Realidad Educativa Nacional Prof: Dr.

Luis Sime Poma

http://blog.pucp.edu.pe/luissime Octubre 2008

Indice
1.Introduccin 2.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la equidad 3.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la calidad 4.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la tica. 5. Percepciones sobre la realidad educativa nacional

1.Introduccin La realidad educativa nacional como: una realidad problemtica. como un fenmeno socialmente construido a travs de la accin histrica del Estado y otros actores de la sociedad.

como una realidad susceptible de especificidad y diferenciacin de otras realidades sociales. una construccin de carcter complejo que demanda de perspectivas mltiples y disciplinas diversas para su descripcin, explicacin y prediccin.

2.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la equidad

2.1. . Visin histrica del acceso a la educacin bsica en el Per Los discursos de la universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la educacin jugaron un rol clave en la legitimidad de la equidad educativa. La universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la educacin fueron progresivamente insertndose como parte de los discursos formales ms predominantes de las reformas educativas; en torno a ellos construan su legitimidad poltica, aunque en algunos casos en ciertos perodos en Mxico, Colombia, Argentina y Cuba, la laicidad de la educacin fue un discurso tambin presente que reflejaba una fuente de conflictos entre el Estado y la Iglesia.

Durante la segunda mitad del siglo XX en todos los pases de la regin las constituciones y leyes educativas incluan estos tres discursos, que se convertan en justificadores de una tica pblica que deban traducirse en diversos tipos de polticas educativas. As, la Educacin Primaria es obligatoria en toda Amrica Latina y el Caribe, y cada vez son ms los pases que han incluido la educacin secundaria inferior en su rgimen obligatorio. Ciertamente, considerando los diecinueve sistemas revisados, en 2006 se tienen en promedio 9,7 aos de educacin obligatoria. (LLECE-UNESCO 2008: 35).

Grfico 1 Discursos formales de legitimidad de la equidad educativa

Normas

Universalidad

Polticas

Gratuidad

Obligatoriedad

Impactos desiguales en poblacin diversa: social, gnero, racial, ubicacin territorial, edad

Especficamente sobre el discurso de la gratuidad este fue asociado como uno de los soportes fundamentales de la educacin pblica. Sin embargo, como lo seala Rivero (1999) no es posible afirmar enfticamente que existe una educacin gratuita absoluta dado que esta es financiada por las familias a travs de los impuestos directos e indirectos que el Estado recibe y luego destina al sector educativo.

Tambin las familias han realizado contribuciones econmicas y no econmicas directas a las escuelas pblicas. En diversos lugares de Amrica Latina, los sectores populares contribuyeron a la construccin de las escuelas. Un estudio hecho en el Per revela que las familias asumen aproximadamente la tercera parte del financiamiento total de la escuela pblica (Saavedra, Melzi y Miranda 1997).

En el siguiente video sobre Villa El Salvador en Lima podemos observar cmo la escuela pblica ha sido parte de las historias sociales y de nuevos escenarios urbanos creados por los migrantes de las ciudades, constituyendo en un factor de presin a las polticas educativas de equidad. (Ver los primeros 3 minutos) http://es.youtube.com/watch?v=g0Ssjk-ZwG8

En la siguiente cita de Messina (2001) podemos apreciar que otro de los cambios importantes que desde una visin histrica necesitamos apreciar como es la insercin del discurso sobre la educacin bsica que en gran medida incluye los discursos de la universalidad, obligatoriedad y gratuidad:

La educacin bsica se define como un nivel o etapa del sistema educativo, que incluye la educacin inicial, la educacin primaria y el primer ciclo de la educacin secundaria. Sin duda, la educacin bsica ha involucrado tanto cambios en la estructura del sistema educativo como la extensin de la escolaridad obligatoria. La educacin bsica es una categora que emerge para establecer una distincin respecto de la educacin primaria, ya que sanciona el derecho a una educacin que posibilite tanto aprendizajes significativos como la participacin social y laboral. El debate acerca de qu es la educacin bsica y cmo diferenciarla de una instruccin elemental o mnima sigue vigente en la regin.

