Niezbdnik Dobrego

Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela
Brzeziska
Seria I
Rozwj w okresie dziecistwa i
dorastania
TOM 3

Anna Kamza

Rozwj
dziecka
Wczesny wiek
szkolny

wiek: 5/68/9
lat

Niezbdnik Dobrego
Nauczyciela
Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska
Seria I
Rozwj w okresie dziecistwa i
dorastania
TOM 3

Anna Kamza

Rozwj
dziecka
Wczesny wiek
szkolny

wiek: 5/68/9
lat

Redakcja serii Niezbdnik Dobrego Nauczyciela:

prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska, Zesp Wczesnej Edukacji, Instytut Bada Edukacyjnych w
Warszawie
Autor Tomu 3 serii I pt.: Rozwj dziecka. Wczesny wiek szkolny
mgr Anna Kamza, Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Recenzent:
prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydzia Psychologii, Uniwersytet Warszawski
Wydanie I Tom 3

Wydawca:
Instytut Bada
Edukacyjnych ul.
Grczewska 8
01-180 Warszawa
Tel. +48 22 241 71 00;
www.ibe.edu.pl
Copyright by Instytut Bada Edukacyjnych, Warszawa
2014 ISBN 978-83-61693-52-9
Korekta, skad, amanie,
druk: Business Point Sp. z
o.o.
ul. Erazma Cioka
11A/302 01-402
Warszawa
Tel. +48 22 188 18 72
biur
o@businesspoint.pl
www.businesspoint.pl

Publikacja
opracowana
w ramach projektu systemowego: Badanie jakoci i efektywnoci edukacji oraz
Projekt okadki
oraz
instytucjonalizacja
zaplecza badawczego, wspfinansowanego przez Uni Europejsk ze rodkw
koncepcja graficzna
Europejskiego
Funduszu Spoecznego, realizowanego przez Instytut Bada Edukacyjnych
serii:
Beata Czapska, Instytut
Badapasw
Edukacyjnych
Wzr
owickichwwykorzystanych w publikacji zainspirowany ilustracj z ksiki:
Warszawie
witkowska, J. (1953). Strj owicki, seriaAtlas Polskich Strojw Ludowych, t. 7, cz. IV Mazowsze i
Sieradzkie, z. 2, Wrocaw: Polskie Towarzystwo Ludoznawcze
Publikacja zostaa wydrukowana na papierze
ekologicznym Egzemplarz bezpatny

Spis
treci

Wst
p
Rozdzia 1. Najwaniejsze kierunki zmian u dziecka we
wczesnym
wieku szkolnym
1.1. Wprowadzenie,
czyli o stawaniu si

5
7
7

uczniem
1.2. Kamienie milowe w rozwoju we wczesnym
wieku
szkolnym
1.3. Samowiadomo
i

struktura
Ja
1.4.
Gotowo
do
samodzielnoci
Najwaniejsz

11

e... 2. Zmiany form aktywnoci dziecka i

Rozdzia
podejmowanych
dziaa
2.1. Wprowadzenie,
czyli o dziaaniu

8
14
15
15

nakierowanym
na cel do refleksyjnego
2.2. Gotowo dziecka
dziaania
2.3.
Postp w zakresie koordynacji ruchw i
celowego
2.4. Od grydziaania
z reguami do

16

nauki
2.5. Odi pracy
zalenoci do wspdziaania i samodzielnoci pod
kontrol dorosego
Najwaniejsz

20

e...
Rozdzia 3. Zmiany funkcjonowania
emocjonalnego i spoecznego
3.1. Wprowadzenie, czyli o wkraczaniu w wiat
spoeczny
3.2.
Od spontanicznej ekspresji emocji do kontroli reakcji
emocjonalnych
3.3. Od domowego zacisza do wiata

18
19
22
23
23
23
24

spoecznego
3.3.1. Relacje z
rodzicami
3.3.2. Relacje z
nauczycielami
3.3.3. Relacje z

25

3.4.rwienikami
Od heteronomii do autonomii
moralnej
Najwaniejsz

29

e... 4. Zmiany funkcjonowania poznawczego i

Rozdzia
komunikacji
z otoczeniem
4.1. Wprowadzenie,
czyli o rozwoju podstaw

26
27
32
33
33

refleksyjnoci
4.2. Od mylenia zdominowanego przez spostrzeganie do
mylenia
pojciowego
4.3. Od uwagi
mimowolnej do

33

dowolnej
4.4. Od pamici mechanicznej do logicznej i pierwszych strategii
zapamitywania
4.5.
Od spontanicznego mwienia do uywania rnych

38

form
komunikacji
4.6. Od
suchania i mwienia do
czytania
i pisania
Najwaniejsz

40

e...
Zakocze
nie
Warto
przeczyta...
Korzystan
o z...

37
39
44
45
47
47

Zuzanna Mielcarek, 6,5 roku, LALKA I

CZCI CIAA

Wyksztacone w wieku szkolnym poczucie kompetencji, zdolno do wspdziaania z innymi

ludmi, realistyczna samoocena oraz jakociowe przeksztacenia w sposobie mylenia i rozumowania stanowi podstaw funkcjonowania
spoecznego i poznawczego dziecka zarw- no
w teraniejszoci, jak i w yciu dorosym.
Wszystkie te kroki milowe w duej mierze
zale od przebiegu wczeniejszych etapw
rozwoju, zwaszcza w takich aspektach jak:
ustanowie- nie bezpiecznej wizi z rodzicami i
osobami z najbliszego otoczenia, poziom
rozwoju autonomii i dotychczasowych
zdolnoci samoregulacyjnych, a take przebieg i

Wst
p

Stajemy si sob dziki

innym.

