Avaliao de Material Didtico de Matemtica para a EJA

Rony Cludio de Oliveira Freitas Instituto Federal do Esprito Santo Brasil freitasrco@gmail.com Resumo Este artigo traz a anlise de trs materiais didticos de matemtica utilizados na Educao de Jovens e Adultos: Projovem Urbano, Cadernos da EJA e Proeja. Tal anlise um recorte da tese de doutorado do autor intitulada Produes Colaborativas de Professores de Matemtica para um Currculo Integrado do Proeja-Ifes. Para essa tarefa utilizada como referncia a aprendizagem de adultos a partir das prprias experincias, a partir da reflexo sobre a experincia, pela interao em grupo, com a busca pela liberdade e com o dilogo. So empregadas referncias da Metodologia Comunicativa Crtica, que valoriza o dilogo entre pesquisador e sujeitos de pesquisas e foca-se nos campos da Educao de Jovens e Adultos, Educao e Trabalho e Educao Matemtica Crtica. A pesquisa mostra que os materiais didticos analisados possuem grande potencial no que diz respeito aprendizagem de adultos, principalmente no foco do dilogo, com destaque para o material Proeja. Palavras chave: educao matemtica, Proeja, material didtico, EJA. Introduo Tratar de assuntos relacionados a materiais didticos tem sido recorrente no campo da EJA, porm, apesar de ser uma necessidade premente s mais diversas disciplinas, pouco se tem feito a respeito. A maioria das aes a esse respeito esto quase sempre vinculadas a algum programa governamental, como o caso do Projovem e do Proeja. A pesquisa relatada neste artigo est inserida no projeto e nas aes do grupo de pesquisa PROEJA/CAPES/SETEC/ES, intitulado Educao profissional no ensino mdio: desafios da formao continuada na educao de jovens e adultos no mbito do Proeja no Esprito Santo. Os dados apresentados no texto so recorte da tese de doutorado do autor intitulada Produes Colaborativas de Professores de Matemtica para um Currculo Integrado do Proeja-Ifes. Tal
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recorte traz descries de trs materiais didticos de Matemtica produzidos para atenderem estudantes jovens e adultos, embora guardadas as especificidades de cada um deles. Os materiais avaliados so: a seo de matemtica dos Cadernos da EJA, a seo de matemtica do Projovem Urbano e o material de matemtica produzido para o Proeja. Os dois primeiros so materiais produzidos para atendimento a uma demanda nacional de Educao de Jovens e Adultos do ensino fundamental e foram analisados apenas pelo autor deste texto. J o terceiro foi produzido para atendimento inicial de estudantes de Proeja ensino mdio do Ifes-Campus Vitria e foi analisado pelo grupo denominado GEMP (Grupo de Educao Matemtica do Proeja Ifes/Campus Vitria) formado por professores envolvidos na produo do mesmo, incluindo o autor deste artigo. A inteno do texto subsidiar professores e pesquisadores que utilizam esses materiais em sala de aula, que tambm esto produzindo material ou que pretendem enveredar pelo caminho da pesquisa envolvendo tal tema. Fao uma breve descrio dos caminhos metodolgicos envolvidos e, em seguida utilizo essas referncias para a anlise propriamente dita dos materiais. Referencial terico Apesar dos materiais que esto em pauta serem voltados para estudantes jovens e adultos, optamos, nessa pesquisa, pelo foco na aprendizagem de adultos, entendendo que a aprendizagem de jovens j h muito tempo tem sido valorizada em pesquisas sobre processos cognitivos e metodologias educacionais, e o adulto continua fora da maioria das discusses a esse respeito. A opo escolhida para as reflexes foi pela forma como se elaboram ou organizam motivadores para tal fim, considerando a aspectos emocionais, pedaggicos e sociais, interessando-nos saber o que motiva ou desmotiva o adulto a aprender e como poderamos nos voltar para aes que possam contribuir com o processo de aprendizagem. Habermas subsidia nossa escolha metodolgica. Buscamos o que para ele se coloca como algo muito rico no processo de construo do conhecimento: a comunicao. Os sujeitos sociais tm uma capacidade de aprendizagem a partir da qual possvel liberar esse potencial comunicativo hoje atrofiado e construir novas redes de relaes interpessoais capazes de constituir uma cultura emancipada dos vnculos que atrofiam e oprimem a vida humana em sociedade (Habermas, 1990). A perspectiva de comunicao dita por Habermas avana com ele prprio e faz com que se aproxime do sentido da libertao do oprimido dita por Freire, uma libertao que se faz a partir e por meio do dilogo. No to distante disso, Gramsci, em sua busca por uma educao que aproximasse trabalho manual e trabalho intelectual tambm considera a importncia do dilogo. Ele procurava uma sntese entre a escola e a vida. (Adamson, 1978, p. 158) em prol de uma sociedade mais justa, a partir de uma educao que no tratasse o estudante como um recipiente mecnico de noes abstratas (Gramsci, 2006, p.44). Para Gramsci importante que se considere a conscincia do aprendiz, mas, ao mesmo tempo, ele diz que essa conscincia no algo individual, que o resultado das interaes sociais, ou seja, ela se produz com o dilogo entre as pessoas.

