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CURRCULO E FORMAO: O ENSINO DA FILOSOFIA

Franklim Leopoldo e Silva USP

efietir sobre o ensino da Filosofia tambm, inevitavelmente, repor a questo das relaes entre Filosofia e Educao. Isto porque a insero da Filosofia no currculo escolar aponta sempre para determinada concepo de formao e para determinado tipo de coordenao educacional que representa na prtica os propsitos de uma concepo pedaggica. Por isso a Filosofia talvez seja a disciplina que mais intensamente sofreu as conseqncias das mudanas histricas do iderio pedaggico, e tambm aquela cujo ensino esteve mais sujeito s vicissitudes decorrentes das transformaes histricas na relao entre poltica e educao'. w^ JL\, H duas maneiras de analisar esta situao. O confronto dos racionalismos socrtico-platnico com a sofistica nos mostra, no nvel da inteno formadora do indivduo, a oscilao entre relatividade histrico-tico-cultural e o ideal do absoluto incondicionado como critrios de insero do pensamento no mundo da vida, mais precisamente no universo pollico-moral da ambincia humana. A importncia deste confronto est em que ele nos desvela a instabilidade originria da Filosofia: o mergulho na relatividade e o aprendizado de sua expresso retrica algo que inquestionavelmente condiz com certa identificao espontnea entre o domnio do humano e o reino das aparncias, com a transitoriedade e o convencionalismo da vida naquilo em que ela se define por regras e instituies e em que os valores se acham subordinados ao carter efmero que caracteriza tudo o que humano. Por outro lado, a busca da verdade como fixao do fluxo das aparncias, mesmo que esta verdade seja definida como persuaso retrica ou como conveno utilitria, em princpio, revela a inequvoca tendncia para a superao da contingncia, seja atravs de uma aceitao compreensiva, seja por meio de uma concepo do verdadeiro que o situe definitivamente para alm do que aparece. A instabilidade fundamental da filosofia, a que nos referimos, liga-se em ambos os casos condio humana, radicalmente atravessada pela contradio. Assim, apren-

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der a filosofar ou aprender a transitar pelas aparncias e pela relatividade ou aprender a separar, em si e fora de si, aquilo que *'relativamente daquilo que absolutamente. A aquiescncia ao contingente ou a negao da relatividade aparente so duas atividades que possuem, no entanto, o mesmo ponto de partida, embora diversamente qualificado. Pode-se dizer que, em certa medida, o ceticismo pirrnico, enquanto aceitao indiscutida do aparecer como conivncia terica com o carter insupervel das contradies do mundo aparente, constitui uma vida mais prxima sofistica que filosofia sistemtica, do ponto de vista da atitude do sujeito guardadas, evidentemente, as enormes diferenas histrico-filosficas que se podem assinalar. Importa notar que a tentativa de superar a instabilidade originria da Filosofia, no caso dos grandes sistemas da Antigidade, supe sempre uma referncia a alguma estabilidade transcendente ao mundo das aparncias, que se constitui tanto do ponto de vista ontolgico quanto epistemolgico. A referncia transcendente uma modalidade de soluo filosfica que assegura a independncia da verdade em relao ao mundo das aparncias. Este referencial, transfigurado pelo contedo cristo da transcendncia, mantmse no perodo medieval e aparece como coluna mestra da grande sntese escolstica. O que mais nos interessa aqui notar que o referencial transcendente, nas suas vrias concepes, aparece via de regra como a contrapartida da instabilidade originria que mencionamos: o pensamento dispe de u m arqutipo e de u m princpio diretor quando exercita sua vocao para apreender o verdadeiro. Foi este apoio direto na transcendncia que a filosofia moderna veio questionar, ao interpor entre o mundo das aparncias e o princpio transcendente o sujeito, seja como pensamento, seja como percepo, enquanto tomados como ponto de partida do filosofar. esta a segunda maneira de analisar a situao de instabilidade originria que caracteriza a atitude filosofante. O estatuto da representao do contingente aparece assim como uma questo que encerra em si uma espcie de contraprova da verdade. A mente como instrumento processador do conhecimento estvel da instabilidade do mundo ou a representao conceituai da conhngncia a chave para a compreenso da inteno moderna de filosofar. Se a subjetividade agora a instncia mediadora entre a finitude e a transcendncia porque o pensamento possui os instrumentos e os mtodos de superar a finitude, como fica claro em Descartes. A instabilidade da condio humana pode ser superada pela natureza mesma do pensamento, seja pelo alcance ontolgico de que esto dotadas as idias, seja pela operao reflexiva sobre a percepo, seja pelo poder formal de sntese de que o entendimento dispe. Mas a necessidade de intermediao intelectual para positivar a realidade da transcendncia traz como contrapartida a conceituao ou a formalizao da contingncia, o que uma forma de anular a instabilidade originria da Filosofia. E esta anulao necessria devido perda do contato direto com a transcendncia. O primado da representao, ao conferir a hegemonia e autonomia ao pensamento, tambm o separa da convivncia natural com a transcendncia. Spinoza e Pascal so plos antitticos de uma mesma impossibilidade: imanncia radical e transcendncia radical so ambas fruto do sentimento radical de incomurucabilidade direta com a transcendncia. A histria da filosofia moderna pode assim ser vista sob o aspecto desta perda e do carter inevitvel da relao entre autonomia e solido. Neste sentido as filosofias do Absoluto podem ser interpretadas como filosofias da pressuposio do Absoluto: parte-se de algo