LA CRISIS DE LA EQUIDAD EDUCATIVA Los discursos de la universalidad, obligatoriedad y gratuidad de la educacin tuvieron un desarrollo muy desigual en la regin en trminos de su aplicacin. Especialmente son en tres mbitos en los cuales estos discursos revelaron su crisis histrica para garantizar niveles mayores de equidad educativa: las polticas educativas de reduccin del analfabetismo, las polticas educativas dirigidas a las poblaciones indgenas las polticas educativas en relacin al gnero.

Las polticas de reduccin del analfabetismo

Durante la dcada de los 60 y 70 hemos tenido modelos de reformas educativas en contextos de regmenes polticos socialistas o reformistas, sea de corte militar o civil, como en el caso de Cuba (1962), Brasil (1963), Chile (1972), Per (1972) Nicaragua (1979) y otros ms al centro, o de regmenes ms liberales. Una tendencia comn en ellas fueron sus campaas para la reduccin del analfabetismo, en unos casos como parte de discursos nacionalistas, populistas y socialistas, en un continente donde como se puede apreciar en el cuadro siguiente, el analfabetismo en las dcadas de los 60 y 70 era mayor al 25% de la poblacin latinoamericana, mientras que en los Estados Unidos ese porcentaje era menos de 2.5%.

Tabla 1 Tasas de analfabetismo en AL y EEUU

Fuente: Thorp, Rosemary; "Progreso, pobreza y exclusin", cuadro IX.2, p. 174 extrado de Matus Mario, Csar Yez y Felipe Abbott (1999)

Tabla 2 Mediano desempeo

1900 1930 1960 1990

Colombia Ecuador Mxico Panam Paraguay Per Venezuela

66.0 66.9 75.6 82.7 68.6 75.7 72.2

48.1 53.7 63.6 53.9 48.0 62.6 64.1

30.4 34.5 34.6 26.7 27.2 39.8 37.9

10.3 11.7 12.4 11.2 10.3 14.1 10.0

UNESCO / Unesco- Colombia

DATA ABOUT EXPANSION OF BASIC EDUCATION

Ministry of Education Peru. Unit for Education Statistics. Education Indicators 2004. http://escale.minedu.gob.pe/downloads/publicaciones/education_indicators_2004.pdf

Las polticas educativas hacia comunidades indgenas

Desde una visin histrica podemos recordar la influencia de la revolucin mexicana en 1910 signific no solo un hito poltico sino tambin educativo en el siglo XX, que plante el problema de la tierra y el problema de la escuela rural y la educacin indgena sobre todo en contextos donde la escuela representaba un fenmeno fundamentalmente urbano. La poltica mexicana en educacin indgena y rural dirigida por Vasconcelos fue una de las ms activas en la regin. En nuestro caso primo por un lado un abandono y una poltica paternalista en la educacin.

Un mbito donde las experiencias de reformas de los 60 y 70 tuvieron serias dificultades ha sido en cmo integrar en la educacin formal a las poblaciones indgenas, y tambin a las oleadas de inmigrantes que llegaban a la regin durante el siglo pasado, siendo ms exitosa la integracin de estos ltimos que los primeros.

Como lo enfatizan, Lpez y Kuper (1999) desde que la

escuela lleg a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos, por lo general morada de las poblaciones indgenas, el sistema educativo, en la mayora de los pases latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de reproduccin del orden hegemnico criollo que le haba sido encomendada, desconociendo las instituciones y manifestaciones socioeconmicas, culturales y lingsticas de las poblaciones a las que deca atender. De hecho, las campaas de castellanizacin que tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este siglo en distintos pases, buscaban contribuir a la uniformizacin lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin y/o consolidacin de los Estados nacionales.

Para tal proyecto, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta fue esa situacin que, en las dcadas del 30 y el 40 estas campaas fueron ejecutadas a travs de las as denominadas brigadas de culturizacin indgena, como si nicamente la impuesta mereciese la denominacin de cultura. Y es que inicialmente el establecimiento de una modalidad educativa ad hoc para la poblacin indgena se rigi por su espritu paternalista y por su orientacin compensatoria y homogeneizante.