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Para trazer a discusso da educao matemtica nessa mesma perspectiva, que pudesse apontar no sentido de uma transposio para a pedagogia libertadora tal como defendida por Freire escolhemos por discutir Educao Matemtica Crtica, na perspectiva de Ole Skovsmose. O seu axioma bsico que a educao no deve servir como reproduo passiva de relaes sociais existentes e de relaes de poder [...] tem que desempenhar um papel ativo na identificao e no combate de disparidades sociais. (Skovsmose, 2001, p.32) traz tona o papel da Matemtica tanto na compreenso de uma sociedade que vive na era da informao quanto para a excluso dessa mesma sociedade. Ao trazer a reflexo sobre uma Matemtica que tem a capacidade de excluir e incluir, o estudante levado a se comunicar com esse meio no qual est inserido e mais uma vez o dilogo o melhor caminho. Sob essa perspectiva, todas as aes envolvidas nessa pesquisa se voltam para uma mesma questo, para o caminho que sugere que a resposta aos desafios da realidade problematizadora j a ao dos sujeitos dialgicos sobre ela, para transform-la. (Freire, 2005, p. 193). E foi exatamente para amarrar tudo isso que precisvamos de uma abordagem metodolgica tambm com suas bases no dilogo e que considera em suas caractersticas as vozes dos pesquisados. Por isso a opo foi por uma pesquisa qualitativa a partir de uma abordagem metodolgica comunicativa. J falamos anteriormente que a abordagem desta pesquisa passou pela aprendizagem de adultos e que faramos essa abordagem a partir de aspectos motivadores e/ou facilitadores para que isso acontea. Estvamos interessados em saber como os materiais didticos podem colaborar com motivao do adulto a aprender. Para analisar os dados da pesquisa recorreremos a componentes prprios da metodologia comunicativa crtica: as dimenses excludentes (que fazem referncia a barreiras que impedem a transformao) e as transformadoras (que mostram as formas de superar tais barreiras). A transformao a qual se refere a metodologia uma transformao social e consideramos que exatamente isso que buscamos, prticas que colaborem para uma mudana de uma condio de excluso de sujeitos no crianas da escola, ou melhor, da sociedade (Oliveira, 1999). A natureza do estudo busca interpretar elementos de transformao evidenciados nos registros. Os registros so, em nosso caso, tanto as produes feitas pelos professores quanto os dilogos e aes ocorridas no processo de produo. Para tal anlise nos focamos em categorias que pudessem apontar para a aprendizagem de adultos, ou seja, aos fatores motivadores a essa aprendizagem e, para isso, escolhemos: experincias prvias, reflexo sobre as experincias, interaes em grupo, busca pela liberdade e dilogo. Materiais didticos No descrevemos detalhadamente, aqui, a estrutura dos materiais analisados. Focamo-nos em apresentar uma avaliao geral dos materiais utilizando, para isso, as categorias de anlise escolhidas para a pesquisa. Projovem Urbano Comeamos pelo material do ProJovem. O ProJovem o Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria - ProJovem - como componente

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estratgico da Poltica Nacional de Juventude, sob a coordenao da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, em parceria com o Ministrio da Educao, Ministrio do Trabalho e Emprego e Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. Hoje o ProJovem subdividido em ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador. O material analisado foi produzido para o ProJovem Urbano e oferecido para jovens de 15 a 29 anos. Jovens esses que vivem em situao de vulnerabilidade social que, em 18 meses de estudos ininterruptos, concluem o ensino fundamental e aprendem uma profisso. O material completo do ProJovem Urbano possui 13 livros (7 para educadores, sendo 1 manual de orientaes gerais e 6 com orientaes especficas para cada livro do aluno, e 6 livros para estudantes). Os livros dos estudantes so denominados Unidades Formativas e foram concebidos a partir de um tema gerador para cada um deles. Os 6 livros dos estudantes so divididos em 8 sees: Cincias Humanas, Lngua Portuguesa, Ingls, Matemtica, Cincias da Natureza, Participao Cidad, Qualificao Profissional e Informtica. Cada uma das sees subdividida em 10 tpicos, dimensionados para serem discutidos em uma semana. A seguir a anlise feita para a seo de matemtica do ProJovem Urbano. Aprendizagem