You are on page 1of 55

Nowe serie publikacji dla rodzicw, nauczycieli iwychowawcwnajmodszychuczniw Twjucze,Twojedzieckonastarcie!

TWOJE DZIECKO MISTRZEM W CZYTANIU przedstawia rodzicom wymagania programu szkolnego, dotyczce ich dziecka. Proponuje zestawy ciekawych wicze i zabaw zachcajcych dzieci do nauki czytania.

Bezpatny

OTWRZMY DZIECKU DRZWI


materia

promocyjny

WIE TWOI UCZNIO CZYTANIU MISTRZAMI W osoby prezentuje sp klas pracy z ca ymi i poszczegln z wiczenia uczniami ora umiejtno doskonalce czytania.

Za 3 lata wszystkie szeciolatki rozpoczn edukacj w szkole podstawowej. Publikacje z obu serii pomog nauczycielom, wychowawcom i rodzicom zmierzy si z tym wyzwaniem. Przygotowano je z myl o zintegrowaniu wysikw nauczycieli i rodzicw, by mogy si one uzupenia, zamiast wyklucza czy dublowa.
Zapraszamy do kontaktu z Przedstawicielem WSiP w Pastwa regionie informacja: www.wsip.pl infolinia: 0800 220 555


SZTUKA MOTYWOWANIA
Wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna

Boena Janiszewska

Pomocedemonstracyjne
Najnowsze pomoce demonstracyjne stanowi niezastpion pomoc wizualn i manipulacyjn. e Plansze o tematyce przyrodniczej e Monografia liczby i litery e Liczmany e Figury geometryczne e Tablica magnetyczna Ruch drogowy

Klub Edukacja wczesnoszkolna


Ju od 1 wrzenia na stronie

Dobry sprawdzian wiedzy


Dobry sprawdzian wiedzytoprogram,ktry: e jestadresowanydonauczycieliuczcychzpodrcznikw WSiPinalecychdoKlubu Nauczyciela; e pozwalanaobserwowaniepostpwedukacyjnychkadego ucznia,jegoprzyrostuwiedzyistopniaopanowaniaumiejtnoci przedmiotowych; e gwarantujeszkoomrzetelndiagnozwiedzyiumiejtnociuczniw woparciuowystandaryzowanetesty: e diagnozwstpnnarozpoczciekadejklasy, e diagnozumiejtnociprzedmiotowychpokadejklasie, e badanieumiejtnocinazakoczeniekolejnegoetapuedukacji, e materiaynaprawcze.

Zobacz, jak na tle populacji wypadaj w testach Twoi uczniowie!


Wszystkie materiay, potrzebne do przeprowadzenia bada diagnostycznych i sumujcych,sdostpnewformiedowydrukunastronachinternetowychKlubuNauczyciela. Diagnoz wstpn(narozpoczciekadejklasy)monapobierazestrony internetowejwww.wsip.plod1wrzenia.Zraportemz wynikami uczniw na tle populacjimonazapoznasiod1padziernika.Odtegodniamona tepobieramateriay naprawcze i zawiadczeniadlauczniw.

OTWRZMY DZIECKU DRZWI

o tym, co robi, aby dziecko chciao chcie

o dojrzaoci szkolnej, o przygotowaniu szkoy na przyjcie 6-letniego ucznia

-LETNI UCZE

SZTUKA MOTYWOWANIA

-LATEK W PRZEDSZKOLU
o dojrzewaniu do szkoy

KADY Z NAS JEST WANY


o budowaniu poczucia wasnej wartoci, rozumieniu drugiej osoby jako wartoci, akceptacji i tolerancji

OSWAJAMY STRACH
o oswajaniu strachu, nazywaniu go i poznawaniu

ROZMAWIAMY O UCZUCIACH
o dowiadczaniu emocji i uczu, rozpoznawaniu ich u siebie i innych

JESTEMY RAZEM
o budowaniu wizi, ustalaniu norm, penieniu rl w grupie, zachcaniu do wsppracy

CO TO JEST MOTYWACJA?
Jake czsto rodzice i nauczyciele narzekaj: byby dobrym uczniem, gdyby mu si chciao; zdolny, ale leniwy. Wielu rodzicw mwi: tyle godzin siedzi przy komputerze, ale do lekcji nie mog go zagoni nie chce mu si, narzeka, marudzi W cytowanych wypowiedziach obarcza si win dziecko, ocenia si je pejoratywnie. Psycholog w takich sytuacjach zwykle procesy mwi: brak motywacji, zbyt saba motyinstrumentalne wacja! Co zrobi, aby dziecko chciao chcie?

procesy motywacyjne

mechanizmy wewntrzne nabyte

W psychologii motywacj definiuje si jako og motyww. procesy motywacja Jest to pojcie oglne, ktre intelektualne oznacza takie zjawiska, jak: intencja, zamiar, ch, pragnienie, yczenie, zainteresomechanizmy wanie czym, obawa przed czym mechanizmy wrodzone itp. (Reykowski J. 1970). Motyw za rozunabyte mie si jako gotowo do zmierzania ku okrelonym celom, jako bodziec do dziaania (Reykowski J. 1970).

Aktywno czowieka moe by ukierunkowana na zaspokojenie potrzeb lub realizacj zada, z czym wi si odmienne rodzaje procesw motywacyjnych (Encyklopedia pedagogiczna 1993). Procesy motywacyjne mog pobudza do osignicia czego (pragnienia) motywacja dodatnia lub prowadzi do unikania czego (obawy) motywacja ujemna. Oznacza to, e procesy motywacyjne s ukierunkowane. Wzrost pragnie czy obaw wywouje stan podniecenia, napicia psychicznego, prowadzc do zmian energetycznych w organizmie. Nastpuje przyrost si odczucie siy lub ich spadek poczucie zmczenia. O stanach tych decyduje tzw. natenie procesu motywacji. Procesom motywacyjnym zawsze towarzysz stany emocjonalne. Realizacji celw emocje dodatnie: rado, zadowolenie, zachwyt, ulga, przyjemno; niemonoci realizacji celw, spenieniu si obaw emocje ujemne: przykro, bl, zawd, lk, poczucie ponienia, goryczy, przegranej (Reykowski J. 1970).

Nasze dziaania zale nie tylko od procesw motywacyjnych, ale take od indywidualnych moliwoci, ktre zwane s procesami instrumentalnymi. Stanowi je procesy, narzdzia, instrumenty, za pomoc ktrych przystosowujemy si do otoczenia i otoczenie dostosowujemy do naszych celw. Procesy instrumentalne pozwalaj na odbieranie zjawisk otaczajcego nas wiata i przyswajanie informacji. Su temu wraenia i spostrzeenia, czyli procesy orientacyjne. Procesy intelektualne prowadz do przetwarzania uzyskanych informacji m.in. w wyobraenia, marzenia, fantazje. Daj moliwo planowania i podejmowania decyzji. Kolejnym etapem motywacji s procesy wykonawcze, czyli czynnoci ruchowe (dua i maa motoryka), zdolno wydawania artykuowanych dwikw mowy. Wiele zautomatyzowanych procesw wykonawczych przeksztaca si w nawyki, np. kierunek pisania liter, sposb czenia liter, sposb chodzenia, sprztania. Procesy instrumentalne umoliwiaj dziaanie, natomiast procesy motywacyjne i emocjonalne, zwane procesami regulacyjnymi, nadaj kierunek dziaaniu, decyduj o wyborze.

Co skada si na motywacj?
Celowy charakter naszych dziaa uwarunkowany jest trzema rodzajami mechanizmw motywacyjnych: 1. Mechanizmy motywacyjne wrodzone wewntrzne, ktre zapewniaj nam moliwo utrzymania si przy yciu i dodatkowo peni funkcj ochronn. Moemy do nich zaliczy: wszystkie potrzeby biologiczne, potrzeb bezpieczestwa, potrzeby odbierania bodcw, potrzeb ruchu, potrzeb aktywnoci, potrzeb unikania blu i przykroci. Wrodzone emocje negatywne peni funkcj obronn dziecko sygnalizuje krzykiem przykro i uzyskuje od dorosych pomoc. Czasami mwimy o sferze instynktowno-popdowej s to gwne motywy, ktrymi kieruj si dzieci do okoo 3. roku ycia, a czsto take pniej. 2. Mechanizmy motywacyjne nabyte zewntrzne, ktrymi kierujemy si pod wpywem innych ludzi. S to np.: nakazy, zakazy, polecenia, sugestie, wzr do naladowania, przymus. Kierujemy si nimi ze wzgldu na wyuczone konsekwencje, przewidywane stany emocjonalne: przyjemno (nagroda) lub przykro (kara). Dziaania spowodowane tego rodzaju motywami podlegaj naszemu osdowi. Mog towarzyszy im nasze wasne motywy, nie tylko te narzucone.

Nasze dziaania wynikaj z rnych motyww. Osoby podejmujce dziaanie tylko ze wzgldu na wymagania zewntrzne, wykonuj je czsto byle jak, byle nie podpa, nie angauj si. Jeeli nie ma nacisku z zewntrz, to unikaj aktywnoci. Czasami tak dziaajcych ludzi okrelamy mianem: zewntrzsterownych; bez kontroli zewntrznej nie mona na nich polega. Dzieci, ktre nie s zainteresowane nauk, wanie ucz si tak, by nie podpa. Bywa, e wymaganiom zewntrznym towarzysz dodatnie motywy wasne, np.: zainteresowania, przekonanie o susznoci, emocje pozytywne, rado z angaowania si. Takie osoby nie wymagaj nadzoru przy pracy. Dzieci ucz si, podejmuj dziaanie ze wzgldu na swoje zainteresowania. Zdarza si te, e wymagania zewntrzne s sprzeczne z naszymi motywami (pragnieniami) czynnoci wykonywane s niechtnie, unikamy ich wykonywania, dziaamy pod przymusem. W takiej sytuacji mamy do czynienia ze zjawiskiem wagarowania i uciekania ze szkoy. Dziecko, szczeglnie do 10. roku ycia, nie jest w stanie uwiadomi sobie odlegych konsekwencji nieuczenia si. W wikszoci przypadkw kieruje si motywacj zewntrzn. 3. Mechanizmy motywacyjne nabyte uwewntrznione s najwaniejszymi mechanizmami w yciu czowieka. Nale do nich wszystkie potrzeby psychiczne, mechanizmy regulacyjne osobowoci (samoocena, poczucie wasnej wartoci). Jest to uwewntrzniony system wartoci (normy moralne, spoeczne, zawodowe i inne) oraz inne potrzeby (np. higieniczne, kulturowe, spoeczne). Inne mechanizmy wewntrzne nabyte to rwnie role spoeczne, np. zwizane z pci, macierzystwem, zawodem, wiekiem. Wszystkie mechanizmy motywacyjne wewntrzne nabyte ksztatowane s w wyniku: e odpowiednich wzorcw, systemu wymaga (norm, nakazw, zakazw itp.) i ich spjnoci (wpyw motywacji zewntrznej) w okresie od narodzenia dziecka a do jego penoletnioci (a nawet przez cae ycie); e odpowiedniego systemu wzmocnie (kar i nagrd) oraz konsekwencji ich stosowania; e odpowiednio dugiego czasu oddziaywa (tzw. odpowiednia ilo powtrze sytuacji); e pozytywnego stosunku emocjonalnego midzy osobami wychowujcymi i wychowankami.


ROZWJ DZIECICEJ MOTYWACJI


Gwnym rodzajem motywacji maego dziecka s wrodzone potrzeby biologiczne. Konieczno ich zaspokojenia wywouje aktywno w postaci krzyku, napicia mini, niepokoju ruchowego. Mae dziecko krzyczy, bo odczuwa przykre emocje, wywoane brakiem zaspokojenia tych wanych potrzeb.

doroli

Emocje jako podstawowe motywy aktywnoci dzieci


Dzieci do 67 roku ycia kieruj si przede wszystkim emocjami. Robi to, co sprawia im przyjemno, unikaj tych czynnoci, ktre przyjemnoci nie sprawiaj. Jeeli czego si przestrasz w bardzo wczewasna snym dziecistwie, np. silnego haaaktywno su, ciemnoci, gwatownych ruchw dorosego, ograniczenia swobody przez unieruchomienie, to zaczynaj ba si sytuacji, ktre przypominaj te efekty dowiadczenia i unikaj ich w pniejdziaania szym dziecistwie. Na przykad boj si fryzjera, bo tak tsyma mocno; nie chc si kpa, syszc szum wody lub pomienia w piecyku gazowym, bo tak sumi i sumi.
emocje

rwienicy

sowa

Dzieci nie lubi nowych sytuacji, bo ich nie znaj, a od ciekawoci u maluchw silniejszy jest lk przed nieznanym. Jeeli na si tata pokazuje, jak cudowna jest woda w morzu i zanurza w niej krzyczcego ze strachu trzylatka, to lk przed wod utrwala si jako irracjonalny, nie poddajcy si ocenie intelektualnej. Bywaj dzieci o zwikszonej wraliwoci zmysowej te nie chc chodzi do przedszkola czy szkoy, bo tam taki straszny haas, gowa boli!; inne dzieci take odmawiaj chodzenia do zerwki czy do klasy I, bo Pani tak gono krzyczy, e si boj! Pytamy: Na ciebie? Dziecko odpowiada: Nie, ja jestem grzeczny, na inne dzieci! Pamitajmy, e sytuacje, ktre s dla dzieci przykre emocjonalnie, obniaj motywacj do dziaania. Szczeglnie przykre s te, ktre powoduj, e dziecko czuje si gorsze od innych, zbyt czsto jest karane, wymaga si od niego ponad miar, czsto si je zawstydza. Pierwsze sytuacje dostarczajce niemowlakowi, a potem starszemu dziecku przyjemnoci, to dziaanie rnych bodcw i odbieranie ich w postaci


wrae: dziecko umiecha si na widok plamki soca, na widok zabawek, na dwik muzyki, na gaskanie, przemawianie. Ta przyjemno z poznawania owocuje potem jako motyw do staego poznawania rzeczywistoci za pomoc zmysw.