Lew. S.
Wygotski
Wczesny wiek szkolny, obejmujcy okres od 5/6 do
8/9 roku ycia, to czas w yciu dziecka szczeglnie
doniosy z co najmniej dwch wzgldw. Po
pierw- sze, jest to etap zamykajcy dziecistwo i
stanowicy kolejny, przedostatni ju krok w
kierunku
Po
drugie,dorosoci.
to czas dokonywania si znaczcych zmian
w otoczeniu dziecka, czas poSowa klucze
dejmowania zupenie nowych
autonomia
wyzwa i zobowiza.

jako wczesnej edukacji i

edukacji przedszkolnej.

Ksieczka, przeznaczona
dla rodzicw, pedagogw i
wszystkich przyjaci dzieci, koncentruje si na psychologicznej charakterystyce funkcjonowania dziecka
u progu szkoy podstawowej. Prezentujemy w niej
charakter dominujcych potrzeb oraz najwaniejsze kierunki zmian z perspektywy samoregulacji i gotowoci szkolnej dziecka. Wiedza
zawarta w tomiku stanowi moe punkt wyjcia do opracowania i dostarczania optymalnej
oferty edukacyjnej, nakierowanej na waciwe
wspieranie i wykorzystywanie zasobw i potencjau dziecka.

moralna
decentracja
dziaanie zorientowane
na cel gotowo szkolna
moralno
przedkonwencjonalna
mowa pisana
operacje
konkretne
pami logiczna

Cech charakterystyczn i
jednoczenie typow dla
wczesnego wieku szkolnego
jest
wzgldnie
due
zrnico- wanie dzieci pod
wzgldem ich poziomu
rozwoju. Funkcjonowanie
dzieci, ktre dopiero rozpoczynaj
na- uk w szkole (5/6 r..) bardziej podobne jest
jesz- cze do funkcjonowania przedszkolakw,
jednake wraz z postpujcym rozwojem ukadu
nerwowe- go, a take na skutek nabywanego
dowiadczenia zwizanego z podejmowaniem
nowych rl spo- ecznych, zaobserwowa mona
znaczce zmiany jakociowe w funkcjonowaniu
uczniw.

Nabyte wczeniej ufno, poczucie autonomii i tendencja do podejmowania nowych wyzwa w

poczeniu z rosnc samodzielnoci i potrzeb aktywnoci sprawiaj, e dziecko jest gotowe
do uczenia si pod kierunkiem nauczyciela. Po- szukuje nowych obszarw dziaania oraz
czerpie rado nie tylko z podejmowanych inicjatyw, ale te z osignicia celu.

Dominika Kamza,
8 lat

Ania Brzeziska, 7 lat,

MAMA

Rozdz
ia

1.2. Kamienie milowe w

rozwoju we wczesnym
wieku szkolnym

Do najwaniejszych zmian zachodzcych w okresie szkolnym zaliczy naley takie zjawiska, jak:
transformacja charakteru dziaa w kierunku
Najwaniejsze
wspdziaania i wikszej samodzielnoci,
kierunki zmian
u
pojawienie si nowej formy aktywnoci, jak jest
dziecka we wczesnym
nauka, zwik- szenie stopnia kontroli poznawczej
i
refleksyjnoci,
wzrost
kompetencji
wieku
szkolnymczyli o
1.1. Wprowadzenie,
interpersonalnych
zwizanych
z
rozszerzaniem
si
stawaniu si uczniem
wiata spoecznego dziecka, a take opanowanie
mowy pisanej i czytanej
oraz zdolnoci myleuzyskanie
Wiek wczesnoszkolny stanonia pojciowego. Zmiany te
wi istn rewolucj w yciu
s efektem treningu i interdziecka. Oto bowiem wkracza
Gotowo szkolna
akcji dziecka z otoczeniem,
ono w zupenie nowe rodoOsignicie przez dziecko
w ktrym wzrasta, a take
wisko spoeczne, ktre stawia
takiego stopnia rozwoju, ktry
stanowi naturaln konseprzed nim nieznane dotd
pozwoli mu sprosta
kwencj dojrzewania cenwymagania, spenianie ktobowizkom szkolnym,
bdce
efektem
interakcji
tralnego
ukadu
rych
wymaga
pomidzy dojrzewaniem
nerwowego.
Pojawiaj
si
obowizkowoci
i
biologicznym, rozwo- jem
pobudzanym
przez
czynniki
one
stopniowo,
u
rnych
systematycznoci. Pogodzero- dowiskowe oraz
dzieci w rnym tempie i
nie obowizkw zwizanych z
aktywnoci wasn dziecka i
zakresie, co znajduje swoje
nauk z wci yw potrzeb
ofert edukacyjn szkoy.
Na podstawie: Brzeziska, 2002, s.
odzwierciedlenie
na
zabawy, odnalezienie swojego
41.
poziomie
gotowoci
miejsca
w
grupie
oraz
dziecka, a co bdnie bywa interpretowane w
porzdkowanie si wymaganiom narzucanym z
podkate-szkolnej
goriach deficytu.
zewntrz
to tylko niektre z wyzwa stojcych
przed dzieckiem rozpoczynajcym nauk w szkole. Okres ten niesie ze sob nowe zadania
rozwojowe, ktrych zrealizowanie jest
niezbdnie z punk- tu widzenia zdolnoci do
podejmowania nowych
rl spoecznych,
wyksztacenia poczucia wasnej wartoci oraz
skutecznoci dziaania w przyszoci.