a partir das prprias experincias No podemos dizer que essa uma das aes que pode ser considerada transformadora no material do ProJovem. A forma como ele foi estruturado, com quantidades fixas de tpicos a serem cumpridos semanalmente no abre muitas possibilidades para uma aprendizagem que tem incio nas experincias trazidas pelos jovens. Para que isso fosse possvel o material deveria ser construdo em torno dos interesses e necessidades do aluno que trariam para o processo educacional experincias vividas no trabalho, lazer, na famlia, na comunidade, etc. (Lindeman, 1989). As temticas e as possveis discusses j esto postas, com ordens definidas previamente, sem possibilidades de remanejamentos ou reorganizaes oriundos de necessidades advindas dos estudantes. Essas questes nos levam a considerar que as aes presentes no material didtico do ProJovem so excludentes em relao aprendizagem a partir das prprias experincias dos educandos. Aprendizagem a partir da reflexo sobre a experincia Esses momentos no so contemplados no material. Dessa forma caracterizamos as aes relativas aprendizagem a partir da reflexo sobre a experincia como tambm excludentes. Porm, se no h no material situaes que abrem espao para que os estudantes falem, argumentem, procurem convencer, explicar, justificar-se, podemos dizer que na maioria das vezes as atividades foram criadas com a preocupao que os estudantes compreendam suas articulaes, fugindo de procedimentos mecanizados. H, ainda, alguns momentos em que o aluno convidado a falar com os colegas sobre o que pensa a respeito de determinado assunto, normalmente em tpicos intitulados Refletindo, porm tais tpicos apresentam-se em pequeno nmero. Aprendizagem pela interao em grupo As interaes em grupo so sugeridas normalmente na apresentao da Unidade

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Formativa, no entanto, no h no material sugestes de atividades para serem feitas de forma que os alunos possam discutir o que esto aprendendo, como esto aprendendo e a relevncia do que esto aprendendo (Skovsmose, 2008, p.117). Isso nos leva a considerar que o material didtico do ProJovem excludente no que diz respeito aprendizagem pela interao em grupo. Evidentemente que essas situaes podero ocorrer independente do material didtico, principalmente pela ao do professor, nas quais o estudante levado a pensar a respeito de suas dificuldades, facilidades e, principalmente, dialogar com colegas e professores sobre os assuntos estudados, de forma que possa, em um processo reflexivo estabelecer as conexes entre aquilo que j conhece (aprendizagens extraescolares e escolares) e aquilo que est aprendendo, mas nosso foco nesse momento apenas o material didtico. Aprendizagem com a busca pela liberdade Levando em conta que o material didtico do ProJovem foi pensado com o objetivo de romper com metodologias baseadas em repetio e exposies do professor, podemos considerlo transformador em relao a esse item, j que o material permeado por situaes em que o estudante levado a ver a matemtica no como um simples modo de operar nmeros e fazer clculos, mas tambm como uma competncia de ler e interpretar situaes. Aprendizagem com o dilogo O material no traz de forma explcita situaes que privilegiem a aprendizagem com o dilogo, entendendo dilogo como as comunicaes que objetivam exemplificar ou esclarecer algo. Por outro lado, compreendemos que esse tipo de abordagem diretamente relacionado interveno do professor. Nesse sentido, o material traz situaes que facilitam o trabalho do professor para que, em sua prtica, possa ajudar o aluno a se expressar, a ouvir, a compartilhar conhecimentos e, por esse motivo, o consideramos transformador nesse aspecto. Cadernos da EJA Os cadernos da EJA foram elaborados para o ensino fundamental de jovens e adultos, da alfabetizao at a 8 srie. Diferentemente do material didtico do ProJovem Urbano, que possui uma estrutura fechada, os Cadernos da EJA so organizados de tal forma que podem ser utilizados integralmente ou em partes. A coleo organiza os componentes e contedos em torno de eixos temticos, tendo o trabalho como eixo geral integrador desses temas. A forma como foi formulada d liberdade para o professor decidir o que quer ou no utilizar, em que ordem e com que finalidade. O material completo possui 13 cadernos temticos para os alunos e 13 cadernos correspondentes para o professor. Os cadernos dos alunos so compostos por textos de vrios gneros diferentes, enquanto os cadernos do professor so compostos por um conjunto de atividades de todas as reas do conhecimento, que o docente utiliza para trabalhar os textos contidos nos cadernos dos alunos. A seguir, a anlise feita para parte dos Cadernos da EJA voltadas para o ensino da matemtica. Aprendizagem a partir das prprias experincias Nesse aspecto os Cadernos da EJA so superiores ao material do ProJovem. O fato do professor ter liberdade de primeiro optar pela utilizao ou no das atividades sugeridas, e ainda
