REVISTA IIPSI FACULTAD DE PSICOLOGA UNMSM

ISSN IMPRESA: 1560 - 909X ISSN ELECTRNICA: 1609 - 7475 VOL. 14 - N. 1 - 2011 PP. 17 - 30

PROBLEMTICA PSICOSOCIAL Y EDUCACIONAL DE LOS NIOS MARGINADOS

Marginalized childrens psychosocial and educational issues
ADRIN DONGO MONTOYA1 UNIVERSIDAD ESTADUAL PAULISTA - UNESP - CAMPUS DE MARLIA (BRASIL) (RECIBIDO EL 03/04/2011 - ACEPTADO EL 02/06/2011)

RESUMEN La problemtica psicosocial e educacional de los nios marginados se refiere, en este trabajo, a las controversias tericas sobre el desarrollo del conocimiento y sobre las posibles soluciones educativas para esos nios. Esa problemtica ser tratada a partir del anlisis de las estructuras o formas de organizacin del conocimiento a partir de la necesaria diferenciacin de los factores sociales e individuales del desarrollo cognitivo. En funcin de esos objetivos, analizaremos las teoras clsicas del desarrollo cognitivo de los nios marginados, discutiremos los factores individuales y sociales del desarrollo cognitivo y, teniendo como base investigaciones empricas realizadas por nosotros, postularemos una explicacin para el desarrollo cognitivo de esos nios. Finalmente, discutiremos y trataremos de proponer soluciones educacionales. Palabras clave: Nios marginados, desarrollo cognitivo, factores del desarrollo, psicologa gentica, cultura del silencio.

ABSTRACT The marginalized childrens psychosocial and educational issues, in this essay, are referred to the theoretical debate upon knowledge development and the possible solutions for those children.This issue will be addressed through the analysis of structures or forms of knowledge organization and from the necessary differentiation of social and individual cognitive development. Basedontheseobjectives, we will analyzethe classical theoriesrelated to cognitive developmentofdisadvantaged children, discussindividual andsocialcognitive developmentand, based on our empirical research, postulatean explanationforthese childrens cognitive development. Finally we will discuss and propose some educational solutions. Keywords: Marginalized children, cognitive development, development factors, genetic psychology, silence culture.

1 Profesor visitante posgrado de Psicologa UNMSM, de la Universidad Estadual Paulista, Brasil. E-maill: dongomontoyaa@pop.com.br

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INTRODUCCIN La problemtica psicosocial educacional de los nios marginados se refiere, en este trabajo, a las controversias tericas sobre el desarrollo del conocimiento y las posibles soluciones educativas para esos nios. Esa problemtica ser tratada a partir del anlisis de las estructuras o formas de organizacin del conocimiento a partir de la necesaria diferenciacin de los factores sociales e individuales del desarrollo cognitivo, pues esos factores son tratados comnmente en bloque, sin la necesaria distincin de sus modos de accin. Teniendo como objetivo analizar la problemtica cognitiva de los nios marginados, discutiremos, inicialmente, las teoras clsicas del desarrollo cognitivo de esos nios; a seguir, discutiremos los factores individuales y sociales del desarrollo psicolgico; en tercer lugar, teniendo como base investigaciones empricas, realizados por nosotros, postularemos una explicacin para el desarrollo cognitivo de los nios marginados. Finalmente, en funcin de lo anterior, discutiremos y trataremos de proponer soluciones educacionales. DIFICULTADES DE LAS TEORAS CLSICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIOS POBRES Y MARGINADOS Teora de la Privacin cultural Esta teora postula que los nios pobres y marginados presentan dificultades y fracasos en el aprendizaje escolar en funcin de la ausencia de capacidades cognitivas para las exigencias de la escuela. La ausencia de capacidad se debe, en esa concepcin, al hecho de que, desde la tierna edad, esos nios no tuvieron contacto con los contenidos y patrones culturales de la clase media. Especficamente, esa teora afirma que los nios pobres no saben hablar segn la norma culta, no desarrollaron los prerrequisitos cognitivos paras las tareas escolares (pensamiento lgico, coordinaciones psicomotoras, identificacin y asociaciones de letras y slabas, etc.). De ese modo, los programas de Educacin Compensatoria podran llenar el vaco de las carencias culturales, para el cual es importante la transmisin, por los adultos y educadores, de saberes y normas valorizadas por la sociedad como un todo. En ese contexto educativo la palabra y el punto de vista del nio, bien como de su cultura, es lo menos que importa, menos an su papel como sujeto de cultura y de aprendizaje. As, para la teora de la carencia cultural se vuelve legtimo la accin unilateral del educador y la instruccin en la formacin intelectual y moral de las nuevas generaciones, y cabe al nio solamente someterse a esos imperativos. El modelo de pedagoga propuesto por esta concepcin es el instruccionismo que se apoya en la accin unilateral del adulto y en la transmisin de contenidos. Ese modelo se fundamenta en el modelo epistemolgico empirista y en el mito de la transmisin de conocimientos. El resultado de la accin pedaggica de este modelo de constitucin de individuos pasivos del punto de vista moral e intelectual, que aprenden a permanecer en silencio y no expresar su punto de vista. Podemos decir que los sujetos que salen de esa escuela renuncian al derecho de pensar por s mismos, de ejercer su ciudadana.