WARTO ZAPAMITA...
Rne tempo i poziom rozwoju poszczeglnych funkcji
psychicznych
u poszczeglnych dzieci w tym samym
wieku jest zjawiskiem typowym i powszechnym. Wynika
ono zindywidualnego tempa dojrzewania mzgudziecka
oraz ze specyfiki dowiadcze spoeczno-kulturowych.
Niemniej jednak zjawisko
to jest jedn z gwnych
przyczyn duego zrnicowania modszych dzieci pod
wzgldem ich gotowoci szkolnej. Fakt ten nakazuje
zwrci uwag na potrzeb
zdefiniowana dopiero
rozwijajcych si kompetencji ucznia w kategoriach jego
rozwijajcego si potencjau, ktry wymaga wsparcia, a
nie w kategoriach saboci czy deficytw.
Wszystkie te przemiany su dalszemu
rozwojowi samoregulacji, a co za tym idzie,
take realizacji ko- lejnych zada rozwojowych,
takich jak: (a) wzbo- gacenie i uporzdkowanie
posiadanej wiedzy o wiecie, innych ludziach i o
sobie samym, (b) wy- ksztacenie pozytywnej i
realistycznej samooceny i poczucia kompetencji,
(c) opanowanie umiejtnoci czytania i pisania
oraz kom- petencji potrzebnych do
nabywania
i organizowania wiedzy, a take (d) wejcie w grup rwienicz i znalezienie
w niej swojego miejsca.

1.3.
Samowiado
mo i
struktura Ja
Dzieci w wieku przedszkolnym
opisuj siebie i innych w kategoriach konkretnych i uzalenionych
od kontekstu sytuacyjnego. Wierz rwnie, i czowieka mona
pozna na podstawie
powierzchow8

Na podstawie: Brzeziska, Matejczuk i Nowotnik, 2012, s. 7

8.
noci i zachowania (np. uwaaj, e czste

umie- chanie si oznacza bycie dobrym

czowiekiem). Jednake wraz z nabywaniem
nowych dowiad- cze spoecznych we
wczesnym wieku szkolnym, a take wraz z
rozwojem zdolnoci do refleksji nad treci
informacji zwrotnych napywajcych od
otoczenia, a take na skutek porwnywa- nia
si z rwienikami, zwaszcza w obszarze
kompetencji i efektywnoci dziaania, obraz
samego siebie zaczyna ulega znaczcym
przemianom. Pocztkujcy uczniowie
zaczynaj formuowa bardziej abstrakcyjne, relatywne i oglne sformuowania
na wasny temat (np.
zamiast
powiedzie: Szybko biegam,
powie: Biegam szybciej od
Janka). Jednoczenie samoopisy
dzieci dotycz coraz czciej cech
we- wntrznych, silniejszy akcent
ka- dziony jest na uczucia i
wartoci,
anieli na wygld i
powierzchow- no. Pojawia si
wiadomo, i

Specyficzne dla wieku szkolnego zmiany w poszczeglnych obszarach funkcjonowania dziecka prezentuje ponisza tabela:

Tabela 1
Obszary i kierunki zmian w rozwoju dziecka w wieku
wczesnoszkolnym

Obszar zmian
Rozdzia
drugi

Sta
n
Form
y

Kierunek zmiany

Najwaniejsze
pojcia

w obszarze rozwoju
fizycznego
postp w zakresie koordynacji
ruchw i celowego dziaania
w obszarze charakteru
dziaa
zalenoci od innych do
wspdziaania i samodzielnoci pod
kontrol dorosego

gotowo szkolna,
inicjatywa

w obszarze najwaniejszej formy

aktywnoci
od gry z reguami do nauki i pracy
Rozdzia
trzeci

Funkcjonowa
nie
emocjonaln
Funkcjonowa
e
nie
spoeczne

Rozdzia
czwarty

w obszarze funkcjonowania
spoecznego
od domowego zacisza do wiata
spoecznego
w obszarze rozwoju
moralnego
od heteronomii do autonomii
moralnej
w obszarze funkcjonowania
emocjonalnego
od spontanicznej ekspresji emocji do kontroli
reakcji emocjonalnych
w obszarze pamici
od pamici mechanicznej do logicznej i
pierwszych strategii zapamitywania

w obszarze uwagi
od uwagi mimowolnej do uwagi dowolnej

Funkcjonowa
nie
poznawcze
Jzyk
i
komunikacj
a

autonomia moralna,
moralno
przedkonwencjonaln
a

w obszarze mylenia
od mylenia zdominowanego przez spostrzeganie
do operacji pojciowych i mylenia pojciowego

decentracja,
mowa pisana i
czytana, operacje
konkretne, pami
logiczna

w obszarze komunikacji
od spontanicznego mwienia do uywania rnych
form komunikacji; od suchania i mwienia do czytania i
pisania

motywy i uczucia nie musz przejawia si w zachowaniu innych (np. to, e kto si umiecha,
nie musi oznacza, e jest zadowolony).
Mona stwierdzi, i dziecko w wieku wczesnoszkolnym odkrywa siebie poprzez role, jakie zaczyna peni w spoeczestwie (bycie
synem/crTROCH

k, bratem/siostr, uczniem, koleg/koleank).

Na podstawie samowiedzy bdcej wynikiem
konfrontacji dotychczasowej wiedzy na wasny
temat z efektami wasnego dziaania, dziecko
rozwija swoj samoocen, ktra wyznacza poziom jego aspiracji. Pozytywna, realistyczna samoocena pozwala bowiem na podejmowanie

TEORII...

na otoczenie i kontrolowania swojego

zachowania. Charakterystyczne dla tego okresu
s egocentryzm
Gotowo do refleksyjnego dziaania i regulowania oraz przejawy badania granic w postaci bun- swojego
zachowania zarwno u dzieci, jak i u doro- tu i czstego oporu ze strony dziecka. Natomiast sych jest
uwarunkowana utworzonym w umyle wczesny wiek szkolny przynosi ze sob zmniejsze- obrazem
zewntrznego otoczenia i samego siebie. nie egocentryzmu, zdolno do przyjmowania per- Intensywny
rozwj i zrnicowanie struktury ja od
spektywy innych ludzi oraz wiksz wiadomo
nie ja przypada na wiek przedszkolny, w ktrym granic zarwno wasnych, jak i granic innych ludzi, to
dziecko zaczyna zdawa sobie spraw ze swo- co skutkuje zwikszeniem wraliwoci spoecznej jej
odrbnoci, a co prowadzi do poczucia wpywu
dziecka i umiejtnoci uwzgldniania relacjija-inni.