En el Informe General difundido por la Comisin de la Reforma encontramos la siguiente caracterizacin de las culturas populares: "Las sub-culturas populares, producto de grupos ellos mismos marginados dentro del pas, tampoco non podido ofrecer dentro de este contexto histrico, desarrollos espirituales, vigorosos y de alto nivel De hecho han sido manipuladas y convertidas en instrumento de discriminacin y dominacin en perjuicio de los grupos sociales pauperzados. (p. 22) Rochabrn, (en Adrianzn 1990: 346) comentando a uno de los autores ms representativos de la Reforma Educativa, seala: "Hay... una suerte de conflicto, divorcio, entre lo nacional y la modernidad. En el caso de Salazar Bondy es bastante claro... en su texto, La cultura de la dominacin, con su categora de inautenticidad, donde se seala que no hay en la vida nacional elementos que puedan servir de punto de partida para una regeneracin. En ese sentido, la salvacin tendra que venir de fuera; obra de una lite que podra procesar

elementos venidos desde el exterior, modernos, para conseguir esa unidad de la cual el pas no se puede dotar con sus propios medios. Esta concepcin de las culturas populares como vctimas incapacitadas e ignorantes, por consiguiente, sin posibilidad de ser fuentes decisivas para un proyecto de cambio, est presente en el pensamiento de importantes movimientos polticos de este siglo. As por ejemplo, Vctor Ral Haya de la Torre (1977: 372), fundador del APRA, sealaba: "Con una organizacin econmica... primitiva... no ha sido posible crear una clase campesina culta. Y aunque ella es numricamente la mayoritaria... en calidad, por su grado primitivo de tcnica del trabajo -grado correlativo de cultura- no est capacitada todava para dominar por s misma a la colectividad y conducir al gobierno..."

Las polticas educativas y la cuestin del gnero en la educacin

Un aspecto muy sensible sobre el cual las reformas educativas han influenciado es la cuestin del gnero. Ha tardado buen tiempo despus de la independencia poltica para que los nuevos Estados asumieran una poltica educativa oficial que permitiera, por un lado, el acceso de la mujer a la escuela y universidad y, por otro lado, la educacin mixta y la coeducacin. Esto ha sido uno de los cambios ms notables en el siglo XX producto de diversas reformas educacionales de lo cual no ha sido suficientemente documentado.

Ya para 1990 la acumulacin de polticas educativas aplicadas en las dcadas anteriores en la mayora de los pases latinoamericanos, permitieron que las nias representaran el 50% o ms de la

matrcula en primaria, aunque en pases como Guatemala y Bolivia, las diferencias persistan en detrimento de las mujeres (Bonder 1994). En Honduras, El Salvador y en la Repblica Dominicana podemos constatar que en el ao 1997, en los sectores urbanos ms pobres, figuran ms nias que nios del grupo 7 a 12 aos de edad matriculados en la escuela (Messina 2001). En el nivel secundario hay pases que lograron incluso que ms poblacin femenina logre su acceso a ese nivel, como el caso de Argentina, donde el 57.7% de ellas cursaba estudios secundarios mientras que en el caso de los varones lo haca el 51.8% a inicios de los 90 (Bonder 1994).

 UNESCO / Roger Dominique (Per)

Messina (2001) seala que la participacin equitativa de las nias es parte de cambios en la sociedad, nuevas imgenes acerca de lo que son las mujeres y sus derechos y el papel que otorgan las familias a la educacin de ascenso social. De esta manera, la relativa igualdad de gnero en el acceso se explica ms por polticas de expansin de la educacin primaria y/o bsica que por polticas de promocin de la igualdad de gnero propiamente. Al ser la educacin bsica un nivel educativo gratuito y obligatorio, acceden o participan todos, incluso la mayora de los nios de los sectores pobres, con mnimas desigualdades de gnero. Las desigualdades se acentan despus en la educacin media y en la educacin superior y entre los grupos de bajos y altos ingresos, ms que en trminos de gnero.