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Ese modelo pedaggico, que tiene como base una accin determinista del medio fsico y social, produce una prctica y una ideologa singular sobre los nios pobres que segn Becker (2001) se caracteriza por la reproduccin del autoritarismo, de la coaccin, de la sumisin, del silencio, de la muerte de la crtica, de la creatividad, de la curiosidad. Adems, segn ese autor, la disciplina escolar que tantas vctimas ya produjo es ejercida con todo rigor, sin ningn sentimiento de culpa, pues hay una epistemologa y una pedagoga que la justifica. Por tanto, esa prctica y teora produce e reproduce, incesantemente, a heteronomia intelectual y moral. En el caso de los nios pobres y excluidos, esa prctica e ideologa tiene efectos perversos, pues esos nios salen convencidos de su incapacidad para el conocimiento escolar y para el ejercicio de su ciudadana. Teora de la diferencia cultural Esta teora parte de una crtica sociolgica al mtodo de investigacin de la teora da carencia cultural. Postula que los nios pobres y marginados pertenecen a una cultura diferente de las lites y de la clase media, y que por eso es un error hacer comparaciones de sus competencias lingsticas y cognitivas con aquellas de las clases medias y privilegiadas (clase dominante). Esa teora cuestiona la actitud de los investigadores que usan instrumentos y tcnicas de medicin de competencias cognitivas y lingsticas creados a partir del diagnstico de nios de la cultura de las clases medias. La teora de la diferencia cultural interroga: qu validez tendra las investigaciones psicolgicas y lingsticas si las tcnicas y mtodos fueron creados a partir de estudios con nios de otras culturas y clases sociales? As, se vuelve sospechoso postular procesos y rasgos comunes para el nio en general, como tambin pensar en sujetos epistmicos. Segn la teora de la diferencia cultural, el postulado de los que colocan los nios pobres en desventaja es error, pues esos nios poseen competencias intelectuales y lingsticas como cualquier otro nio de clase media y de la cultura letrada. El nico problema es que la escuela no considera ni respeta esa cultura. Por tanto, no es posible jerarquizar el proceso de estructuracin del conocimiento humano. A pesar de la teora de la diferencia cultural, traer elementos importantes para el anlisis, ella fue objeto tambin de severas crticas en el propio campo de crtica sociolgica y lingstica: es posible hablar de diferencia cultural sin llevar en cuenta los efectos negativos de la pobreza y de la opresin?, hasta qu punto es posible hablar de diferencia cultural sin llevar en cuenta la insercin intensa y continua del nio en la cultura de masa? Por otro lado, del punto de vista de la investigacin psicogentica y epistemolgica, la pregunta es la siguiente: la ciencia psicolgica no podr ofrecer una teora sobre la formacin de estructuras necesarias para el conocimiento, la que podra permitir comprender las variedades individuales y las razones, los dficit y atrasos del desarrollo psicolgico de esos nios? PROBLEMTICA DE LOS FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO El gran problema para entender el desarrollo de las competencias intelectuales de los nios pobres y marginados reside en la falta de diferenciacin y integracin de los factores de desarrollo.
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Los factores sociales y culturales cumplen una importancia decisiva en la explicacin de la evolucin del pensamiento, sin embargo, es necesario afirmar que ellos no actan en bloco ni de modo unilateral e independientemente de los factores biolgicos e individuales. Por tanto, es necesario diferenciar su accionar, pues, corrientemente, se le reduce a una nica dimensin: la transmisin social y cultural. No basta afirmar que el desarrollo del conocimiento en el individuo exige la participacin de factores biolgicos y sociales. Todas las teoras del desarrollo psicolgico llevan en cuenta, de algn modo, ambos factores. As, para las concepciones innatistas los factores sociales no dejan de actuar en la actualizacin de estructuras hereditariamente programadas (Chomsky). Recprocamente, para las concepciones ambientalistas los factores biolgicos, no dejan de actuar, como tendencias o como principios de adquisicin (asociacin, refuerzos). As, la consideracin de factores tanto ambientales como biolgicos no garantiza la superacin de los reduccionismos y determinismos ambientalistas o biologistas. Existen dos dificultades bsicas en el estudio de los factores sociales e culturales: la primera se refiere a la falta de diferenciacin entre los factores individuales y sociales; la segunda, se refiere al uso global e indiferenciado del trmino social, el cual envuelve realidades y resultados opuestos en el proceso de socializacin de las nuevas generaciones. Es comn pensar como factores sociales los aspectos de transmisin educativa e de tradiciones culturales, que varan de una sociedad para otra. Es en esas presiones sociales colectivas que se piensa cuando se quiere explicar las variaciones cognitivas de una sociedad para otra, a comenzar por las diversas lenguas capaces de ejercer una accin importante sobre las propias operaciones y sobre sus contenidos. Sin embargo, esas presiones colectivas no fueron diferenciadas de los procesos colectivos generales, como los factores de coordinacin interindividual que atraviesan las diferentes culturas y sociedades. Ese tratamiento en bloco del factor social, sin la necesaria diferenciacin de sus modos de accin, ha obstaculizado el anlisis y la explicacin ms adecuada del desarrollo del conocimiento y de la moralidad. La perspectiva global o indiferenciada se observa tambin en el anlisis de los factores individuales, los cuales fueron reducidos a caracteres biolgicos de preformacin. Es necesario distinguir ciertos caracteres de funcionamiento adaptativo (y organizativo) que no son transmitidos en sentido estricto. Por otro lado, la teora de la epignesis (interacciones del genmio y del medio fsico en el transcurso del crecimiento) ha contribuido enormemente para superar las concepciones dicotmicas del organismo y del medio. Los factores individuales, en ese contexto, tienen que ver sobre todo con los factores de coordinaciones internas del individuo (procesos de auto-organizacin), que dependen tanto del funcionamiento adaptativo cuanto de las coordinaciones interindividuales. En este trabajo, llevaremos sobre todo en cuenta la accin de los factores sociales y culturales en el desarrollo de las estructuras del conocimiento, objetivando mostrar sus acciones diferenciadas y complementares sobre los factores individuales. Con ese objetivo examinaremos, en primer lugar, las caractersticas y acciones complementares de los factores individuales y sociales del desarrollo, luego a seguir mostraremos los resultados de nuestras investigaciones que buscan analizar acciones diferenciadas y complementares de esos factores.