WARTO ZAPAMITA...

10

Biorc pod uwag fakt, i wczesny wiek szkolny to czas, w

ktrym silnie ksztatuje si poczucie kompetencji i oglna
samoocena, zjawiskiem szczeglnie
niebezpiecznym dla
dzieci w tym okresie ycia jest tzw. efekt Golema. Polega on
na tym, i negatywne oczekiwania ze strony otoczenia
wywouj u dziecka zachowania
zgodnie z tymi
oczekiwaniami, nawet jeeli pierwotny kontekst sytuacyjny
wcale tego nie wymusza. Na przykad, jeli na skutek
niepowodze odnoszonych przez
dziecko podczas
wykonywania czynnoci bd rozwizywania okrelonych
zada nauczyciel, rodzic bd te kolega przypnie
uczniowi atk gupiego,
niezdolnego i zacznie go jako takiego traktowa, wysoce
prawdopodobne jest, i zaobserwujemy u ucznia spadek
wiary we wasne moliwoci i uoglnienie niepowodze
take na inne obszary nauki. Jedn z najwaniejszych
determinant
obrazu siebie jest wic poziom akceptacji
spoecznej.
Na podstawie: Rosenthal i Jacobson,

nowych wyzwa i wybieranie ich stosownie do

wasnych moliwoci (umiejtnomierzenia siy
na zamiary). Natomiast samoocena zaniona
powoduje
poczucie
wstydu
i
bezproduktywnoci,
co
w
skrajnych
przypadkach prowadzi moe do zablokowania
dalszego rozwoju psychospoecz- nego. Naley
podkreli, i dziecku w wieku 56 lat do
czsto zdarza si nieadekwatnie oceni swoje
moliwoci (najczciej przecenia je), jed- nake
w przypadku odpowiedniego wsparcia ze
strony otoczenia i pozytywnie uksztatowanej
samooceny dziecko takie nie zniechca si i nie
traci zapau do dalszego dziaania.
Wzrost zdolnoci samoregulacyjnych i satysfakcja pynca z umiejtnoci stawiania sobie
nowych celw i coraz bardziej skutecznego
doprowadzania czynnoci do koca prowadz
do zrozumienia, i mona by sprawc zmian

TROCH
TEORII...
Zdaniem jednego z klasykw psychologii
rozwoju,
L. S. Wygotskiego, aby nauczanie przynioso podane skutki, naley je dostosowa do poziomu
rozwoju danego dziecka. W tym celu naley rozpozna i wyznaczy dwa gwne obszary kompetencji dziecka, ktrymi s:
strefa aktualnego rozwoju, w
ktrej mieci si wszystko to, co dziecko
potrafi ju zrobi zupenie samodzielnie i co
zdeterminowane jest przez aktualny poziom
jego biologiczne- go rozwoju
strefa najbliszego rozwoju, w
ktrej za- wieraj si umiejtnoci bdce w
trakcie doj- rzewania. S one przez to
dostpne dziecku tylko w pewnym stopniu i
wymagaj jeszcze wsparcia ze strony
otoczenia. Jak podkrela

wywoywanych w otoczeniu. wiadomo siebie jako podmiotu wasnych dziaa umoliwia

za trafne rozpoznawanie wasnych potrzeb i
zainteresowa.

1.4. Gotowo do
samodzielnoci
Wczesny wiek szkolny to czas stwarzania
gotowo- ci do podejmowania nowych rl
(ucznia, kolegi) i zachowa (nauka, wsppraca),
ktre wymagaj
wikszej, anieli w wieku
przedszkolnym, samo- dzielnoci. Uksztatowana
w wieku przedszkolnym
inicjatywa, jako
dowiadczenie inicjowania dziaa i kreowania
rzeczywistoci, pomaga dziecku coraz bardziej
samodzielnie wyznacza cele i konsekwen- tnie
je realizowa. Dziecko u progu szkoy potrafi ju
korzysta z przeszych dowiadcze, a jego samodzielno coraz czciej przejawia si w dziaaniu zorientowanym
na
cel
oraz
w
wiadomym
sam Wygotski, obszar ten pozwala
zobaczy
przyszy obraz moliwoci dziecka. Dopiero
w jego obrbie dziaania angaujce osobiste
zasoby dziecka stymuluj jego dalszy rozwj i
pomagaj kompensowa jego sabsze strony.
Wykraczanie poza stref najbliszego rozwoju poprzez stawianie zbyt duych wyzwa i brak adekwatnego wobec nich wsparcia moe prowadzi
do zablokowania naturalnej ciekawoci poznawczej dziecka oraz do obnienia samooceny i poczucia kompetencji. Std te dobra znajomo
obszarw zmian rozwojowych dziecka pozwala
okreli jego potencja rozwojowy, wyznaczy obszary wymagajce szczeglnej stymulacji oraz
do- bra odpowiednie metody wsparcia.

Na podstawie: Wygotski, 1971; Brzeziska i Nowotnik,

2012.

11

kierowaniu wasn aktywnoci. Waciwoci te,

wraz ze wzrastajc w wieku szkolnym kreatywnoci i potrzeb bycia kompetentnym, bd w
sytuacji szkolnej sprzyja aktywnemu i twrczemu podejciu do realizacji zada i rozwizywania problemw.
Podstawowym dylematem rodzicw i nauczycieli
dzieci wkraczajcych w wiek szkolny jest
pytanie

o to, jak dawk swobody i ochrony powinno

otrzyma dziecko, aby mogo rozwin poczucie
kompetencji, unikajc jednoczenie poczucia niszoci i bezproduktywnoci. Rozwizanie owego
dylematu wymaga od opiekuna umiejtnoci
zrwnowaenia pomidzy wspieraniem dziecicej inicjatywy i rwnoczesnym stawianiem
wymaga odnonie respektowania przez
dziecko praw i celw innych ludzi.