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poder criar as prprias atividades, do liberdade para que a partir das discusses ocorridas no grupo, se realinhem os caminhos a serem seguidos. Isso nos leva a considerar o material transformador no que diz respeito aprendizagem a partir das prprias experincias. Esse carter transformador, no entanto, no se deve efetivamente pelas atividades produzidas, algo fechado dentro de discusses escolhidas a priori pelos autores do material, mas ao fato de se abrir ao novo, criao do professor e, consequentemente, s demandas que venham a surgir dos estudantes. Dessa forma, abrem-se possibilidades para que o estudante traga ao processo educacional experincias vividas no trabalho, no lazer, na famlia, na comunidade (Lindeman, 1989). Entretanto, h de se considerar que ainda h problemas no processo de transio do saber da experincia para um saber mais sistematizado, o que evidencia uma dificuldade de se estabelecer o elo cientfico-cotidiano to importante, especialmente pelo carter mutante do que denominado senso comum que se modifica toda vez que o conhecimento cientfico se aproxima dele (Habermas, 2004). Aprendizagem a partir da reflexo sobre a experincia Se considerarmos que os textos propostos, por si s, j propiciam momentos para esta reflexo sobre a experincia podemos considerar que os Cadernos da EJA so transformadores nesse aspecto. Quando nos focamos exclusivamente na reflexo sobre a experincia matemtica vivida pelo estudante o material se torna excludente. As discusses iniciais, via de regra, se prendem a questes gerais do entendimento do texto que, sem desconsiderar sua relevncia, deixam de fora a matemtica, como se para isso no fossem necessrios raciocnios reflexivos, mas apenas atos eficazes, j que no se pede para exprimirem o que fazem, fizeram ou vo fazer em relao s atividades matemticas propostas (Malglaive, 1995, p.210). Aprendizagem pela interao em grupo H diversas sugestes de atividades para serem feitas em grupo, o que nos leva a considerar o material transformador nesse sentido. No entanto, no se deve supor que, pelo simples fato de se pedir para estar em grupo, as interaes iro ocorrer, afinal, com isso, apenas se garante que h uma situao propcia ao dilogo to necessrio s interaes em grupo. Isso depende muito da ao do professor, que deve mediar as discusses que possam enriquecer o processo de aprendizagem a partir de suas experincias e as dos estudantes. Aprendizagem com a busca pela liberdade No podemos considerar que o modelo pedaggico adotado pelo material de matemtica dos Cadernos da EJA sejam pautados no paradigma do exerccio (Skovsmose, 2000). Contudo, tambm no ficamos vontade para caracteriz-los transformador no sentido da liberdade, visto que as atividades matemticas sugeridas so menos problematizadoras do que poderiam ser. As atividades matemticas, via de regra, so diretivas, ao contrrio das discusses sobre as temticas propostas pelos textos. Aprendizagem com o dilogo Se, mais uma vez, entendemos dilogo como as comunicaes que objetivam exemplificar

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ou esclarecer algo mantendo a equidade (Skovsmose, 2007, p.231), assim como no material do ProJovem, vemos que os Cadernos da EJA tambm no conseguem fazer isso sozinhos sem passar necessariamente pela interveno do professor. No entanto, por ser um material aberto, por propor um incio das atividades passando por um processo comunicativo, tendo um texto como referncia para o debate, consideramos o material transformador no sentido da dialogicidade Material Didtico de Matemtica do Proeja O material didtico de matemtica do Proeja produzido por um grupo denominado GEMP (Grupo de Educao Matemtica do Proeja Ifes/Campus Vitria). O grupo, que vem se constituindo como grupo colaborativo, constitudo por 9 professores de matemtica que atuam ou atuaram no Proeja e tem entre seus