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Factores biolgicos de epignese Son los factores relacionados a las interacciones del genmio con el medio fsico en el transcurso del crecimiento, los cuales se manifiestan especficamente por la maduracin del sistema nervioso. Segn Piaget (1973, 1973b), tales factores desempean un papel poco conocido, pero su importancia no es menos decisiva en el desarrollo de las funciones cognitivas. Esos factores no consisten en la accin de estructuras preformadas, sino, esencialmente, en abrir posibilidades nuevas para las conductas y estructuras anteriores. Los caracteres de la epignese se pueden encontrar en el desarrollo de las operaciones y estructuras lgico-matemticas de la inteligencia en lo que se refiere a una cierta constancia o uniformidad sucesiva del desarrollo, sean cuales fueren las particularidades culturales y sociales en la que se forman los individuos. As, inversiones en la sucesin de las fases de las nociones de conservacin o modificaciones profundas en sus caracteres, de un medio a otro, probaran, al contrario, que los factores biolgicos de base no interviene en la evolucin cognitiva de los individuos. Esa posibilidad deber verificarse a travs de investigaciones comparativas. Factores individuales de coordinacin interna o de equilibracin Si en el desarrollo de las operaciones interviniese solamente la accin continua del sistema epigentico, las fases no seran apenas secuenciales, pero tambin relacionadas a fechas cronolgicas relativamente constantes, como la manifestacin de la sexualidad en la pubertad. Las investigaciones interculturales muestran, por el contrario, progresos y atrasos muchas veces considerables conforme los medios sociales y culturales. Eso revela la existencia de otros factores adems de los epigenticos. Los factores de equilibracin se refieren a las acciones internas que se coordinan en sistemas cada vez ms generales (esquemas). Las coordinaciones generales de los esquemas de accin suponen, entonces, sistemas mltiplos de auto-regulacin o equilibracin, que dependern de las circunstancias y de las potencialidades epigenticas. Las propias operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas formas superiores de esas regulaciones. Eso muestra, segn Piaget (1973, 1975, 1976, 2002), al mismo tiempo, la importancia del factor de equilibracin y su relativa independencia en lo que se refiere a pre-informaciones biolgicas. Por otro lado, los factores de equilibracin pueden ser concebidos relativamente independientes de transmisiones sociales y culturales particulares, pero estrechamente dependientes de coordinaciones interindividuales. Sin embargo, es importante decir, si la equilibracin revela la evolucin cognitiva del individuo, eso no es fcil ni inmediato; por el contrario, es un proceso lento y progresivo,que comenzando con una indisociacin radical alcanza un estado de solidaridad y diferenciacin entre los esquemas de asimilacin y acomodacin. El pasaje de un nivel de conocimiento a otro muestra el esfuerzo de la actividad del individuo y que la transformacin de las formas iniciales de pensamiento no depende solo de influencias culturales y educativas variables, como de las transmisiones.