Ministry of Education Peru. Unit for Education Statistics. Education Indicators 2004. http://escale.minedu.gob.pe/downloads/publicaciones/education_indicators_2004.pdf

Ministry of Education Peru. Unit for Education Statistics. Education Indicators 2004. http://escale.minedu.gob.pe/downloads/publicaciones/education_indicators_2004.pdf

Ministry of Education Peru. Unit for Education Statistics. Education Indicators 2004. http://escale.minedu.gob.pe/downloads/publicaciones/education_indicators_2004.pdf

Cobertura neta en inicial, primaria y secundaria (1998-2004)

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo Per, 2006. Lima.

Cobertura neta por rea 2004

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, 2006.

Atraso de los alumnos matriculados en el nivel que corresponde a su edad (2004)

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, 2006

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, 2006

Aproximadamente 3 de cada 10 estudiantes de entre 11 y 13 aos no han culminado la primaria, mientras que en el caso de secundaria aproximadamente 5 de cada 10 jvenes de entre 16 y 18 aos no lo han hecho. Ntese, sin embargo, que ambas tasas han mejorado ligeramente en comparacin con el 2002

SOCIAL PROBLEMS OF PERUVIAN STUDENTS

MALNUTRITION IN PERUVIAN STUDENTS

FINANCIAL ASPECTS

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo Per, 2006. Lima

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo Per, 2006. Lima

3.La realidad educativa nacional: perspectivas desde la calidad y pertinencia

3.1. Calidad y pertinencia 3.2. Los resultados de las pruebas estandarizadas en el Per y otros indicadores. 3.3. Los crculos viciosos de la calidad educativa en el Per.

3.1. Calidad y pertinencia Crtica a los discursos descontextualizados de la calidad educativa. Calidad con equidad y pertinencia. -Calidad: rendimientos satisfactorios -Equidad: igualdad en el acceso y beneficio de derechos -Pertinencia: responden a contextos

Son pocos los alumnos que discuten con sus padres sobre temas sociales. A la pregunta Cunto conversas con tu familia acerca de lo que pasa en el pas o en tu comunidad? El 61% respondi poco, 35% mucho y 3% nada. Similares son las respuestas a la pregunta Cunto conversas con tu familia sobre programas de radio, televisin, libros, peridicos, etc.? El 58,7% de estudiantes indico poco, el 35,5% mucho y el 5,6% nada.
(Evaluacin Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004, Per: 5to grado Secundaria; 14 mil 300 estudiantes escuelas pblicas y privadas)
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Podramos repreguntar: Cunto conversan los profesores acerca de lo que pasa en el pas o en la comunidad?

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Los resultados de la evaluacin de Formacin Ciudadana en la capacidad de manejo de informacin sobre convivencia y participacin democrtica muestran que solo el 0,6% de estudiantes llega al nivel 3, indicado como el nivel esperado. En este nivel, los estudiantes son capaces de identificar y explicar caractersticas del sistema y la cultura democrtica, lo que implica reconocer los intereses en juego en un conflicto; analizar, transferir y generalizar principios democrticos en escenarios nacionales e internacionales; y extraer enseanzas de los procesos histricos de nuestro pas y el mundo.
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Manejo de informacin sobre convivencia y participacin democrtica

Niveles: 3 = 2 = 1 = (-1) = 0.6% 26.8% 35.7% 37.4%

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EDUCACIN

Globalizacin

Currculo SOCIEDAD

DESARROLLO
humano y sustentable

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GLOBALIZACIN
Diversas tendencias de la globalizacin e impactos mltiples. Impactos en el plano educativo: -Remesas de dinero y crecimiento del gasto en educacin y de la educacin privada. -Mayor inters por idiomas extranjeros -Imaginario de futuro de jvenes: migrar al exterior -Mayores posibilidades de comunicacin con gente extranjera por internet: abre campos de comparacin -Tensin entre identidad local-nacional-mundial - Acceso a informacin internacional -Nuevas carreras o reperfilameniento de carreras con proyeccin hacia el exterior.
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CRISIS ECOLGICA
El calentamiento global ya es un hecho. Las