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que j no mais possvel atingir e por isto parte-se dele. Talvez se possa dizer que a modernidade voltou a suscitar o problema da transcendncia para no resolv-lo. At que esta impossibilidade seja assumida filosoficamente, o pensamento moderno permanecer nomeando a transcendncia na impossibilidade de experimentar a sua realidade. A crtica contempornea da possibilidade da metafsica apenas uma ltima etapa deste processo: quando at mesmo a nomeao da transcendncia absoluta levada a expor o seu vazio de significao. Ao niilismo e indigncia do pensamento que assim se configuram somam-se as determinaes histricas da ideologia objetivista que levaram ao predomnio da racionalidade tcnica e ao instrumentalismo do pensamento. O progresso da cincia moderna e de seus essenciais desdobramentos tecnolgicos dissolveu o horizonte extra-humano do pensamento. A figura nietzschiana do Super-homem e a idia heideggeriana de superao da Filosofia so, neste sentido, diagnsticos da crise do pensamento. A fragmentao da cultura, trazida pela especializao exarcerbada, obscurece a questo do valor do conhecimento. De alguma maneira pode-se dizer que o humanismo implcito no ideal de autonomia da racionalidade degenerou no que Merleau-Ponty chama de "pequeno racionalismo"', fruto da obsesso moderna de ter sempre inteiramente visveis os limites da Razo. Esta descrio sumria e algo grosseira do panorama filosfico, sustentada por uma interpretao histrica, est longe de pretender uma validade exclusiva. Ela foi necessria para que possamos perceber as razes histrico-culturais de u m fenmeno que precisa ser considerado quando se reflete sobre os problemas que hoje se enfrenta no domnio do ensino da Filosofia. Tal fenmeno o enfraquecimento dos laos orgnicos entre Filosofia e Cultura. Para explicitar isto podemos recorrer novamente ao que mencionamos como instabilidade originria da Filosofia, que ao f i m e ao cabo pode ser definida como a tenso aparncia/verdade. Esta instabilidade est vinculada tanto ao que Plato chamou de espanto {thauma) como algo situado na origem do filosofar, quanto ao carter permanentemente inacabado da Filosofia. Esta lHma caracterstica distingue a Filosofia dos saberes constitudos no mbito das cincias que, embora evidentemente no se dem nunca por acabados, uma vez que so suscetveis de progresso, possuem sempre u m conjunto de verdades e de mtodos aceitos e historicamente sedimentados. O constante "recomeo" da Filosofia e o fato de nela nada existir a ttulo de saber adquirido faz com que na caracterizao da atividade filosfica prevalea algo a que se poderia denominar de fora interrogante. E isto sintetiza, no plano da "definio" do filosofar, o espanto platnico e a "inconstituio" da Filosofia como saber. Se, por u m lado, o espanto move a interrogao, a inconshtuio prpria desta interrogao impede que a Filosofia se consolide como saber positivo. H que salientar o carter constitutivo desta "inconstituio". Pois prprio das filosofias "sistemticas" darem-se como saber filosfico definiHvo. O fato de a histria mostrar que as mesmas questes podem ser repostas e solucionadas de outra maneira indica, mais que a fraqueza das varias solues, a fora permanente do questionamento, na medida em que a reposio das "mesmas" questes no outra coisa seno a transformao histrico-culhiral dessas prprias questes, que so a u m tempo as mesmas e outras, uma vez que a elaborao delas depende do perfil original de cada filosofia.