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Factores sociales de transmisin educativa y cultural Estos factores tienen que ver con las tradiciones culturales educativas que varian de una sociedad para otra. Es en esas presiones sociales diferenciadas que se piensa cuando se habla en factores sociales. Es en esta forma de factor que se piensa cuando se observa variaciones de ciertas competencias cognitivas de una sociedad para otra, particularmente de las diversas lenguas capaces de ejercer una accin importante tanto en la estructura de las propias operaciones como sobre el contenido de ellas. Es evidente que este factor social acta en la educacin familiar y escolar, donde la transmisin se produce comnmente en relaciones de carcter coercitivo o de coaccin. No se podra negar la gran importancia otorgada por la escuela a ese factor en la enseanza-aprendizaje de saberes y valores, que no cuestiona si la trasmisin produce necesariamente aprendizaje inteligente e interpretativo. La solidaridad entre la transmisin y las coordinaciones inter-individuales se podra producir en la medida en que la primera no substituyera la segunda. Factores sociales de coordinacin inter-individual Las coordinaciones inter-individuales se refieren a las interacciones sociales entre dos o ms individuos, cuando ellos se oponen, colaboran, discuten, entran en acuerdo, etc. Sus manifestaciones a pesar restrictas y marginales, se encuentran en todas las sociedades, independientemente de las particularidades culturales y educativas de una sociedad o de un medio social restricto (sociedad de los nios, sociedad de amigos, movimientos sociales, etc.) En diferentes medios sociales y culturales, se observan ciertas conductas de intercambio entre los propios nios, entre nios y adultos, que actan por su propio funcionamiento, independientemente de las transmisiones educativas. As, en todos los medios los individuos se informan, colaboran, se oponen, discuten, etc. Y esa constante permuta inter-individual interviene durante todo el desarrollo, segn un proceso de socializacin, que interesa tanto a la vida social de los nios entre s, cuanto a sus relaciones con los adultos de todas las edades. As como Durkheim invocaba mecanismos sociales generales, sosteniendo que sobre las civilizaciones existe la civilizacin, as tambin es indispensable, para tratar relaciones entre las funciones cognitivas y los factores sociales, comenzar oponiendo las coordinaciones generales de las acciones colectivas a las transmisiones culturales particulares que se cristalizan de manera diferente en cada sociedad. Es as que, en el caso en que se viese encontrar nuestros estadios y resultados en toda sociedad estudiada, eso en nada probara que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual. Como es evidente que el nio cultiva, en todas partes, contactos sociales, desde la edad ms tierna, eso mostrara cada vez ms que existen ciertos procesos comunes de socializacin que interfieren en los procesos de equilibracin examinados anteriormente (1973: 56).