temperaturas han aumentado unos 0,7 C en el mundo desde el comienzo de la era industrial y la tasa de aumento se est acelerando. Por otra parte, hay pruebas cientficas abrumadoras de que dicho aumento est vinculado con el aumento de los gases de efecto invernadero en la atmsfera de la Tierra. ms all del umbral de 2C, el riesgo de retrocesos a gran escala en el desarrollo humano y de catstrofes ecolgicas irreversibles aumentar abruptamente.

PNUD. RESUMEN INFORME SOBRE DESARROLLO HUMANO L.Sime P. 2007-2008 http://blog.pucp.edu.pe/luissime

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Se considera Ud. muy informado, algo informado, poco informado o nada informado acerca de los problemas de Medio Ambiente de su entorno? RESPUESTAS Muy informado Algo informado Poco informado Nada informado Total % 8 42 46 3

Total % 100 Base de entrevistas ponderada 464 Lima Metropolitana

Instituto de Opinin PblicaPUCP Ao II / Mayo de 2007

En su distrito, existe algn programa o actividad de preservacin del Medio Ambiente? RESPUESTAS S No No precisa Total % 14 72 14

Total % 100 Base de entrevistas ponderada

464

EPIDEMIAS MUNDIALES: ENFERMEDADES CARDIOVASCULARES

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Organizacin Mundial de la Salud. Informe sobre la salud en el mundo 2003

Conocemos las causas La buena noticia es que gracias a las muchas investigaciones realizadas sabemos cules son las causas de las epidemias de ECV en las poblaciones. Los cambios en las estrategias de comercializacin y los intercambios internacionales siguen impulsando la transicin nutricional hacia regmenes alimenticios muy ricos en grasas saturadas, azcar y sal. Al mismo tiempo, el consumo de elementos protectores como la fibra o los fitoproductos, presentes en las frutas y verduras, tiende a ser cada vez menor. Ese tipo de alimentacin, unida al tabaco y el sedentarismo, es terreno abonado para la propagacin de la aterosclerosis entre el conjunto de la poblacin y para la generalizacin de las ECV. Las variaciones en esos importanteS factores de riesgo compartidos explican en buena parte las notables diferencias que pueden apreciarse entre las tasas de ECV de los pases.

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EPIDEMIAS MUNDIALES: TABAQUISMO

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EPIDEMIAS MUNDIALES: TABAQUISMO

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EPIDEMIAS MUNDIALES: MUERTES POR ACCIDENTES VIALES

Cada ao, ms de 20 millones de personas sufren traumatismos graves o encuentran la muerte en las carreteras del mundo. La incidencia es mayor en los pases en desarrollo, donde seguir aumentando debido a la rpida expansin del parque automovilstico.

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C ARAC T E RIST IC AS DE LAS VIC T IMAS

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

VARIAC IO N (%) 2005 - 2006

TO TAL %

42.441 100,0

44.369 100,0

33.063 30.955 100,0 100,0

32.816 100,0

35.526 100,0

38.503 100,0

43.814 100,0

50.313 100,0

14,8

SEXO
MAS CULINO % FEMENINO % 32.115 75,7 10.326 24,3 7.741 18,2 34.700 81,8 26.417 62,2 3.323 7,8 12.701 29,9 32.796 73,9 11.573 26,1 9.240 20,8 35.129 79,2 31.578 71,2 3.214 7,2 9.577 21,6 25.260 76,4 7.803 23,6 8.587 26,0 24.476 74,0 29.945 90,6 3.118 9,4 0 0,0 21.788 70,4 9.167 29,6 6.385 20,6 24.570 79,4 27.747 89,6 3.208 10,4 0 0,0 23.156 70,6 9.660 29,4 7.282 22,2 25.534 77,8 29.887 91,1 2.929 8,9 0 0,0 25.285 71,2 10.241 28,8 7.400 20,8 28.126 79,2 32.670 92,0 2.856 8,0 0 0,0 26.917 69,9 11.586 30,1 8.563 22,2 29.940 77,8 35.337 91,8 3.166 8,2 0 0,0 31.161 71,1 12.653 28,9 9.231 21,1 34.583 78,9 40.512 92,5 3.302 7,5 0 0,0 35.433 70,4 14.880 29,6 10.224 20,3 40.089 79,7 46.832 93,1 3.481 6,9 0 0,0 0,0 5,4 15,6 15,9 10,8 17,6 13,7