Kontakty z dorosymi jako rdo emocji i motywacji


Pocztkowo dorosy zaspokaja potrzeby dziecka, jest take rdem pozytywnych bodcw wzrokowych, suchowych, dotykowych jest dla maego dziecka caym wiatem. Specyficzny kontakt dotykowy i suchowy jest rdem poczucia bezpieczestwa i redukuje u dzieci lk przed nieznanym. Dopiero po redukcji tego lku powstaje pozytywna motywacja do poznawania i dziaania. Dzieci z niezaspokojon potrzeb bezpieczestwa redukuj lk poprzez samoagresj (uderzaj gow o podoe, drapi do krwi buzi, odmawiaj spoywania pokarmu s to jedne z pierwszych objaww choroby sierocej) lub agresj (odpychaj osoby dorose, niszcz zabawki, bij, gryz i drapi inne dzieci) i odmawiaj uczestnictwa w swoim rozwoju nie maj motywacji do aktywnoci (kiwaj si, przetaczaj po eczku, nie bawi si zabawkami). Ich rozwj jest opniony nie chc peza, raczkowa, siada, chodzi, mwi. Ju trzymiesiczne niemowl odpowiada umiechem na umiech dorosego, wydaje dwiki; dziecko nieco starsze wyciga rczki, gaworzy, azi za dorosym na czworakach, wstaje, zaczyna chodzi, mwi w kontaktach z osobami dorosymi wszystko kojarzy mu si z przyjemnoci. Naladowanie dorosego, przytulanie si do niego, wsplna zabawa, czynnoci higieniczne s rdem nieustajcych przyjemnoci i motywem do rozwoju wasnej aktywnoci. Dziecko ronie, zmieniaj si formy jego aktywnoci; niektre z nich nas drani, bo nie rozumiemy, skd nagle pojawia si zo, upr, rzucanie si na ziemi, szanta, wrzaski: Ja sama, Ja chc, Ja nie chc, Nie, nie NIE! Czasem nie rozumiemy, e motywem takich zachowa jest rozwijajca si potrzeba samodzielnoci i uczenie si, jak sobie radzi w sytuacjach spoecznych. W takich sytuacjach dziecko potrzebuje zrozumienia, stanowczoci, akceptacji swojej osoby, ale nie jego niewaciwego zachowania. Po ataku zoci dwu-, trzy-, cztero- i piciolatka trzeba wzi go na kolana, przytuli i bardzo serdecznie powiedzie: Bardzo ci kocham, potem stanowczo: ale nie lubi,


adnie piszesz

gdy tak si zachowujesz. Pamitaj, e na takie zachowanie nie pozwol! Tak nie wolno, bo ( i zaczynamy rozmawia, jak naley zachowa si i dlaczego). Nie powinnimy: e Gdera lub tumaczy czego dziecku, gdy ono ma atak zoci i tak wwczas do niego nic nie dotrze. Zostawiamy wtedy malucha lub mwimy stanowczo: Moesz zoci si w swoim pokoju, wyjd! (lub sami wychodzimy); e Mwi: I co ja mam z tob zrobi, sama ju nie wiem. Bezradno rodzicw i okazywanie jej dziecku zawsze zaburza u niego poczucie bezpieczestwa! Znacznie wzrasta powd do rozpaczy! e Mwi: Jeste taka niegrzeczna, e nie wiem, jak ci ukara musisz sama wymyli kar dla siebie. Dziecko, ktre czuje si kochane, potrzebne rodzicom, jest pogodne, ma motywacj do wielu dziaa, identyfikuje si z nimi. Podobn rol w yciu dziecka peni nauczyciele dziecko chce by przez swoj pani zauwaane, chwalone, chce dla niej rysowa, by blisko. Pani w szkole, w mniemaniu dziecka, wszystko wie najlepiej; wie lepiej od rodzicw! Pozwalajc dziecku na tak ufno i obdarzanie nas takim zaufaniem, stwarzamy mu poczucie bezpieczestwa, akceptacji, uznania budujemy prospoeczn motywacj do nauki i dziaania! Jestemy wanym rdem motywacji (Faber A.; Mazlish E. 1998; Faber A.; Mazlish E. 2004; Kozowska A. 2005; MacKenzie R.J. 2008).

Brawo!

Wasna aktywno jako rdo motywacji


Jednym z podstawowych czynnikw rozwoju jest wasna aktywno jednostki. Jest ona z jednej strony skutkiem, z drugiej za przyczyn rozwoju i zmienia si wraz z wiekiem. Aktywno wynika z biopsychicznych dyspozycji i ma wpyw na te dyspozycje. Pocztkowo jest aktywnoci wegetatywn (przygotowanie organizmu do aktywnoci pierwsze 34 miesice ycia), potem obserwujemy aktywno ruchow (od pezania do chodzenia, biegania, pokonywania przeszkd). Na kolejnym etapie pojawia si aktywno poznawczo-ruchowa. Motywacja do poznawania pobudza do aktywnoci ruchowej, ta z kolei umoliwia lepsze i dokadniejsze poznawanie.

Podstawow form aktywnoci dzieci w wieku przedszkolnym jest zabawa, definiowana jako czynno podejmowana dla przyjemnoci (Mitros K. 2006; ebrowska M. 1975). Nastpnie zainteresowanie rodz zabawa i nauka (610 lat), potem stopniowo nauka i praca. Kada z form aktywnoci ma swoje znaczenie dla rozwoju. Aktywno ruchowa w wieku niemowlcym powoduje, e dziecko coraz bardziej staje si samodzielne, poznaje swoje moliwoci, uczy si pokonywania trudnoci, zdobywa podstawy wiary w siebie. Powoli ksztatuj si jego motywy poznawcze. Mwi si, e aktywno ruchowa, pocztki rozwoju mowy, spostrzee to zabawy funkcjonalne, poniewa wiczenie funkcji jest dla dziecka przyjemnoci. Ono samo prbuje, doskonali si, chce ma du motywacj. Przeszkadzanie dziecku w tych zabawach wywouje u niego zo i inne przykre emocje. Pocztki rozwoju aktywnoci to nieustanne prbowanie rnych czynnoci, na ktre koniecznie trzeba dziecku pozwoli, dostosowujc mieszkanie do jego potrzeb. Ta aktywno ma ogromne znaczenie dla pniejszej nauki szkolnej. I tak:

Wspaniay rysunek!

e branie wszystkiego do rki, do buzi itp. pozwala poznawa wiele cech rzeczywistoci, wpywa na rozwj mzgu i pocze mzgowych dochodzi do integracji rnych funkcji; e wchodzenie na i pod meble, otwieranie i zamykanie szafek, szuflad, wyjmowanie z nich i wkadanie wszystkiego uczy orientacji przestrzennej (na, pod, za, obok, w, gboko, nad, wysoko, z prawej); e manipulowanie elementami: przesypywanie piasku, klockw z jednego pojemnika do drugiego, przelewanie wody, zbieranie kamieni, szyszek i ukadanie z nich rnych ksztatw pozwala dzieciom na zebranie dowiadcze i informacji, ktre po kilku latach zaowocuj uksztatowaniem si odwracalnoci mylenia i zdolnoci do decentracji (ujmowanie problemu z kilku punktw widzenia wieloaspektowo; zdolno ta zwiksza motywacj do uczenia si matematyki!). Wasna aktywno dziecka w postaci wykonywania rnych czynnoci bywa do czsto przez dorosych bagatelizowana, co jest duym bdem. Zanim dziecko nauczy si precyzji ruchw rk, musi przekada, przesypywa, przelewa, uklepywa, wkada i wyjmowa te czynnoci sprawiaj mu przyjemno, obserwuje je i gromadzi informacje.

Zanim dziecko nauczy si pisa, bazgrze po papierze, chodniku, szybie. Sprawia mu to przyjemno. Jeli tak si nie dzieje, moe to wskazywa na trudnoci, a czasem zaburzenia jakiej sfery rozwoju. Naley wwczas zachca dziecko do dziaania. Mona to robi poprzez nawizanie bliskiego kontaktu w zabawie. Uczenie si pokonywania trudnoci jest dla dzieci niezwykle obciajce psychicznie, ale najatwiej opanowa t umiejtno w zabawie i poprzez zabaw, w ktrej jeszcze nie liczy si efekt, tylko samo dziaanie. Warto wiedzie, e rado z dziaania przewaa u dzieci do okoo 4. roku ycia, potem zaczynaj liczy si ju efekty.

Efekty dziaania jako motywy


Czy zastanawialicie si Pastwo, dlaczego trzylatek buduje z klockw trudne dla niego wiee, a nie robi atwiejszych pocigw? Ot dlatego, e wiea jest bardziej widoczna ni klocki kadzione jeden za drugim. Jest to sygna, e dla dziecka zaczyna si liczy skutek, efekt dziaania. Gdy zachcamy do wsplnej zabawy, trzylatek nie bardzo chce, mwi: Ja nie umiem, ty buduj! Woli burzy nasz wie (co szybko si dzieje), ni odczuwa przykro, e jego budowla jest nisza od naszej. Bawic si z rwienikami, ma rwne szanse raz jego wiea jest lepsza, a raz gorsza. Porwnujc si z dorosymi, stwierdza, e efekt jego dziaania zawsze jest gorszy i zaczyna unika takiej konfrontacji. Jeeli dziecko chce co samodzielnie zrobi, pozwlmy mu. Jeli po chwili stwierdzi: Ty to zrb, ja nie umiem. Powiemy: Niedugo bdziesz umia (-a). Moe si zdarzy, e bdzie dzielnie pokonywao trudnoci, wiczyo wytrwao. Mimo niekiedy miernych efektw, zawsze chwalmy, dzikujmy za pomoc: To byo do trudne, a ty radzie sobie zupenie dobrze! Po kilku razach bdzie jeszcze lepiej! Jeeli nie przesadzamy z chwaleniem, stajemy si bardziej wiarygodni dla dzieci. Nadzieja pomaga przey niepowodzenia i nie odbiera motywacji, nie zniechca do dziaania. Kady wysiek, kady efekt dziaania powinien by zauwaony. Choby: A to ciekawe, gdy przymru oczy, to ta pltanina linii wyglda tak, jakby na niebie zostay smugi po samolocie, ktry wykonywa akrobacje, popatrz! Martwisz si, e nie uday ci si figury przyjrzyj si dobrze, ten kt jest wietny, ta kreska bardzo starannie narysowana brawo! To jest trudne i nie od razu wychodzi. Jest wtedy dua szansa, e nawet dzieci z niepowodzeniami nie bd unika trudnoci, nie bd miay negatywnej motywacji. Gdy bd zauwaane, poczucie nie umiem tak jak inni bdzie powoli zmienia si

Gratuluj!

w przekonanie jeszcze si naucz, Pani (mama, tata, babcia) wierzy we mnie. Taka wiara dodaje dziecku skrzyde, wzrasta motywacja do dziaania, nastpuje przyrost energii. Brak zauwaenia i oceny efektu dziaania lub niewaciwa krytyka zawsze zmniejsza lub odbiera ch dziaania, niszczy motywacj pozytywn. Nie dziwmy si, e dziecko z niepowodzeniami w nauce po pewnym czasie nie chce si uczy, traci motywacj do nauki. Po co mam si uczy, jak nie odrobi lekcji, to Pani stawia mi jedynk, jak odrobi, to te jedynk, bo zawsze jest le! Brak satysfakcjonujcych efektw zniechca.