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Esa hiptesis es de fundamental importancia, pues recoloca en nuevas bases la relacin entre individuo y sociedad en el desarrollo de la razn: entre los dos no existira separacin y dicotoma, mas si indisociabilidad y solidaridad. en el dominio de las funciones cognitivas, por lo menos, es bien posible que la coordinacin general de acciones, cuya equilibracin progresiva parece constitutiva de la formacin de las operaciones lgicas o lgicomatemticas, interesa tanto a las acciones colectivas o interindividuales cuanto a las acciones individuales. En otras palabras, quiera se trate de acciones ejecutadas individualmente o de acciones practicadas en comn con permutas, colaboraciones, oposiciones, etc., se encontrarn las mismas estructuras finales de operaciones o de cooperaciones, en cuanto co-operaciones; as, se podra considerar la lgica, en cuanto forma final de las equilibraciones, como simultneamente individual y social: individual en cuanto general o comn a todos los individuos, y tambin social, en cuanto general o comn a todas las sociedades (1973: 57) De ese modo, entre los factores individuales de coordinacin intra-individual y los factores sociales de coordinacin interindividual, existe una relacin de solidaridad e indisociabilidad cuando se analizan los procesos evolutivos del pensamiento conceptual. De ese modo, cuanto una sociedad se pauta ms por coordinaciones interindividuales de carcter cooperativo, las posibilidades de los individuos construyeren coordinaciones intra-individuales de carcter operatorio sern ms reales, y eso recprocamente. Sin embargo, conviene sealar que, a pesar de reconocerse la generalidad de ese factor, su accin concreta sobre el desarrollo del pensamiento depender del grado y calidad de las coordinaciones como tales. Existen interacciones que se restringen a actividades que objetivan el xito prctico y no el intercambio regulado de puntos de vista. Existen tambin interacciones que se realizan en el contexto de la coaccin y de la obediencia pasiva, y no del intercambio libre de pensamientos. Y, sabemos que los resultados de la interaccin en el contexto de la coaccin y de la obediencia pasiva sern opuestos a la interaccin que se fundamenta en las leyes de la reciprocidad entre iguales y del respeto mutuo. Ni toda relacin social se pauta por intercambios caracterizados por el dilogo, por el respeto mutuo y por la bsqueda de objetividad. En sntesis, lo que Piaget propone es que los factores biolgicos y psicolgicos (individuales de epignese y equilibracin) sean reconocidos en el aprendizaje de la especie humana, no como simple repeticin sino de interpretacin y de elaboracin propia, de autopoiese en terminologa de Maturana y Varela (1995); y que el proceso evolutivo sea un proceso progresivo de auto-organizaciones (teora de la auto-organizacin). En ese contexto, la propia inteligencia se desenvuelve a travs de esquemas y conceptos que se relacionan en sistemas cada vez ms complejos y coherentes (teora de la complejidad). Del punto de vista social, por otro lado, la posibilidad de ese movimiento de continuar exige la insercin del individuo, no en relaciones de coaccin y simples transmisin, mas s de reciprocidad y cooperacin. As, si la repeticin del pasado se produce en relaciones de coaccin, el movimiento evolutivo exige actividades de elaboracin y cooperacin (coordinaciones intra-individuales e inter-individuales).
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INVESTIGACIN REALIZADA JUNTO A NIOS QUE VIVEN EN BARRIOS MARGINALES (FAVELAS) En 1983 fue realizada una investigacin con nios pobres, en un barrio marginal (favela) de la ciudad de Sao Paulo (Dongo Montoya, 1996), con el propsito de explicar cmo se produca el desarrollo del pensamiento conceptual de esos nios. Para eso, en un primer momento, fue diagnosticado el nivel de organizacin de sus estructuras operatorias por medio de las pruebas operatorias clsicas, en 120 nios de 7 a 12 aos de edad. Los resultados de esa investigacin revelaron que para las nociones de conservacin, de clasificacin y seriacin la gran mayora de los nios (90%), entre 7 y 8 aos de edad, eran pre-operatorias. Solamente alrededor de 11 y 12 aos comenzaban a cambiar en la direccin de un modo de pensar operatorio, como ilustra a seguir el descubrimiento de la nocin de substancia (71.5% en el nivel intermediario). Esos datos muestran un atraso de 4 aos en promedio en relacin a los nios de Ginebra y tambin en relacin a los nios de las clases medias de la Ciudad de Sao Paulo. TABLA 1
Conservacin de la substancia Edades Niveles No conservacin Intermedio Conservacin 7-8 90.0 7.5 2.5 9 - 10 56.0 28.0 16.0 11 - 12 19.0 71.5 9.5

Tabla en base a: Dongo Montoya, A.O. 1996 p. 62, 63, 65.

