesional. Las tres mega tendencias marcadas por la UNESCO, basadas en el diagnstico de la situacin mundial, mismas que ha promovido desde las ltimas dcadas del siglo XX: Aprender a aprender (conocimientos) Aprender a hacer (habilidades) Aprender a ser (actitudes valores y virtudes) Eduardo Castro Silva de la Universidad Central de Chile en su documento Las reformas educativas y las nuevas tendencias del cambio curricular: el caso de Amrica latina seala: Prdida del dinamismo y significatividad del modelo educativo. La superacin va reforma y el carcter de las reformas.

 Fenmenos sociales, como: la aparicin del mercado mundial y la competitividad, el desarrollo de tendencias de reagrupamiento formando bloques regionales; estilos de vida universales. Desarrollo sustentable, aspecto ecolgico; el paso de la sociedad de la informacin y el conocimiento a formas de un trato interpretativo y creativo de la enseanza del saber y las nuevas posiciones de la formacin valrica. La reforma del rol del Estado; la educacin como uno derecho personal; currculos centralizados actualmente considerados como obsoletos. Las polticas educativas norteamericana se centraron a partir de 1960 en la alternativa poltica de gobiernos demcratas y conservadores. Hasta los aos 70, la actuacin del gobierno federal era muy reducida, en este periodo, el congreso norteamericano cre reformas en los sistemas educativos orientados bsicamente a objetivos de equidad. En este sentido, la Comunidad Europea est viviendo su primera reforma educativa de carcter regional, sin embargo, en varios pases del continente ya se han llevado reformas significativas a la par de sus problemas y fortalezas en el diseo y ejecucin de dichas reformas , tal es el caso de pases como Espaa, Inglaterra, Alemania, Francia y la Europa del este. (Royero, Anlisis y perspectivas de las reformas educativas en
el mundo).

La Unin Europea, comenz a tomar medidas para atender problemas como los que enfrenta hoy Mxico hace aos, y tanto Chile como Argentina, pases afines al nuestro, han desarrollado y comenzado a implementar proyectos de alcance nacional para el desarrollo de sus sistemas de EMS. Mxico se encuentra en un momento crtico que obliga a fortalecer los esfuerzos realizados hasta el momento. Como se dijo en prrafos precedentes, las reformas educativas han tenido dos intenciones fundamentales por parte de las regiones del mundo. La primera corresponde a los pases ms desarrollados cuyo esfuerzo para lograr los objetivos mundiales se han orientado en las mejoras de eficacia , efectividad y competitividad social de sus sistemas escolares y por el otro lado, los pases en vas de desarrollo que presentan dichas reformas no slo al mejoramiento de su efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva gestin, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonoma y la integracin con el aparato productivo.

2.2 Contexto nacional e institucional La Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial es una dependencia adscrita a la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), dependiente de la Secretara de Educacin Pblica que ofrece el servicio educativo del nivel medio superior tecnolgico. El 16 de Abril de 1971 es publicado en el Diario Oficial de la Federacin el acuerdo presidencial por el que se modifica la estructura orgnica administrativa de la SEP y se da paso a la creacin de a DGETI, en agosto de ese mismo ao se publican las funciones que tendr esta institucin y se integran a ella los centros de capacitacin para el trabajo industrial, escuelas tecnolgicas industriales, los centros de estudios tecnolgicos en el Distrito Federal y los centros de estudios tecnolgicos forneos.

Actualmente la DGETI es la institucin de educacin media superior tecnolgica ms grande del pas, con una infraestructura fsica de 433 planteles educativos a nivel nacional, de los cuales 168 son CETIS y 265 CBTIS; ha promovido adems la creacin de al menos 288 CECyTEs, mismos que operan bajo un sistema descentralizado. Tenemos como objetivo formar bachilleres tcnicos y tcnicos profesionales que desarrollen, fortalezcan y preserven una cultura tecnolgica y una infraestructura industrial y de servicios que coadyuven a satisfacer las necesidades econmicas y sociales del pas. Esta modalidad es bivalente, ya que se puede estudiar el bachillerato al mismo tiempo que una carrera de tcnico, las materias propeduticas que se cursan son prcticamente las mismas que en el bachillerato general, por lo que se prepara para estudiar una carrera profesional del nivel superior, adicionalmente, el plan de estudios incluye materias tecnolgicas que se cursan junto con las antes mencionadas y que preparan como tcnico del nivel medio superior en algunas de las especialidades que ofrece esta modalidad de bachillerato. El Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 170 (CBTis No. 170), es una institucin que depende de la DGETI, fundado en 1983 en la Ciudad de Tonal, Chiapas, cuenta con cinco carreras tcnicas: Administracin, Electricidad, Enfermera General, Electricidad, y Laboratorista Qumico. Actualmente cuenta con 1200 alumnos repartidos en dos turnos (matutino y vespertino) y cuenta con una plantilla docente de 52 profesionistas que en trminos generales han incursionado a la actualizacin docente a travs del PROFORDEM al menos un 20%. El propsito de la reforma acadmica es lograr una mejor integracin de los componentes del proceso docente-educativo tales como: la falta de unificacin en los programas de estudio, el establecimiento de los roles profesor-alumno, donde el profesor solo sea un facilitador del aprendizaje y el alumno se involucre y comprometa en su proceso de aprendizaje, para proporcionar una enseanza mas critica y cientfica, as tambin trata de lograr una integracin intradisciplinaria e interdisciplinaria. 2.3 Caractersticas del entorno 3. Caracterstica de la institucin escolar El Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 170, se encuentra ubicado en el Km. 1 carretera Tonal-Paredn, tiene una poblacin estudiantil de 1200 alumnos repartidos en dos turnos (matutino y vespertino), consta de 4 edificios de dos niveles, 14 aulas, 2 laboratorios de cmputo, 1 laboratorio multidisciplinario, 1 aula audiovisual, 2 baos para caballeros, 2 baos para mujeres, oficinas, una cafetera, una plaza cvica, saln de usos mltiples, taller de cmputo, taller de electricidad, reas verdes, estacionamiento para autos. La relacin interpersonal de la plantilla docente es friccionada, debido a los problemas sindicales, polticos que generan conflictos internos, y que sin duda alguna se involucran tambin en forma indirecta a los alumnos del plantel.

4. Caractersticas del grupo escolar y de los alumnos El Municipio de Tonal, tiene un nivel sociocultural en el que aun se rescatan algunos valores, lo que permite que la labor docente fluya en un sentido de respeto, dialogo, y confianza, procurando siempre la intervencin del docente conjuntamente con los padres de familia en los problemas que aquejan a los alumnos. La relacin que existe en el grupo escolar es variada, ya que se identifican por grupos distintos que se relacionan por intereses comunes, prefieren trabajar por afinidad personal para los trabajos en equipo, la mayora cumple con las tareas puntuales. Los alumnos que han ingresado al plantel educativo, en su mayora son jvenes que fluctan entre los 14 y 15 aos, y que reflejan desinters hacia la materia de qumica, caracterizados por el mal uso de las herramientas tecnolgicas como el celular, el internet en la lap top, los cuales influyen como distractores dentro de clases. 5. Problemtica en el mbito educativo La Qumica al igual que otras ciencias, posee un lenguaje propio de su objeto de estudio. El aprendizaje de la nomenclatura qumica, es una marcada dificultad que se presenta a nivel medio superior, esto es significativo ya que los fenmenos que le competen se evidencian por medio de representaciones (smbolos, frmulas, ecuaciones qumicas), con los cuales el alumno debe de estar familiarizado para la comprensin de esta ciencia. Los jvenes que estudian en el plantel CBTis No. 170, son en buena proporcin del medio rural, quienes tienen que levantarse muy temprano para tomar el autobs y tratar de llegar puntual a sus clases, por lo que tienen que desayunar en la escuela, donde se producen alimentos como hog dog, hamburguesas, tacos, etc., del mismo modo, los jvenes del medio urbano son en su mayora provenientes de familias en donde ambos padres trabajan, por lo que tambin prefieren desayunar en la escuela. Por tal razn, la presente propuesta, tratara de dar solucin a la siguiente problemtica. La obesidad, es un problema de salud que se est reflejando en los ltimos aos en los jvenes estudiantes del nivel medio superior derivado de un desorden alimenticio generado en el hogar y en las instituciones escolares, por ello precisa especial importancia que los jvenes del CBTis. No. 170, conozcan e identifiquen a las sustancias qumicas, que alimentos las contienen, y sus repercusiones en la salud. Este problema ha generado que los alumnos reflejen pereza, somnolencia, que repercute en el bajo rendimiento escolar. Para ello es necesario favorecer que los alumnos aprendan la nomenclatura de compuestos qumicos inorgnicos en el bachillerato tecnolgico de la DGETI. Son muchos los problemas que se presentan en esta asignatura y muchos los ejemplos que se podran dar, pero remitindonos a uno especfico dentro de esta asignatura en el que los alumnos presentan una gran dificultad, es el aprendizaje del lenguaje qumico (smbolos de elementos y nombre de compuestos). Tema esencial para que pueda desarrollarse una adecuada comunicacin y comprensin en esta

disciplina. Es bsico para que conozcan y apliquen correctamente, los nombres y frmulas de los xidos, hidrxidos, cidos, y sales, ya que su nomenclatura y simbologa representan el lenguaje esencial con que se expresan estos compuestos, sus transformaciones y desafortunadamente, entre los estudiantes, su estudio suele ser aburrido o confuso, convirtindose as en una limitacin para el aprendizaje de esta ciencia. 6. Competencia a desarrollar 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 7. Ambiente de aprendizaje y expectativas a lograr Si se organiza el proceso Enseanza-Aprendizaje en cuanto al tema de nomenclatura qumica como una secuencia de actividades basada en mtodos participativos, en conjunto con el uso de secuencias didcticas, entonces se obtendr una estrategia didctica que probablemente facilitar que el alumno sea capaz de escribir las frmulas qumicas y nombrar compuestos qumicos inorgnicos de uso frecuente. El presente trabajo trata de resolver un problema actual que ocurre en la gran mayora, de las aulas del nivel medio superior. La presente estrategia propone un orden lgico y didctico as como el uso de tcnicas grupales e individuales que faciliten el aprendizaje de la nomenclatura qumica, promoviendo el aprendizaje significativo, para que el alumno sea capaz de adquirir el conocimiento, lo organice y lo pueda integrar a la memoria a largo plazo para su posterior recuperacin y utilizacin. En esta propuesta el principal protagonista es el alumno, ser involucrado a participar en varias tcnicas que le permitan mantener su motivacin, primera caracterstica para que se d un aprendizaje significativo. Otro fin que se pretende con la implementacin de clases activas, es que el alumno se involucre mas con el contenido, se comprometa y responsabilice de su propio aprendizaje para que deje de ser un alumno pasivo, receptivo y desmotivado.