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A historicidade no significa de forma alguma repetio. Por isto Schopenhauer insurgia-se tanto contra Hegel por este ler pretendido transformar a Filosofia num sistema definitivo, tanto no sentido doutrinai, como no sentido de integrar numa sntese superior todas as outras filosofias\ A sucesso histrica das filosofias somente as sujeita ao tempo na perspectiva em que so vistas como obras que surgem em diversas pocas. Mas da perspectiva da constituio de cada uma delas, a genialidade que causa a existncia de cada uma estaria, neste plano, fora do tempo. Nada mais contrrio Filosofia, pois, que a transformao da diversidade de interrogaes num conjunto de respostas que absorva essa diversidade como momentos histricos teleologicamente determinados. Nada mais contrrio Filosofia, tambm e isto o que mais nos interessa que este perfilhamento histrico se transforme num sistema que encerre filosofia a ser ensinada. Da a crtica schopenhauriana filosofia de ctedra. O ensino de u m sistema filosfico retira da Filosofia a fora interrogante e a reduz a um conjunto de conhecimentos e mtodos maneira das cincias. Esta esterilizao da Filosofia no d e r i v a r i a , entretanto, nica e exclusivamente do seu carter sistemtico, pois Schopenhauer encontra no sistema crtico kantiano precisamente o antdoto para os dogmatismos escolares. O que de fato empobreceria a Filosofia seria muito mais a sua institucionalizao: a interferncia do poder estatal nas universidades, por exemplo, atingira cm princpio a autonomia da atividade filosfica. Esta interferncia dirige necessariamente o ensino por uma via de coincidncia com o que no entre em confronto com o Estado ou com a Religio. Desta maneira, em nome da formao do homem e do cidado, promove-se na verdade a disseminao de dogmas sob o pretexto da positividade do saber filosfico. Na raiz deste depauperamento da Filosofia estaria sempre o interesse, seja ele individual, corporativo ou do F'stado. E a presena do interesse que distorce fundamentalmente a atividade filosfica, mesmo que tal interesse coincidisse com necessidades histricas ou com a preservao de crenas necessrias manuteno da sociedade. A Filosofia no pode escapar desta espcie de ambigidade: de u m lado o filsofo requisitado pela sua poca, ele a espelha e a ela se submete em vrias instncias. O Estado, que tem o dever de administrar a sociedade, pode, at com certo grau de legitimidade, usar de suas prerrogativas para que a Filosofia tambm se torne um instrumento de seu poder. De outro lado, porm, nenhum filsofo ser fiel Filosofia se renunciar individualidade, caracterstica do gnio criador. A submisso a injunes de qualquer espcie descaracteriza o pensamento filosfico. Esta ambigidade, Schopenhauer a v de alguma forma paradigmaticamente refletida em Kant, em quem estariam quase absolutamente separadas as figuras do filsofo e do professor de filosofia, na medida em que Kant no ensinava sua prpria doutrina. Poder-se-ia perguntar, a partir do enunciado desta ambigidade, at que ponto teria sido Kant fiel Filosofia, tal como o exige Schopenhauer, ou at que ponto tal ambigidade refletiria o enfraquecimento dos laos orgnicos entre o filsofo e a cultura do seu tempo. Mas no o caso de examinar estas questes do ponto de vista da situao kantiana em particular. Elas devem nos servir de fios condutores para a exposio do problema em termos mais gerais. Que significa formao? Que significa considerar a Filosofia como o centro desta formao? Que significa a presena da Filosofia numa Educao que tenha propsito formador? O sc. XIX francs conheceu e n u m certo momento