Cules el significado de esos datos para el problema de los factores del desarrollo cognitivo? En primer lugar, a pesar del atraso del desarrollo, se constata que todos esos nios presentan regularidad secuencial en los niveles del desarrollo: en las diferentes pruebas operatorias no existe inversin o ausencia de construccin. As, por la secuencia constatada, el factor epigentico no deja de estar presente en el desarrollo de esos nios. La accin de ese factor se ve reforzado por el hecho de haberse observado en todos esos nios la organizacin previa de la inteligencia prctica o sensorio-motora y luego su reconstruccin en el nivel representativo y conceptual. El hecho del atraso constatado en la construccin del pensamiento operatorio revela que existiran otros factores que los factores epigenticos, pero cmo diferenciarlos? Los resultados de la investigacin muestran que, independientemente del nivel de escolaridad (nios escolarizados), la mayora de los nios se encuentra en el nivel pre-operatorio. Eso cuestionaba la accin de la transmisin educativa y cultural en el

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desarrollo del pensamiento conceptual y apuntaba en la direccin de la importancia de otros factores, como aquella de la coordinacin intra-individual (equilibracin) e interindividual (cooperacin e intercambio simblico). Para penetrar mejor en la accin del medio social, procedemos al estudio de la naturaleza de las interacciones con las personas que os rodean (nios y adultos). Constatamos que la interaccin con fines prcticos es intensa y que por eso sus competencias prcticas estn bien desarrolladas. A pesar de eso, las interacciones con sus pares y adultos, al nivel del smbolo y del concepto, eran muy limitadas, pues no eran solicitados a relatar coherentemente las experiencias vividas (segn una orden espacio-temporal e causal) ni a justificar y explicar acciones y hechos vividos. De igual modo, no eran solicitados a establecer acuerdos mutuos (socializacin del pensamiento). Todo lo que saban era salirse bien en las tareas familiares, en las actividades y juegos prcticos. Se podra decir que la vida cotidiana de estos nios se pautaba, sobretodo, por el ejercicio de la inteligencia prctica. El gran problema que se presentaba en esos nios era, entonces, la precariedad de los intercambios al nivel conceptual: nadie exiga a ellos la reconstitucin coherente de las acciones realizadas o la explicacin y justificacin de las acciones vividas. En otras palabras, esos nios interactuaban bien en el plano prctico, pero en el plano representativo y conceptual la interaccin era casi inexistente. Se trataba de un ambiente donde se viva la cultura del silencio, pues la marca de sus relaciones sociales era la coaccin. Para esos nios decir su palabra y expresarse libremente no tena importancia y hasta podra volverse peligroso. Esa evidencia nos condujo a postular la hiptesis de que el factor social de coordinacin inter-individual en el plano de la actividad representativa y conceptual de los nios estudiados se encontraba limitada debido a una estructura social y cultural de opresin. O sea, en esos nios, a pesar de las estructuras prcticas del conocimiento se encontraban desarrolladas, estas estructuras no se reconstruan una vez alcanzado el lenguaje y el smbolo, por falta de intercambios de significados y de puntos de vista. La situacin se constitua, entonces, en un crculo vicioso: las limitaciones en la coordinacin interindividual producan limitaciones en la coordinacin intra-individual, y eso recprocamente. Del punto de vista de la educacin familiar, la concepcin y prctica de los padres estaba centrada en el suceso prctico del nio, en la obediencia ciega a las reglas establecidas y no en la explicacin y en la comprensin de las acciones. La escuela, por su parte, reforzaba ese tipo de relacin, pues ella misma estaba centrada en la reproduccin pasiva y irreflexiva de normas, lecciones y saberes. En ella, los nios estaban obligados a saber escuchar pasivamente y a copiar las lecciones, pero jams a decir su palabra o su punto de vista. En lo que se refiere a las transmisiones educativas, se constata que la mayora de los nios fueron alfabetizados en la misma lengua materna y con los mismos mtodos educativos (centrados en la transmisin). Por tanto, la transmisin familiar y educativa no estaba contribuyendo para el desarrollo del pensamiento conceptual de esos nios. Por tanto, la familia y la escuela, centrados en la transmisin, no posibilitaban coordinaciones intraindividuales, por el contrario, todo indica que los dificultaban ms an. Una educacin centrada en la transmisin, y en el contexto de relaciones de coaccin, consolidaba las tendencias primarias de los nios (fenomenismo y egocentrismo).
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Del punto de vista de una teora psico-social, una educacin centrada en las transmisiones contribuye a establecer relaciones unilaterales donde dominan coerciones o coacciones por parte de los adultos, los cuales antes de favorecer la emancipacin, refuerzan las tendencias fenomnicas y egocntricas de los nios. As, el sincretismo conceptual y verbal, que explica el realismo verbal o verbalismo, antes de ser reducido por las transmisiones de los adultos, es, contrariamente a lo esperado, consolidado. Al mismo tiempo en que la palabra se reviste de autoridad y la enseanza verbal predomina sobre la experiencia de la cooperacin, que investiga y discute en pie de igualdad, es claro que el adulto consolida el verbalismo infantil. Desgraciadamente es esta segunda eventualidad que se realiza ms frecuentemente en la pedagoga escolar y familiar. El prestigio de la palabra del educador predomina sobre cualquier experiencia activa y cualquier discusin libre. Esos hechos de la realidad intelectual de los nios son paralelos a los hechos morales. La reproduccin de esa forma de relacin social en los nios marginados determina toda una ideologa comprometida con la reproduccin de la desigualdad: conviccin de su incapacidad para trabajar en el plano del pensamiento conceptual, para construir sistemas interpretativos coherentes y objetivos; certeza de nunca dominar las letras y la ciencia. Creemos que esa la situacin dominante de los nios marginalizados y oprimidos, presos a una educacin escolar opresiva y verbalista. INVESTIGACIN-ACCIN PARA LA RE-EDUCACIN DE LOS NIOS MARGINADOS: EL INTERCAMBIO SIMBLICO COMO MOTOR SOCIAL DEL DESARROLLO Para superar esa situacin, sera necesario otra forma de trabajo escolar, un trabajo que lleve en cuenta, efectivamente, el ejercicio de la coordinacin interindividual (relaciones dialgicas y aprendizaje reflexivo). Para reforzar y ampliar esa hiptesis realizamos, a seguir, una investigacin de intervencin (Dongo Montoya, 1966) que buscaba alterar la calidad de las coordinaciones interindividuales que conduciran a las coordinaciones intra-individuales. De ese modo, pensamos que el intercambio en el nivel semitico o intercambio de puntos de vista (cooperacin) sera el proceso bsico que posibilitara el desarrollo cognitivo, contrariamente a la transmisin cultural y social. Junto a un grupo de 12 nios entre 8 y 10 aos, de una misma serie escolar, que vivan en un barrio marginal de una ciudad (Marilia) localizada en el estado de Sao Paulo, iniciamos una investigacin de intervencin que buscaba posibilitar la construccin del pensamiento conceptual. Antes y despus de la intervencin, fueron diagnosticados los niveles de organizacin del pensamiento, por medio de pruebas y situaciones preparadas para ese fin. Bsicamente, la intervencin consisti en inserir los nios en relaciones donde ellos podran tener la oportunidad de planificar y evaluar actividades programadas conjuntamente y en acuerdo colectivo. Las actividades realizadas seran relatadas y reconstituidas en un orden espacio-temporal y causal, respetndose el estilo lingstico de ellos. Tanto en los relatos como en los conflictos interpersonales, se buscaba llevar en cuenta y respetar el punto de vista del interlocutor. Los medios de expresin seran los ms diversos: desde los relatos verbales hasta las dramatizaciones y dibujos.