III. FUNDAMENTACION DIDACTICO-PEDAGOGICA 3.1 Relevancia y pertinencia En la fundamentacin terica se tomaran elementos de las teoras cognitivas de Vygoski, Ausubel y del procesamiento de la informacin bsicamente, y en el orden didctico, la aplicacin de tcnicas participativas en conjunto con el uso de secuencias didcticas. Dos de las principales teoras, que conforman el enfoque cognitivo organi cista_estructuralista son: la teora del aprendizaje de Ausubel y la de Vygoski. Estas tratan de dar una explicacin cientfica, de cmo se da el aprendizaje o cmo se producen los significados, adems tratan de reconciliar el asociacionismo con el organicismo. Ambas teoras se basan en un constructivismo dinmico, coinciden en que el aprendizaje es un producto de la relacin entre dos sistemas, el sujeto y el objeto. Resaltando cada una el papel o rol que desempea este sistema en la adquisicin del aprendizaje, tambin coinciden en que los procesos mentales que ocurren entre la interaccin Estmulo-Respuesta, son complejos e incluyen al proceso de la estructuracin (forma en que el sujeto organiza y estructura sus conocimientos). Para que se d la reestructuracin, estas teoras proponen que el sujeto debe de ser consciente (activo en su proceso de aprendizaje). La pertinencia de los planes de estudios implica dar respuesta a los jvenes que desean seguir estudiando y a quienes requieren incorporarse al mundo del trabajo. Asimismo, deben ser acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y con la dinmica del mercado laboral, tanto regional como nacional. Se debe reconocer que los distintos componentes curriculares tienen objetivos concretos que incluyen el formar para la vida, el trabajo y los estudios superiores que no deben perderse de vista, y que todos ellos deben poder responder a las circunstancias y los cambios sociales y econmicos que se registren en el pas. Asimismo, los planes de estudio deben responder a las condiciones socioculturales y econmicas de cada regin. Debe haber la suficiente flexibilidad para que los alumnos aprendan la qumica, la lengua, las matemticas, por ejemplo, a partir de situaciones de su vida inmediata; por su parte, la formacin para el trabajo, para ser exitosa, debera ser congruente con la demanda regional, por lo que la vinculacin con los empleadores es de suma importancia. 3.2 Fundamento terico La teora del aprendizaje de Ausubel, est enfocada al aprendizaje escolar, concretamente al aprendizaje de conceptos cientficos o verdaderos, a partir de conceptos previamente formados en el sujeto, siendo la instruccin factor determinante en la adquisicin de estos (Antologa de psicologa cognitiva).

Para que el aprendizaje se d, primero se debe de producir una relacin entre el material o la informacin nueva (objeto de conocimiento), y una estructura cognitiva preexistente (en el sujeto). Esta relacin se da siempre y cuando el sujeto tenga ideas inclusoras, que lo permitan. Si el sujeto est predispuesto y el material est organizado, facilitara que las acciones materiales se den a nivel de estructuras, provocando un desequilibrio-equilibrio y reequilibrio (reestructuracin), para que se produzca una relacin jerrquica, entre lo conocido y el nuevo material de conocimiento y de esta forma se llegue a adquirir un aprendizaje significativo. Este aprendizaje, ya sea que se haya adquirido por recepcin o por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo y memorstico. Comprende de la adquisicin de nuevos significados, ahora bien, esta operacin requiere unas condiciones precisas que Ausubel se detiene y se preocupa en identificar (Pozo, 1984). La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, si no sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende si es potencialmente significativo para l" (Ausubel 1976). La motivacin es la primera condicin para que se d el aprendizaje. Para ello se consideran las condiciones siguientes: 1. Debe provocarse la motivacin en el alumno, y se debe considerar que si el alumno, no quiere aprender, no aprende, es necesario una predisposicin para el aprovechamiento, adems de que se requiere de esfuerzo. 2. La segunda condicin es la comprensin adecuada de los temas y conceptos. Uno no aprende si no entiende lo que se ve en clase, por eso el alumno tendr que repasar lo dicho en clase, realizando un repaso donde profundiza la informacin, pero esa informacin debe de no ser arbitraria; al igual que esto, el alumno debe tener ideas inclusoras para que se pueda relacionar el conocimiento nuevo con el que ya existente. 3. La tercera condicin es la participacin activa del alumno. Por tal razn se debe propiciar la participacin activa del estudiante y dejar el papel de receptor pasivo, convirtindose en un actor de su propio aprendizaje. 4. La cuarta condicin es integrar la teora con la prctica, es decir, conectar la aplicacin de los aspectos tericos a situaciones prcticas, aunque esto no siempre es posible (Zarzar, 1995). Resaltando la importancia de esto, " Mientras mayor sea la relacin que el alumno percibe entre los contenidos de la enseanza y su vida, mayor ser su empeo y dedicacin al estudio y sus aprendizajes sern ms profundos y duraderos" ( Zarzar, 1988). La teora de Vygoski, aborda el aprendizaje de conceptos espontneos y verdaderos o cientficos. La teora explica que se aprende en base a la relacin dialctica entre la reestructuracin y la asociacin, sin olvidar que el aprendizaje da lugar al desarrollo y que la instruccin y el medio social son factores importantes, para que se d el aprendizaje.

En la adquisicin de conceptos cientficos intervienen los instrumentos mediadores (herramientas y signos), estos ltimos actan directamente sobre el "estimulorespuesta", provocando a los instrumentos una accin especfica en este, que nos lleva a una apropiacin e internalizacin del conocimiento, siendo la herramienta principal el lenguaje y que sin l no es posible desarrollo intelectual alguno. La internalizacin es el proceso en donde el individuo interioriza el conocimiento desde un plano social, interpersonal hasta un plano mental individual, para que esta sea significativa el individuo debe ser o estar consciente de su propio aprendizaje ( Vidal, 1999). 3.3 Fundamento didctico-pedaggico El propsito de la reforma acadmica es lograr una mejor integracin de los componentes del proceso docente-educativo tales como: la falta de unificacin en los programas de estudio, el establecimiento de los roles profesor-alumno, donde el profesor solo sea un facilitador del aprendizaje y el alumno se involucre y comprometa en su proceso de aprendizaje, para proporcionar una enseanza mas critica y cientfica, as tambin trata de lograr una integracin interdisciplinaria. El bachillerato tecnolgico comprendido en la DGETI, est establecido para ser cursado en tres aos, los cuales estn divididos en seis semestres y tres componentes: formacin bsica, formacin propedutica, y formacin profesional; el componente bsico se lleva en el primer semestre, el componente de formacin profesional est estructurado por cinco mdulos a partir del segundo semestre, cada modulo consta de mnimo dos submdulos y mximo de tres submdulo. En cada una de las submdulo se le aplican tres exmenes parciales, elaborados por acadmicos de la propia institucin. Enfocndonos al rea que nos compete, la Qumica; esta asignatura a nivel de bachillerato tecnolgico consta de dos cursos: Qumica I, Qumica II, las cuales estn comprendidas en el primero y segundo semestre respectivamente del bachillerato tecnolgico, as mismo contina con bioqumica que se lleva en sexto semestre dentro de la especialidad de enfermera general. Como ya se mencion anteriormente, la asignatura de qumica cualquiera que esta sea, se maneja en dos semestres, en forma intensiva, se manejan una gran cantidad de temas, que difcilmente se pueden dejar de tratar, debido al tipo de evaluacin manejado a este nivel, repercutiendo lo anterior en la forma de ensear del profesor y la forma en que aprenden los alumnos. La Qumica I est integrada por los conceptos subsidiarios: propiedades de la materia, enlaces qumicos, y compuestos binarios, ternarios y cuaternarios. Se pretende que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para resolver problemas cotidianos y para comprender racionalmente su entorno. A travs del proceso de construccin del concepto fundamental y los subsidiarios que contempla la materia de Qumica, se desarrollarn de manera articulada las

competencias genricas y disciplinares bsicas del las ciencias experimentales mediante las experiencias de aprendizaje propuestas en cada una de las Secuencias Didcticas. El alumno identificar los compuestos por su nmero de tomos que la forman, y dar nombre a estos compuestos de acuerdo a las normas establecidas por la IUPAQ y el acuerdo de Ginebra, haciendo uso de la tabla peridica para identificar los nmeros de oxidacin de los elementos que intervienen en la formula qumica de los compuestos inorgnicos (xidos, hidrxidos, cidos, sales). Cuando el alumno ha asimilado las reglas y aprendido a identificar los compuestos inorgnicos, fortalecemos al alumno en la aplicacin de las tcnica de investigacin recurriendo a los distintos medios donde pueda conseguir informacin, con la que se sugiere estructurar un trabajo que cumpla con los requisitos que se marcan en la rbrica, y que al mismo tiempo desarrolle en una plenaria como exposicin con diapositivas, haciendo uso de las herramientas tecnolgicas. Dentro de las actividades contempladas en esta propuesta didctica est solicitar que el alumno escriba una lista de los productos que utiliza cotidianamente en tu casa y que responda las interrogantes: Sabes de qu estn hechos estos productos? Cuntos elementos qumicos conoces? Cul es la importancia de la clasificacin de los elementos qumicos? Qu caractersticas, de cargas elctricas son necesarias en los elementos para dar lugar a la formacin de un compuesto? De los datos proporcionados en la tabla peridica cules consideras tiles para la formacin de compuestos? Utilizas cidos en tu vida cotidiana? Cules? De la misma forma el Maestro debe insertar algunas interrogantes procurando ayudar a alumno a realizar sus actividades de desarrollo y de cierre, las que pudieran ser: Qu diferencia estructural hay en la frmula para darle nombre a un cido? observen las columnas y digan que elementos proporciona el carcter cido de los compuestos?, que indican las frmulas? De acuerdo a la estructura de los cidos cmo se podran clasificar?, cules son las precauciones que deben tomarse en cuenta al manejar cidos?, hay cidos en el hogar?, cules?, etc. Por ltimo los alumnos entrecruzaran sus respuestas con los resultados de los dems compaeros de grupo, discutiendo para tomar acuerdos tratando de homogenizar el material de conocimiento que lo lleve a entender su relacin con otras asignaturas. Debido a que el tema de la nomenclatura de compuestos inorgnicos se considera temas complejos para el aprendizaje, se requiere de tiempos ajustables, sin embargo, podemos considerar en promedio de 200 minutos equivalentes a 4 sesiones de 50 minutos para cubrir el tema. Los recursos didcticos deben ser los necesarios y congruentes para el desarrollo del tema sea eficiente. Las evidencias y/o productos que el alumno debe presentar durante el inicio, desarrollo y cierre de esta propuesta didctica deben cumplir las caractersticas solicitadas con las que los alumnos demostraran una reafirmacin de los nuevos conocimientos adquiridos. 3.4 Competencias genricas y profesionales

Competencias Genricas y Atributos: 1. Se conoce y valora as mismo y aborda problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Competencias Disciplinares: 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. A continuacin se presenta una propuesta de articulacin entre las competencias disciplinares bsicas de las ciencias experimentales y las competencias genricas, cuyo punto de encuentro se deber materializar en las estrategias didcticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen. El desarrollo de la experiencia en el Marco Curricular Comn, seguramente permitir desplegar nuevas articulaciones. Competencias Genricas 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Competencias Disciplinares 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. La articulacin de estas competencias se dar mediante las experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, al solicitar al estudiante que resuelva el problema de cmo identificar una sustancia desconocida a travs de sus propiedades fsicas y qumicas, estamos promoviendo el despliegue de la competencia genrica 6). Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva, estimulando de sta manera la competencia disciplinar experimental 5). Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones, ya que para poder encontrar la solucin al problema planteado el estudiante deber proponer las hiptesis necesarias para responderlas. Pero tambin con dicha actividad se promueven atributos de la competencia genrica 4). Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes, porque ante esta situacin el estudiante deber ser capaz de reconocer si sabe o no cules son las propiedades fsicas y qumicas que permiten identificar a una sustancia, as como las formas de medir esas propiedades y si existen en el laboratorio escolar los instrumentos para poder hacer dichas mediciones. De tal manera que deber realizar una serie de actividades, que le permitan enfrentar el reto que se le presenta. Adems, el estudiante no se queda solo en la propuesta de hiptesis, tambin debe instrumentar los diseos experimentales que le van a permitir dar respuesta a sus planteamientos, registrar sus resultados, organizar la informacin y comunicar sus resultados a sus compaeros de clase. Con ello se despliegan atributos de otras competencias disciplinar como la 8). Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos, y, si logra conocer las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias puede entonces, tomar decisiones en el consumo de algunos alimentos que consume en casa y en la escuela, reflejando la competencia disciplinar 12). Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece, a la par que se desarrollan tambin otras competencias de las ciencias experimentales indicadas en la tabla (Programa de estudiosQumica, Mxico, 2009).