Rola sowa w rozwoju motywacji


Sowa nauczyciela to narzdzie, za pomoc ktrego uczymy dzieci uczy si. Odpowiednio dobrane w poleceniach, zadaniach kieruj czynnociami wykonawczymi, orientacyjnymi i intelektualnymi, inny dobr sw i inna ich intonacja budzi miech i rado, zaciekawienie lub znudzenie, wspczucie lub irytacj i zo. Poprzez sowa, natenie gosu, intonacj, emocje w nich zawarte kierujemy uwag dzieci niezbdn w procesie uczenia si (Janiszewska B. 2007). Sowa zawarte w poleceniach, nakazach, zakazach, normach, regulaminach stanowi motywacj zewntrzn, s nonikami informacji pobudzaj do dziaania lub zniechcaj skutecznie. Oto kilka przykadw tzw. sw kluczy: e pobudzajce motywacj: Potrafisz!; Wiem, e uda ci si!; Bdzie dobrze!; Widz starannie napisany tekst; Duo wysiku woye w t prac; wietnie!; Sprbuj raz jeszcze; To trudne, ale dasz rad; e obniajce motywacj: Nie uczysz si!; Nie umiesz!; Moe by tak wreszcie nauczya si czyta?!; I co nam dzisiaj mdrego powiesz, pewnie same bzdury. Takie sowa nie motywuj po ich usyszeniu nic si nie chce!; e toksyczne (zabijajce motywacj dorosych i dzieci): Ty nigdy nic nie zrobisz dobrze; Jak zawsze gadasz bzdury; Wszystko le, jak zwykle. Sowa te odbieraj nadziej i skazuj na bycie gorszym bez moliwoci zmiany, wywouj nienawi; e odbierajce poczucie czowieczestwa (powodujce dehumanizacj): Ty szczeniaku (przestajemy widzie dziecko, a psa atwiej nam
10

Podaj rk!

uderzy, kopn); ty grzu (z czym takim wcale nie musimy si liczy, gno to nie czowiek!); ty szczylu itd. Takie sowa poniaj, uatwiaj agresj, przeladowanie, przemoc. U dziecka tak wychowywanego zabijaj uczucia wysze. Staje si ono takie jak agresor, identyfikuje si z przeladowc i czuje si lepiej, gdy ponia sabszych od siebie, tym samym nie jest najgorsze (Forward S. 2006; Jansson T. 1968; Korczak J. 1978; Kozowska A. 2005). A tyle jest piknych sw, ludzkich, ciepych: podaj rk; pomog ci; lubi ci; dobrze mi z tob; ciesz si, e jeste; jak dobrze ci widzie i wiele, wiele innych. Takie sowa wszystkim nam s potrzebne; mog by rdem siy, chci.

Rwienicy jako rdo motywacji


Dziecko w kontaktach z dorosymi jest od nich cakowicie zalene. Osoby dorose rodzice, nauczyciele zaspokajaj potrzeby dziecka, organizuj warunki ycia i odpoczynku i decyduj, co dziecko moe, a czego nie, co ma robi itp. Dzieci porwnujc si z dorosymi, czuj t zaleno. Z jednej strony jest to dobre maj okrelony ukad odniesienia (korzenie), z drugiej za bdc stale zalenymi, maj trudniejszy proces usamodzielniania si, budowania poczucia ja. W relacjach z dorosym przegrywaj Nigdy nie jest si zupenie wolnym, jeli si kogo za bardzo podziwia (Jannsson T. 1978). Co innego rwienicy tu dzieci s na rwnej paszczynie, nikt od nikogo nie jest zaleny, wszyscy maj jednakowe prawa. Akceptacja dziecka i zaspokajanie jego potrzeb zale od samego dziecka, od jego zachowania w stosunku do rwienikw, od umiejtnoci wspycia, wsppracy. Poniewa dziecko chce by wrd rwienikw, zaczyna wiadomie dostosowywa si do ich oczekiwa, zainteresowa, norm i zasad. Mniej si obraa, mniej zoci, mniej skary bierze pod uwag innych. Dzieci staj si grup odniesienia dla jednostki. Opinia grupy dziecicej staje si dla 67-latka na tyle wica, e doroli powoli w okrelonym obszarze trac autorytet na rzecz rwienikw. Normy i zwyczaje rwienicze staj si motywem dziaania. Dziecko zaczyna naladowa inne dzieci, upodabnia swoje zachowania, zwyczaje, opinie, zasady do zasad obowizujcych w grupie staje si konformist. Wchodzenie w grup jest procesem powolnym, nasila si w wieku okoo 1012 lat i wwczas mwi si o wieku band.
11

Pomog ci!

Konformizm dzieci 57-letnich przejawia si w sowach: e Musz mie tak sam lalk jak Kasia; takiego samego dinozaura jak Kuba! (takie same zeszyty, owki, pirniki, musz mie akwarium, krlika, wszyscy zbieraj, ja te); e Gdy pytamy: Dlaczego przezywae Basi? Jest jej przykro. Wiesz, e tak nie wolno! Dziecko odpowiada: Bo wszyscy przezywali. My si tylko bawilimy.

Dobrze mi z tob

Dzieci prawie we wszystkich sytuacjach porwnuj si z innymi dziemi. To, co robi rwienicy, staje si motywem take ich dziaania. Moemy t tendencj wykorzystywa w praktyce przedszkolnej i szkolnej, mwic: Teraz wszyscy myjemy rce (rysujemy, siadamy i suchamy bajki) albo: Pospiesz si, wszyscy ju kocz je. Sowo: wszyscy staje si pomocne w pracy z grup (Stanisawiak E. 2004). Oddziaywanie grupy rwieniczej moe przynie efekt pozytywny lub negatywny. Jeeli dziecko jest akceptowane w grupie, to wszystko w porzdku, bywa jednak, e osoba mniej sprawna ruchowo, z wad wymowy, gorzej ubrana po prostu inna nieco ni pozostali moe by przez grup odrzucona, staje si kozem ofiarnym, jest przeladowana i cierpi. Na tak sytuacj nie moe by zgody! My doroli zawsze musimy stan po stronie sabszych.

Wierz w ciebie!

12

MOTYWY ZEWNTRZNE JAKO WZMOCNIENIA


Zdobywamy informacje o wiecie, uczymy si dziaa, podejmujemy je lub nie, zalenie od przewidywanych konsekwencji. Wszystkie konsekwencje naszych dziaa, ktre s dla nas pozytywne, przyjemne, nios rado, zadowolenie, satysfakcj. Nazywamy je wzmocnieniami pozytywnymi. To one motywuj nas do podejmowania rnych form aktywnoci, s nagrodami! Kary, czyli negatywne, przykre, prowadzce do blu konsekwencje naszych dziaa s wzmocnieniem negatywnym. Nie zawsze odwodz one od niepodanych zachowa.

nagroda kara

skuteczno

Nagrody i kary jako wzmocnienia


wzmocnienia

bdy

Jeeli w konsekwencji naszego dziaania odczuwamy przyjemno, to chcemy powtarza to dziaanie, by znw dowiadcza przyjemnoci. Na przykad: mamy kopot trudnoci z nauczeniem dziecka sprztania w swoim pokoju. Zachcamy, tumaczymy, pomagamy, sprztamy razem z nim i stale musimy przypomina, mobilizowa.

aktywno

Kiedy zdarzyo si, e dziewczynce wpad do gowy pomys zabawy w sprztanie. Poukadaa zabawki na pkach, lalki w wzeczkach, klocki w pojemnikach. Mama zaniepokojona cisz zaglda do pokoju i Ojej, oczom nie wierz! Poukadane zabawki, lalki, klocki. Nawet ksieczki stoj piknie na pkach. Kto tak sprztn? Chyba krasnoludki albo jaka czarodziejka machna rdk. Dziewczynka, skaczc go gry, woa: To ja, ja sama, to ja! Mama: Nie wierz, naprawd potrafisz tak sprzta, a to niespodzianka! Dziecko zaskoczone reakcj mamy byo radosne, opowiedziao wszystkim domownikom, e mama nie wierzya, e ja tak adnie sama potrafi! Miny dwa dni, dziewczynka znw sprztna. Mamo, chod, jest niespodzianka, zobacz! Rado i satysfakcja dziecka byy tak wielkie, e ch przeycia tego samego staa si motywem do podjcia wysiku.

13

Odpowiednio nagradzane dziecko, gwnie nagrodami typu emocjonalnego, podejmuje rne formy dziaa w domu i w szkole. Po kilku latach sama satysfakcja z dobrej roboty staje si nagrod. Przyjemno, zadowolenie, satysfakcja wzmocnienia pozytywne staj si motywem do powtarzania tych zachowa, ktre kocz si przyjemnoci. Nie trzeba wwczas pilnowa dzieci, same podejmuj rne dziaania! Jeeli popatrzymy na yciowe przyjemnoci, to jedne z nich s pozytywnymi konsekwencjami naturalnymi (wygodnie i dobrze si wypi, gdy odpowiednio przygotuj ko), inne wzmocnieniami pozytywnymi typu spoecznego: pochwaa, pogaskanie po gowie, przytulenie, rne wspaniae i ciepe sowa. Pozytywne konsekwencje naturalne i spoeczne motywuj do powtarzania zachowa lub ich zmiany. Inaczej nieco dzieje si ze wzmocnieniami negatywnymi. Wyrni tu mona negatywne naturalne konsekwencje, ktre zawsze kocz si przykroci, blem, i dlatego staramy si ich unika. Wystarczy raz sparzy si, by nastpnym razem ju uwaa. Do tej kategorii nale take negatywne konsekwencje typu spoecznego. I tu ju nie jest tak prosto jeeli nikt z dorosych nie widzi, co zego robi dziecko, to nie ma adnego negatywnego wzmocnienia i mit kary pryska (MacKenzie R.J. 2008).

Ciekawe rozwizanie

Badania wskazuj, e w uczeniu si, zarwno w yciu, jak i w szkole, wzmocnienia pozytywne odgrywaj zasadnicz rol motywuj do podejmowania coraz to nowych wyzwa i coraz lepszego dziaania. Przez czste powtarzanie motywy zewntrzne przeksztacaj si w wewntrzne. Tworzy si odpowiedni system wartoci drogowskaz uczciwego, rzetelnego dziaania. Ksztatuje si czowiek o zdolnoci do samorealizacji osobistej i spoecznej. Mimo wiadomoci tych mechanizmw, wci w procesie wychowania i nauczania przewaaj wzmocnienia negatywne kary! Istnieje mit kary! Dlaczego si tak dzieje, jakie s przyczyny tak nielogicznego postpowania? S dwa istotne powody: e kara jest znacznie atwiej ni nagradza nie musimy zastanawia si, myle, planowa, by komu sprawi bl, wymia, wyszydzi, przestraszy, zagrozi, poniy, uderzy, nawymyla;
14

e karzc innych, szczeglnie sabszych od nas, odreagowujemy swoje wasne negatywne emocje! Jak czsto dzieci, pokazujc w dzienniczku negatywn uwag, sysz: Znowu uwaga! Cigle musz si wstydzi za ciebie, mam tego do. Dziecko zapytane, co takiego zrobio, czsto odpowiada: Nie wiem, mama si zdenerwowaa (Biczycka J. 1999; Janiszewska B. 2008).

Skutki bdw popenianych w karaniu


Kara jako wzmocnienie negatywne, naturalna konsekwencja zachowania, ma charakter informacyjny. Oznacza, e nie postpuje si w taki sposb. W efekcie dziecko zmienia sposb postpowania na bezpieczny dla siebie. Zupenie inaczej dzieje si w przypadku tzw. kar spoecznych, gdzie konsekwencjami s reakcje i dziaania innych ludzi bardzo czsto kara ma wwczas charakter represyjny. Jeli matka mwi: Bye niegrzeczny i za kar nie ogldasz telewizji, dziecko czsto nie rozumie, co to znaczy niegrzeczny i ma poczucie niesprawiedliwoci, a nie winy! Skutki niewaciwego karania mog by rne: e kara z reguy nie eliminuje niewaciwych zachowa, ale je modyfikuje dziecko zaczyna kama, oszukiwa, schodzi z oczu, by nie podpa (siedmiolatek ukarany przez szko i rodzicw za prby palenia papierosw w szatni znw bdzie pali, bo chce imponowa koledze, ale przedtem sprawdzi, czy nikogo nie ma w pobliu);

wietnie!

e niewaciwe lub zbyt czste karanie wywouje u dziecka (i nie tylko) cay szereg negatywnych emocji i odlegych negatywnych skutkw nawet w dorosym yciu: lk, gorycz, poczucie niesprawiedliwoci, al, gniew, nienawi, agresj. W wielu wypadkach nerwica szkolna jest skutkiem nadmiernego karania oceny niedostateczne, krytyka s dla dziecka dotkliw kar!; Agresja sowna wobec dziecka, krzyk to te dotkliwe kary; e kara, zwaszcza krzyk i bicie, dostarcza wzorcw negatywnych zachowa bite, szarpane dzieci bij innych. Nie znaj innych sposobw reagowania w przypadku trudnoci; staj si agresywne, nadpobudliwe, stale napite psychicznie i czsto przenosz te wzorce zachowa w dorose ycie. Bicie zabija uczucia wysze; e niewaciwe lub zbyt czste karanie powoduje take unikanie rde karania: ucieczki dzieci z domu, ucieczki ze szkoy, gubienie zeszytw, dzienniczkw, podrabianie podpisw rodzicw wszystko po to, by unika dotkliwej kary.
15

Najczstsze kary szkolne za brak uwagi na lekcjach, za wiercenie si w awkach, za bieganie po korytarzu pitnuj zachowania typowe dla modszych dzieci. Taka postawa nauczyciela sugeruje, e nie umie on sobie radzi z klas. Ma to przykre konsekwencje dla dzieci, zwaszcza tych, ktrych rodzice dotkliwie karz za takie uwagi. Nagminne obnianie ocen z przedmiotw za gadanie na lekcjach, za pyskowanie nauczycielowi, za brak kapci odbiera motywacj do nauki! Brak motywacji do nauki moe by skutkiem niewaciwego karania! (Forward S. 2006; Gregory J. 2003; Miller A. 1999).