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Despus de un ao de intervencin junto a ese grupo de nios (Dongo Montoya, 1996), los resultados de la evaluacin de las competencias cognitivas evidenciaron que la organizacin conceptual del pensamiento fue alcanzado por la mayora de los nios. Los resultados de la intervencin revel a importancia del intercambio simblico en el desarrollo del conocimiento, lo que se traduce, del punto de vista de los factores del desarrollo, en la solidaridad entre las coordinaciones interindividuales (cooperacin en el inter-cambio simblico) y los procesos de coordinacin intra-individual (organizacin y reorganizacin de esquemas conceptuales). En otras palabras, en esa perspectiva de anlisis, tanto del punto de vista sociolgico y psicolgico, no existe oposicin ni superposicin entre individuo y sociedad, pues hay solidaridad y inter-dependencia entre ambos (factores 2 y 4). Si lo anterior es verdadero, la prctica educativa tradicional no podra como sustentarse. Esa prctica que acta a travs del mito de la trasmisin de conocimientos, se fundamenta en una epistemologa empirista y positivista. Esa prctica y teora fue combatida incansablemente por Paulo Freire y muchos otros pedagogos con ideales emancipatorios, quienes quisieron colocar en su debido lugar el sujeto activo del conocimiento. La posibilidad de establecer en la escuela una nueva solidaridad entre el factor de las interacciones interindividuales y de las transmisiones culturales solamente ser posible si la transmisin no substituyera sistemticamente el ejercicio de interpretacin del mundo por parte de los sujetos que aprenden ni anule las relaciones de cooperacin y respeto mutuo entre iguales. Esa nueva realidad solamente ser posible cuando se superen viejos modelos educativos y culturales reducidos a la simple misin imponer nuevos o viejos saberes, a travs de mtodos activos donde los nios puedan expresar su punto de vista y producir textos significativos en la lectura del mundo. CONCLUSIONES 1. En el anlisis de los factores del desarrollo del pensamiento conceptual, es necesario diferenciar las relaciones solidarias entre los factores sociales y los factores individuales. Para eso es importante distinguir, de un lado, los factores individuales de carcter epigentico y de equilibracin (coordinacin intra-individual) y, de otro, los factores sociales de transmisin cultural y de coordinacin interindividual. Los atrasos en el desarrollo cognitivo de los nios marginados se explica por un cierto acuerdo entre las relaciones de coaccin ejercicio por los adultos y las actitudes fenomnicas y egocntricas por parte de los nios, que se revelan en el realismo cognitivo e moral. De ese modo, se constata una solidaridad negativa entre las relaciones de coaccin que privilegia la transmisin y las actitudes primarias del pensamiento infantil. Esa realidad psico-social se evidencia en la produccin y reproduccin de la "cultura del silencio" (Paulo Freire) y que la escuela tradicional contribuye para su perpetuacin. La investigacin que realizamos con nios marginados muestra la relacin indisociable y irreductible entre el factor de coordinacin intra-individual y la coordinacin