IV. SECUENCIA DIDACTICA El propsito de sta estrategia didctica es promover en el hogar el uso, manejo, transportacin y disposicin adecuada de los cidos y las bases a partir del reconocimiento de estas sustancias, de sus iones, sus propiedades, caractersticas, clasificacin y reacciones en las que participan.

Para el logro de ste propsito propongo como tema integrador El hogar, el cual se pretende trabajar con la asignatura de Bioqumica, relacionadas mediante el concepto fundamental la materia y concepto subsidiario cidos y bases. APERTURA: Se pretende abrir el tema buscando los aspectos cognitivos del alumno, para despertar el inters en el alumno realizando las siguientes actividades de aprendizaje: 1. Mediante una presentacin en power point o rota folios, el docente presenta la estrategia didctica cidos y bases, mediante preguntas directas se asegura que los alumnos han comprendido el contenido, el objetivo, las actividades que se llevarn a cabo, los productos esperados, el tiempo estimado, los recursos necesarios y la forma de evaluar. Registran los datos importantes. 2. De manera grupal el docente y el alumno acuerdan las reglas de trabajo y las escriben en un rota folio y cada alumno en su cuaderno. 3. Guiados por el docente realizan la dinmica Yo soy., para reconocerse como compaeros de grupo. (Anexo 1). 4. Los alumnos responden al diagnstico que aplica el docente (Anexo 2). En plenaria discuten las respuestas y se realiza el ajuste de las expectativas de la estrategia. 5. Tarea: Traer etiquetas de productos del hogar que contengan cidos y bases. Con estas actividades de aprendizaje, se pretende que el alumno desarrolle las competencia genrica: 6). sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Y su atributo, estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Los productos esperados de estas actividades aprendizajes son: Generalidades de la estrategia por escrito, reglas por escrito, participacin con respeto, y diagnstico resuelto. La actividad 1, no requiere de ser evaluada, nicamente es presentacin del maestro. La actividad 2, la evaluaremos a travs de una observacin de actitudes. Mientras que en la actividad 4, elaboraremos una prueba especfica, la cual emplearemos como prueba diagnstica. (Anexo 2). DESARROLLO: En sta etapa se requiere de profundizar en el tema, y para que el alumno construya el conocimiento significativo, partiendo de su realidad y su proceso cognoscitivo, proponemos realizar las siguientes actividades: 1. A partir de las etiquetas de los productos del hogar que contienen cidos y bases, se comparte en plenaria grupal el uso que se le da esos productos, los peligros que representan, la forma en que se manejan y almacenan, etc. posteriormente se procede a la lectura individual de la informacin (anexo 3), y se realiza la actividad que consiste en:

a) Elabora en el cuaderno un cuadro sinptico en el que se muestren las definiciones de cido y base de acuerdo con las diferentes teoras cido base. b) Elabora en el cuaderno un cuadro de doble entrada que muestre la clasificacin de cidos y bases por su fuerza y ejemplos de cada uno de ellos. c) Define pH, anftero, neutralizacin, titulacin y disociacin. Una vez concluidas las actividades, comparten sus resultados y los comparan, primero en triadas y posteriormente de manera grupal con su profesor. 2. Mediante una exposicin magisterial y utilizando la tcnica del modelaje el docente explica la forma en que se calcula el pH y el pOH de las sustancias, resuelve ejemplos y posteriormente los alumnos resuelven ejercicios guiados, para terminar con la solucin individual y autnoma de la actividad 2 (Anexo 5). En binas los alumnos coevalan la actividad y reflexionan en los errores cometidos y los corrigen. 3. Se organizan cuatro equipos y se asigna un tema para investigar a cada equipo, realizan la investigacin en lnea en las fuentes sugeridas por el docente y mediante la tcnica de la rejilla comparten con sus compaeros la informacin con la finalidad de que todos vean la importancia de los cidos y de las bases en los diferentes mbitos de la vida. Elaboran un informe y lo entregan al profesor. Los temas son: a) La importancia de los cidos y las bases para el organismo humano. Fuentes sugeridas: Ramrez O. Diana, Erosin dental provocada por bebidas, Colombia, disponible en: http://www.odontologos.com.mx/reportajes_odontologos/dianaramirez/Erosiondental.swf , Meja Rafael, cido acetilsaliclico: ms de 100 aos. http://www.saludymedicinas.com/Nota.asp?ID=1865&IDC=. b) Importancia del pH de los suelos de cultivo. Fuente sugerida: Javier Lillo, Acidificacin de suelos. http://www.miliarium.com/prontuario/MedioAmbiente/Suelos/AcidificacionSuelos.htm, c) Lluvia cida, fuente sugerida: Secretara del medio ambiente D. F., La lluvia cida, http://www.sma.df.gob.mx/simat/pnlluvia.htm. d). Comer implica tener buena nutricin?, (Anexo 13). 4. Se organizan 6 equipos para realizar la actividad experimental, que consiste en clasificar sustancias de uso comn como cidas, bsicas o neutras a partir de la medicin de su pH (Anexo 9). Entregan informe impreso al profesor. 5. Se organizan 4 equipos de trabajo e Investigan acerca de las normas vigentes para el uso, manejo, almacenamiento, transportacin y disposicin de cidos y bases y realiza una presentacin ante el grupo. Explican la forma en que se manejan los productos que contienen cidos y bases en su hogar y realizan una propuesta, con base en las normas, para el uso, transportacin, almacenamiento manejo y disposicin de cidos y bases en el hogar. Presentan esta propuesta ante el grupo, argumentndola debidamente y entregan un informe al profesor.

6. El docente facilitar a los alumnos el aprendizaje de la nomenclatura, e inserta preguntas (Anexo 14) basadas en la tabla Principales cidos inorgnicos (Anexo 15), para que el alumno aprenda a dar nombre a los compuestos inorgnicos. Se espera que con las actividades empleadas, el alumno desarrolle las competencias genricas 6). Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva, y su atributo, estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 1). Se conoce y valora as mismo y aborda problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue. y su atributo Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Y las competencias disciplinares 4). Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5). Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. 12). Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. Al final de las actividades realizadas, obtendremos los productos siguientes: Productos de la actividad 1, sern evaluados con la rbrica 1. (Anexo 4). Cuadro sinptico con las definiciones de cido y base, segn cada teora. Definicin de pH, anftero, neutralizacin, titulacin y disociacin. Cuadro de clasificacin de cidos y bases por su fuerza. Maqueta de la disociacin del agua.

Producto de la actividad 2, ser evaluado con la lista de cotejo 1. (Anexo 6) Problemas de la actividad 2 resueltos correctamente. Producto de la actividad 3, ser evaluado con la gua de observacin 1. (Anexo 7) Presentacin de la investigacin. Informe de la investigacin. Sustancias clasificadas de acuerdo con su pH. Reporte de la prctica. Propuesta para el uso, transportacin, almacenamiento manejo y disposicin de cidos y bases en el hogar.

La actividad 4, ser evaluada mediante la gua de observacin 2. (Anexo 10). Por ltimo, la actividad 5, ser evaluada mediante la lista de cotejo 2. (Anexo 11). CIERRE: En este ultimo momento de la secuencia didctica, proponemos realizar las actividades siguientes, para reafirmar los nuevos conocimientos adquiridos: 1. Los alumnos contrastaran con sus compaeros la investigacin para enriquecerlo, posteriormente entregarlo con su maestro.

2. Los alumnos de manera individual comparan las respuestas del diagnstico al inicio del tema y el contenido del resumen que han elaborado y escriben en una cuartilla lo que aprendieron de este tema. 3. Los estudiantes construyen una maqueta de las molculas de 3 hidrcidos y 3 oxcidos, incluyendo sus propiedades, tipo de enlace y el nombre de los compuestos. 4. El alumno elabora un mapa conceptual del tema para ser analizado por el profesor. 5. Los alumnos resuelven de manera individual el ejercicio de autoevaluacin y lo integran al portafolio de evidencias. (Anexo 12) Se espera que con las actividades empleadas, el alumno desarrolle las competencia genrica 6). Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Y su atributo, estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Y la competencia disciplinar 4). Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Los productos de aprendizaje obtenidos de las actividades propuestas, son: un mapa conceptual, escrito de reflexin, y una autoevaluacin contestada, mismos que pasaran a integrar el portafolio de evidencias con el cual se completa la evaluacin sumativa.

V. RECURSOS DIDACTICOS-PEDAGOGICOS A continuacin se relacionan los equipos y materiales necesarios para el desarrollo ptimo de las actividades propuestas. EQUIPOS: 1 Aula con capacidad para 30 alumnos equipada con equipo para proyeccin. 1 Laboratorio con 6 mesas de trabajo y 30 bancos altos. 1 Aula con pizarrn o pintarrn, bien iluminada y con 30 mesa bancos y escritorio con silla. 6 Computadoras con internet. MATERIALES: 1 Presentacin del curso en PP o rota folio. 10 hojas de papel bond o rota folio.

1 Tripie portarotafolio 2 paquetes de marcadores 2 Cinta masking tape 30 copias de la prueba de diagnstico 50 hojas de mquina tamao carta 30 cuadernillos de trabajo de Qumica II 60 tubos de ensaye 18x150 6 gradillas 18 pipetas graduadas. 6 paquetes de papel hydrin 5 l de agua destilada VI. PLAN DE EVALUACION Al ser la evaluacin uno de los elementos que favorecen el desarrollo del aprendizaje significativo y relevante, debe establecerse al igual que en todas las actividades de la competencia de que se trate, en la etapa de planeacin para que los estudiantes conozcan desde un principio la competencia a desarrollar, el nivel de conocimiento y sus indicadores y la forma en la cual va a ser evaluado, adoptando alguno de los siguientes tipos de evaluacin: Autoevaluacin, cuando el estudiante evala sus propias actuaciones, lo que implica que sea capaz de valorar, porque sabe con anticipacin los indicadores del nivel de aprendizaje que tiene que lograr. La coevaluacin donde la evaluacin es mutua de algn trabajo realizado entre varias estudiantes, como en los trabajos en equipos que cada integrante valora el trabajo de otros. Y la heteroevaluacin que es la evaluacin acostumbrada del profesor al alumno. Y en el plan para la evaluacin de las actividades, se toman en cuenta los resultados de las siguientes acciones, la informacin recabada por cada uno de los integrantes del equipo, en una rbrica: La prueba especfica (diagnstica) con respuestas claras, y buena ortografa. La redaccin del cuadro sinptico debe contener la informacin relevante, coherente, clara y concisa cuantitativa y cualitativa que permita identificar la estructura del producto. La ortografa y facilidad de palabra con la que se desempee de manera individua, al exponer los resultados de la investigacin frente al grupo.

 La conclusin a la que deben llegar los estudiantes, tiene que estar basada en la informacin que permita tomar decisiones sobre los riesgos y cuidados en el manejo de sustancias qumicas. Los crditos y agradecimientos: a quienes hayan apoyado de alguna forma: asesorando, proporcionando informacin, etc.