Warunki skutecznoci karania


Kara jest elementem wychowania, musi jednak spenia okrelone warunki. Oto niektre z nich: e Dziecko powinno rozumie, za co i dlaczego zostao ukarane. Z tego powodu maych dzieci, nierozumiejcych jeszcze zakazw, nie naley kara np. za ich ciekawo.

Interesujcy pomys

e Kara powinna nastpi bezporednio po przewinieniu. Nie naley zapowiada wykonania kary pniej, np. jak wrci tata. Dziecko wraliwe przeywa silny lk, inne nie przejmuje si, bo tyle razy ju si upieko... Jeeli nie wiemy, co zrobi, moemy stanowczo powiedzie: Bardzo le zachowae si, nie mam ochoty teraz by z tob. Wyjd! Dziecko zwykle bardziej przeywa takie emocjonalne odrzucenie ni tzw. tradycyjn kar. Gdy dziecko po jakim czasie prbuje przeprosi, to musimy dla niego znale czas. Niech ono samo powie, co byo le, jak naley postpowa i dlaczego. Unikajmy kaza! e Kara bywa skuteczna, jeeli midzy osob karzc a karan jest silna wi emocjonalna i wwczas tzw. karze zewntrznej towarzyszy kara wewntrzna, np. poczucie winy, wyrzuty sumienia. Dziecko chce wwczas przywrcenia ciepa emocjonalnego, samo przeprasza i wyciga wnioski. Jeeli karze kto obcy lub mao lubiany nauczyciel, to nie tylko nie ma poczucia winy, ale rodzi si zo, gorycz. Czasem pojawiaj si zachowania agresywne jawne lub ukryte. Kary formalne (Dzienniczek wstawiam jedynk, do dyrektora!) przyjmowane s czasem z obojtnoci, czasem ze zoci, a dziecko udaje skruch, ktrej nie czuje. Dziecko musi przey kar emocjonalnie. e Kara bywa skuteczna, jeli jest adekwatna do przewinienia. Jeeli dziecko trafi na dobry humor rodzicw, syszy: Dzi ci si upiecze, nie
16

rb tak wicej, podzikuj nam. Innym razem za bahe przewinienie dziecko bywa dotkliwie karane. Nie naley odpuszcza kary, bo to rodzi poczucie bezkarnoci. Za mae przewinienie powinna by maa kara, za wiksze wiksza. Dzieci ceni sprawiedliwo! e Kara bywa skuteczna, jeli za jedno przewinienie jest jedna kara. Kumulacja kar wywouje zo, poczucie niesprawiedliwoci i zupenie niweluje poczucie winy! e Kara moe by skuteczna, jeeli mona j wymaza popraw zachowania. Jeeli np. dziecko przez miesic odczuwa skutki swojej niegrzecznoci, to odbiera mu si nadziej, e moe by inaczej i przestaje si stara. A strasznie jest y maluchowi tak naznaczonemu on musi by niegrzeczny. Zmiana zachowania ma prowadzi do zmiany informowania o jego postpowaniu, etykietowania. Kadego dnia dzieci powinny mie czyste karty i zaczyna od nowa! e Kara powinna mie warto informacyjn: np. ocena za wypracowanie powinna by uzasadniona, eby dziecko wiedziao nie tylko, co jest le, ale jak powinno poprawi. Czsto w sytuacjach konfliktw midzy dziemi warto, gdy ju opadn emocje, zmobilizowa je do pomylenia, co byo le i jak mona rozwiza konflikt. Pozwlmy dzieciom uczy si na bdach i nie karzmy dotkliwie za bdy! Pozwlmy dzieciom wyciga wnioski, niech rosn jako mylcy i wnikliwi obserwatorzy, niech lepiej ni my funkcjonuj w yciu. e Kara bywa skuteczna, jeli jest akceptowana przez najblisze rodowisko dziecka nikt z czonkw rodziny nie powinien podwaa i anulowa kary dziecko jest wwczas zdezorientowane, co mona, a czego nie. Brakuje spjnego systemu wartoci i wzmocnie za jego przestrzeganie.

Robisz postpy

e Kara bywa skuteczna, jeeli dotyczy zachowania, a nie dezaprobaty osoby. Nie powinnimy mwi: Jeste niegrzeczny, ale: le postpie, bo przezywae koleank; rozrzucie zabawki i ich nie posprztae. To tylko niektre warunki skutecznoci karania. Wszystkie powinny by uwzgldniane, by kary byy skuteczne. Przypomnijmy, e gwn kar dla dziecka jest kara emocjonalna chwilowe ochodzenie stosunkw emocjonalnych z rodzicami lub Pani nie moe ona by jednak naduywana (Kozielecki J. 1995; MacKenzie R.J. 2008; Mika S. 1969).

17

Trudnoci z nagradzaniem
e Czsto wybieramy nagrody dla dzieci, kierujc si naszym subiektywnym odczuciem, a nie tym, czego oczekuje dziecko. Aby nagroda bya nagrod i sprawia rado dziecku, powinnimy zna zainteresowania, potrzeby i marzenia dziecka, a one przecie s tak zmienne. Dlatego dzieci pisz lub rysuj listy do Mikoaja, opowiadaj wrce o swoich pragnieniach. S nagrody niezmiennie wane dla dziecka, chocia nie nazywamy ich nagrodami, np. przytulenie, ucaowanie rodzica, jego zainteresowanie, bliski kontakt. S to nagrody emocjonalne, bardzo wane zarwno w przedszkolu, jak i szkole. Sowa z pozytywnym adunkiem emocjonalnym: Brawo!, ta literka jest wietna. e Drug z trudnoci jest czstotliwo nagrd jeeli dziecko jest zbyt czsto nagradzane, to nagrody trac sw warto motywacyjn nie pobudzaj dziecka ani do podjcia aktywnoci, ani do zmian w zachowaniu. Jeeli np. dziecko dostaje zbyt duo bardzo dobrych ocen, to ksztatuje si u niego przekonanie, e jest tak dobre, e nale mu si nagrody. Przestaje si stara, a za brak nagrody czsto si obraa. Okazuje si, e niezwykle wane s procedury nagradzania. Powinny one by takie, eby dziecko w trakcie uczenia si i wykonywania podanych czynnoci miao uzasadnion nadziej na otrzymanie nagrody i przekonanie, e jego wysiek zostanie dostrzeony. Nagrod musi dosta w odpowiednim czasie! (Kozielecki J. 1995).

Piknie rysujesz

e Kolejn trudnoci w stosowaniu nagrd jest pytanie: za co nagradza? Bardzo trudno znale zoty rodek nagradzanie za wszystko, co dziecko zrobi, czyni spustoszenie w jego psychice; nagradzanie bardzo rzadkie powoduje obnienie samooceny, poczucie, e nie jest si kochanym i... podejmowanie prby kupienia mioci. Nagradzanie za wszystko nie wprowadza stopniowania trudnoci, podwyszania poprzeczki, nie mobilizuje do nabywania nowych umiejtnoci. Dziecko przyzwyczajone do takich nagrd i pochwa, ma poczucie, e jest genialne. Cierpi z powodu zawyonej samooceny i braku krytycyzmu, musi by zawsze i wszdzie najlepsze. W wielu zakresach bywaj lepsi koledzy i dziecko nie chce chodzi do takiej szkoy. Odmawia pokonywania trudnoci, jest infantylne, bo nie miao moliwoci pozna swoich dobrych i sabszych stron, jest zupenie nieprzygotowane do ycia!

18

Gdy nagradzanie jest zbyt rzadkie, syszymy: Prosz Pani, prawda, e ja si staraam? Takie stwierdzenie bywa krzykiem rozpaczy i wwczas koniecznie naley powiedzie: Oleko, wanie miaam to powiedzie i powiem teraz gono bardzo si staraa! W domu dzieci pytaj: Posprztaam zabawki i pocieraam kurze. Prawda, e jestem dobr creczk i mnie kochasz? Brak nagradzania obnia poczucie wasnej wartoci, stwarza u dziecka potrzeb cigego udowadniania, e si zasuguje na mio i akceptacj. Za co nagradza? Nie ma uniwersalnej recepty. Mona i trzeba nagradza za: e pokonywanie trudnoci, za woony wysiek;

e wiczenia w pocztkowym okresie uczenia si chodzenia, mwienia, jedzenia, ubierania si, sprztania, rysowania, pisania, liczenia, czytania nagroda (bez przesady) motywuje do podejmowania nieatwych pocztkowo czynnoci, pomaga usamodzielnia si i buduje wiar we wasne moliwoci;

wietna praca

e osignicia (nawet drobne) bo jest to zwycistwo i prowokuje do sigania wyej, wspiera dziecko w jego rozwoju.

Bdy popeniane przy nagradzaniu


Zdarza si, e: e Nagradzamy za bierno, np. za to, e ucze jest taki cichy i grzeczny. Sprzyja to promocji postaw biernych, wycofanych. e Innym rodzajem nagradzania za bierno jest tzw. progresywny system wychowawczy. Bywa, e na wstpie dziecko dostaje z gry pewien limit punktw i regulamin, za co i ile punktw mona straci. W tym systemie nie mona punktw zdoby! Trudno system taki nazwa wychowaniem i pobudzaniem motywacji do nauki i dziaania. e Brak nagradzania. Niektrzy rodzice i niektrzy nauczyciele uwaaj, e dziecko powinno sprzta, dba o swoje rzeczy, sucha dorosych i si uczy! Za t powinno dzieci nie nagradza si! e Niesprawiedliwo nagradzanie odbywa si bez wyranych kryteriw, zasad. Zarwno w przedszkolu, szkole, jak i w domu potrzebne s jasne kryteria oceniania.

19

W procesie wychowania i ksztatowania motywacji do nauki i rnych form aktywnoci, oprcz przeanalizowanych wczeniej aspektw, wane jest tzw. sterowanie pozytywne. Oznacza ono przewag wzmocnie pozytywnych w oddziaywaniu na dzieci, co znaczco wpywa na ksztatowanie motywacji do dziaania i uczenia si.

Najlepsze warunki nauczania i wychowania to takie, w ktrych jest przewaga sterowania pozytywnego, z niewielkim udziaem wzmocnie negatywnych, majcych charakter informacyjny (Biczycka J. 1976; Brejnak W. 1993; Gordon T. 1995; Jundzi I. 1989).

20

MOTYWACJA A DZIAANIE
Skadniki procesu motywacyjnego: e ch, zainteresowanie, brak bezpieczestwa mona nazwa potrzeb. Pobudza ona do dziaania tylko wwczas, gdy nie jest zaspokojopr aw na, gdy brak czego do odczuwamy jako du p x su od przykro; kc ob e wiedza i moliwoci zaspokojenia potrzeby, zlikwidowania przykrego odczucia;
es u
niezaspokojona potrzeba x

motywacja =

x wzmocnienie

ie

tw

e przekonanie, e potrafi to zrobi, e uda mi si zaspokoi potrzeb jest to subiektywne poczucie prawdopodobiestwa sukcesu. Potrzeb psychicznych i spoecznych uczymy si. S one ksztatowane w nas w procesie rozwoju i wychowania i albo s, albo ich nie ma (istniej ludzie, u ktrych nie uksztatoway si takie potrzeby, jak: potrzeba osigni, potrzeby poznawcze, potrzeby prospoeczne, zainteresowania). Sposoby zaspokojenia potrzeb, likwidacji przykrych stanw i powrotu do odczuwania przyjemnoci nosz nazw wzmocnie. W ich realizacji ogromn rol odgrywa dowiadczenie jednostki jej wiedza, wyuczone sposoby dziaania. Jeeli dziecku pozwala si na samodzielno w stopniu dla niego bezpiecznym, ale jednoczenie odpowiadajcym jego moliwociom, to jest ono bardziej zaradne i wie, jak moe zaspokoi aktualne potrzeby. Istotne w procesie motywacyjnym, pod wpywem ktrego podejmujemy dziaania, s dowiadczenia jednostki, a waciwie skutki dowiadcze. Jeeli przez kilka lat dziecko odczuwao przyjemno na skutek swej aktywnoci, sukcesw w dziaaniu, byo chwalone, nagradzane, to uksztatowaa si w nim wiara we wasne moliwoci i przekonanie, e poradzi sobie takie dziecko podejmuje dziaania. Jeeli dziecko miao przykre dowiadczenia, nie udawao mu si koczy pozytywnie swych poczyna, byo nadmiernie krytykowane bd karane za nieudolno, stawiano mu inne dzieci za wzr to dziecko nie wierzy,
21

by dziaania skoczyy si sukcesem i nie podejmuje ich, wycofuje si, staje si bierne. Nie zawsze dziecko jest za mao zdolne, czsto aspiracje czy te wymagania rodzicw bywaj niedostosowane do moliwoci dziecka, uniemoliwiaj sukces. Skutkiem takich przykrych dowiadcze jest brak poczucia prawdopodobiestwa osignicia sukcesu. Motywacja jest iloczynem niezaspokojonej potrzeby, wzmocnienia i prawdopodobiestwa sukcesu. Wiemy, e jeeli jeden ze skadnikw mnoenia jest rwny 0, to iloczyn take jest zerowy!
MOTYWACJA = niezaspokojona potrzeba x wzmocnienie x prawdopodobiestwo sukcesu

Warto wiedzie, e jeeli potrzeba jest pobudzona (niezaspokojona), a pozostae skadniki warunki dziaania nie le w polu moliwoci dziecka, to dziaania dziecka staj si chaotyczne. Jeeli zatem dziecko nie chce si uczy, nie ma motywacji do uczenia si, to warto rozpatrzy warto kadego ze skadnikw. W wikszoci przypadkw, ten ostatni jest wanie zerowy (Reykowski J. 1970).