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interindividual. El desarrollo de las coordinaciones interindividuales exige el desarrollo de las coordinaciones intra-individuales, y eso recprocamente. Contrariamente, los dficits en las coordinaciones interindividuales propician dficits en las coordinaciones intra-individuales, o sea, el dficits en el intercambio simblico interindividual genera el dficit en las coordinaciones de los esquemas conceptuales. 5. Las transmisiones educativas y culturales, por s mismas, no garantizan el desarrollo del pensamiento conceptual, pues los nios alfabetizados no desenvolvieron el pensamiento conceptual. El proceso de enseanza-aprendizaje reducido a acciones de transmisin, cristaliza y refuerza el dficit cognitivo y la ignorancia. La transmisin por s misma no produce aprendizaje de conocimiento. Un nuevo modelo de enseanza que propicie la creacin y la recreacin de conocimientos y intercambio entre miembros de una comunidad de investigadores, puede, con seguridad, producir la solidaridad entre las coordinaciones interindividuales y coordinaciones intra-individuales. Las experiencias escolares donde se estimul el aprendizaje reflexivo de los nios y el trabajo en grupo son los mayores testigos de ese proceso solidario (Celestin Freinet). Dada la situacin en que se encuentran los nios marginados, sometidos a la cultura del silencio, se vuelve absolutamente necesario promover una educacin que estimule la cooperacin, la solidaridad, la expresividad del pensamiento, la toma de conciencia de las acciones vividas. La escuela tradicional no responde a esas exigencias. Necesitamos, por tanto, otra escuela que estimule, en la prctica, el aprendizaje de conocimientos y la conquista de una moral autnoma. La poltica social de conocimiento, para esos nios como para cualquier individuo de otras sociedades, debe significar la importancia del acceso al saber pensar para que puedan realizar las alternativas histricas que el bien comn exige. Llevando en cuenta autores como Paulo Freire (1997) y Pedro Demo (2004), Fernando Becker (2001) menos que dominar contenidos, que envejecen y desaparecen rpidamente, es importante que el profesor consiga que el alumno aprenda a pensar, porque esta habilidad representa el aprendizaje que se confunde con la propia vida y con un proyecto tico y poltico de autonoma individual y colectivo. La potencialidad disruptiva del conocimiento no puede estar al servicio apenas de la lite o de una parte ms desarrollada de la humanidad; por el contrario, volverse patrimonio comn, porque quiz sea el mayor patrimonio comn que la humanidad podra imaginar. Es sobre esta base que podramos combatir la pobreza de las grandes mayoras, evitar las guerras y la depredacin sistemtica y galopante de la naturaleza, apartar los fundamentalismos de toda orden, consagrar la humanidad en torno de un proyecto comn (2004: 31).

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ADRIN DONGO M.

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