VII. REFLEXIONES GENERALES FINALES Un gran reto representa la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), que contempla un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, con un Marco Curricular Comn (MCC), compuesto de Competencias Genricas y Competencias Disciplinares, y no obstante que en la institucin en la que trabajo Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 170 (CBTis No. 170) de Tonal, Estado de Chiapas, se han implementado programas basados en competencias laborales, esto, representa un cambio en la entidad, y representa la ventaja de que se han logrado buenos resultados para las generaciones que egresan de este plantel al salir capacitados para trabajar en un ambiente de Normas de Competencia que se han implementado tambin en el ambiente laboral. Es importante recalcar que la RIEMS tiene integradas dentro de las estrategias educativas la tecnologa de la informacin y de la comunicacin (TIC), mismas que en nuestros das son indispensables porque acortan distancias, permiten recabar informacin actualizada, facilitan a los estudiantes mantenerse a actualizados con la informacin que requieren para el desarrollo de las actividades propias de la capacitacin y de las dems materias, as como para su vida diaria, al realizar las prcticas en computadora, en el aprendizaje del manejo de los diferentes programas (software). Por ejemplo para la elaboracin de los trabajos, tareas y actividades que se requieren en la propia estrategia didctica para ampliar el conocimiento sobre el tema del manejo de sustancias qumicas en el hogar, etc. Al reflexionar sobre algunos de los retos a que nos enfrentaremos los docentes, y considero los siguientes: Que el aprendizaje de los alumnos sea un aprendizaje significativo que le permita desarrollar actividades para resolver problemas que se le presenten donde ponga en juego sus capacidades, habilidades y destrezas, mediante el trabajo en equipo, siendo ste colaborativo, participativo, reflexivo y con una preocupacin por el medio ambiente. La implementacin de nuevas formas de trabajo que rompan con el esquema en el cual el estudiante solo es un receptor pasivo del conocimiento, ahora el alumno con la gua y el tutelaje del maestro estar en posibilidades de resolver algn problema de aprendizaje en el aula o bien un problema de su comunidad, con nuevas estrategias de aprendizaje donde a partir de los conocimientos ya adquiridos y los que indague acerca de tema o problema a resolver, desarrolle el proceso construyendo su propio conocimiento. Adems tenemos las competencias docentes que expresan el perfil del docente de educacin media superior quien debe estar comprometido a:

1. Organizar su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Debe dominar y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planificar los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios 4. Llevar a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. En otra de mis conclusiones dentro de las acciones de mi quehacer cotidiano como docente, considero a la reflexin de los procesos de construccin del conocimiento, como algo elemental para encontrar y adquirir nuevos conocimientos y experiencias en forma individual o de manera colaborativa con otros docentes y con los propios alumnos a efecto de obtener mejores resultados de aprendizaje. Por ltimo y no menos importante es el propsito de mantenerme actualizado en mi profesin, en mi labor docente y en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin, porque conforme los docentes nos superemos podremos responder a las demandas de la sociedad a la que pertenecemos y a los requerimientos que exigen los tiempos que estamos viviendo. Como consecuencia del aprendizaje adquirido a travs de esta especialidad, considero muy importante, las competencias docentes Estas competencias docentes que enmarcan el perfil del profesor, resultan de gran importancia porque plantean desde el aspecto personal, hasta lograr que el estudiante como protagonista en la construccin del conocimiento, desarrolle sus habilidades, actitudes y alcance el conocimiento significativo, y est en posibilidades de desenvolverse con eficacia en diferentes contextos y situaciones que se presenten, en el ambiente educativo, y durante el transcurso de su vida.

VIII. FUENTES DE CONSULTA Programa de estudio de Qumica, primera edicin 2004. Programa de Estudio del Bachillerato Tecnolgico-Qumica. Mxico 2009. Q.F.B. Griselda Cant Morales. Nuevo Len 1999. Propuesta Didctica Una propuesta Didctica para el Aprendizaje de la Nomenclatura Qumica Inorgnica en el Nivel Medio Superior.

ACUERDO nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico. ENERO, 2008 Antologa de psicologa cognitiva. Carlos Zarzar Charur 1995. Temas de Didctica. DP Ausubel/JD Novak. 1976. Psicologa Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo. www.monografias.com

IX. ANEXOS Anexo 1 Dinmica Yo soy.. Objetivo: Que los alumnos reconozcan e identifique a un compaero al escuchar la descripcin que ha hecho de s mismo. Procedimiento: 1. El docente concientiza al grupo acerca de la necesidad de conocerse mejor entre compaeros y de auto reconocerse. 2. El docente solicita a los estudiantes que escriban en un prrafo una descripcin de s mismos que no contenga sus caractersticas fsicas. 3. Los alumnos escriben una descripcin de s mismos evitando enlistar sus caractersticas fsicas y haciendo nfasis en como son como personas y en lo que les agrada y lo que les desagrada. 4. Colocan en una urna las descripciones. 5. Cada compaero lee una descripcin y trata de identificar de quin se trata. Todos se ayudan. 6. Se cierra la dinmica motivando a los alumnos a hacer observaciones acerca de lo que saba y lo que no saba de sus compaeros y de lo fcil o lo difcil que le result describirse. Sugerencias: Esta dinmica puede aplicarse a grupos que ya se conocen. Es recomendable que el docente tambin participe.

Anexo 2 CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS No. 170 Tonal, Chiapas Diagnstico de cidos y bases NOMBRE:____________________________________GRUPO: _____FECHA______ Instrucciones: Escribe los productos que utilizas cotidianamente en tu casa. 1. Sabes de qu estn hechos estos productos?

2. Cuntos elementos qumicos conoces?

3. Cul es la importancia de la clasificacin de los elementos qumicos?

4. Qu caractersticas, de cargas elctricas son necesarias en los elementos para dar lugar a la formacin de un compuesto?

5. De los datos proporcionados en la tabla peridica cules consideras tiles para la formacin de compuestos?

6. Qu es un cido?

7. Cules son las sustancias contrarias a los cidos?

Anexo 3 cidos y bases. Historia. Desde tiempos remotos se observ que los cidos y las bases eran compuestos con caractersticas opuestas, fueron los alquimistas los primeros en observarlo y comprobar tambin que si se pona a reaccionar un cido con una base, stos perdan sus propiedades originales formando compuestos diferentes a los originales. Estudiaron, por ejemplo, como se produca el ataque de un metal por un cido, presentando mediante indicadores cambios de color, as como el sabor agrio y picante. En el siglo XIX se iniciaron los estudios de los cidos y las bases desde el punto de vista cuantitativo. Aqu se consideraba un cido como una sustancia que posea oxgeno; sin embargo el ingls H Davy introduce un mtodo hasta entonces desconocido por medio del cual se podan descomponer las sustancias: La electrlisis. Mediante electrlisis se encontr que el cido clorhdrico en solucin se disocia en hidrgeno y cloro. La prueba se realiz a otros cidos y se encontr que el nico elemento comn en todos los cidos era el hidrgeno, elemento al que se le atribuy la caracterstica cida de esas sustancias. En 1835 J. Liebig efecta una serie de pruebas en donde intervienen cidos y metales, observando que la reaccin entre ellos desprenda hidrgeno y se formaba un compuesto que contena al metal correspondiente. Liebig defini al cido como: aquella sustancia hidrgeno reemplazable por metales. En 1835 Faraday encuentra que la mayora de los cidos y las bases forman soluciones conductoras de electricidad (electrolitos) y que adems se descomponen al hacer incidir en ellas una corriente elctrica. Teoras cido base. Muchos qumicos intentaron responder a la pregunta: Qu es un cido? ms tarde, se tuvo una buena respuesta gracias a tres qumicos que se dedicaban a la bsqueda y contribucin a la ciencia. Cientficos como Svante Arrhenius, Johannes Niclaus Bronsted, Thomas M. Lowry y Gilbert N. Lewis contribuyeron enormemente en lo que es la teora de los cidos y bases a travs del tiempo se dieron cuenta de muchas cosas, gracias a los experimentos de laboratorio que realizaban con la ayuda de un papel llamado papel tornasol. Svante August Arrhenius (1859-1927) fue un qumico suizo que estudiaba en la escuela para graduados. Naci cerca de Uppsala, estudi en la Universidad de Uppsala y se doctor el ao 1884. Mientras todava era un estudiante, investig las propiedades conductoras de las disoluciones electrolticas (que conducen carga). En su tesis doctoral formul la teora de la disociacin electroltica. l defini los cidos como sustancias qumicas que contenan hidrgeno, y que disueltas en agua producan una concentracin de iones hidrgeno o protones, mayor que la existente en el agua pura.

Del mismo modo, Arrhenius defini una base como una sustancia que disuelta en agua produca un exceso de iones hidroxilo, OH-. La reaccin de neutralizacin sera: H+ + OHH2O La teora de Arrhenius ha sido objeto de crticas. La primera es que el concepto de cidos se limita a especies qumicas que contienen hidrgeno y el de base a las especies que contienen iones hidroxilo. La segunda crtica es que la teora slo se refiere a disoluciones acuosas, cuando en realidad se conocen muchas reacciones cido-base que tienen lugar en ausencia de agua. En los tiempos de Arrhenius se reconoca a los cidos en forma general como sustancias que, en solucin acuosa tienen un sabor agrio si se diluyen los suficiente para poderse probar, hacen que el papel tornasol cambie de azul a rojo, reaccionan con los metales activos como el magnesio, zinc y hierro produciendo hidrgeno gaseoso, H 2 (g), reaccionan con los compuestos llamados bases (contienen iones hidrxido, OH-) formando agua y compuestos llamados sales. La sal que se forma est compuesta por el ion metlico de la base y el ion no metlico del cido. Casi todas las sales son slidos cristalinos de alto punto de fusin y de ebullicin. La reaccin de un cido con una base se llama neutralizacin. Si se mezclan las cantidades correctas de cidos y bases, se pierden sus propiedades originales; el producto de reaccin tiene un sabor que no es agrio ni amargo, sino salado. Se produce una sal y agua cuando un cido neutraliza una base. Arrhenius propuso que las propiedades caractersticas de los cidos con en realidad propiedades del ion hidrgeno, H+, y que los cidos son compuestos que liberan iones hidrgeno en las soluciones acuosas. Arrhenius y otros cientficos reconocan en trminos generales que las bases (tambin llamadas lcalis) son sustancias que, en solucin acuosa, tienen un sabor amargo, se sienten resbalosas o jabonosas al tacto, hacen que el papel tornasol cambie de rojo a azul y reaccionan con los cidos formando agua y sales. Arrhenius explic que estas propiedades de las bases (lcalis) eran en realidad propiedades del ion hidrxido, OH-. Propuso que las bases son compuestos que liberan iones hidrxido en solucin acuosa. Las definiciones de Arrhenius son tiles en la actualidad, siempre y cuando se trate de soluciones acuosas. cidos y bases de Arrhenius: Los cidos liberan iones hidrgeno en agua. Las bases liberan iones hidrxido en agua.

Bronsted Lowry: Johannes Niclaus Bronsted (1879-1947), qumico dans, nacido en Varde. En 1908 recibi el ttulo de doctor en Filosofa y un cargo de profesor de qumica en la Universidad de Copenhague. Sus trabajos ms importantes fueron en el campo de la termodinmica. Thomas M. Lowry (1847-1936) fue un qumico britnico que, junto a Johannes Bronsted, anunci una teora revolucionaria como resultado de los experimentos con cidos y bases en solucin, que desafiaba la definicin clsica de cidos y bases no relacionados al crear un nuevo concepto el de pares cido-base conjugados.