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valorizou o Ecletismo como proposta filosfica^ O Ecletismo no se caracteriza propriamente como uma filosofia, mas sim como uma estratgia de disseminao planejada da Filosofia. No se trata, para Cousin e seus seguidores, de formular doutrina, mesmo porque tudo j foi dito, mas de promover, atravs de escolhas entre as teses da Histria da Filosofia, uma sntese formadora. Para este propsito, no basta acolher a sucesso histrica das doutrinas como u m "Conflito da filosofias", ou seja considerar a irredutibilidade recproca das doutrinas^. Trata-se muito mais de promover u m acordo de contedo para que a sntese seja possvel. Qual o critrio para atualizar esta espcie de virtualidade do verdadeiro que se encontra na Histria do pensamento? U m certo sentido da verdade, espcie de senso comum especulativo, que permite identificar o que latente e o que patente como verdade nos vrios sistemas''. Esta elevao do senso comum a critrio filosfico, em princpio estranha, mostra bem que a preocupao do Ecletismo no com a Filosofia no sentido de sua fora interrogante, mas com a promoo de u m acordo entre certas teses filosficas e as expectativas do chamado senso comum. Isto faz com que a preocupao dominante esteja no plano dos efeitos da Filosofia e no no da dinmica da sua origem como atividade pensante. Assim postas as coisas, no h o problema da base ideolgica do critrio de transmisso da Filosofia. No se trata apenas de transmisso de conhecimento, mas de uma formao planejada, de uma "estratgia" visando compatibilidade entre o ensino da Filosofia e o que dele se requer em termos de formao. E outro tipo de "filosofia univ e r s i t r i a " em que r e e n c o n t r a r a m o s p r o b l e m a s semelhantes q u e l e s que Schopenhauer mencionara em relao ao predomnio do hegelianismo nas universidades alems. A concepo da virtualidade histrica do verdadeiro pode ser u m meio cmodo de recortar na histria do pensamento as "verdades" que sejam mais adequadas s necessidades ideolgicas de formao. O Ecletismo entretanto deixou algo bastante claro: o ensino da Filosofia no pode prescindir da histria da filosofia. Kant havia distinguido a informao histrico-filosfica do filosofar propriamente dito; para ele, algum que eventualmente conhecesse profundamente toda a histria da filosofia no estaria, somente por isto, preparado para filosofar, pois no se aprende a filosofar apenas estudando como os outros o fizeram. No entanto, foroso reconhecer que o peso da histria da filosofia no pode ser ignorado, mesmo se a concluso do percurso histrico nos leva a tomar como falcias a maior parte do debate metafsico. Talvez se possa dizer que o que j por vrias vezes mencionamos como instabilidade originria da Filosofia pode ser tambm definido como a sntese de fora e fraqueza da Razo, decorrente da finitude. Em Kant este um motivo central, na medida cm que a histria da metafsica testemunha a dualidade, e mesmo o antagonismo, entre a disposio transcendente do pensamento e a finitude do entendimento. Como considerar, do ponto de vista da formao, o fato de que, contemporaneamente, o carter alimentador da histria da filosofia se lenha quase que totalmente transformado no seu carter inibidor? Certas tendncias da filosofia contempornea, especialmente de lngua inglesa, mostram uma moeda de dupla face. De u m lado, temos a recusa da histria da filosofia, usada apenas como fonte de "argumentos" utilizados o mais das vezes sem levar em conta a especificidade histrica e o perfil do sistema em que os argumentos se inserem. De outro, temos a especializao em certos temas e