Motywacja a efektywno dziaania


Sprawno dziaania jest zalena od natenia motywacji. Przy wzrocie natenia motywacji, sprawno dziaania take ronie, ale do pewnego momentu. Potem sprawno dziaania spada, mimo nadal rosncej sile motywacji. Najlepiej wykonujemy dziaanie przy optymalnej sile motywacji, innej dla kadego z nas i rnej w rnych obszarach naszej aktywnoci (tzw. I prawo Yerkesa-Dodsona; Reykowski J. 1970). Znajomo tej zalenoci przez nauczyciela i rodzicw bezporednio przekada si na wysoko ocen szkolnych i na motywacj do uczenia si. Jeeli nadmiernie pobudzamy motywacj dziecka, to tak mocno wzrasta napicie emocjonalne, e dziecko spala si ze zdenerwowania i nie osignie dobrego wyniku. Przy silnych emocjach jestemy spici, gorzej mylimy, gorzej kojarzymy, mamy w gowie pustk. Wszyscy znamy takie sytuacje.

Radzisz sobie coraz lepiej



Jak mwi do dzieci?


e Nauczyciele: Za 3 dni jest sprawdzian, jestem ciekawa, czy udao si wam opanowa materia. Zapiszcie sobie, co trzeba powtrzy (modszym dzieciom dajemy teksty na kartkach wklejonych do dzienniczkw). Powtrzcie sobie materia dwukrotnie, ale nie przesadzajcie z uczeniem si. Wszystkim uda si napisa dobrze. Jeli komu niezbyt dobrze wyjdzie, to bdzie mona poprawi (naley w omwieniu zwrci uwag na trudniejsze partie materiau). e Rodzice: O, masz niedugo sprawdzian? Kiedy chcesz powtarza, pytam, eby w tym czasie nie planowa czego dla nas. Jeli chcesz, to pomog ci. Mog ci przepyta, sprawdzi, eby upewni si, e o czym nie zapomniae. Dobrze ci pjdzie. Moemy uywa innych sw, ale takich, by dziecko nie miao zbyt duej motywacji. Im czciej efekty sprawdzianw s sabsze, mimo duej wiedzy, tym bardziej ronie lk przed niepowodzeniem, ronie motywacja i powstaje mechanizm bdnego koa. Obserwujemy jeszcze jedn interesujc prawidowo (II prawo Yerkesa-Dodsona), obrazujc zaleno midzy nateniem motywacji, sprawnoci dziaania a trudnoci zada. Okazuje si, e trudne zadania najlepiej wykonujemy przy stosunkowo niskiej motywacji, natomiast zadania atwe wykonujemy najlepiej przy optymalnej, do duej motywacji. Zdarza si, e zdolne dzieci nie maj motywacji do codziennej, mudnej pracy nad lekcjami. Maj ma motywacj, bo jest to dla nich zbyt atwe. Jeeli natomiast zapowie si trudn klaswk, ktr moe pisa, kto chce to te dzieci napisz j dobrze ich niewielka motywacja spowoduje, e efekty dziaania bd dobre.

Dzieci o przecitnych moliwociach rozwi zadanie, ktre obiektywnie nie jest dla nich trudne. Rozwizywanie zada przy tablicy, przed ca klas moe by trudne emocjonalnie. Dziecko czasem nie rozumie nie tylko treci zadania, ale take tego, co si do niego mwi. Takie przeycie ma wpyw na obnienie motywacji w podobnych sytuacjach (Reykowski J. 1970).

wiczenie czyni mistrza

Od motywacji zaley nie tylko efektywno dziaania, ale take kierunek dziaania. Rzadko zdarza si, e oddziauje na nas jeden motyw, zwykle jest ich wiele.
23

Zazwyczaj nasz aktywnoci kieruje ten motyw, ktry: e jest dla nas w danym momencie najwaniejszy (jeeli jedynym posikiem dziecka jest obiad w szkole, to nie jest ono w stanie ani uwaa na lekcji, ani przyswaja informacji, chocia tego chce); e jest bliszy nam i atwiejszy do osignicia (dziecko ma do odrobienia trudne lekcje, a tu kolega woa, by pogra w pik); e jest dla nas w ogle najwaniejszy (dziecko, a take dorosy, cae swoje dziaanie skupia wok zaspokojenia tego motywu; dziecko, ktrego rodzice rozwodz si, nie jest w stanie ani uczy si, ani bawi z kolegami, podejmuje rne dziaania, majc nadziej, e zatrzyma rodzicw razem). Najwaniejszymi dla nas motywami s zwykle regulacyjne mechanizmy osobowoci. Ten selekcyjny wpyw motyww moe by tak zmienny, e trudno nam w danym momencie przeledzi zmiany motywacji do dziaania, ale warto prbowa (Reykowski J. 1970). Nauczyciel, ktry zna te i inne zalenoci zwizane z motywacj, bdzie dobrze kierowa motywami dzieci podejmujcych zadania, oczywicie z uwzgldnieniem ich moliwoci wykonawczych, orientacyjnych i intelektualnych.

Osigne sukces



RODZAJE MOTYWW WEWNTRZNYCH


Wyuczone motywy wewntrzne s gwnym powodem ludzkiej aktywnoci, niezalenie od wieku. Wszystkie razem s elementami mechanizmw regulacyjnych osobowoci. Osobowo u dzieci jest w trakcie ksztatowania si i jej wpyw na funkcjonowanie wyjania hierarchiczna teoria osobowoci wedug koncepcji J. Reykowskiego. Osobowo to naczelny system integrujcy i kontrolujcy postpowanie czowieka. Podoem ksztatowania osobowoci s cechy dziedziczne i wrodzone jednostki, jej moliwoci, zdolnoci, ktre warunkuj rn podatno na oddziaywania rozwojowe i wychowawcze (Reykowski J. 1966). Kady z nas ma swj specyficzny system kontroli samoregulacji, ktry pomaga w utrzymaniu wzgldnej rwnowagi midzy jednostk i otoczeniem, a jednostka przyswaja jednoczenie z otoczenia to, co przystaje do mechanizmw regulacyjnych jej osobowoci (funkcja integrapotrzeby cyjna).
samoocena

motywacja

Wszystkie mechanizmy regulacyjne osobowoci ksztatuj si w trakcie ycia jednostki i s one wspzalene. Pierwpoczucie szymi mechanizmami ksztatujcej si wartoci osobowoci s potrzeby.

aktywno

normy i zasady

Potrzeby i ich wpyw na rozwj motywacji i aktywnoci

Zaspokojona potrzeba bezpieczestwa pobudza dziecko do czynnego uczestnictwa we wasnym rozwoju i wpywa bezporednio na rozwj ciekawoci i potrzeb poznawczych. Powoli ksztatuje si obraz wiata jako bezpieczny i wart poznania. Brak zaspokojenia potrzeby bezpieczestwa (opieki, akceptacji) powoduje, e wiat jawi si jako zagraajcy, niebezpieczny. Hamuje to aktywno poznawcz i eksploracj. Dziecko nastawia si na obron (unikanie lub atak) przed zym wiatem. Takie dziecko nie ma motywacji do nauki. Wymaga naszej pomocy czsto zmiany rodowiska i dugotrwaej terapii. Trudno u niego o postawy prospoeczne i system wartoci nastawiony na czowieka. Obrona prowadzi do egocentryzmu, a w efekcie do zatrzymania rozwoju moralnego i duchowego. Wida wic, e aby dziecko wyroso na aktywnego czowieka, ktremu chce si chcie, musi czu si bezpieczne i kochane.


Nastpn potrzeb, ktrej zaspokojenie bezporednio wpywa na rozwj wszelkiej motywacji, w tym motywacji do uczenia si, jest potrzeba akceptacji. Dziecko, ktre czuje si kochane i akceptowane, wane dla bliskich, buduje w sobie najwaniejszy mechanizm regulacyjny osobowoci poczucie wasnej wartoci (Jestem wany dla nich, jestem im potrzebny, wierz we mnie). Skoro we mnie wierz i wymagaj to widocznie potrafi! Dziecko buduje w sobie take adekwatn samoocen i... pokonuje trudnoci, uczy si, ma prospoeczne motywy. Czujc si bezpieczne, moe by ciekawe rozwijaj si potrzeby poznawcze, ktre take motywuj do nauki. Dziecko bezpieczne i akceptowane ma take pozytywny obraz wasnej osoby (kim jestem poczucie korzeni; jaki jestem waciwa adekwatna samoocena oraz poczucie, e jestem innym potrzebny mam cel yciowy ma poczucie wasnej wartoci). Motywacj do uczenia si buduje potrzeba poznawcza. Pocztkowo potrzeba ta ujawnia si u dzieci w postaci poznawania wszystkiego wok siebie zabawek, rzeczy codziennego uytku (wiek do okoo 2 lat). Kolejnym bodcem do dziaania jest ciekawo, czyli denie do aktywnego zbadania, z czego to jest zrobione i jak to dziaa rozkadanie, skadanie, rozkrcanie (wiek do okoo 3 lat). Dalej nastpuj prby zrozumienia zasad dziaania wiek pyta: dlaczego, jak, po co? (wiek okoo 34 lat); dziecko pyta wielokrotnie o to samo, chcc zapamita, by zrozumie. Wyczerpujce, ale nie zanadto, odpowiedzi dorosych pobudzaj jeszcze bardziej do poznawania. Powyej 4 lat caa zgromadzona wiedza wykorzystywana jest w zabawie dziecko przeksztaca j w dziaanie. Uczy si i poznaje wasne moliwoci powoli buduje samoocen. Akceptacja dorosych, wiara, e poradzi sobie, jest potnym motywem poznawczym. Uwagi dorosych i porwnywanie si z rwienikami sprawiaj, e dziecko widzi, co potrafi, co robi dobrze, a co mu nie wychodzi. Gdy poznawanie zmysowe przeksztaca si w umysowe i staje si czynnoci wewntrzn, ogromn rol zaczynaj peni nauczyciele, ktrzy profesjonalnie kieruj procesem poznawania. Sposoby poznawania powinny by dostosowane do moliwoci i waciwoci dziecka. Naley dba, aby: e dziecko miao moliwo praktycznego dziaania samo dochodzi wwczas do waciwych rozwiza, dziaajc na zasadzie prb i bdw (element ryzyka: wyjdzie nie wyjdzie dziaa motywujco) pomaga tu nauczanie problemowe i nauka metod projektw;


Znakomicie!

e dziecko stawiane byo w sytuacjach pobudzajcych ciekawo, m.in. przez pytania typu: Jak mylicie, co teraz naley zrobi?; Kto domyla si, co teraz moe si zdarzy?; Co z tego moe wynika?; Ciekawa jestem, kto potrafi?; e unika metod podajcych; e prac domow formuowa w postaci zagadki, ktra pobudza ciekawo: Przeczytajcie tekst tak, by wyjani znale odpowied na pytanie Dziecko zaraa si radoci poznawania i dociekania, ale wwczas potrafi stawia niewygodne pytania. Czasem wie co (lub pyta o co), czego my nie wiemy. Mwimy wwczas: Nie wiedziaam tego, a to takie ciekawe. Poukadaj sobie w gowie zgromadzone informacje, opowiesz nam na lekcji. Ciesz si, e signe do rnych rde. Te chtnie przeczytam lub Jeeli interesujesz si tym, to jutro/pojutrze odpowiem ci na pytanie musz poszpera w ksikach. Mwic dzieciom prawd, zdobywamy ich zaufanie, staj si one partnerami w poznawaniu.

Potrzeba poznawcza i potrzeba osigni (wicej wiedzie, wicej umie) mobilizuj organizm do dziaania. Odczuwamy przypyw si, polepsza si uwaga, pami, szybciej kojarzymy, wpadamy na dobre pomysy, szukamy w rnych rdach, porwnujemy informacje. Tworzy si tzw. mechanizm samonapdzajcy si i w efekcie trafiamy na drog samorealizacji drog czowieka twrczego. Jest to dugi proces, ale my, nauczyciele, mamy w nim swj znaczcy udzia.