WARTO ZAPAMITA...
Niebezpieczestwem, jakie grozi dziecku w tej fazie ycia,
jest poczucie niszoci
spowodowane nieumiejtnoci
poradzenia sobie ze stawianymi przed nim
zadaniami.
Biorc pod uwag ten fakt oraz fakt znacznego
zrnicowania w zakresie gotowoci szkolnej wrd dzieci
zaczynajcych nauk w szkole podstawowej, szczeglnie
istotne w tym okresie rozwoju jest wspieranie ich
w
budowaniu nowych umiejtnoci i struktur wiedzy, ktrych
na danym etapie nie s one zdolne osign zupenie
samodzielnie (tzw. rusztowanie). W miar
dorastania
rusztowanie
powinno
ustpowa
miejsca
wsparciu
emocjonalnemu, intelektualnemu i rzeczowemu.
nie mam
zdania 5%
za
31%

przeciw
64%
Wykres 1. Rodzice 5-latkw
wobec obnienia wieku
szkolnego.
Na podstawie: CBOS, 2013.

12

SONDAOW
NIA
Badania
przeprowadzone
przez CBOS w czerwcu 2013
roku pokazuj, i wik- szo
rodzicw dzieci do lat piciu
(64%)
jest
przeciwna
obnieniu wieku szkolnego.
Co
trzeci
rodzic
popiera
majce wej w ycie
zmiany. Co dwudziesty nie
zaj w tej sprawie stanowiska
(CBOS,
2013,
s.
56).
Gwnym powodem sprzeciwu
wobec
obnienia
wieku
szkolnego jest obawa
o
niewystarczajc dojrzao 6latkw do rozpoczcia nauki

6-latki s jeszcze za mae

na szko

64
%

szkoy nie s
przygotowane

16
%

reforma jest le
przygotowana

12
%

brak odpowiedniej podstawy

programowej
inny
powd

a
tymczasem
...

trudno
powiedzie

4
%
2
%
2
%

Wykres 2. Najwaniejsze powody sprzeciwu wobec objcia

obowizkiem szkolnym szeciolatkw.
Na podstawie: CBOS, 2013.

CIEKAWOSTKA Z
BADA
W roku szkolnym 2012/2013 eksperci z Instytu
Bada Edukacyjnych w Warszawie przeprowadzili
badania pt. 6- i 7-latki na starcie szkolnym. Badaniem objto trzy grupy dzieci: 6-latki w zerwce,
7-latki w I klasie szkoy podstawowej i 7-latki w II
klasie szkoy podstawowej (czyli te, ktre poszy
do szkoy, majc 6 lat). Dwukrotnie (na pocztku
i na kocu roku szkolnego) dokonywano
pomiaru umiejtnoci matematycznych oraz
umiejtno- ci czytania i pisania za pomoc
Testu Umiejt- noci Na Starcie Szkolnym. Wyniki
owych bada pokazay, i: (a) 6- i 7-latki
uczszczajce do klasy I osigny podobny
poziom umiejtnoci ma- tematycznych; (b)
najwikszy rozwj umiejtnoci czytania
zaobserwowano
w
grupie
6-latkw
uczszczajcych
do
klasy
I
szkoy
podstawowej;
(c) dzieci, ktre do I klasy poszy jako
szeciolatki,

uzyskay wyszy poziom w zakresie wszystkich

ba- danych kompetencji anieli siedmiolatki w I
klasie;
(d) najwikszy rozwj zarwno umiejtnoci matematycznych, jak i umiejtnoci czytania i
pisania obserwowany jest w grupie, w ktrej
dzieci miay w jesiennym pomiarze najnisze
wyniki; (e) dzieci w opinii rodzicw czuj si
dobrze i s oglnie za- dowolone z ycia, bez
wzgldu na to, czy poszy do szkoy, czy zerwki.
Podsumowujc, stwierdzi mona, i bez wzgldu na to, czy dziecko trafio do zerwki czy szkoy, wida postp, przy czym najwikszy przyrost
umiejtnoci ma miejsce w grupie dzieci, ktre
na pocztku roku uzyskiway najnisze wyniki w
tecie badanych kompetencji. Dane te sugeruj zatem, i dzieci rozwijaj si bez wzgldu na
to, jak ciek edukacyjn poday.
Na podstawie: IBE, 2013a i
2013b.

13

Koncentracja na zasobach dziecka i pomoc w

zakresie kompensowania ewentualnych
deficytw
stanowi kluczowy czynnik
rodowiskowy wpy- wajcy na uksztatowanie
si pozytywnej samooceny i poczucia
kompetencji w wieku szkol- nym. Wiedza i
wiadomo dorosych z zakresu

specyfiki rozwoju oraz charakteru dominujcych

potrzeb, moliwoci i ogranicze dziecka w tym
wieku stwarza szans na opracowanie i dostarczenie optymalnej oferty edukacyjnej, nakierowanej na waciwe wspieranie i wykorzystywanie
zasobw dziecka.