Las definiciones de Arrhenius de los cidos y bases son muy tiles en el caso de las soluciones acuosas, pero ya para la dcada de 1920 los qumicos estaban trabajando con disolventes distintos del agua. Se encontraron compuestos que actuaban como bases pero no haba OH en sus frmulas. Se necesitaba una nueva teora. Un cido de Bronsted - Lowry es un donador de protones, pues dona un ion hidrgeno, H+ y una base Bronsted - Lorwy es un receptor de protones, pues acepta un ion hidrgeno, H+. An se contempla la presencia de hidrgeno en el cido, pero ya no se necesita un medio acuoso. La teora de Brnsted y Lowry tambin explica que el agua pueda mostrar propiedades anfteras, esto es, que puede reaccionar tanto con cidos como con bases. El concepto de cido y base de Brnsted y Lowry ayuda a entender por qu un cido fuerte desplaza a otro dbil de sus compuestos (al igual que sucede entre una base fuerte y otra dbil). Las reacciones cido-base se contemplan como una competicin por los protones. Por ejemplo, HCl es un cido fuerte en agua porque transfiere fcilmente un protn al agua formando un ion hidronio: HCl + H2O H3O+ + Cl-

En este caso el equilibrio se desplaza hacia la derecha al ser la base conjugada de HCl, el Cl-, una base dbil, y H3O+, el cido conjugado de H2O, un cido dbil. Al contrario, el fluoruro de hidrgeno, HF, es un cido dbil en agua y no transfiere con facilidad un protn al agua: HF + H2O H3O+ + F-

Este equilibrio tiende a desplazarse a la izquierda pues H2O es una base ms dbil que F- y HF es un cido ms dbil (en agua) que H3O+. Lewis: Gilbert Newton Lewis (1875- 1946) fue un qumico estadounidense naci en Weymouth, Massachusetts, y estudi en las universidades de Nebraska, Harvard, Leipzig y Gotinga. A partir de 1912 y hasta su muerte fue profesor de qumica fsica en la Universidad de California en Berkeley, y tambin fue decano de la Escuela de Qumica. La historia del desarrollo de la teora de los cidos y bases no estara completa sin al menos un breve vistazo al modelo de Lewis de los cidos y bases. En el ao de 1923 Lewis propuso el concepto ms general de cidos y bases. De hecho, el empleo de pares electrnicos en la escritura de frmulas qumicas es tambin la base del modelo cido - base de Lewis. Segn Lewis, las definiciones para cidos y bases son: Un cido de Lewis es una sustancia capaz de aceptar (y compartir) un par electrnico. Una base de Lewis es una sustancia capaz de donar (y compartir) un par electrnico.

Las definiciones de Lewis de los cidos y bases tienen una importancia especial en la qumica orgnica, pero las definiciones de Arrhenius o de Bronsted - Lowry son por lo general adecuadas para explicar las reacciones en solucin acuosa. En resumen: Teora de Arrhenius Sustancia que en solucin acuosa produce iones hidronio o iones hidrgeno (H+). Sustancia que en solucin acuosa produce iones hidroxilo u oxidrilo (OH-) Teora de Bronsted Lowry Especie capaz de donar un + proton (H ) Teora de Lewis

cido

Especie qumica capaz de aceptar un par de electrones.

Base

Especie capaz de aceptar un protn (H+)

Especie qumica capaz de donar un par de electrones.

Fuerza de los cidos y de las bases. La Fuerza de un cido es la forma de indicar cuanto del total de sus molculas se disocia en el protn H + y en el anin correspondiente cuando se disuelve en agua. Segn la cantidad de iones que formen, los cidos pueden clasificarse de la siguiente manera: cidos fuertes: Los cidos fuertes, llamados tambin electrolitos fuertes, son aquellos que en disolucin acuosa se disocian por completo, y, por lo tanto, ceden a la solucin una cantidad de iones de H+. Los cidos fuertes son corrosivos, disuelven la mayora de los metales y producen graves quemaduras en la piel. cidos Fuertes cido perclrico cido sulfrico cido Yodhdrico cido Bromhdrico cido Clorhdrico cido Ntrico Frmula HClO4 H2SO4 HI HBr HCl HNO3

cidos dbiles: Los cidos dbiles son cidos que en la solucin acuosa no disocian por completo, es decir, que liberan slo por una parte muy pequea de sus iones H+.

Son cidos dbiles el cido actico (Vinagre), el cido fosfrico y todos los cidos orgnicos. El cido actico es un buen ejemplo de cido dbil, porque en una disolucin acuosa se ioniza menos de 0,5 % de las molculas del cido y 99,5% permanece como molculas. Es importante destacar que la fuerza de un cido no es lo mismo que su concentracin. Tanto la fuerza como la concentracin de los cidos son importantes para determinar el tipo de reaccin que un cido puede llevar a cabo, as como cunto dao puede hacer a las clulas del organismo. Por ejemplo, los cidos fuertes, como el clorhdrico y el sulfrico, causan severos daos a la piel, ojos y muchas cosas, aun a bajas concentraciones. En cambio los cidos dbiles en bajas concentraciones, como el vinagre, no suelen ser peligrosos pero podran llegar a serlo: el mismo cido actico concentrado causa quemaduras y provoca irritacin en el tubo respiratorio si se inhalan sus vapores. Las bases tambin pueden clasificarse como dbiles y fuertes, segn la cantidad de iones que liberan en una solucin. Bases Fuertes: Las bases fuerte, llamadas tambin electrolitos fuertes, son aquellas capaces de disociarse totalmente en iones de Hidrxido. Por lo general, los xidos e hidrxidos de los grupos alcalinos y alcalinotrreos forman bases fuertes que resultan ser muy corrosivas y dainas para los tejidos, animales y vegetales. Por ejemplo el NaOH o sosa custica (producto que puede encontrase con frecuencia en los hogares) es ALTAMENTE REACTIVO, por lo que resulta muy til para la limpieza de las tuberas atascadas por diversos residuos. Este producto debe manejarse con cuidado, porque puede producir quemaduras en la piel. Bases Fuertes Hidrxido de Litio Hidrxido de sodio Hidrxido de potasio Hidrxido de calcio Hidrxido de estroncio Hidrxido de bario Hidrxido de magnesio Formulas LiOH NaOH KOH Ca (OH)2 Sr(OH)2 Ba (OH)2 Mg (OH)2

Bases Dbiles: Son sustancias que en disolucin acuosa no se disocian por ejemplo en sus iones. Por ejemplo, el amoniaco es una base dbil, porque en una solucin acuosa 1M solo 0,5 % de sus molculas se disocian en iones de amonio e iones de OHy cerca de 99,5% permanece intacto. Otras bases dbiles son el hidrxido de aluminio y el hidrxido frrico. Las bases dbiles concentradas tambin deben manejarse con cuidado, pues resultan dainas y hasta venenosas. Un ejemplo es el amoniaco, que en solucin acuosa se conoce como hidrxido de amoniaco: en contacto con el aire libre libera gas amoniaco con gran rapidez. Este gas es muy txico si se inhala, e irrita ojos y mucosa.

La gran mayora de cidos y de bases se clasifican como dbiles, pero no por ese motivo dejan de ser importantes, muchas de las reacciones qumicas en los seres vivos se producen se producen entre cidos y bases dbiles, por lo cual es importante estudiar su comportamiento. A continuacin se muestran algunos cidos y bases comunes: NOMBRE cidos cido actico cido acetilsaliclico cido ascrbico cido ctrico cido clorhdrico cido sulfrico Bases Amonaco Hidrxido de calcio Hidrxido de magnesio NH3 Ca(OH)2 Mg(OH)2 Limpiadores domsticos (solucin acuosa) Cal apagada (utilizada en construccin) Lechada de magnesio (anticido y laxante) Jabn suave Limpiadores de tuberas y hornos HC2H3O2 HC9H7O4 H2C6H6O6 H3C6H5O7 HCI H2SO4 Vinagre Aspirina Vitamina C Jugo de limn y de otros ctricos Jugos gstricos Pilas FORMULA PRESENTE EN

Hidrxido de potasio (tambin KOH llamado potasa custica) Hidrxido de sodio NaOH

En resumen: Clasificacin cido fuerte Caractersticas Altamente disociado solucin acuosa Ejemplos en HCl H2SO4

Concentracin elevada de HNO 3 iones hidronio Buenos conductores de la electricidad Parcialmente disociado en CH3COOH solucin acuosa H2CO3

cido dbil

Concentracin baja en iones HNO2 hidronio No son buenos conductores elctricos Altamente disociada solucin acuosa en NaOH

Base fuerte

KOH Concentracin elevada de Ba(OH) 2 iones hidroxilo Buenas conductoras de la electricidad Parcialmente disociada en NH4OH solucin acuosa Al(OH)3 Concentracin baja en iones Fe(OH) 2 hidroxilo No son buenas conductoras elctricos

Base dbil

Concepto de pH y pOH Disociacin del agua De acuerdo a las teoras de Bronsted Lowry y de Lewis, el agua puede actuar como un cido o como una base. Si consideramos una transferencia de un protn entre dos molculas de agua, tenemos: H2O + H2O cido 1 + base 2 OH- + H3O+ cido 2 + base 1

La ionizacin del agua produce iones hidronio (H3O+) y iones hidroxilo (OH-), por lo que la constante de ionizacin del agua (Kw), para esta reaccin queda representada como: Kw = H3O+OH- mol 2/l2 Como todas las constantes de ionizacin, es igual al producto de las concentraciones molares de las especies producidas. Experimentalmente se ha encontrado que la constante de ionizacin del agua tiene un valor de 1 x10 -14 a 25C y 1 atmsfera de presin. Esta constante tiene el mismo valor para todas las soluciones acuosas sean cidas bsicas o neutras. En el caso del agua Kw = H3O+OH- = 1 x 10-14 y como se considera que el agua es neutra entonces: H3O+ = OH- = 1 x 10-7 mol/l

Si transformamos Kw en una funcin logartmica negativa: -log Kw = - log H3O+ - log OH- - log (1x 10-14) = - log (1x 10-7) - log (1x10-7) Si p es un operador matemtico que representa a -log: pKw = pH3O+ + pOH- Sustituyendo H3O+ por H y OH- por OH, nos queda: pKw = pH + pOH Donde: pKw = potencial de ionizacin del agua = 14 pH = potencial de hidrgeno, en el agua = 7 pOH = potencial de hidroxilo, en el agua = 7 En resumen: El pH es el potencial de hidrgeno de una sustancia, se define como el logaritmo negativo de la concentracin de iones hidronio de una sustancia, en mol/l y se utiliza para medir el grado de acidez. El pOH es el potencial de hidroxilo de una sustancia, se define como el logaritmo negativo de la concentracin de iones hidroxilo de una sustancia, en mol/l y se utiliza para medir el grado de basicidad. El agua es una sustancia neutra, dado que al ionizarse produce la misma cantidad de iones hidronio que de iones hidroxilo, su pH y pOH tienen el mismo valor que es 7. Escala de pH Como ya se ha explicado, en el agua pura: H3O+ = OH- = 1 x 10-7 mol/l y segn las definiciones para pH y pOH: pH = -log H3O+= -log (1x10-7) = 7 pOH = -logOH- = -log (1x10-7) = 7 y para toda solucin acuosa: pKw = pH + pOH = 14 Dado que la funcin es logartmica, si la concentracin de iones hidronio que se producen al ionizarse una sustancia aumentara, su pH disminuira y por consecuencia su pOH aumentara, mientras que si la concentracin de iones hidroxilo que se producen al ionizarse una sustancia aumentara, su pOH disminuira y por consecuencia, su pH aumentara.