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autores, o exame exaustivo de seu argumentos e da coerncia interna da doutrina, o mias das vezes sem a considerao daquilo que no pensamento de u m autor est presente como dilogo com a tradio e os contemporneos. N o primeiro caso, temos o risco do anacronismo; no segundo, o da perda dos fatores inspiradores da criatividade filosfica. Em ambos, a desconsiderao dos fundamentos da fora interrogante da Filosofia, o esquecimento de que, como notou Bergson, a Filosofia principalmente a cincia e a arte de elaborar questes. O tratamento exclusivamente "argumentativo' da Filosofia uma tentativa de encontrar nela u m anlogo da positividade cientfica: assim como nas cincias h conhecimentos objetivamente indiscutveis, a Filosofia seria u m repositrio de argumentos, alguns vlidos e portanto intemporais, outros apenas fruto da retrica que vincula o filsofo s determinaes de seu tempo. Em tudo isto possvel notar a incapacidade para vincular de forma efetiva a Filosofia sua histria. Incapacidade que mascara o fato de que o que existe de "ntemporal" na filosofia aristotlica est to vinculado a Aristteles e ao seu tempo quanto as idias que nele aparecem como mais efetivamente presas s contingncias da histria e da cincia que ele conheceu, preciso enfrentar este carter inibidor da histria. U m de seus aspectos que somos obrigados a falar de filosofias e no de Filosofia. Isto pe para o ensino u m difcil problema: como articular a diversidade, mesmo a disperso, com a expectahva de unidade implcita no propsito de formao?^ Diante da filosofias, a primeira pergunta que o professor naturalmente se faz : qual filosofia? Se temos de convir com Schopenhauer que desonesto ensinar uma filosofia como sendo a Filosofia, por outro lado o recorte que obrigatoriamente se opera na histria e nas reas temticas no pode propiciar a perda do vigor da Filosofia como fora interrogante, pois isto que se trata principalmente de transmitir. Se no se pode deixar de assumir o lugar de onde se pensa e de onde se fala, preciso tambm mostrar a inscrio deste lugar na pluralidade histrica, que afinal o que lhe confere sentido. A dificuldade aumenta quando consideramos que a insero no apenas na histria da filosofia mas na experincia individual, social e histrica do professor e dos alunos**. Se por u m lado no se pode prescindir desta experincia (ela est presente, quer queiramos, quer no), por outro assustadoramente difcil estabelecer as conexes, de forma a que desta experincia se possam extrair (ou com ela se possam compatibilizar) as questes filosficas na especificidade mnima com que devem aparecer, para evitar o risco de descaraterizao. O acesso especificidade filosfica se d atravs da linguagem e do repertrio. Se a Filosofia principalmente a elaborao de questes, o trnsito da pseudo-segurana da linguagem cotidiana e do pensamento de senso comum verdadeira segurana do discurso criticamente fundamentado se d pela depurao reflexiva da experincia. O aprendizado desta depurao se faz atravs da histria da filosofia, de uma adequada relao entre o histrico e o vivido. A ordem do discurso filosfico esclarecedora em relao experincia e aos outros discursos. Ela confere inteligibilidade experincia e sentido s questes que se encontram difusas na realidade e no imaginrio. Mas para isto preciso apreender como os discursos histricos das diversas filosofias constituram esta inteligibilidade. Isto muito diferente de adquirir saber. Em Filosofia no h aquisio propriamente dita, mas apenas a familiaridade progressiva com certa ordem do pensar que a ordem da inteligibilidade. A diferena entre a histria das cincias e a histria da filosofia que esta totalmente aberta em termos da escolha ponto de