EDAD
Me no re s 18 a o s % De 18 a o s a m s %

ESTADO
HERIDO % MUERTO % ILES O %
COBERTURA: Nacional. FUENTE: Accidentes Declarados en las Unidades de la PNP 2006. ELABORACIN: EMG-PNP/OFITEL Y OGPP - Informacin de Gestin.

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A qu cambios de paradigma educativocurricular nos lleva la crisis ecolgica y de epidemias actuales y las tendencias contradictorias de la globalizacin?

3.2. Los resultados de las pruebas estandarizadas en el Per y otros indicadores

INDICATORS ABOUT QUALITY PROBLEMS ON BASIC EDUCATION

Porcentaje de estudiantes con un nivel suficiente en la Evaluacin Nacional de Rendimiento, por grados y materias (2004)

PREAL-GRADE. Informe de Progreso Educativo, Pru 2006. Lima

Porcentaje de Grfico estudiantes con un nivel suficiente en la Evaluacin Nacional de Rendimiento del 2004, por grados y materias

Notas: 1. Los estudiantes que obtienen un nivel sufi ciente demuestran un dominio sufi ciente y necesario en los desempeos evaluados para el grado. 2. En el grfi co dividido por reas urbana-rural slo se considera a las instituciones educativas estatales.

Grfico 4 Rendimiento en matemticas de alumnos de cuarto grado, 1998

Participo, pero no divulg los resultados. Fuentes: Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, 1998, 2000. Fuente: PREAL (2001:7)
*

Tabla 11 Rendimientos comparativos en Lenguaje y Matemticas.1998.

Fuente: PREAL (2001:32)

Tabla 12 Porcentajes de estudiantes de 6to grado de primaria por nivel de desempeo

Pases Matemtica Menos I Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica 1.53 1.46 1.40 1.02 0.09 0.19 4.24 1.95 2.78 0.51 2.25 3.32 3.85 2.41 5.69 0.67 0.34 Nivel IV 12.34 8.80 13.52 5.46 18.95 51.13 4.34 3.45 1.96 19.60 1.76 2.33 4.74 9.29 0.24 32.31 23.36 Lectura Menos I 1.78 0.57 0.30 0.39 0.22 0.30 4.47 0.95 2.86 0.23 1.02 1.95 3.90 2.24 4.08 0.47 0.21 Nivel IV 19.22 22.46 29.26 17.80 34.59 50.68 5.73 9.54 4.99 24.39 5.22 9.55 7.23 9.46 1.39 29.45 28.31 0.26 -3.78 ---6.34 7.20 6.97 14.29 1.69 2.59 34.73 -0.71 ---0.77 0.99 0.36 0.03 3.06 2.28 Ciencias Menos I 5.32 --2.62 Nivel IV 1.17 --1.02

Nota: Menos I significa un rendimiento de nivel inferior a I y el nivel IV es el mximo. Elaboracin a partir de los datos de LLECE ( 2008)

Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Uruguay Nueva Len (Mxico) Promedio AL y C

1.48

11.44

0.93

20.30

5.18

2.46

Crticas y aportes de las pruebas estandarizadas sobre aprendizajes escolares:

Los argumentos para valorar la importancia de las pruebas estandarizadas han sido diversos como los resume Ravela et al ( 2008):
Ayudan a visualizar los resultados educativos del conjunto de estudiantes. Entregan informacin sobre el real acceso al conocimiento y a las capacidades que alcanzan los alumnos, ms all de la cantidad de aos de estudio que tengan. Ayudan a hacer visibles un conjunto de aspectos centrales de la labor educativa. Puede aportar informacin importante a diversos actores sociales Puede obligar a realizar una discusin informada sobre qu aspectos del currculo formal son exigibles a todos los estudiantes y a definir con claridad qu es lo que todos los estudiantes deberan haber aprendido al final de cada ciclo educativo

Entre las crticas establecidas a las pruebas estandarizadas Ravela et al (2008) mencionan la debilidad en la estrategia de difusin, en el uso de los resultados y en la calidad tcnica de las evaluaciones:
Desde el nivel poltico se demanda la implementacin de grandes operativos de evaluacin sin propsitos claramente definidos y en tiempos y con recursos absolutamente insuficientes para hacerlo tcnicamente bien. An no se tiene claro que no cualquier Evaluacin sirve para cualquier propsito y que es necesario disear cuidadosamente el sistema de evaluacin para el largo plazo, en funcin de propsitos y usos claramente establecidos. - Falta una mayor discusin pblica sobre qu debe ser evaluado y qu aspectos del currculo deben haber sido enseados a todos los estudiantes al concluir determinados niveles educativos. -Las acciones para la divulgacin y uso de los resultados de las evaluaciones an son insuficientes, en particular para lograr que los docentes los comprendan y utilicen y para que los resultados se incorporen a la cultura escolar.

-Las acciones para la divulgacin y uso de los resultados de las evaluaciones an son insuficientes, en particular para lograr que los docentes los comprendan y utilicen y para que los resultados se incorporen a la cultura escolar. Para mejorar la investigacin sobre los factores que explican los resultados, falta mejorar mucho los instrumentos complementarios que se aplican junto con las pruebas y concebir diseos de investigacin ms ambiciosos: estudios longitudinales,estudiosdevaloragregadoy estudios cualitativos, entre otros.

Otras observaciones crticas ms puntuales enfatizan en la necesidad cuestionar el rol excesivo de las pruebas estandarizadas y el sesgo del concepto de calidad del cual parten: Retomando las palabras de Martn Granovsky, en el Seminario: Si no llenamos la evaluacin con informacin y anlisis, los resultados estn sustituyendo a la poltica. Parece necesario recuperar el sentido. Evaluamos para mejorar la equidad y calidad de nuestros sistemas educativos?, lo hacemos para juzgar al sistema y acusarlo? Porque de acuerdo a las intenciones que tengamos, los instrumentos sern las propias polticas, no sern un instrumento sino un contenido. Los sistemas educativos dejarn de trabajar para mejorar la calidad y la equidad educativa y pasarn a trabajar para el mejoramiento de los resultados de las evaluaciones. (Iaies 2003: 18).

Se construyeron indicadores que se definieron tcnicamente, y que consideran casi con exclusividad las habilidades acadmicas. Nuestros ndices no consideran el aumento de las tasas de escolarizacin, la capacidad del sistema para homogeneizar actores de una sociedad cada da ms segmentada, dar cuenta de los nuevos pblicos que la escuela ha sido capaz de albergar, de la capacidad de contener otras realidades sociales, etc. () Se ha construido un indicador de calidad que es puramente acadmico, se han considerado fundamentalmente los aciertos en Lengua y Matemticas como indicadores de una buena educacin. Pero no es que, en consecuencia, esa sea la demanda que se formula a la escuela, no ha sido ese el nico objetivo de las reformas. Y en el caso de que ese hubiera sido, tampoco se le garantizaron las condiciones de educabilidad mnimas para producir esos aprendizajes. () Y en ese sentido, la escuela ha quedado sola delante de la sociedad, se la midi con un indicador de nivel acadmico similar al de otras regiones del planeta en las que las escuela cuenta con una cantidad de variables garantizadas. No se han construido indicadores capaces de dar cuenta del conjunto de misiones y funciones que se le encomendaron al sistema educativo. (Iaies 2003: 20-21).