Osigne mistrzostwo

Samoocena i poczucie wartoci jako motywy dziaania


Samoocena w szerokim znaczeniu to wiadomo swoich moliwoci i ogranicze. W zalenoci od postaw rodzicw i nauczycieli oraz od opinii rwienikw ksztatuje si u dziecka oglna samoocena. Moe by ona waciwa, czyli dotyczca rzeczywistych moliwoci lub niewaciwa, dotyczca wyobrae lub sdw o tych moliwociach. W wszym zakresie, samoocena to ocena swoich moliwoci w poszczeglnych dziedzinach dziaa i sprawnoci (kto ma wysok samoocen w zakresie sprawnoci ruchowej, a nisk w zakresie nauki przedmiotw humanistycznych). Oprcz jakoci samooceny zwykle uwzgldniamy take jej adekwatno.
27

Samoocena moe by: e wysoka adekwatna na og cenimy si i akceptujemy; jestemy krytyczni wobec siebie, znajc swoje pozytywy i saboci; dziaamy tam, gdzie odnosimy sukcesy, nie zaniedbujc jednak pozostaych sfer dziaania; dymy do samorealizacji; e wysoka zawyona (nieadekwatna) jestemy przekonani o swej wyszoci nad innymi ludmi, o swej wyjtkowoci (skutek wychowania midzy innymi przy nadmiarze nagrd i niewielkich wymaganiach). Skoro tak, to: nie znosimy krytyki, w obronie swej wyjtkowoci szukamy osobistych wrogw, jeeli co nam nie wyjdzie, to nie jest to nasz win. Za swoje niepowodzenia obwiniamy warunki, ludzi (Z jakimi ludmi musz pracowa, przez nich nic si nie udaje!); e niska adekwatna wiemy, e mamy mae moliwoci, znamy je, godzimy si z nimi, ale jednoczenie jestemy przekonani, e w tym, co robimy, jestemy nieli i staramy si wszystko wykonywa dobrze (szk nie koczyam, bo byam mao zdolna, ale jak posprztam, to wszyscy mwi, e nikt tak dobrze tego nie zrobi); e niska zaniona (nieadekwatna) jestemy przekonani o swoich maych moliwociach, a czasem wrcz o braku moliwoci i w zwizku z tym szukamy dla siebie jakiej niszy i staramy si nie podejmowa adnej aktywnoci, by nie potwierdza przekonania, e nic nie jestem wart; jestem, jak zwykle gorszy od innych. Taka samoocena spowodowana jest czsto wychowaniem autorytarnym, wychowaniem z przewag kar, z ponianiem. Bywa te skutkiem wychowania nadopiekuczego: wszyscy mi pomagaj, wyrczaj mnie widocznie ja nie umiem, jestem gorszy, jestem nieudacznikiem. Prawd mwic, aden czowiek na dusz met nie potrafi y z przekonaniem, e jest gorszy od innych, wic w ramach niewiadomej obrony swojego ja szuka rnych sposobw kompensacji: Jestem gupi z matmy, ale umiem si bi; Nie jestem taki zy, skoro s gorsi ode mnie: czarnuchy, geje, niewierzcy Tak najczciej rodzi si demon nietolerancji i rne uprzedzenia. Tak rodz si szalikowcy, blokersi, skinheadzi i inni z trudn do opanowania agresj przeciw caemu wiatu i wszystkim innym od siebie; e przecitna adekwatna typowa dla wikszoci ludzi przekonanie, e jestemy tacy, jacy jestemy, czasami mamy nieco wiksz tendencj do konformizmu, by si nie wyrnia, ale staramy si, aby to, co robimy, robi dobrze i w pewnym sensie akceptujemy prawo ludzi do bdw. Jeeli dziecko po zwrceniu mu uwagi zaczyna si wygupia, to nie s to drwiny z nas, ale kompensacja, by w oczach kolegw odzyska dobre
28

imi. Czasami cynizm modziey to te kompensacja (kosz do mieci na gowie nauczyciela, odegranie si na wszystkich dorosych i pokazanie si kolegom jako ten odwany). Tu naley zaznaczy, e rozumienie przyczyn nie oznacza tolerancji wobec nagannych zachowa! Wszelka nieadekwatno samooceny skutkuje brakiem odpowiedniej motywacji do uczenia si. Mamy moliwo takiego oddziaywania w przedszkolu i w szkole, aby jak najmniej dzieci miao zanion samoocen, ale gwn rol w ksztatowaniu samooceny peni jednak rodzina. Gwnie w rodzinie ksztatuje si poczucie wasnej wartoci. Ten mechanizm wyznacza cele i sposoby naszego dziaania, wyranie je ukierunkowuje, czsto niewiadomie: wybr studiw, pracy, dobr partnera yciowego itp. Szukamy swego miejsca w yciu tam, gdzie czujemy si potrzebni, wani dla kogo! Wybieramy np. zawd lekarza, psychologa, bo chcemy pomaga innym ludziom; zawd nauczyciela, bo moemy by potrzebni maym dzieciom. Dziecko z niskim poczuciem wasnej wartoci czsto szuka obecnoci nauczyciela i pyta Czy Pani mnie lubi? lub po prostu: Lubisz mnie? Dziecko takie jest niezwykle podatne na wpyw rwienikw koledzy mog je do wszystkiego namwi, a ono godzi si, przyjmuje wyznaczon przez nich rol, eby by akceptowanym i mie gdzie swoje miejsce.

Dobrze mi z tob

Osoby dorose, powodowane chci bycia potrzebnymi, narzucaj si partnerom, dzieciom, wyrczajc we wszystkim, kontrolujc, proponujc co chwila co innego. W ten sposb udowadniaj sobie samym, e s innym niezbdni! Warto pamita, e czsto dla dziecka szukajcego poczucia wanoci i kogo, komu bdzie potrzebne, uczenie si nic nie znaczy, zdarza si jednak, e uczenie si, a przede wszystkim oceny s rodkiem do zdobycia uczucia, do pokazania, e mona by dumnym z takiej crki czy syna takie dzieci czsto prosz o popraw stopnia, o dopisanie plusa Tragiczna jest sytuacja dziecka z niskim poczuciem wasnej wartoci i nisk samoocen jak ma si uczy, mie motywacj do poznawania, gdy ma poczucie, e nie jest nic warte i nic mu si i tak nie uda! (Pilkiewicz M. 1976; Reykowski J. 1970).

29

Normy i zasady jako motywy dziaania


Dla maego dziecka normy, zasady, nakazy i zakazy s motywami zewntrznymi. Dziecko powoli uczy si stosowa do nich w oczekiwaniu nagrody lub z obawy przed kar. Dopiero powyej 1416 lat, jeeli wychowanie i wymagania byy konsekwentne, a wzmocnienia prawidowe, z przewag wzmocnie pozytywnych, zaczyna si proces uwewntrzniania norm (interioryzacja) i powoli tworzy si wewntrzny system wartoci, autonomia moralna. Wczeniej jednak, bo ju midzy 2. a 3. rokiem ycia, dziecko powoli zaczyna orientowa si, co jest dobre, a co ze. Stopniowo wiedza rozszerza si, dziecko zaczyna naladowa najpierw rodzicw, potem Pani w przedszkolu, kolegw, Pani w szkole, bohaterw kreskwek, gier komputerowych.

Lubi ci

Rozumienie i ocenianie zachowa typu moralnego u dzieci 56 lat jest specyficzne. Dzieci nie bior pod uwag intencji, ale skutki zachowa. Wraz z wiekiem ronie zrozumienie sytuacji spoecznych, zrozumienie koniecznoci ich regulacji za pomoc norm, ale jednak nie do koca. Dziecko pod koniec przedszkola i w klasach pocztkowych zna wiele norm, ale poniewa kieruje si jeszcze motywacj zewntrzn i emocjami, to nie normy s drogowskazem dziaania. Nie mniej istotn spraw jest konsekwentne stosowanie wymaga norm, wielokrotne powtarzanie sytuacji i stae wzorce. Koniecznoci staje si prowokowanie dzieci do zastanawiania si, co przeywa koleanka czy kolega, jeeli s przezywani, popychani chodzi o refleksj i wzbudzanie empatii. Mona zauway ju w klasach IIIII preferowanie tych wartoci, ktre s obowizujce w domu i szkole u niektrych dzieci rysuje si oglna postawa yciowa typu: mie lub by. Mona take zauway w tematycznych zabawach dzieci, jak spdza si czas wolny, jak przyjmowani s gocie, jakiego rodzaju prowadzi si rozmowy dzieci s bystrymi obserwatorami. W zabawach utrwalaj

Doskonale!

30

pewne wzorce zachowa typowe dla rl i postaw spoecznych oraz zachowa bdcych konsekwencj norm i zasad. Dzieci chtniej stosuj si do norm i zasad obowizujcych w grupach rwieniczych, poniewa w wieku 89 lat przechodz w rozwoju moralnym do stadium konformizmu. Punktem odniesienia staj si normy obowizujce w grupie (Matczak A. 2003). I tu rwnie rola nauczyciela wychowawcy jest nie do przecenienia take jako wzoru do naladowania!

31

SPOSOBY WZBUDZANIA MOTYWACJI U DZIECI


Ksztatowanie si motywacji w trakcie rozwoju czowieka jest dugotrwaym, dynamicznym procesem. Mona jednak wyrni liczne sytuacje typowe i poda zasad, sposb, klucz do wzbudzenia motywacji. O typowej reakcji na polecenie nauczyciela mona mwi, gdy dziecko: e nie chce podj prby i odpowiada: Nie umiem, Nie potrafi; e z uporem unika prb i odpowiada: I tak mi si nie uda; e podejmuje dziaanie, ale pracuje byle jak, byle szybciej; e trudno mu si skupi na zadaniu, jest rozproszone, guzdra si.

Nie ma gotowych recept, znajc jednak niektre rozwizania, atwiej bdzie w konkretnej sytuacji zachci dziecko do aktywnoci. Podpowiadam, jak uczy pokonywania trudnoci, zachca do prb i dziaania, jak uczy starannoci. Podaj te uniwersalne zasady stosowane wobec dzieci, ktrym si nie chce.

stopniowanie trudnoci

zrobimy to razem

zagadka zabawa konkurs

bajka

wsplne dzieo

32

e Nie umiem e Nie potrafi


Dziecko, ktre w odpowiedzi na polecenie nauczyciela nie chce podj prby i mwi: nie umiem, ma ju podobne dowiadczenia i nisk lub zanion samoocen. Sprbujmy okreli wstpnie poziom moliwoci dziecka i dopasowa do nich stopie trudnoci zadania. Im mniej formalnie bdziemy postpowa z dzieckiem, tym atwiej bdzie mu podj pierwsze prby. Z dzieckiem nie umiem pracujemy tak, by chciao! Nie zmuszamy do wicze, nie przekupujemy, nie szantaujemy, nie odrabiamy lekcji lub wicze za dziecko. Uczymy, e pokonywanie trudnoci moe by przyjemne.

Ukadamy obrazek
Nasz sposb: stopniowanie trudnoci

Chcemy, aby dziecko uoyo obrazek. Na jego nie umiem odpowiadamy:


Nie umiesz, no to bawimy si tak, e to may mi (kotek, piesek wrbelek) poszed do szkoy i pani prosia, by uoy z czci obrazek, a on boi si, e nie poradzi sobie. Jak mylisz, z ilu czci mi potrafi zoy ten obrazek?

Przecinamy albo prosimy dziecko o przecicie obrazka na tyle czci, ile wskazao w odpowiedzi. Tniemy nie po prostej. Moe by fala, uk, zygzak. Mi prbuje skada. Chwalimy go, mwimy, e mi ucieszy si i stopniowo przecinamy ten sam obrazek na mniejsze czci. Zabaw wielokrotnie powtarzamy z rnymi obrazkami.

stopniowanie trudnoci

33

e Nie umiem e Nie potrafi

Rysujemy obrazek
Nasz sposb: stopniowanie trudnoci

Dziecko ma narysowa czowieka.


Nie umiesz? Nic nie szkodzi. Wybierzemy si do Klockolandii i uoymy ludzika z klockw. Ukadamy dziewczynk czy chopczyka? Ktre klocki wybierzemy? A moe uoysz Lenego Ludka z szyszek, odzi i patyczkw? Z czego zrobisz gow a czapk? miesznie tak bez brzuszka. O, dobrze pomylae, brzuszek jest wikszy od gowy. Czego jeszcze brakuje? Pewnie, przecie on musi chodzi, zrbmy nogi. Musi je, ubiera si, bawi, rysowa potrzebne s rczki. wietny ludzik, jak go nazwiesz? stopniowanie trudnoci

Mona usypa ludzika z piasku (np. wysypujc piasek z butelki), mona rysowa palcem czy patykiem na piasku, lepi ludzika z plasteliny, wypeniajc narysowany wczeniej ksztat postaci. Po wielu takich zabawach narysowanie postaci czowieka owkiem/kredk na kartce papieru nie jest ju takie straszne.