objetivos a produo de materiais didticos, discusses metodolgicas e prticas de sala de aula. O material desenvolvido pelo grupo dividido em fichas temticas modulares, com 20 a 30 pginas, que podem ser destacadas e reordenadas pelo professor. A inteno dar liberdade ao professor para que ela possa escolher as fichas a serem trabalhadas e disp-las na ordem desejada, podendo optar por utilizar ou no cada uma delas, de acordo com o seu planejamento, e respeitando os conhecimentos de seus alunos. Uma das caractersticas desse material o seu prprio formato. Diferente dos livros didticos que trazem os contedos numa sequncia que na maioria das vezes direciona o trabalho do professor, porque infelizmente o tem como principal orientador do processo de ensino e aprendizagem, as fichas, separadas por contedos, ou temas, pretendem dar liberdade de trabalho com os contedos (ou temas). A principal referncia para a concepo do material o Documento Base do Proeja Ensino Mdio (BRASIL, 2007) que, entre outras coisas, prope pensar sobre: relao entre educao profissional, ensino mdio e EJA; relao com espaos de produo de saberes na sociedade; biografias e trajetria de vida; saberes em diferentes espaos sociais; uso da tecnologia; interdisciplinaridade, contextualizao e integrao curricular; seleo e abordagem dos contedos; autonomia nas aes; valorizao da cultura e da histria. A seguir a anlise feita para o material didtico de Matemtica do Proeja. Aprendizagem a partir das prprias experincias Podemos dizer que essa talvez seja a ao mais transformadora em relao ao material didtico do Proeja. Primeiramente, pela prpria estruturao do material, por fichas temticas e folhas soltas, o que d ao professor a liberdade de organizar e reorganizar suas aes, possibilitando meios para que possa partir do que o estudante j traz e, no momento em que isso ocorre, trazer o contedo que possa ser significativo para a construo, originada daquilo que o estudante j conhecia. Consideramos que, agindo dessa forma, conseguimos facilitar a passagem dessa matemtica no sistematizada, trazida pelos estudantes, a partir de suas experincias de vida, para uma matemtica sistematizada, necessria para estudantes que esto inseridos em um curso profissionalizante. Dessa forma, estamos considerando que o saber, advindo da experincia, o ponto de partida, e no o material didtico em si, sejam esses saberes oriundos de experincias escolares anteriores, ou do interior de outras relaes sociais, sendo esse ltimo talvez mais significativo. Nesse aspecto, acreditamos que h um salto diferencial no material produzido, j que no estamos pensando agora se importante ou no valorizar experincias

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anteriores, mas refletindo sobre o que e como ensinar a partir dessas experincias. Sabemos que o material didtico no comporta isso sozinho. Evidentemente que o papel do professor fundamental, no entanto, ele transformador medida que proporciona ao docente liberdade para agir dessa forma, aproveitando os contextos que surgem em sala de aula, a fim de fazer e refazer seu planejamento. Esse tipo de comportamento ajuda a romper com a supervalorizao de procedimentos formais em detrimento a procedimentos advindos da experincia, o que contribui para a elevao da autoestima do aluno Proeja. Outro fato que nos leva a considerar o material didtico transformador, em relao aprendizagem a partir das prprias experincias, o grande vnculo do material com prticas do trabalho: o fato do material ter relao com a rea profissionalizante, ter atividades que se aproximem com prticas do trabalho, d espao para valorizar conhecimentos prvios (professor do GEMP). Relembrando a fala de Kuenzer (2001, p.106), no teria como ser diferente disso, afinal, segundo ela, o trabalho est presente de forma direta em qualquer processo educacional. A autora entende o trabalho como conjunto de aes materiais ou no, que o homem realiza com intuito de transformar a natureza. Essa relao com o trabalho ocorre em vrias situaes-problema pensadas ao longo do material. Essas atividades valorizam e tambm atraem a participao, motivando o aluno, j que h sempre no material uma atividade que tem a ver com a profisso dele, levando-o sempre a querer manifestar opinio (Professor do GEMP). Sabemos que esse tipo de relao absolutamente individual, j que as experincias de vida, principalmente de trabalho, so diferentes entre os estudantes. Ou seja, uma