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partida e dos pontos de apoio. No existe o refutado nem o superado: uma histria sem progresso. Esta "inconstituio" da Filosofia se reflete na prtica do seu ensino. A equivalncia entre os sistemas legados pela tradio pode provocar a transformao do ensino da Filosofia n u m catlogo de doutrinas. Mas esta equivalncia pode tambm revelar a constncia da fora interrogante, que a nica filosofia perene. Pode nos mostrar que, independentemente do recorte que se opere, deveremos sempre buscar naquilo que foi pensado o que nos faz pensar. E esta a vantagem da abertura histrica da Filosofia, mas tal vantagem s aparecer concretamente na prtica do ensino se ela for elaborada no sentido de extrair das experincias histricas do pensamento os meios para ordenar criticamenle a experincia fragmentria da realidade e da cultura. A fragmentao da experincia no acidental nem deve ser tratada apenas psicologicamente. Os exerccios que visam levar o estudante ordem do discurso filosfico possuem a finalidade de compreenso e ordenao reflexiva da experincia. Este tipo de inteligibilidade distingue-se da racionalidade instrumental ambincia mais natural do sujeito no mundo moderno , primeiramente por levar a uma tomada de conscincia da prpria fragmentao. A objetivao da experincia objetivao da fragmentao, na medida em que refletir sobre as relaes entre sujeito e cultura antes de mais nada pr-se em condies de reconhecer a fragmentao do sujeito n u m mundo cultural fragmentado. Somente desta maneira que podero ser criadas condies para pensar criticamente a prpria fragmentao. Para que isto ocorra preciso que a fragmentao seja reconhecida como determinao histrica: isto j parte da reflexo propriamente filosfica, pois uma abordagem filosfica da Histria. Aqui os objetivos filosficos e os propsitos "pedaggicos" entram em consonncia, pois a formao s pode ser entendida a partir de uma postura crtica em face da fragmentao. O Eu como instncia interior, a subjetividade epistemolgica, a conscincia representante, a cidadania como dimenso poltica do sujeito, as relaes entre individualidade e democracia, a massificao, a dominao annima, a reificao da intersubjetividade etc. so temas que de diversas maneiras se ligam fragmentao da experincia no mundo contemporneo. Por isto esta fragmentao no pode ser tratada apenas na dimenso do vivido imediato. Este muito mais a instncia em que repercutem injunes histricas mais amplas. A ausncia de reflexo sobre tais injunes impedir que a abordagem da experincia fragmentria seja ao mesmo tempo u m caminho para superar a alienao. neste sentido que o prprio espao da aula adquire funo formadora: quando a reflexo compromete o sujeito na busca sistemtica dos significados das aparncias e numa arqueologia da sua situao individual, social, histrica e poltica. O prprio enunciado destes vrios aspectos j sugere que a abordagem crtica da experincia s ter u m sentido filosfico se for ao mesmo tempo uma articulao destas vrias instncias situacionais. E a partir desta articulao que se constituir a projeo transcendente enquanto singularidade humana: o sujeito se dar conta de que nenhuma das condies particulares sob as quais se exerce a sua subjehvidade na diversidade de conjunturas do mundo que o circunda satisfaz o requisito global de humanidade, e que somente atravs da rearticulao crtica e vivida de todas essas dimenses que ele poder verdadeiramente encontrar-se e ao outro. A fragmentao se d no rnVel da vivncia escolar e talvez seja este o ponto estratgico de insero da reflexo filosfica na experincia imediata, sobretudo no Segundo Grau.