34

e Nie umiem e Nie potrafi

Ukadamy puzzle
Nasz sposb: zrobimy to razem Nie umiesz, ale nauczysz si. Ja te kiedy nie umiaam. Sprbujmy zrobi to razem. W pudeku mamy puzzle; od czego trzeba zacz?

Kada odpowied dziecka, kada czynno zmniejsza napicie i pomaga w pokonaniu trudnoci.
Masz racj, najpierw trzeba je wysypa. Widzisz wszystkie kawaki? Jak i gdzie postawisz obrazek, eby by widoczny? Od czego zaczniemy ukadanie? Ja znam trzy sposoby: od ramki obrazka, bo tam s proste linie i atwo te puzzle odszuka; od takiej czci, ktra jest najbardziej kolorowa; od takiego elementu, ktry najbardziej ci si podoba. Wybieraj. zrobimy to razem

Postpujemy zgodnie z decyzj dziecka. Pod koniec odchodzimy, proszc, by dziecko skoczyo samo. Po powrocie chwalimy je.
Skoczya bez mojej pomocy, wietnie. Ktre puzzle ukadamy jutro?

Decyzj podejmuje dziecko. Zaczynamy od puzzli kilku-, kilkunastoelementowych. Gdy dziecko polubi zabaw, przechodzimy do trudniejszych. Jeeli dziecko zdecydowanie odmawia wsppracy, sami zaczynamy si bawi. Wcigamy je do zabawy, mwic do siebie:
Nie mog znale gowy tygryska A gdy dziecko podejdzie: Poszukaj, ty pewnie szybciej znajdziesz
35

e Nie umiem e Nie potrafi

Czytamy
Nasz sposb: zrobimy to razem Bdziemy razem czyta. Podkrel te sowa, ktre ty bdziesz czyta. Ja przeczytam pozostae. Podkrel leciutko owkiem, eby potem zetrze, nie niszczc ksiki. Mamy do przeczytania nieca stron. Zaczynamy!

Podkrelamy sowa jedno- lub dwusylabowe proste. Najpierw czytamy powoli normalnym gosem. Podkrelone sowa dziecko ma czyta sylabami, przecigajc sylaby tak, jakby piewao.
A teraz czytaj olbrzymy, takim grubym gosem, najgrubszym, jaki moe by, takim gosem czyta take lew. Mwisz, e lwy nie czytaj? A skd wiesz? Wszystko jedno, czytamy grubym gosem, powoli. Olbrzymy zmczyy si i zasny. Przyszed czarownik i zamieni olbrzymy w myszki. Dalej bdziemy czyta tak cieniutko, jak mae myszki Mnie boli ju gardo, a ciebie? Do na dzi. A teraz: byo czytanie bdzie zgadywanie. Najpierw ja pytam ciebie, potem ty pytasz mnie, o to, o czym czytalimy.

zrobimy to razem

Na kartce piszemy imi dziecka i swoje.


Jak dobrze odpowiesz na pytanie, to pod twoim imieniem stawiam +, jak ja odpowiem to ty stawiasz + pod moim imieniem. Pytasz o minusy, o, kochany, my minusw nie stawiamy! Potem policzymy, kto wygra, kto ma wicej plusw.
36

e Nie umiem e Nie potrafi

Nastpnego dnia podkrelmy inne, trudniejsze ju sowa, wicej sw. Moemy czyta ten sam lub inny tekst. Powtarzamy zabaw, modyfikujc jej elementy. Pokj moe by studiem nagra, a my lektorami (aktorami), ktrzy czytaj tekst. Warto nagrywa, odtwarza nagranie i omawia zalety i niedoskonaoci sposobu czytania. Mona zaproponowa, by lektor powiczy dykcj przed nagraniem. Uwaga: Nagrywamy, gdy dziecko ju do dobrze czyta. Nagranie ma suy ksztatowaniu przekonania, e po kilku prbach i pokonywaniu trudnoci czytanie staje si pynne.

zrobimy to razem

37

e I tak mi si nie uda


Dziecko z nisk lub zanion samoocen z uporem unika prb, by nie potwierdzi wasnej nieudolnoci. Najlepsze efekty w pracy z takim dzieckiem mona osiga przez podkrelenie wagi braku sukcesu jako karykatury i zabawy ze miechem. Innym sposobem jest praca zespoowa dziecko wykonuje elementy atwe, takie z ktrymi daje sobie rad, jest chwalone za wysiek i za prac caej grupy nie jest wwczas nieudacznikiem.

Kapturek-brzydurek
Nasz sposb: zabawa

Dziecku, ktre odmawia, bo nie uda mu si, proponujemy zabaw. Zrobion z papieru czapk (typu czapka pajaca) zakadamy dziecku na gow, mwic:
To jest czarodziejski kapturek-brzydurek. Kade dziecko, ktre go woy na gow, ma za zadanie narysowa najbrzydziej, najbardziej okropnie jak tylko potrafi lwa (samochd, krlika, dinozaura, smoka, czarodzieja, potwora). Pamitaj, najbrzydziej, jak potrafisz! Nie mw, e nie umiesz, przecie cay czas powtarzasz, e nie potrafisz adnie. Kapturek pomoe ci narysowa brzydko!

Zabawa ma si odbywa ze miechem (zmniejsza napicie emocjonalne i miniowe) naszym i dziecka. Wskazujc pewne szczegy, ze miechem mwimy:
I to ma by brzydki rysunek?!

zabawa

Omawiamy rysunek i proponujemy zdj kapturek z gowy i narysowa zwyczajnie to samo, co dziecko rysowao jako brzydkie. W rysunku wskazujemy dziecku poprawnie narysowane szczegy, rozmawiamy, o tym co mona jeszcze poprawi.

38

e I tak mi si nie uda

Nieudasie
Nasz sposb: zabawa

Mwimy dziecku, e:
Musimy zobaczy, jak nie uda ci si narysowa rysunku.

Zwykle dziecko celowo rysuje byle jak, by udowodni nam, e i tak mu si nie uda. Po wykonaniu rysunku proponujemy zabaw w Nieudasie. Zabawa polega na ogldaniu rysunku przy mocno zmruonych oczach (kontury i linie zacieraj si nieco i taki zamazany obrazek nabiera innych cech staje si do czego podobny, tak jak sunce po niebie oboki).
Jak zmru oczy, to twj rysunek staje si podobny do: baranka, wa (ducha, potwora, leccego ptaka). Jeeli dorysuj tu lini, a tutaj koo, tu zawijas, to I Ty mwisz, e Ci si nie udao! Zobacz, co mona stworzy z takiego Nieudasia!

zabawa

Moemy wyjani dziecku istot impresjonizmu, kubizmu i powtarza zabaw, a dziecko polubi rysowanie i uwierzy, e potrafi.

39

e I tak mi si nie uda

Ukadamy zadanie
Nasz sposb: wsplne dzieo

Dzieci w grupach maj uoy zadanie z treci do podanego przykadu (3 + 2 = 6) i zobrazowa go przy pomocy rysunku lub w innej formie. Mona podsun dzieciom propozycj budowania wiey lub pocigu z klockw i narysowanie go na tablicy. Mona przymocowa elementy do tablicy magnetycznej lub flanelowej. Dzieci maj pomyle, jak to zrobi i przedstawi efekty caej klasie. Z podziau rl wyniknie, co ma robi dziecko i tak mi si nie uda. Oczywicie chwalimy ca grup i kade dziecko z osobna. Dzieci mog wsplnie przygotowa rysunek na podany temat. Omawiaj, co i jak bd rysowa. Ustalaj, co kade z nich zrobi, bo rysunek ma by gotowy za kilka minut. Dziecko moe rysowa chmury, deszcz, przykleja kropki biedronce Robi to, co jest dla niego atwe i uda mu si. Chwalimy po prezentacji pracy.

wsplne dzieo

40

e Byle jak, byle szybciej


Tego typu dzieci zwykle: e wol robi w danej chwili co innego ni to, o co prosimy; e nie lubi czynnoci, ktre maj wykona, wic robi to byle jak, byle szybciej; e nie wierz we wasne moliwoci, wic nie staraj si; e nie byy uczone starannoci; e byy chwalone zbyt czsto bez stawiania wymaga (zawyona samoocena) s bezkrytyczne wobec efektw swej pracy. Najlepszym sposobem zwrcenia ich uwagi na staranno i dokadno w pracy s wszelkie formy zabawowe i chwalenie (oszczdne) za wysiek. Uwaga: Dzieciom z klas I i II naley zadawa do domu codziennie lekcje do odrobienia. Dziecko ma zrobi bardzo niewiele, ale za to starannie. Chwalimy dzieci za t staranno. Przywizujemy do tego wag. Wpywamy na ksztatowanie u dzieci nawyku pamitania o pracy domowej i starannego odrabiania jej. To wane. Staranno uatwia korygowanie nieprawidowego kierunku pisania liter i cyfr, a to pniej uatwia automatyzacj pisania. Wprowadzamy te nawyk poprawiania bdw uczulamy na to dzieci i ich rodzicw!

w i zajc
Nasz sposb: bajka

Opowiadamy bajk, nieco j zmieniajc.


Zajc i w postanowili si ciga. Zajc skaka bardzo szybko, nie patrzc przed siebie. Tak si spieszy, e wpad do gbokiego dou. Zwichn apk i nie mg si z niego wydosta. w powoli, rozgldajc si dokoa szed i zobaczy w dole zajca. Postanowi nie i do mety, tylko pomc przyjacielowi. Wiedzia, e pomaganie innym jest zawsze waniejsze od zabawy, nawet w ciganie si. Znalaz gruby kij, poda zajczkowi, ten z trudem wydosta si z dou. w owin apk przyjaciela chodnymi limi paproci i opianu (mona pokaza takie licie), przymocowa opatrunek dugimi dbami trawy i odprowadzi go do domu. w musia zwalnia, eby zajc mg nady.

Opowiadajc bajk, stwarzamy odpowiedni klimat. Ubarwiamy j, mwimy gosami zwierzt, naladujemy szum drzew w lesie. Potem rozmawiamy z dziemi o starannym wykonywaniu czynnoci (nawet bieganiu), pytajc:
Dlaczego tak mylisz?

bajka
41

e Byle jak, byle szybciej

Co to znaczy?
Nasz sposb: zagadka Bdziemy bawi si w zgadywanki. Kto potrafi powiedzie, co to znaczy: zje literk przeskoczy stron w ksice co nagle, to po diable spiesz si powoli gdy kto si spieszy to si diabe cieszy.

Rozmawiamy z dziemi, naprowadzajc je, proszc o przykady. Celem rozmw jest sformuowanie zasady, e naley pracowa starannie i niezbyt prdko.

zagadka



e Byle jak, byle szybciej

Najwolniej/najszybciej
Nasz sposb: konkurs

Ogaszamy konkurs, kto potrafi wolniutko, ale cay czas pracujc (nie robic przerw), przepisa starannie tekst z tablicy. Okazuje si to bardzo trudne i po chwili naley zabaw przerwa oraz sprawdzi i pokaza dzieciom, jakie s skutki zbyt wolnego pisania (drce krzywe linie, niezbyt rwne keczka). Potem przepisujemy pod hasem: kto najszybciej przepisze? Analizujemy wsplnie z dziemi efekty takiej pracy. Rozmawiamy o odczuciach dzieci i wycigamy wniosek: kady z nas ma swoje tempo pracy, ale gdy co jest trudne, to lepiej wychodzi, gdy pracujemy wolniej ni zwykle, byle nie za wolno.

konkurs

43

e Byle jak, byle szybciej

Najstaranniej
Nasz sposb: konkurs

Mwimy:
Kto najstaranniej przepisze tekst z tablicy?

Tekst powinien by krtki. Dzieci naley ocenia zgodnie z ich moliwociami. Przy ocenie oglnej wpisujemy liczb piknie napisanych liter. Ocena oglna to stempelek z wzorem wybranym przez dziecko. Po kilku dniach powtarzamy konkurs mwic, e zobaczymy, kto napisze wicej piknych liter ni przedtem. Oceniamy poziom klasy:
Wszyscy bardzo starali si, jestem z was zadowolona.

Chwalimy wszystkie dzieci. Wymieniamy imiona wszystkich dzieci, mwic, e kady stara si najlepiej jak potrafi.

konkurs



e Rozproszenie e Guzdranie si
Wszystkie dzieci, ktrym trudno jest od razu ubra si, woy buty, spakowa tornister, wyj na lekcji przybory, otworzy ksiki, zacz pracowa, je bez rozgldania najatwiej mobilizuj si poprzez formy zabawowe. Stosujemy tego typu sposoby wobec dzieci modszych, mniej dojrzaych emocjonalnie, w sytuacjach, gdy dzieci s zmczone, znuone. Nie naley stosowa ich codziennie, bo przestan motywowa. W miar dojrzewania dzieciom coraz atwiej zmobilizowa si do niezbyt lubianych czynnoci ksztatuje si u nich powoli poczucie obowizku. Duym uatwieniem moe tu by stay rozkad dnia, w ktrym odpowiednio zaplanowano kolejno czynnoci i powtarzajce si jedne i te same obowizki. Wchodzi si wtedy w pewne ramy, ktre pomagaj w mobilizacji.