mesma atividade pode despertar experincias diferentes, desejos diferentes, construes de significados diferentes, mas, se compartilhados, podem contribuir sobremaneira para a construo coletiva de conhecimentos. Quando se falam de vinculaes com o trabalho, s vezes podemos not-las de forma direta, como a atividade envolvendo plantas baixas na pgina 6 da ficha Explorando as Formas e pgina 20 da ficha Medindo comprimentos e superfcies. No entanto, esses vnculos tambm surgem de forma indireta, basta que o aluno estabelea relaes que s fazem sentido para ele. Houve um caso desses em uma das turmas com a questo Por que as cabeas dos parafusos tm a forma de um prisma hexagonal? (ativ. 9, p.16, ficha Explorando as formas). Um aluno, que trabalhava em uma serralheria, fez questo de levar parafusos com outros formatos para sala de aula, o que para ele tinha todo sentido e, com isso, enriqueceu o seu prprio conhecimento, mas tambm de toda turma. Isso virou tema de mais duas aulas. Tomando emprestadas, mais uma vez, as palavras de Freire (2005, p.141), os homens so seres da prxis que, ao objetivar o mundo podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho. Reconhecemos que ainda temos questes que precisam ser melhoradas. Uma delas o dilogo do material com os diversos cursos profissionalizantes oferecidos para o Proeja. Alm disso, algumas sees do material foram pensadas com o intuito de favorecer a aprendizagem a partir das experincias. Uma delas a seo Compartilhando ideias que um bom espao para a valorizao do conhecimento prvio a partir do momento em que abre espao para uma discusso inicial a respeito do que os estudantes j conhecem sobre o assunto que ser discutido na ficha (Professora do GEMP). A seo foi pensada exatamente com o intuito de quebrar as barreiras entre o que ser discutido na ficha por meio de um dilogo inicial, momento em que o aluno pode expor e ter como referncia aquilo que j conhece e ao mesmo tempo se preparar para o novo. Evidentemente que algumas fichas apresentam essa ligao de forma mais significativa para uma turma do que para outra, por isso ela no tem sempre um mesmo formato,

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para que possa ser to ampla quanto diversa. Aprendizagem a partir da reflexo sobre a experincia A reflexo sobre a experincia passa por momentos em que o estudante levado a pensar a respeito de suas dificuldades, facilidades e, principalmente, dialogar com colegas e professores sobre os assuntos estudados, de forma que possam, em um processo reflexivo, estabelecer as conexes entre aquilo que j se conhece (aprendizagens extra-escolares e escolares) e aquilo que est se aprendendo. Resgatando as palavras de Fonseca (2002, p.25), quando lidamos com estudantes adultos, precisamos considerar a importncia do que ele pensa, sobre o que e como pensa, e fale sobre esse pensar. Dessa forma ele consegue, alm de comunicar esse pensamento, estruturar e organizar esse pensar e, dessa forma, consolidar o que aprendeu e se preparar para novas aprendizagens. O material didtico de matemtica do Proeja foi estruturado considerando essa importante dimenso, pensando em uma pedagogia da pergunta (Freire e Faundez, 1985) e levando em conta que a reflexo sobre a experincia nem sempre natural e, alm disso, que elas so estritamente individuais (Skovsmose, 2007, p.226). Uma das maneiras que o material faz isso por meio de situaes problema que abrem espao para essa reflexo. Lembro-me de uma atividade envolvendo [...] uma tesoura de telhado que o aluno conseguiu pensar sobre como ele fazia no seu trabalho quando conseguiu vincular o que fazia com o conhecimento matemtico que estvamos discutindo (Professora do GEMP). A atividade citada pela professora pode ser vista na ficha Potncias e razes (p.17, ativ.4) e, apesar de no ter uma inteno diretamente relacionada com processo de reflexo, abre para por dois motivos: primeiro porque est diretamente relacionada ao trabalho, segundo porque abre espao para que o estudante justifique o porqu de sua forma de pensar. Isso acontece no transcorrer de todo o material. Aprendizagem pela interao em grupo As interaes em grupo so essenciais no processo de construo de conhecimento do estudante adulto, principalmente tendo em vista a questo da reflexo que passa por uma externalizao daquilo que se sabe ou daquilo que no se sabe. Um caminho para isso o contato com o outro, e, pensando em um estudante que tem medo