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A dificuldade de comunicao entre as disciplinas do currculo no apenas u m problema tcnico de planejamento educacional. Ela reflete determinaes de ordem cultural mais profundas. Por isso a maioria das tentativas de implementao de interdisciplinaridade esbarram no formalismo de um agregado caracterizado pela exterioridade recproca. A separao j est sedimentada numa dimenso mais anterior da cultura, e isto se reflete na organizao curricular. Assim ilusrio pensar que o papel da Filosofia no Segundo Grau seja o de aglutinar conhecimentos ministrados de maneira esparsa. A Filosofia uma dimenso da cultura e sofre igualmente da fragmentao que a afeta. A diferena que, para a Filosofia, esta prpria situao u m tema e uma ocasio de reflexo, enquanto para as cincias u m dado que releva do progresso histrico do conhecimento. O importante notar que a disperso curricular reflete a separao das instncias situacionais, e a Filosofia pode, a partir da, questionar a separao interrogando as causas, desenvolvimentos e conseqncias do processo histrico, e refletindo acerca da maneira como a fragmentao repercute na conscincia histrica do homem contemporneo. E pode faz-lo precisamente porque nela a ideologia cientificista da objetividade do conhecimento no atua como iiiicresse. Isto no significa que a Filosofia seja u m saber desinteressado. Pelo contrrio, , de todos, o mais interessado, porque o seu interesse est voltado para as questes de fundamento e do valor do conhecimento, tanto no nvel dos processos epislemolgicos como na esfera do cthos da atividade de conhecer. A aparncia generalista da I-ilosofia deriva da: de seu interesse em no separar as dimenses da experincia humana. Isto no significa que ela as unificar, revertendo as determinaes histricas da cultura contempornea. A sua funo impedir que tais determinaes sejam aceitas na aparente naturalidade com que se apresentam na experincia imediata; questionar o valor dessas determinaes, confrontando-as, por exemplo, com os ideais originrios do humanismo moderno e principalmente com a necessidade de preservao da autonomia que deve fundar o curso da experincia humana. Com tudo isto se quer dizer que a totalizao o horizonte da formao, mas um horizonte muito mais regulador que determinante. E isto porque a nossa cultura determinada pela fragmentao. Por isto, no plano do ensino, a articulao de que falamos antes deve se dar muito mais no plano do significado cultural e histrico do processo civilizatrio moderno. A articulao deve ser crtica n u m duplo sentido: a compreenso do ser da cultura e a compreenso do dever-ser em termos dos valores que se encontram em causa nas concepes da realidade oferecidas pela modernidade. Por isto tambm o ensino de Filosofia est intimamente associado a uma atitude pedaggico-cultural bem determinada: a de pretender uma articulao sem que esta se d por meio de uma disciplina especializada na articulao, o que seria transformar a Filosofia numa metodologia abstrata. A Filosofia est inserida no processo educacional como qualquer outra rea do saber e no deve ser considerada como uma possibilidade de metalinguagem da Educao. A insero curricular da Filosofia se distingue da das outras disciplinas na medida em que pretende algo mais que o processamento da informao e o treinamento do raciocnio. Nas condies atuais, o carter formador da Filosofia s pode ser pensado numa relao de tenso com a informao e com o treinamento, que esta tenso se manifeste no currculo escolar algo que deve ser inevitavelmente assumido, j que esta tenso que abre o espao para a manifestao da caracterstica formadora da Filosofia.