De lo anterior podemos deducir que las sustancias cidas tienen pH menor de 7 y que las sustancias bsicas tienen pH mayor de 7 y a las sustancias neutras les corresponde un pH exactamente igual a 7. Podemos representar las deducciones en una escala de pH

Soluciones cidas Soluciones bsicas Soluciones neutras Para cualquier sustancia en solucin acuosa: pH = -log H+ pOH = -log OH- pH + pOH = 14 Usos de los cidos y bases Algunas de las propiedades de los cidos y las bases determinan sus usos. El ms comn es eliminar el exceso de uno de ellos utilizando el otro, por medio de una neutralizacin. Esta reaccin se utiliza habitualmente para eliminar el exceso de acidez del estomago con bases dbiles como la leche de magnesia (hidrxido de magnesio) y para regular la acidez de la boca con enjuagues bucales o dentfricos. Los suelos naturalmente tienen un pH de 3.5 a 8,5 y como el ptimo para la mayora de los cultivos es de 6 a 7, si es necesario se ajusta con cal si est demasiado cido o con azufre o algn sulfato si est muy alcalino. Otro uso similar tiene lugar en el proceso de potabilizacin del agua donde debido al agregado de sustancias como el cloro, se acidifica por lo que se le agrega cal antes de enviarla a la red.

La capacidad de las bases de reaccionar con las grasas dando como producto jabn (saponificacin), explica su uso en productos para limpiar el horno o destapar caeras. Los cidos y las bases son la materia prima para obtener sales como las utilizadas como fertilizantes (sulfato de amonio, cloruro de amonio). Los cidos inorgnicos se utilizan como sustancias qumicas intermedias y catalizadores en reacciones qumicas. Se encuentran en distintas industrias, como metalistera, madera, textiles, colorantes, petrleo y fotografa. En el trabajo de los metales se utilizan a menudo como agentes limpiadores antes de soldar, chapar o pintar. El cido sulfmico (amino sulfrico), el cido sulfrico y el cido clorhdrico se utilizan en galvanoplastia, y el cido perclrico en el chapeado de metales. El cido clorhdrico, el cido sulfrico, el cido perclrico y el cido sulfmico se utilizan en muchas industrias. El cido clorhdrico, o cloruro de hidrgeno en solucin acuosa, se utiliza para la acidificacin industrial, para el refinado de minerales de estao y tantalio, para convertir el almidn de maz en jarabe y para eliminar la capa de xido de las calderas y equipos de intercambio de calor. Tambin se utiliza como agente curtidor en la industria del cuero. El cido sulfrico se utiliza en papel encerado y en distintos procesos como la purificacin de petrleo, el refinado de aceites vegetales, el carbonizado de tejidos de lana, la extraccin de uranio a partir de pechblenda y el desoxidado de hierro y acero. El cido sulfrico y el cido perclrico se utilizan en la industria de los explosivos. El cido sulfmico es un retardante de llama en las industrias de la madera y textil y un blanqueador y bactericida en la industria de la pasta y el papel. Tambin se emplea para la estabilizacin del cloro en las piscinas. El cido ntrico se utiliza en la fabricacin de nitrato amnico para fertilizantes y explosivos. Asimismo se utiliza en sntesis orgnicas, metalurgia, flotacin de minerales, y para el reprocesado de combustible nuclear agotado El hidrxido de bario se utiliza en la fabricacin de azcar, jabones, cermicas, grasas para altas temperaturas, mientras que el hidrxido de magnesio en las Industrias del caucho, cosmtica y medicinal. El hidrxido de calcio se emplea en la fabricacin de cementos y el hidrxido de sodio en la fabricacin de jabn, en la industria petrolera, en la fabricacin de papel y en la industria plstica. El hidrxido de potasio tambin se emplea en la fabricacin de jabn, de bateras alcalinas, en los cosmticos y productos de limpieza, en tanto que el hidrxido de amonio en la preparacin de levaduras y en la fabricacin de detergentes. Neutralizacin, Hidrlisis y Valoracin cido - base. La neutralizacin es una reaccin entre un cido fuerte y una base fuerte, los productos de la misma son sal y agua cuando la reaccin es completa. Desde el punto de vista de Bronsted - Lowry, es un intercambio protnico entre un cido y una base, es decir la base acepta todos los protones que le dona el cido. El momento en el que todos los protones del cido han sido aceptados por la base se conoce como punto de neutralizacin y se detecta experimentalmente por el procedimiento llamado titulacin. La titulacin es la operacin en el laboratorio mediante la cual se determina con toda precisin la acidez o basicidad de una disolucin a travs de una reaccin de neutralizacin, empleando indicadores.

Los indicadores son sustancias generalmente orgnicas y coloridas capaces de existir en forma de cido o en forma de base con diferente color las dos formas, se emplean para la medicin de pH, aunque no son muy precisos. La hidrlisis es la reaccin que ocurre al disolverse una sal -que no proviene de una base y un cido fuertes- con el agua.

Anexo 4 Rbrica 1. Para evaluar la actividad 1.

Nivel de desempeo Competencia 3
Dise y elabor una maqueta que representa la disociacin del agua en los iones hidronio e hidroxilo, se diferencia a los iones y a la molcula y se observa que la disociacin es un equilibrio qumico.

2
Dise y elabor una maqueta que representa la disociacin del agua en los iones hidronio e hidroxilo, se diferencia a los iones y a la molcula pero no se observa que la disociacin es un equilibrio qumico.

1
Dise y elabor una maqueta que representa la disociacin del agua en los iones hidronio e hidroxilo, pero no se diferencia a los iones y a la molcula y no se observa que la disociacin es un equilibrio qumico. Elabor el cuadro sinptico con solo una de las 3 definiciones de cido y base. Elabor el cuadro de doble entrada con la clasificacin de cidos y bases por su fuerza y pero no muestra ejemplos. Define tres o menos de los 5 conceptos pH, anftero, neutralizacin, titulacin y disociacin Requiri de ayuda para Identificar las ideas clave del texto para elaborar el cuadro sinptico, el cuadro de doble entrada, las definiciones y la maqueta. No muestra inters al realizar los trabajos. Entrega las actividades en tiempo y forma.

Tecnolgica

Elabor el cuadro sinptico con las 3 definiciones de cido y base de acuerdo con las teoras cido base. Elabor el cuadro de doble entrada con la clasificacin de cidos y bases por su fuerza y muestra ejemplos. Define los 5 conceptos pH, anftero, neutralizacin, titulacin y disociacin Identific las ideas clave del texto para elaborar el cuadro sinptico, el cuadro de doble entrada, las definiciones y la maqueta.

Elabor el cuadro sinptico con dos de las 3 definiciones de cido y base. Elabor el cuadro de doble entrada con la clasificacin de cidos y bases por su fuerza y pero no muestra ejemplos. Define al menos 4 de los 5 conceptos pH, anftero, neutralizacin, titulacin y disociacin Identific con dificultad las ideas clave del texto para elaborar el cuadro sinptico, el cuadro de doble entrada, las definiciones y la maqueta.

Cognitiva

Manejo de informacin

Realiza los trabajos con inters Actitudinal Entrega las actividades en tiempo y forma, limpias y sin errores ortogrficos.

Realiza los trabajos y los entrega en tiempo y forma, limpios y sin errores ortogrficos.

Nivel de competencia obtenido Observaciones

Evaluado _________________________________ Nombre y firma Lugar y fecha

Evaluador _________________________________ Nombre y firma Lugar y fecha

Anexo 5 Clculos de pH y pOH. Ejemplos: a) Una solucin limpiadora de estufas (potasa), contiene 0.0016 mol/l de hidrxido de potasio (KOH), calcula su pH, pOH y segn la escala de pH, menciona si la solucin es cida, bsica o neutra.
Datos OH = 0.0016 mol/l pH = ? pOH = ? Tipo de sustancia =?
-

Frmulas pOH = -log OH pH + pOH = 14

Desarrollo pOH = -log OH = -log(0.0016 mol/l) = 2.796 pH + pOH = 14 pH = 14 - pOH = 14 - 2.796 = 11.204

Resultados pH = 11.204 pOH = 2.796 Segn la escala de pH, es una solucin bsica

b) Una solucin que se utiliza para limpiar los baos, tiene una concentracin de 0.01 mol/l de iones hidronio. Determine su pH, pOH y el tipo de solucin al que pertenece.
Datos + H = 0.01 mol/l pH = ? pOH = ? Tipo de sustancia = ? Frmulas + pH = -log H pH + pOH = 14 Desarrollo + pH = -log H = -log(0.01 mol/l) = 2.0 pH + pOH = 14 pOH = 14 - pH = 14 - 2.0 = 12.0 Resultados pH = 2.0 pOH = 12.0 Segn la escala de pH, es una solucin cida

c) Determine el pH, pOH y tipo de sustancia al que pertenece una solucin de cido ntrico (HNO3), cuya concentracin es2.3x10-4 mol/l
Datos + -4 H = 2.3x10 = 0.00023 mol/l pH = ? pOH = ? Tipo de sustancia = ? Frmulas + pH = -log H pH + pOH = 14 Desarrollo + pH = -log H = -log(0.00023 mol/l) = 3.6 pH + pOH = 14 pOH = 14 - pH = 14 - 2.6 = 11.4 Resultados pH = 2.6 pOH = 11.4 Segn la escala de pH, es una solucin cida

d) Una solucin tiene una concentracin de iones hidroxilo de 1.3 x 10 -4 mol/l, calcula su pH, pOH e indica el tipo de sustancia que es.
Datos -4 OH = 1.3 x 10 = 0.00013 mol/l pH = ? pOH = ? Tipo de sustancia = ? Frmulas pOH = -log OH pH + pOH = 14 Desarrollo pOH = -log OH = -log(0.00013 mol/l) 3.8 pH + pOH = 14 pH = 14 - pOH = 14 - 3.8 = 10.2 Resultados pH = 10.2 pOH = 3.8 Segn la escala de pH, es una solucin bsica

Ejercicios 1.- Calcular el pH y el pOH de una solucin de HCl 4.9x10-4 M. 2.- Calcular el pH y el pOH de una solucin de KOH 0.00043 M. 3.- Determine pH, pOH y tipo de sustancia de concentracin H+ = 0.00256 mol/l 4.- Determine pH, pOH y tipo de sustancia de concentracin OH- = 0.195 mol/l II.- Dada una concentracin, determina pH, pOH y tipo de solucin en cada inciso. a) OH- = 1.48x10-12 mol/l b) H+ = 11.48x10-5 mol/l c) H+ = 0.56 mol/l d) OH- = 0.0064 mol/l e) H+ = 1x10-7 mol/l

Anexo 6 Lista de cotejo con escala valorativa para coevaluar los ejercicios de pH Resueltos Nombre del alumno evaluado: ____________________________________________ Grupo: __________ Turno: _____________ Carrera: __________________________

Criterio 1. Presenta el enunciado de los problemas, los dibujos necesarios y desarrollo de las memorias de clculo de manera organizada, legible, ordenada y limpia. 2. Selecciona y aplica el procedimiento correspondiente para la solucin de los problemas, de manera secuenciada, detallada, ordenada y correcta. 3. Utiliza el razonamiento qumico de manera detallada y ordenada en la solucin de los problemas. 4. Presenta la respuesta correcta en el 100% de los problemas.