de expor sua forma de pensar, como o caso da maioria dos estudantes adultos, isso fundamental. No material didtico, as interaes em grupo so sugeridas em vrios momentos, sejam em situaes em que o estudante convidado a compartilhar com seus colegas o que entendeu ou o que j sabe a respeito de um assunto, ou em sees especficas denominadas Trabalhando em grupo e Mo na massa. Um dos professores do GEMP relata que muito fcil trabalhar em grupo com o material. Dar aula para o Proeja no funciona aquele esquema de distribuir atividade e querer sentar na sua cadeira, voc tem que estar o tempo todo interagindo com os grupos. Eles te chamam o tempo todo. A fala do professor remete a vrias coisas importantes, primeiro quando diz que fcil trabalhar em grupo com o material, depois a prpria dinmica que ele confere sua aula. Ou seja, o material transformador, sim, em relao aprendizagem pela interao em grupo, no sentido em que contribui para o professor dar ritmo sua aula, passando por processos de debates que comeam em grupos pequenos e se expandiam para um grande debate envolvendo

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toda a turma. Podemos dizer, ento, que as situaes apresentadas no material so importantes no sentido de que, a partir do reconhecimento dessa situao, possamos analis-la dentro de seus problemas constituintes, discutindo esses problemas, utilizando experincias prvias, aproveitando essas informaes para debatermos, propormos estratgias e formulando solues em grupo (Lindeman, 1989, P.122). Aprendizagem com a busca pela liberdade A conquista da liberdade passa, necessariamente, pela autonomia dos estudantes, alm de uma mudana de postura, principalmente em relao ao modo como aprendem. Isso passa, portanto, pela substituio de mudana de metodologias de ensino baseadas na exposio e repetio, por metodologias que exigem uma postura proativa do estudante, como a resoluo de problemas. Nesse aspecto, podemos considerar que o material didtico do Proeja transformador, j que ele permeado por situaes em que o estudante orientado a ver a matemtica, no como um simples modo de operar com nmeros, mas tambm como uma competncia de ler e interpretar uma situao rica em nmeros e figuras, estando aberta mudana (Skovsmose, 2007, p.241). Sabemos da dificuldade de se estabelecer critrios slidos que nos levem a perceber a influncia do material didtico na libertao do estudante, uma libertao que no se traduz apenas na conquista de autonomia, mas, sobretudo, como uma conscincia e um desprendimento de uma condio de dominao. Desprendimento, inclusive, de uma construo que no esteja baseada em um caminho ditado pelo professor para que seja seguido. A prpria linguagem e o fato de ter um pblico alvo bem definido, fazem com que o material d condies para que o estudante trilhe seu prprio caminho. Assim, ele pode aprender e construir, sozinho ou com ajuda, sua prpria forma de pensar, sua maneira de estabelecer as conexes necessrias para a construo do conhecimento. Alm disso, o espao democrtico que se estabelece a partir das questes colocadas no material, permite que o professor medie esse caminhar de maneira apropriada. Para um dos professores do GEMP o aluno est muito acostumado a ouvir voc falar sobre o contedo, dar um exemplo e depois dar o exerccio. Romper com isso difcil. Quando a gente trabalha com a perspectiva da resoluo de problemas a gente j d conta dessa questo da busca da liberdade, porque voc est deixando-o pensar possibilidades, deixando-o pensar estratgias, ele achar caminhos que no so os que voc est guiando para ele seguir. Completa o professor, ento, eu acho que pensando no aspecto metodolgico do material, com relao questo da busca da liberdade, ele transformador. O material, portanto, trabalha no sentido oposto a uma docilizao do estudante, ajudandoo a conquistar a liberdade, e assim seu conhecimento, percebendo que isso no depende simplesmente da vontade do professor. Ao propiciar situaes que fazem o estudante trazer para a sala de aula toda a sua bagagem de conhecimento extraescolar, estamos tambm contribuindo para o processo de libertao, fazendo com o que o aluno se perceba no como inferior, mas tambm como portador de conhecimentos que outros no tm, crendo que sua falta de conhecimento sobre certo assunto no o faz inferior, mas o que o inferioriza a crena nessa inferioridade (Rancire, 2007, p.122). Aprendizagem com o dilogo