W domu
Nasz sposb: konkurs

Przed wyjciem do szkoy:


Zobaczymy, kto wygra, czy ja pierwsza policz wolno i gono do 15, czy ty pierwsza ubierzesz si (zjesz niadanie, spakujesz tornister, umyjesz rce)?

Przy odrabianiu lekcji:


Czy pierwszy zadzwoni budzik (minutnik), czy ty odrobisz lekcje?

Z dziemi starszymi dzielimy odrabianie lekcji na odcinki: matematyka, polski, przyroda itp. Za kadym razem na nowo ustalamy czas. Dodatkow zacht przy tych sposobach jest zrobiona wsplnie z dzieckiem tabela, gdzie notuje si przy pomocy + wygrane dziecka lub zegara. Innym sposobem, bardziej bolesnym dla dziecka, jest zmieszczenie si w czasie z odrabianiem lekcji (sprztaniem w pokoju, pakowaniem tornistra) przed Dobranock (filmem, wyjciem do rwienikw) (MacKenzie R.J. 2008).

konkurs



e Rozproszenie e Guzdranie si

W szkole
Nasz sposb: konkurs Uwaga, bd patrze, kto cicho i najszybciej wyjmie ksiki; kto najszybciej schowa wszystko do tornistra i stanie obok mnie.

Oczywicie zgodnie z zapowiedzi wymieniamy te dzieci, ktre s pierwsze, innym mwic:


Niewiele brakowao, moe jutro bdziesz jednym z pierwszych.

konkurs



Inne uniwersalne zasady stosowane wobec dzieci, ktrym si nie chce


Nie ma gotowych recept na zmotywowanie dzieci, ktrym si nie chce. Tyle jest rnych okolicznoci, tyle uwarunkowa, e mona poradzi sobie tylko wwczas, gdy: e znamy moliwoci dzieci, wiemy na co je sta i stosujemy wobec nich odpowiednie wymagania. Poza moliwociami wykonawczymi, orientacyjnymi i intelektualnymi koniecznie bierzemy pod uwag odporno na zmczenie, samoocen, aktualne potrzeby i inne sygnalizowane tu waciwoci dzieci; e wykorzystujemy wzmocnienia pozytywne, odwoujemy si do naturalnych konsekwencji zachowa, take przykrych (MacKenzie 2008); e pracujemy z modszymi dziemi za pomoc technik zabawowych, tak by zaczy odczuwa przyjemno z dobrej pracy; e pamitamy o zalenociach midzy motywacj a dziaaniem, o konsekwencji, o tym, e jestemy wzorcami osobowymi dla dzieci; e pracujc z dziemi, wsppracujemy jednoczenie z ich rodzicami.

47

RODZICE SOJUSZNICY W MOTYWOWANIU


Wspieranie dziecka, motywowanie go, wzbudzanie ciekawoci wymaga wsppracy nauczycieli i rodzicw.

Jak przekazywa rodzicom informacje o dzieciach?


Spotkania z rodzicami s efektywne, jeli przebiegaj w atmosferze zaufania, yczliwoci, dotycz konkretnych problemw. Pamitajmy, e nauczanie to nasz zawd, dlatego jestemy ekspertami i tak postrzegaj nas rodzice. W rozmowie o dziecku dajmy wiadectwo naszej sympatii i troski, przekazujc jednoczenie konkretne informacje. Nie ograniczajmy si do diagnozy problemu. Zaproponujmy rozwizanie, wskamy nauczyciel lektur. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne przygotoway seri ksiek adresowanych rodzic do nauczycieli i rodzicw. Przykadem takiego opracowania jest Twoje dziecko mistrzem w czytaniu. Rodzic znajdzie tam wiele wskazwek, jak ciekadiagnoza rozmowa wie, konsekwentnie, efektywnie o problemie dialog (nie o dziecku) wspomaga uczenie si dziecka.

Dobrze jest mie w tygodniu kilkanacie minut w okrelonym dniu na indywidualne spotkania z rodzicami. Mona wtedy rozmawia o problemach konkretnego dziecka: Lubi tego Piotrka, jest bystry, dobrze si wypowiada, ale ostatnio zaczynam si martwi, bo ma wiksze kopoty ze skupieniem uwagi. Czy w domu jest te taki rozproszony? Zastanwmy si, moe zbyt mao pi i jest zmczony, moe ma zbyt mao ruchu, moe bierze jakie lekarstwa Rozmowa toczy si w atmosferze pomocy dziecku, a nie skarg! Rodzice nie wiedz, jak sobie poradzi z dzieckiem, my moemy co podpowiedzie. Warto podsuwa konkretne wskazwki, oglniki nie wystarcz. Moe uda si powici raz w miesicu dwie wieczorne godziny na przyjazne spotkania z rodzicami, bdzie si nam potem atwiej pracowa.

informacja

wsparcie

Spotkania indywidualne

48

Spotkania w grupie rodzicw


Warto w tym celu wykorzystywa cykliczne spotkania z rodzicami i opracowa krtkie, 1520 minutowe rozmowy na z gry przygotowane tematy: e dziecko do lat 9 ma si take bawi, a nie tylko uczy; e co sprzyja odrabianiu lekcji (biurko lub st dla dziecka, wiato z lewej strony, przygotowane przybory i pomoce); e jak sprawdza odrobione lekcje, jak uczy samodzielnoci itp. Najmocniej przemawiaj do rodzicw wypowiedzi ich dzieci. Warto posucha, co mwi i czego oczekuj od dorosych: e Dzieci s pice rano, a mama i tata stale pospieszaj i krzycz. Warto wiedzie, e dziecko szybciej ubierze si, gdy bdziemy liczy, ale wolno. Koncentruje si wwczas na suchaniu i waciwej czynnoci, stopniowo aktywizuje si. e Boli rka, a trzeba pisa tyle literek i to rwno, a mama mwi, e si nie staram. Piotrek rozpaka si. Dziecko moe troch odpocz i chce przytuli si do mamy Pamitajmy, e dziecko nie ma jeszcze sprawnej motoryki. Musi odpocz, potrzebuje czuego wsparcia. e Chopaki mnie woaj, a mama nie pozwala wyj. Potem miej si i przezywaj mnie. Nie bagatelizujmy relacji z rwienikami. Dobr form przekazu s wsplne rodzicw, dzieci, nauczycieli spotkania. Mog to by zabawy, mae formy teatralne. Inscenizacje zmodyfikowanych bajek, odgrywanie rl, realizacja scenariuszy stwarzaj szans na lepsze zrozumienie, otwarcie, szczere rozmowy. Jeli rodzice wyra aprobat, organizujmy wsplne klasowe zabawy. Opis takiego spotkania znajdziemy w broszurze WSiP Kady z nas jest wany. Rozmowa o problemie, a nie o dziecku, pozwoli rodzicom zachowa dystans i nie czu si jak na dywaniku. Niektrzy sign po ksik, niektrzy bd zadawa pytania. Moliwe jest take zapraszanie po kilkoro rodzicw na lekcje otwarte, by zobaczyli, jak naley pracowa z dziemi, jak je motywowa bez krzyku i szantau. Wiele mona byle tylko chciao nam si chcie!

49

SZTUKA MOTYWOWANIA
Od 1 wrzenia 2009 roku wesza do praktyki szkolnej nowa podstawa programowa. Lepsza, bardziej dostosowana do moliwoci modszych dzieci, dajca piciolatkom w przedszkolu i dzieciom w klasie I wicej czasu na takie przygotowanie, eby w klasie II i III byo mniej niepowodze. Nowa podstawa propaguje, tak czsto tu wspominane, zabawowe formy uczenia si. Dzieci, bawic si i uczc jednoczenie, maj wicej okazji do rozwoju zainteresowa, do uczenia si pokonywania trudnoci, do radoci z osigni. Mog cieszy si samym faktem, e s dziemi. Zmniejszajc niepowodzenia, zwikszamy motywacj do nauki i rnych form aktywnoci. Kreujemy osoby aktywne, chcce zmienia wiat na lepsze.

50

pochway zachta
fak cja k wo a prz o

s aty

cie

n jem y

akceptacja
cie zu ec po ezpi wa b st e cz

zabawa motywacja

do ra

wymagania na miar

zrozumienie

ch rania g stanowczo wy

Naley pamita, e im modsze dziecko, tym wiksze znaczenie ma motywacja zewntrzna (pochway, zachta, akceptacja) oraz procesy emocjonalne przyjemno, ciekawo, ch wygrania itp., a przede wszystkim zabawa!

51

POLECANA LITERATURA
1. Biczycka J., Midzy swobod a przemoc w wychowaniu, Wyd. Impuls, Krakw 1999. 2. Biczycka J., Ksztatowanie karnoci uczniw, WSiP, Warszawa 1976. 3. Brejnak W., Kocham i wychowuj, Wyd. OW-P Adam, Warszawa 1993. 4. Faber A., Mazlish E., Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci (wyd. 3), Wyd. Media Rodzina, Pozna 1998. 5. Faber A., Mazlish E., Jak mwi, aby dzieci nas suchay. Jak sucha, aby dzieci do nas mwiy, Wyd. Media Rodzina, Pozna 2004. 6. Forward S., Toksyczni rodzice (wyd. 2), Wyd. Jacek Santorski & Co Agencja Wydawnicza, Warszawa 1993. 7. Gordon T., Wychowanie bez poraek w szkole, Wyd. PAX, Warszawa 1995. 8. Gregory J., Mama kazaa mi chorowa, Wyd. Amber, Warszawa 2003. 9. Janiszewska B., rodowisko wychowawcze, w: Ciechaniewicz W. (red.), Pedagogika, Wyd. PZWL, Warszawa 2008. 10. Janiszewska B., Uwaga. Wspomaganie koncentracji i nie tylko. wiczenia i zabawy, Wyd. Sewenth Sea, Warszawa 2007. 11. Jansson T., Niewidzialne dziecko, w: Opowiadania z doliny Muminkw, Nasza Ksigarnia, Warszawa1978. 12. Jundzwi I., Nagrody i kary w wychowaniu, Nasza Ksigarnia, Warszawa 1978. 13. Korczak J., Jak kocha dziecko?, w: Pisma Wybrane, t. I. Warszawa 1978. 14. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne czowieka, Wyd. AK, Warszawa 1995. 15. Kozowska A., Zaburzenia ycia uczuciowego dziecka problemem rodziny, Wyd. AK, Warszawa 2005. 16. MacKenzie R.J., Kiedy pozwoli? Kiedy zabroni? (wyd. 3), Wyd. GWP, Gdask 2008. 17. Mayska M., Kady z nas jest wany, WSiP, Warszawa 2007. 18. Mayska M., Twoje dziecko mistrzem w czytaniu, WSiP, Warszawa 2009. 19. Matczak A., Zarys psychologii rozwoju, Wyd. AK, Warszawa 2003. 20. Mika S., Skuteczno kar w wychowaniu, PWN, Warszawa 1969. 21. Miller A., Zniewolone dziecistwo, Wyd. Media Rodzina, Pozna 1999. 22. Mitros K., Jak wychowa geniusz przez zabaw, Wyd. Publicat, Pozna 2006. 23. Musierowicz M., Hikopter, Wyd. Czytelnik, Warszawa 1996. 24. Pilkiewicz M., rodowisko ucznia a przebieg procesw wychowawczych, Owiata i Wychowanie nr 14 (375), NURT; nr 15 (376), Nurt. 25. Reykowski J., Z zagadnie psychologii motywacji, Wyd. PZWS, Warszawa 1970. 26. Reykowski J., Osobowo, w: Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T., Psychologia jako nauka o czowieku, Wyd. Ksika i Wiedza, Warszawa 1966. 27. Skrzyski W., Kompendium wybranych zagadnie psychologii spoecznej, Wyd. Medium, Warszawa 2002. 28. Stanisawiak E. (red.), Wybrane problemy psychologii spoecznej, Wyd. WSP TWP, Warszawa 2004. 29. ebrowska M (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i modziey, PWN, Warszawa 1975.
Redakcja: Magorzata Wrblewska Projekt i opracowanie graficzne, DTP: Maria Czubek

I n s p ir u j , z a ch ca j, mot yw uj!

ys

ja

elac

an

iay rysu

re

su j c y pom

et

ne

na pra

rza!

en

ist

ie czyni m

ko

mici

em!

y!

iej!

pod w rae

is

z post

zs ob i e c oraz

lep

ni

rozwi

nt

astyczn

dn

esz

ie pisz

ie

spa iale n

nialni

e!

tulu

www.wsip.pl

infolinia: 0 800 220 555

e!

za
a

nie!

ca

Re
Jes te

Int

k!

Ws

p
wic
Ro

Zn

a
Ra d z

C i e kaw

is

Fa

Gr

You might also like