4 Excelente

3 Bueno

2 Regular

1 Deficiente

___________________________________ Nombre y firma del alumno evaluador

Anexo 7 Gua de observacin con escala valorativa para coevaluar la presentacin de un compaero. Nombre del alumno evaluado: ___________________________________________
4 Criterio Excelente 1. Modula correcta y apropiadamente el tono de voz y utiliza el vocabulario de la qumica de modo correcto y adecuado. 2. Mantiene la atencin en los espectadores. Evita limitarse a leer nicamente lo que est escrito en su presentacin, proyectando seguridad en s mismo. 3. Demuestra dominio del tema investigado y lo ubica en la asignatura de qumica. 4. Existe organizacin y una secuencia lgica y ordenada en su presentacin. 5. Se expresa de manera clara utilizando la terminologa de la qumica y sin ambigedad. 6. Utiliza de manera adecuada el tiempo en su presentacin. 7. El recurso visual utilizado es atractivo y los contenidos del mismo corresponden al tema investigado. Bueno Regular Deficiente 3 2 1

Menciona las fortalezas y debilidades de la presentacin de tu compaero: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Calificacin: _____________________ 26 a 28 puntos = 10 22 a 25 puntos = 9 19 a 21 puntos = 8 15 a 18 puntos = 7 8 a 14 puntos = 6 0 a 7 puntos = 5 _____________________________________ Nombre y firma del alumno que evala Lugar y fecha

Anexo 8 Rbrica para evaluar el informe impreso de la investigacin del tema asignado.
Nombre de evaluado los integrantes del equipo

Grupo: ____________ Turno: ____________ Carrera: ____________________

Categora 5 Excelente Se identifica claramente la idea principal y al menos cinco ideas secundarias 4 Bueno Se identifica claramente la idea principal y al menos cuatro ideas secundarias Se identifican menos de 5 errores de gramtica, ortografa y puntuacin. Contiene una portada pero le faltan 2 o menos datos de identificacin. 3 Regular Slo se identifican conceptos pero sin relacin con la idea central. Se identifican entre 5 y 10 errores de gramtica, ortografa y puntuacin. Contiene una portada pero le faltan 4 o menos datos de identificacin. 2 Deficiente No se identifica la idea principal, pero s algunos conceptos. Se identifican ms de 10 errores de gramtica, ortografa y puntuacin. Contiene una portada pero le faltan ms de 4 datos de identificacin o no contiene portada. El informe carece de ms de dos elementos de la estructura.

Conceptos

No hay errores de ortografa y puntuacin. Formato

gramtica,

Identificacin

Estructura

Contiene una portada con los datos de la escuela, plantel, nombre de la asignatura, los nombres de los integrantes del equipo, el tema de investigacin, grupo, turno, carrera, tema de investigacin, lugar y fecha de entrega, Contiene una introduccin que define la intencin del trabajo, el contexto y sintetiza los contenidos del mismo. La parte del desarrollo de la investigacin con datos de al menos 2 fuentes de investigacin. La parte de conclusiones individuales y por equipo y cita las fuentes de informacin. Entrega el informe en tiempo y forma.

El informe contiene todas las partes de la estructura, pero no cita las fuentes de informacin.

El informe contiene todas las partes de la estructura, pero no cuenta con introduccin ni fuentes de informacin. Entrega el informe no impreso, si no escrito a mano o a mquina

Entrega Total Calificacin: 23 a 25 puntos = 10 20 a 22 puntos = 7 18 a 20 puntos = 8 15 a 17 puntos = 7 11 a 15 puntos = 6 0 a 10 puntos = 5

Entrega el informe fuera de tiempo, pero en forma.

No entrega informe

__________________________________ Nombre y firma del Docente Lugar y fecha

Anexo 9 Instrucciones: Organizado por equipo con tus compaeros de grupo efecta en el laboratorio la siguiente actividad experimental. Recuerda cumplir estrictamente con las normas de seguridad, higiene y ecolgicas recomendadas y entregar un reporte de trabajo al docente con los resultados, las observaciones y las conclusiones individuales y por equipo. Clasificacin de sustancias de uso comn Objetivo: Clasificar sustancias de uso comn como cidas, bsicas o neutras a partir de la medicin experimental de su pH y su ubicacin en la escala de pH. Material a utilizar: Sustancias: 1 Gradilla 50 ml de cada sustancia: Champ 10 tubos de ensaye 18x150 desengrasante, aceite, leche, jugo, 1 pipeta graduada detergente lquido, pepto bismol, 10 tiras de papel hydrin vinagre, refresco y pinol. 1 pinza para tubo de ensaye Procedimiento: 1. Coloca una muestra de cada sustancia en cada uno de los tubos de ensaye, limpios y secos, previamente etiquetados. 2. Toma uno de los tubos con la pinza e inclnalo un poco e introduce una tira de papel hydrin para que se humedezca con la muestra. Observa la coloracin que toma el papel hydrin y comprala con la escala de referencia. 3. Clasifica a la sustancia como cida. Bsica o neutra de acuerdo con la ubicacin que le corresponde en la escala de pH. 4. Repite el procedimiento para todas las muestras y registra las observaciones en la siguiente tabla.
Papel hydrin Producto Champ Desengrasante Aceite Leche Jugo Detergente lquido Pepto bismol Vinagre Refresco Pinol Valor de pH Clase de sustancia

Uso en el hogar

Anexo 10 Gua de observacin con escala valorativa para evaluar el desempeo en el laboratorio de qumica durante la clasificacin de sustancias de uso comn.

Nombre de evaluado

los

integrantes

del

equipo

Grupo: ____________ Turno: ____________ Carrera: ____________________

Criterio 1. Demuestran al inicio de la prctica, de forma verbal y escrita en el cuaderno el conocimiento de la misma. 2. Manejan, acondicionan y preparan de acuerdo con las normas y procedimientos establecidos, el espacio de trabajo, el equipo, los materiales y reactivos. 3. Desarrollan y completan todas las actividades de la prctica de forma ordenada, planeada y siguiendo el procedimiento establecido en el manual de prcticas correspondiente. 4. Observan estrictamente las normas de seguridad, higiene y ecolgicas desde el inicio, en el desarrollo y en la culminacin de la prctica. 5. Existe cooperacin y consenso entre los integrantes del equipo en la resolucin de los problemas que se presentan durante el desarrollo de la prctica de laboratorio. 6. Se distribuyen de manera equitativa las actividades y el trabajo de la prctica de laboratorio. 7. Trabajan con orden, limpieza y disciplina. 8. Registran las observaciones y resultados obtenidos durante la prctica de laboratorio. _________________________________________ Nombre y firma del Docente 4 Excelente 3 Bueno 2 Regular 1 Deficiente

Lugar y fecha

Anexo 11 Lista de cotejo para evaluar la propuesta para el manejo, almacenamiento y disposicin de productos que contienen cidos y bases, en el hogar.

Nombre de evaluado

los

integrantes

del

equipo

Grupo: ____________ Turno: ____________ Carrera: ____________________ 4 Excelente 1. Describen el problema a solucionar. 2. Consultaron y valoraron informacin de al menos 3 fuentes confiables. 3. Justifican con al menos una oracin justa y razonable el porqu de la propuesta seleccionada y presentada. 4. Explican de manera clara, coherente y sinttica en qu consiste la propuesta que presentan. 5. Justifican con al menos una oracin justa y razonable el porqu es factible aplicar la propuesta en sus hogares. 6. Describen detalladamente la forma de aplicacin de la propuesta, incluyendo requerimientos. 7. Describen las ventajas aplicacin de la propuesta. de la 3 Bueno 2 Regular 1 Deficiente

Criterio

__________________________________ Nombre y firma del Docente Lugar y fecha

Anexo 12 Ejercicio de autoevaluacin. 1.- Sustancia que en disolucin acuosa posee un sabor agrio y tie de rojo el papel tornasol azul. a) cido b) Base c) Agua d) Anfolito 2.- Reacciona con metales activos desprendindose hidrgeno y neutraliza a las bases a) No electrolito b) cido c) Base d) Agua 3.- Sustancia que en disolucin acuosa posee sabor amargo y tie de azul el papel tornasol rojo. a) cido b) Base c) Agua d) Anfolito 4.- Tiene aspecto jabonoso y neutraliza a los cidos. a) No electrolito b) cido c) Base d) Agua 5.- Es la formacin de iones de una sustancia, en solucin acuosa, que presenta enlace covalente. a) Neutralizacin b) Ionizacin c) Disociacin d) Hidrlisis 6.- Elemento al que se le adjudica la caracterstica cida a) Oxgeno b) Sodio c) Hierro d) Hidrgeno

7.- Segn Arrhenius, es toda sustancia que en disolucin acuosa produce iones hidrgeno. a) cido b) Base c) Agua d) Anfolito 8.- Segn Arrhenius, es toda sustancia que en disolucin acuosa produce iones hidroxilo. a) Base b) cido c) Anftero d) Ion 9.- Defini a los cidos y las bases de acuerdo a sus propiedades en soluciones acuosas. a) Faraday b) Arrhenius c) Bronsted - Lowry d) Lewis 10- Teora que establece que toda reaccin cido - base implica una transferencia de protones. a) Lewis b) Arrhenius c) Faraday d) Bronsted - Lowry 11.- Es toda sustancia que dona un protn. a) Base b) cido c) Anftero d) Ion 12.- Es toda sustancia que acepta un protn. a) cido b) Base c) Agua d) Anfolito 13.- As se les llama a los elementos relacionados entre s por una transferencia de protones.

a) Par electrnico b) Par conjugado c) Par de electrolitos d) Par neutro 14.- A esta teora tambin se le llama de intercambio protnico. a) Lewis b) Arrhenius c) Faraday d) Bronsted - Lowry 15.- Es aquella sustancia que puede actuar como cido o como base. a) cido b) Base c) Agua d) Anftera 16.- En 1835 encontr que la mayora de los cidos y las bases forman soluciones conductoras de la electricidad (Electrolitos). a) Faraday b) Arrhenius c) Bronsted Lowry d) Lewis 17.- Define a los cidos y las bases enfocndolos desde el punto de vista de transferencia electrnica. a) Faraday b) Arrhenius c) Bronsted - Lowry d) Lewis 18.- Especie qumica capaz de aceptar un par de electrones. a) cido b) Base c) Agua d) Anftera 19.- Especie qumica capaz de donar un par de electrones. a) cido b) Base c) Agua

d) Anftera 20.- Porque el agua se considera una sustancia neutra? a) Por tener mayor cantidad de iones hidronio que de iones hidroxilo b) Porque tiene la misma cantidad de iones hidronio y de iones hidroxilo c) Por tener menor cantidad de iones hidronio que de iones hidroxilo d) Porque su pH es cero 21.- Es el producto de las concentraciones molares de los iones hidronio e hidroxilo y experimentalmente se ha encontrado que tiene un valor de 1 x 10 -14 a 25C. a) Constante de ionizacin del agua Kw b) pH del agua c) pOH del agua d) pH neutro 22.- Se define como el logaritmo negativo de la concentracin de iones hidronio en mol/l. a) pH b) pOH c) Kw d) pKw 23.- Se define como el logaritmo negativo de la concentracin de iones hidroxilo en mol/l. a) pH b) pOH c) Kw d) pKw 24.- Es el pH del agua a) 1 x 10-14 b) 1 x 10-7 c) 0 d) 7 25.- Es el pOH del agua a) 1 x 10-14 b) 1 x 10-7 c) 0 d) 7 26.- Rango en la escala de pH en el que se considera a una sustancia como cida.