NAJWANIEJSZE...
1. Podejmowanie nowych zobowiza zwizanych zrol
ucznia, przeksztacenie dotychczasowej spontanicznej
aktywnoci w system dziaa kontrolowanych
przez
oczekiwania i normy spoeczne, uczenie si wsppracy
z innymi ludmi, rozszerzenie kontaktw spoecznych
czy wzbogacanie wiedzy o sobie
i ksztatowanie
samooceny to tylko niektre z najwaniejszych zmian w
yciu dziecka w wieku wczesnoszkolnym.
2. Abytenetaprozwojuzostazakoczonypomylnie,
niezbdnajestwraliwo
otoczenia spoecznego na
aktualne
potrzeby
dziecka
oraz
umiejtno
przygotowania adekwatnego wobec nich wsparcia,
poprzedzonego
trafn
ocen poziomu rozwoju
poszczeglnych funkcji psychicznych.
3. Naley przy tym pamita, i zjawiskiem typowym i
powszechnym na tym etapie ycia jest rne tempo i
poziom rozwoju poszczeglnych funkcji psychicznych
u poszczeglnych dzieci.

14

Rozdz
ia
Zmiany form
aktywnoci dziecka i
podejmowanych
dziaa
2.1. Wprowadzenie, czyli
o
dziaaniu nakierowanym
na cel

wanych inicjatyw. Jak trafnie podkrela niegdy

wybitny psycholog rozwojowy Erik Erikson, wytworzone w wieku przedszkolnym poczucie celu
stopniowo wypiera zachcianki i pragnienia
zwi- zane z zabaw. Gwnym motorem
rozwoju dzie- cka w wieku wczesnoszkolnym
jest wic podej- mowanie nowych wyzwa i
czynnoci sucych
realizacji wasnych
zamierze. Doprowadzanie czynnoci do koca
(np. zaprojektowanie i na- malowanie obrazka
czy upieczenie przy pomocy mamy ulubionych
ciasteczek) stanowi nie
tylkordo satysfakcji i
cenne

Picio-, szeciolatek jest barpoczucia fachowoci, lecz

dzo aktywny, zarwno w sfejest zarazem istotnym czynrze poznawczej, jak i fizycznej.
Dziaanie
nikiem rozwoju dziecka.
Nabyte wczeniej ufno, pozorientowane
na
Aktywno ta sprzyja
czucie kontroli i tendencja
cel
bowiem
nabywaniu
do podejmowania nowych
umiejtnoci
wy- zwa, w poczeniu z
wiadome denie do
samodzielnego dobierania
rosnc samodzielnoci i
uzyskania jakiego
metod
i
rodkw
potrzeb
aktywnoci i
rezultatu podjtych przez
siebie
czynnoci.
prowadzcych do
dziaania spra- wiaj, e nie
uzyskania
okrelonego
tylko
jest gotowy i uczenia si nowych dziaa,
siebie jako sprawcy efektywnych dziaa staje
si
do
podejmowania
celu,kompetencji
a dowiadczenie
podstaw dla poczucia
i wiary we
ale i sam poszukuje obszarw wasnej aktywnowasne moliwoci.
ci oraz czerpie rado i satysfakcj z
podejmo-

Magosia Rkosiewicz, 8 lat, ZESZYT Z JZYKA

POLSKIEGO

15

2.2. Gotowo dziecka do

refleksyjnego dziaania
Dziki aktywnoci zabawowej wieku przedszkolnego oraz dziki wzrostowi kontroli w obszarze
mylenia i pamici u dziecka rozpoczynajcego
nauk w szkole nastpuj dalsze przesunicia w
proporcji dziaa spontanicznych i reaktyw- nych.
O ile u przedszkolaka pragnienie najcz- ciej
materializuje si w dziaaniu, przez co w jego
aktywnoci dominuj zachowania spontaniczne,
wyzwolone przez impulsy zewntrzne (np. ciekawe wydarzenia) lub wewntrzne (np. emocje,
skojarzenia), to u 5/6-latka zauway ju mona
pierwsze przejawy refleksyjnoci i umiejtnoci
lepszego, bardziej skutecznego panowania nad

TROCH TEORII...
W sytuacjach rozwizywania zada i problemw
u dzieci szkolnych zaobserwowa mona preferowany przez nie styl funkcjonowania m.in. w
wymiarze refleksyjnoci-impulsywnoci, ktry
dotyczy stopnia, w jakim osoba skonna jest do
zastanawiania si nad trafnoci swoich hipotez.
Dzieci posugujce si refleksyjnym stylem poznawczym potrzebuj wicej czasu na zastanowienie si i zazwyczaj popeniaj mniej bdw
anieli dzieci o impulsywnym stylu poznawczym.
Wyrnikiem tego ostatniego jest za tendencja
do szybkiego udzielania odpowiedzi i
popeniania przy tym wikszej liczby bdw.
Rnice indywi- dualne w zakresie refleksyjnociimpulsywnoci zaczynaj ujawnia si ju od
wieku przedszkol- nego, jednake do ok. 10 r..
najsilniej wzrasta tendencja do refleksyjnoci, co
zwizane jest z dojrzewaniem patw czoowych
mzgu odpowiedzialnych za kontrol
poznawcz.

16

sob. Dziecko w znacznie wikszym stopniu jest

ju w stanie wykonywa polecenia, hamowa
swoje spontaniczne reakcje, a take podporzdkowa si reguom i zasadom oraz pracowa nad
wyznaczonymi celami. Mona powiedzie, i
wraz ze wzrostem zdolnoci samoregulacyjnych,
wraz z rozwojem funkcjonowania jzykowego i
wraz
ze zdolnoci do symbolizowania
otaczajcego wiata, gowa dziecka przejmuje
wiksz kontrol nad jego dziaaniem.
Wprawdzie dzieci w tym wieku nadal miewaj
skonnoci do impulsyw- nego reagowania i do
przyjmowania pierwsze- go narzucajcego si
pomysu, jednake pomidzy bodcem
zewntrznym bd pragnieniem a dziaaniem
coraz czciej zaczyna pojawia si mylenie,
ktre powoduje stopniowe przesunicie
zainteresowa dziecka z tego, co wewntrz- ne i
dostpne zmysom, na to, co wewntrzne i
niedostpne w bezporednim dziaaniu. Dziki
tym przemianom oraz bardziej moliwe staje si
np. powstrzymywanie si przed natychmiastowym zjedzeniem czekolady na rzecz podzielenia
si ni z koleg bd te skrywanie przed otoczeniem swojego niezadowolenia.