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Por f i m , no possvel deixar de dizer at porque isto decorre do que foi visto que a Filosofia se insere na cultura contempornea e no currculo escolar contracorrente do tempo histrico. Com isto no se deve dizer apenas que a dimenso crtico-reflexiva da Filosofia, a abertura de sua histria ou o carter no-aquisitivo do saber que ela encerra fazem-na aparecer no contexto presente como intil e ultrapassada. A recusa social da Filosofia est perfeitamente de acordo com a representao histrica que o nosso tempo faz de si prprio. Isto significa que o desprestgio da Filosofia algo de constitutivo da cultura e reflete uma viso de mundo historicamente determinada. As oscilaes e os reveses que a Filosofia como disciplina tem sofrido no ensino de Segundo Grau, a posio em geral precria que ela ocupa na universidade apenas corroboram no nvel institucional a averso ao pensamento como fenmeno cultural. Quase seria lcito dizer que a nossa poca sobrevive graas incapacidade de pensar a si mesma. Neste contexto, no surpreendente o descrdito da Filosofia. Nem surpreendente a tentativa de adequao da atividade filosfica a modelos de positividade cientfica, seja para promov-la, seja para marcar mais nitidamente a sua impossibilidade. O fato que se observa de forma patente o progressivo enfraquecimento dos laos orgnicos entre Filosofia e cultura. A prpria disseminao da Filosofia^ o aparecimento das vrias "filosofias de...", parecem indicar u m processo constante de perda de objeto. Na verdade, tudo isto sintoma da intrnseca incompatibilidade entre Filosofia e o objetivismo contemporneo. Indica, muito mais que a perda do objeto, que o pensamento filosfico no aceita a objetividade como desarticulao da experincia humana. Por tudo isso, a atividade filosfica atualmente possui algo que se aproxima da m i l i tncia, no sentido de u m compromisso de resgate com a experincia consciente do estar no mundo. Este compromisso precisaria ser nitidamente assumido no nvel do ensino da Filosofia, tanto no Segundo Grau como na Universidade. O fundamento deste compromisso que a Filosofia e seu ensino tm como meta dar ao homem contemporneo o que lhe devido, mesmo que este no o saiba nem o queira.

NOTAS
1- C. ii respeito C A R R I I MO, M , M , , KIZO C Transmisso da lilostfia, I.isbo.1. 1987, Imprensa N.icioivil/('.is.i d<i Mtvda: "f: que, se K disdplin.1 cujo contedo lenha variado n o conjunto dos curricula escolares, surgindo ora pietrico e dominante e m relat;.V> .^s o u t r a s disciplinas, o r a encurr.ilado e em quase des<iparecimenlo, e s s a disciplirui ^ a fik>sofia. l- ptucas disaplinas lerSo tambm suscitado tantas discusses e debates st>brc o s e u nvel de insero, o s e u tempo de lecanao escolar, e, sobretudo, os seus contedtw e ob)ectiv()s Mas foi com a mxlenw criao do e n s i n o secundrio e o estabelecimento dos s e u s p R i g r a m a s que este conjunto d e problem<is se t o r n o u mais premente: ensinar o qu? Como? e ptira que? tornaram-se problemas q u e a filosofia no pcKle contornar," PI* 2S-26. 2.
MERLEAL-PONTY,

M . , l-m Ttxla Parle e em Nenhuma, m Sinais,

l.isbo.1, 1962, Minotauro !'g. 220. 1991.

3. ScHorENHAUFR, A . , Sohre a ff/oso/w Uimvrsttdna, 4 Cf. a respeito 5.

CARRILHO, M . M ,

Trad. Maria Lcia Cacciolla e Mareio S u / u k i , SAo Paulo, P o l i s ,

A

ob. cit., 3" cap.:

Estratgia Ecltica. PP

187

e ss.

Cf. PoftcHAT, O.. O Conflito d.K Biosofis. in A FihKofia e a Viso Comum do Mundo. So l\m\o. Brasihense, 19SI.
cit., pg. 214.

6 . C A R R I L H O , - M . M . , ob.

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7 F A V A R E T T O , C , Notas sobre O ensino da filosofia, in Retsla da Faculdade df Educao da USP. n 19 (1): 1993 (no prelo): "Na situao contempornea talvez se|a mais adequado falar-se de 'filosofias', pois, face A disperso, a Filosofia no mais se apresenta como um corpo de saber e, assim, no se propaga da mesma forma como u m saber que se transmite; apenas por aqujsio."
8. 9. F A V A R E T T O , C , ob. F A V A R E T T O , C , ob. cil. cit.

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