a) 0 b) 7 c) 14 d) 0 a 7 27.- Rango en la escala de pH en el que se considera a una sustancia como bsica. a) 0 b) 7 c) 14 d) 7 a 14 28.- Valor en la escala de pH en el que se ubican las sustancias neutras. a) 0 b) 7 c) 14 d) 0 a 7 29.- Cundo se considera a un cido como fuerte? a) Cuando est altamente ionizado en solucin acuosa. b) Cuando se encuentra parcialmente ionizado en solucin acuosa c) Cuando su concentracin de iones hidroxilo es elevada d) Cuando su concentracin de iones hidroxilo es baja 30.- Cundo se considera a un cido como dbil? a) Cuando est altamente ionizado en solucin acuosa. b) Cuando se encuentra parcialmente ionizado en solucin acuosa c) Cuando su concentracin de iones hidroxilo es elevada d) Cuando su concentracin de iones hidroxilo es baja 31.- Cundo se considera a una base como fuerte? a) Cuando est altamente disociada en solucin acuosa. b) Cuando se encuentra parcialmente disociada en solucin acuosa c) Cuando su concentracin de iones hidronio es elevada d) Cuando su concentracin de iones hidronio es baja 32.- Cundo se considera a una base como dbil? a) Cuando est altamente disociada en solucin acuosa. b) Cuando se encuentra parcialmente disociada en solucin acuosa c) Cuando su concentracin de iones hidronio es neutra d) Cuando su concentracin de iones hidronio es baja

33.- Determine el pH, pOH y tipo de sustancia al que pertenece una solucin de cido ntrico (HNO3), cuya concentracin es2.3x10-4 mol/l a) pH = 0.36 y pOH = 13.64 b) pH = 1.27 y pOH = 12.73 c) pH = 3.63 y pOH = 12.36 d) pH = 11.4 y pOH =2.6 34.- Una solucin limpiadora de estufas (potasa), contiene 0.0016 mol/l de hidrxido de potasio (KOH), calcula su pH y menciona si la solucin es cida, bsica o neutra. a) cida b) Bsica c) Neutra d) Anftera 35.- Una solucin que se utiliza para limpiar los baos, tiene una concentracin de 0.01 mol/l de iones hidronio. Determine su pH. a) pH = -12 b) pH = -2 c) pH = 2 d) pH = 12 36.- Una solucin tiene una concentracin de iones hidroxilo de 1.3 x 10 -4 mol/l, calcula su pH. a) pH = -10.12 b) pH = -3.88 c) pH = 3.88 d) pH = 10.12 37.- Cul es la concentracin de iones hidronio de una solucin de cido sulfrico (H2SO4), cuyo pH es igual a 2. a) 0.01 mol/l b) 0-1 mol/l c) 1 mol/l d) 2 mol/l 38.- Cul es la concentracin de iones hidronio en una solucin cuyo pH es igual a 5?. a) 5 x 10-10 mol/l b) 1 x 10-5 mol/l c) 0.0005 mol/l d) 0.005 mol/l

39.- Determine la concentracin de iones hidronio en una solucin de hidrxido de amonio (NH4OH), cuyo pOH es de 0.15. a) 1.41 x 10-14 mol /l b) 0.0141 mol/l c) 1.41 mol/l d) 12.59 mol/l 40.- Es un ejemplo de cido dbil a) HCl b) CH3COOH c) NaOH d) NH4OH 41.- Es un ejemplo de base fuerte a) HCl b) HBr c) NaOH d) NH4OH 42.- Es un ejemplo de base dbil a) HF b) HI c) NaOH d) NH4OH 43.- Son sustancias generalmente orgnicas que tienen la propiedad de dar un color determinado al variar la concentracin de iones hidronio. a) Catalizadores b) Indicadores c) Iniciadores d) Medios de reaccin 44.- Qu es el indicador universal? a) Una sal orgnica b) Un catalizador c) Una mezcla de varios indicadores d) Un cido 45.- Indicador muy utilizado en valoraciones cido base, que cambia de incoloro a fuscia en un intervalo de pH de 8.3 a 10. a) Tornasol

b) Naranja de metilo c) hidrxido de sodio d) cido clorhdrico e) fenoftalena 46.- Ocurre cuando se combinan cantidades equivalentes de un cido fuerte y una base fuerte. a) Reaccin de neutralizacin b) xido - reduccin c) Reaccin exotrmica d) Reaccin endotrmica 47.- Son los productos de una reaccin de neutralizacin a) cido + base b) Agente oxidante + Agente reductor c) Par conjugado d) Sal + agua 48.- Cules seran los productos de una reaccin de neutralizacin entre el hidrxido de sodio (NaOH) y el cido Clorhdrico (HCl)? a) NaCl + H2O b) NaOH + H2O c) HCl + H2O d) NaCl + HCl 49.- Completa la siguiente reaccin: H2SO4 + Al(OH)3 a) H2S + H2O b) Al2(SO4)3 + H2O c) SO3 + H2O d) AlCl3 + HSO3 50.- Mtodo que sirve para determinar volumtricamente la concentracin de una sustancia especfica en una solucin. a) Titulacin o valoracin b) Electrlisis c) Hidrlisis d) Clculo de pH

Anexo 13 COMER IMPLICA TENER BUENA NUTRICIN? Todos los grupos humanos, sus tradiciones y cultura, tienen diferentes dietas. Dichos grupos procuran satisfacer los requerimientos nutricionales bsicos de acuerdo a la disponibilidad de los recursos proveedores de alimentos del medio ambiente tanto natural como cultivados para tal fin. La dieta mexicana, por ejemplo, incluye cantidades considerables de protena, carbohidratos y vitaminas en el frijol, maz y chile, en una gran variedad de presentaciones de comida casera o industrializada. La vida de todo ser viviente se mantiene debido a una compleja serie de reacciones qumicas que, en particular en los seres humanos, son factibles por la ingestin de alimentos, los cuales constituyen la base material de energa y construccin de las clulas que conforman al cuerpo humano. Gracias a los alimentos obtenemos la energa necesaria para diversas actividades como caminar, mantener la temperatura corporal, comunicarnos, pensar, descansar y muchas ms. Otras sustancias presentes en la comida permiten construir nuevas clulas, como las de la sangre y tejidos corporales que se reemplazan en nuestro organismo de forma constante. Los diversos alimentos pueden suministrar energa, protenas, lpidos, vitaminas, minerales y agua, aunque los hay ricos en carbohidratos como azcares y almidones, los cuales proporcionan energa con mayor rapidez que otros. Los alimentos para construir son ms especficos; sus molculas proteicas y grasas son importantes para el crecimiento y mantenimiento muscular del cuerpo. Por ltimo, las vitaminas, sales minerales y agua son absolutamente indispensables en la dieta diaria. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricultura-FAO-, define la desnutricin como la falta de ingestin mnima de energa. La mala nutricin es la deficiencia en la ingestin de protenas, vitaminas y de minerales o es una deficiente alimentacin. A pesar que hay personas en el mundo con posibilidades para alimentarse bien, toman decisiones equivocadas en la eleccin de sus alimentos. En cambio, hay personas que no tienen acceso a los alimentos por diversas razones, por lo que al no recibir la energa mnima necesaria da con da provoca que esas personas estn desnutridas. La FAO organiz la Cumbre Mundial de la Alimentacin en 1996 con la finalidad de reducir el nmero de personas mal nutridas a la mitad de su nivel actual antes del 2015. Para tal efecto, este organismo internacional evala estadsticas para ver si se lograrn las metas del milenio; respecto a ello, el ms reciente informe de la Organizacin de Naciones Unidas sobre el estado de la inseguridad alimentaria (la cual se define en sus trminos ms bsicos como la falta de alimentos nutricionales necesarios para mantener a las personas vivas y sanas) indica que unos 800 millones de personas en el mundo 200 millones de ellos nios sufren malnutricin crnica; las estadsticas revelan que alrededor de 6 millones de personas mueren cada ao por la malnutricin y el hambre. Entre 2000 y 2002, sufrieron hambre en el mundo 852 millones de personas, cifra superior a los 798 millones de personas que cuantificaron como desnutridas en el censo realizado entre 1999 y 2001.

La directora ejecutiva de Unicef, Ann Veneran, indica que segn un estudio, 27% de la poblacin infantil que vive en los pases en desarrollo tiene un peso inferior al normal, lo que significa que cerca de 146 millones de nios y nias estn mal nutridos. Por cada nio visiblemente desnutrido, existen otros que luchan contra una crisis que no es aparente. Muchos tienen graves carencias de vitaminas y 128 minerales como yodo, vitamina A y hierro.5 Ello significa que cuando los nios comienzan la vida con un dficit de peso, a menudo estn destinados a una vida corta llena de problemas, incluyendo un desarrollo retardado y susceptibilidad a las enfermedades. Cerca de tres cuartas partes de los nios con peso inferior a lo normal en el mundo viven en tres pases de Asia meridional: Bangladesh (una tasa del 48%), India (47%) y Nepal (48%). Los datos indican que en la regin de Asia oriental y el Pacfico gracias a las mejoras en China, la proporcin de nios con peso inferior al normal son del 7% y el 15%, respectivamente. En el caso de Latinoamrica, el informe expone que la tasa media de reduccin de los nios mal nutridos desde 1990 al 2004 es de 3.8% anual, lo que representa el descenso ms rpido comparado con cualquier otra regin. Las dos naciones latinoamericanas ms pobladas, Brasil y Mxico, han influido en los buenos resultados de la regin, segn el informe, lo que implica que existen grandes disparidades en el retraso del crecimiento infantil entre los pases. Mientras que en Brasil la malnutricin infantil descendi hasta el 6% y se prev que llegue al 3% en el 2015, en Mxico la reduccin ha sido an ms espectacular: del 14% en 1988 al 8% en 1999. Junto a estos pases, existen otros como Cuba, Repblica Dominicana, Jamaica y Per que presentan mejoras en los resultados, mientras que Chile, con una prevalencia de peso inferior a lo normal del 1%, es el que ms avances ha protagonizado. En cambio, el informe expresa preocupacin por pases como Ecuador (cuya tasa es del 12%), Nicaragua (12%), Honduras (21%) y Guatemala (23%), que no avanzan lo suficiente para lograr los Objetivos del Milenio. Los factores que han repercutido en el avance de casi cero en algunos pases desde 1990, son el crecimiento de la poblacin, el descenso de la produccin agrcola, los conflictos, la sequa y el VIH-Sida, segn el informe. Tambin han empeorado las tasas de malnutricin en Oriente Prximo y frica del Norte, sobre todo en pases de grandes poblaciones como Irak, Sudn y Yemen. UNICEF alerta, sobre el aumento de los ndices de malnutricin en el mundo industrializado, a causa de las desigualdades sociales, con especial nfasis en los grupos minoritarios.

Anexo 14. CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS No. 170 Tonal, Chiapas Nomenclatura de compuestos inorgnicos. NOMBRE:____________________________________GRUPO: _____FECHA______

Qu son los cidos?

Qu son los xidos?

Qu son los hidrxidos?

Qu son las sales?

Cmo se podran clasificar las sustancias inorgnicas?

Cmo se nombran a los xidos, hidrxidos, cidos y sales?

Existen estas sustancias inorgnicas en el hogar? Cules?

Anexo 15

Nomenclatura de sustancias inorgnicas

Frmula Mg(OH)2 Oxido de sodio CO2 Oxido de cobre II Ca(OH)2 NaOH Oxido de calcio H2CO3 Oxido de fierro III FeO H2SO3 Acido hipocloroso Ginebra o tradicional Stock IUPAC