Tabela 2
Impulsywno refleksyjno jako styl
poznawczy dziecka

Impulsywno

Refleksyjno

natychmiastowe udzielanie
odpowiedzi, bez duszego namysu

udzielanie odpowiedzi poprzedzone

duszym namysem

popenianie wikszej liczby bdw

popenianie mniejszej liczby bdw

sprawne rozwizywanie problemw

dywergencyjnych (majcych wiele
moliwych rozwiza)

sprawne rozwizywanie problemw

konwergencyjnych (majcych jedno
waciwe rozwizanie)

Na podstawie: Matczak, 2000, s. 763

767.

Dziecko u progu szkoy coraz czciej wykazuje

take skonnoci do odraczania swoich reakcji,
w celu rozwaenia innych moliwych
rozwiza, dokonania oceny ich przydatnoci i
wyboru naj- lepszego z nich. Dziki rozwojowi
zdolnoci do refleksji, stopniowo nabywa ono
umiejtno rezygnacji z wasnych potrzeb
bd skoordy- nowania ich z potrzebami
innych ludzi. Konse- kwencj zwikszania
udziau mylenia w dziaa- niu staje si coraz
wiksza moliwo wpywania
na treci,
przebieg i efekty dziaa. Gotowo dziecka
wczesnoszkolnego do refleksyjnego dziaania
stanowi fundament gotowoci szkol- nej oraz
podstaw dla rozwoju umiejtnoci

niezalenego mylenia i umiejtnoci elastycznego poszukiwania i dostosowywania rozwiza problemw i stawianych przed nim zada
w przyszoci.

CIEKAWOSTKA Z BADA

z natychmiastowej nagrody na rzecz nagrody

wikszej, ale pojawiajcej si dopiero po jakim
czasie. Badajc te same dzieci po kilku latach,
Mis- chel odkry, i te, ktre powstrzymay si
niegdy od zjedzenia cukierka, uzyskiway lepsze
wyniki w nauce i atwiej przyswajay wiedz,
anieli dzieci, ktre nie przeszytestu cukierka.

Ciekawych wnioskw dostarczaj wyniki ba- da

W. Mischela, ktry zaprosi do swoich bada
dzieci 4- i 5-letnie. Dzieci dostaway cukierka, po
czym obiecywano im, e jeli nie zjedz go i
poczekaj, a osoba prowadzca badanie do
nich wrci, to otrzymaj wicej sodyczy. Isto- t
eksperymentu byo wic zbadanie umiejtnoci powstrzymania impulsu i rezygnacji

Warto zwrci rwnie uwag na fakt, i z wymiarem refleksyjnoci-impulsywnoci zwizane

jest niebezpieczestwo naznaczania uczniw
w zalenoci od osobistych preferencji nauczyciela. Np. nauczyciel preferujcy szybkie udzielanie odpowiedzi moe nagradza dzieci impulsywne, interpretujc jednoczenie potrzeb
duszego namysu u dzieci refleksyjnych jako
przejaw braku wiedzy i byskotliwoci.

Na podstawie: Mischel i Ayduk,

2004.

17

2.3. Postp w zakresie

koordynacji ruchw i
celowego dziaania

U dzieci w tym wieku nastpuje rwnie intensywny rozwj motoryki maej, co przejawia si
we wzrocie sprawnoci i precyzji drobnych
ruchw nadgarstka i palcw rki. To za umoliwia posugiwanie si dugopisem i nauk
pisania, a take wykonywanie prac techniczno-plastycznych, takich jak na przykad rysowanie, kolorowanie, wycinanie noyczkami, czy
wyklejanie. Postpy w zakresie rozwj motoryki maej widoczne s midzy innymi w zmianie charakteru rysunkw dziecka schematy
przedmiotw i postaci staj si coraz bardziej
zoone i uporzdkowane w przestrzeni; wzrasta rwnie ich subtelno.

Rozwj fizyczny dziecka w wieku wczesnoszkolnym wprawdzie nie jest ju tak spektakularny, jak
miao to miejsce w poprzednich latach,
niemniej jednak kontynuowane s tendencje
obserwowane w wieku przedszkolnym.
Dziecko nadal charakteryzuje si du potrzeb
ruchu i wyso- k spontaniczn aktywnoci
fizyczn, czerpie rado z poruszania si. W
cigu roku dziecko zyskuje rednio 5 cm
wzrostu i przybiera na wa- dze ok. 3 kg. Dziecko
w tym wieku opanowao
ju wszystkie
podstawowe formy ruchu (np. bie- ganie,
skakanie, obroty), z atwoci opanowuje
Rozwj fizyczny dziecka stanowi istotny czynpodstawowe te umiejtnoci ruchowe (np. jaznik z punktu widzenia wzrostu moliwoci
d na rowerze lub na rolkach). W dalszym cigu
skutecznej realizacji dziaania zorientowanastpuje rozwj w zakresie motoryki duej, na
nego na cel. Wzrost szybkoci, dokadnoci i
skutek czego pojawia si celowo i ekonomia
pynnoci ruchw oraz zwikszona sprawruchw, a take poprawia si szybko i sprawno fizyczna pozwalaj bowiem wykonywa
no ruchw caego ciaa oraz wzrasta sia
czynnoci w sposb szybki i elastyczny oraz
mini.
Wzmoona aktywno fizyczna,
wspieraj umiejtno posugiwania si poprzejawiajca si w tak lubianych przez dzieci
trzebnym narzdziem, by uzyska zamierzony
szkolne grach zespo- owych, zawodach czy
efekt dziaania.
zabawie, stanowi doskonay bodziec
stymulujcy dalszy rozwj fizyczny.
CIEKAWOSTKA Z BADA