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O dilogo talvez seja o fio condutor que perpassa os quatro itens j considerados. No h como considerar a valorizao das experincias, a reflexo sobre essas experincias, as interaes em grupo e a busca pela liberdade seno pelo dilogo. O material didtico de matemtica do Proeja tambm considera o dilogo como fio condutor, principalmente no que diz respeito facilitao do trabalho do professor que o tem como essencial no processo de formao de seus alunos. Para os professores do GEMP no adianta tentar seguir risca um planejamento prvio de sua aula, e o material ajuda nesse aspecto. Para eles no que no se deva fazer, mas voc no consegue fazer uma aula produtiva se voc quiser ser restringir quilo que voc se programou. Completam dizendo que no se deve preocupar com a quantidade de contedos, pois o material propicia que o material permite que o aluno se manifeste, que ele responda sim ou no, corte, porque ele tem um monte de coisa pra frente e de repente, uma oportunidade dessas em que o aluno intervm, aquilo ali o professor arranca contedo pro resto da aula inteira e que no estava no planejamento dele. O material faz questionamentos que fazem que o que o aluno devolva uma resposta, a faz outro, ele devolve mais uma e de repente ele construiu o conhecimento por meio do dilogo. Podemos ver pela fala do professor que o material didtico fundamental na conduo de suas aulas de maneira dialogada. Evidentemente que entendemos que o material no consegue fazer isso sozinho, j que ele deve passar necessariamente pela interveno do professor. Entretanto, por propiciar situaes que possam transformar a dependncia do estudante em independncia, consideramos que ele transformador nesse aspecto. O fato do estudante se ver no material, de enxergar que conhecimentos que ele tinha, mas no considerava relevantes, esto presentes, ali impressos, com uma esttica agradvel, abre espao para que esse estudante veja valor naquilo que sabe, o que ajuda no surgimento de educadores-educandos e educandoseducadores (Freire, 2005, p.79), tornando o dilogo a ser estabelecido verdadeiramente democrtico. Consideraes finais Fazer anlise de materiais didticos tem sido objeto de estudo de diversas pesquisas em nosso pas, muito disso por causa do PNLD que tem ajudado a fortalecer e aprimorar livros didticos para o a educao bsica. No entanto, a EJA ainda no est nesse patamar, muito disso pela carncia de materiais didticos voltados para essa modalidade e de polticas pblicas de longa durao. Neste trabalho tentamos apontar caminhos tanto para a produo de materiais didticos coerentes com as necessidades dos sujeitos envolvidos, bem como colaborar com a criao de critrios que possam apontar materiais que efetivamente auxiliem na aprendizagem de estudantes jovens e adultos, principalmente os adultos. A pesquisa e as anlises feitas indicam que o material didtico de matemtica construdo para o Proeja so mais adequados para atendimento aprendizagem de estudantes adultos, por reunir maior quantidade de elementos transformadores, embora a anlise geral dos outros dois tambm indiquem caractersticas positivas, o que os credencia como bons materiais didticos quando nos referimos aprendizagem de matemtica. Outro ponto a destacar o fato desse material ter sido pensado para um pblico conhecido pelos autores.

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De todas as contribuies ao processo de aprendizagem de estudantes adultos, talvez a aprendizagem dialgica (Flecha, 2000) seja a mais importante, no pelo fato de estar frente, mas pelo fato de estar indissocivel das outras estratgias. Entendemos que todos os processos de ensino e aprendizagem devem, sem dvida, passar pelo dilogo, o que pressupe respeito ao outro, olhar o saber do outro como importante, ouvir o que o outro tem a falar, fazer trocas e no ditar normas. E nesse aspecto, os trs materiais analisados atendem satisfatoriamente. Por fim importante ressaltar que h um movimento nacional, principalmente com profissionais envolvidos no Proeja, para produo de materiais didticos. Tem-se buscado caminhos para isso e estabelecidos dilogos entre pesquisadores e professores de diversas instituies. Esperamos que a discusso aqui feita possa motivar cada vez mais esse tipo de troca, pois sabemos que, guardadas as especificidades de cada local, podemos construir muita coisa coletivamente. Bibliografia e referncias
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