Wedug rekomendacji WHO dla dzieci i modziey w wieku 518 lat

zaleca si:
3060 min aktywnoci fizycznej dziennie
wysiek o co najmniej umiarkowanej intensywnoci
wykonywanie wicze zwikszajcych si miniow i gibko co najmniej dwa razy w tygodniu
Tymczasem badania pokazuj, i:
70% 6- i 7-latkw wykazuje zadowalajcy poziom aktywnoci fizycznej
wrd 11-latkw aktywni fizycznie stanowi ju tylko 42% ogu badanych
w grupie 13-latkw tylko 34% to osoby o odpowiednim poziomie aktywnoci fizycznej
jedynie nieco ponad 30% 15-latkw to osoby aktywne fizycznie
Na podstawie: widerska-Kopacz, Marcinkowski i Jankowska, 2008; Wojnarowska, 2010.

18

2.4. Od gry z reguami do

nauki i pracy
ycie dziecka w wieku szkolnym koncentruje si
wok dwch gwnych sfer aktywnoci, jakimi s
nauka i zabawa. Aktywno w tym okresie
rozwojowym nosi wic w sobie pewn
dwoisto: z jednej strony dziaania dziecka
cechuj si powag i odpo- wiedzialnoci, z
drugiej za towarzysz im podeks- cytowanie i
emocjonalne zaangaowanie. Tenden- cja ta
znajduje swoje odzwierciedlenie w nowej formie
bawienia si - zabawy tematyczne i zaba- wy na
niby ustpuj stopniowo miejsca grom, w
ktrych zaczyna by widoczna wyrana struktura i z ktrych wyaniaj si jasne zasady (np. gra
w berka lub w chowanego). Dzieci w tym wieku
nadal
uwielbiaj
podejmowa
w nich
okrelone

role, jednake w przeciwiestwie do etapu zabaw

przedszkolnych, przebieg zabawy uzaleniony
jest od przestrzegania wsplnie ustalonych okrelonych zasad. Pojawia si rozumienie, e reguy
s wprowadzane i mog by modyfikowane ze
wzgldu na okolicznoci oraz, e reguy nie
istniej dla samych siebie, ale speniaj wane
funkcje. Taka ewolucja aktywnoci dzieci wynika
z procesw
rozwojowych zwizanych ze
wzrostem rozumienia regu i zdolnoci do ich
przestrzegania oraz samodzielnego
ustanawiania. Warto podkreli, i zaba- wa w
grupie peni funkcj nie tylko rozrywkow, lecz
take pozwala na rozwijanie rozumienia regu
spoecznych i zasad wsppracy z innymi ludmi,
a take uczy wsplnego wykonywania tego,
czego dziecko nie moe jeszcze wykona w
pojedynk.

WARTO ZAPAMITA...
W wieku szkolnym zabawa nadal peni bardzo wan
funkcj
prorozwojow.
Pozwala
m.in.
odreagowa
nieprzyjemne napicia i negatywne emocje, uczy
przestrzegania regu oraz wspdziaania z innymi. Jako
rodzice starajmy si zatem zadba o to, aby w cigu dnia
pozostawi dziecku woln przestrze na aktywno
zabawow. Jako nauczyciele starajmy si uczy w zabawie i
poprzez zabaw.
19

Niemay entuzjazm towarzyszy rwnie dzieciom

w zwizku z dziaaniem samodzielnym. Dziki
istnieniu naturalnej potrzeby dziaania, rozwijajcemu si myleniu pojciowemu, a take rozwojowi procesw uwagi oraz samokontroli dziecko
nabywa wytrwaoci i czerpie przyjemno z doprowadzania czynnoci do koca i uzyskiwania
rezultatw swojej pracy. Uczy si czerpa satysfakcj z ukoczenia zadania, czerpie przyjemno
z samego procesu dziaania, a wszelka
aktywno
praktyczna, taka jak np.
majsterkowanie, prace
plastyczne czy
rozwizywanie prostych proble- mw, jest dla
niego rdem satysfakcji. Dziaanie w pojedynk
promuje
wic
samodzielno,
odpowiedzialno i umiejtno planowania pracy.
U dziecka wyksztaca si pracowito, ktra zakada wytwarzanie czego zarwno samodzielnie,
jak i we wsppracy z innymi. Wszystkie te
charakte- rystyki dotycz rwnie obszaru nauki
szkolnej. Kiedy dziecko czerpie satysfakcj ze
swojej pracy, kiedy jest docenione, rozwija si w
nim poczucie kompetencji i produktywnoci.
Jeli tak si nie dzieje, jego funkcjonowanie staje
si zdomino- wane przez poczucie niszoci,
ktre prowadzi do trudnoci w utosamianiu si
z grup rwieni- cz i pogbia alienacj.

2.5. Od zalenoci do
wspdziaania
i samodzielnoci pod kontrol
Mae dzieckojest cakowicie uzalenione
dorosego
odpomo- cy dorosych w zakresie zaspokajania
podstawowych potrzeb fizjologicznych i
psychologicznych.

Przedszkolak potrzebuje za solidnego wsparcia

ze strony rodzicw gwnie w sytuacjach nowych
bd jeszcze sabo opanowanych. Uksztatowane
w rednim dziecistwie inicjatywa w dziaaniu i
orientacja na cel stanowi fundament, na ktrym
w wieku szkolnym s z kolei nadbudowywane
samodzielno i poczucie kompetencji.
Dziecko, poczwszy od 5/6 r.., dziki
znaczcemu
rozwojowi
zdolnoci
samoregulacyjnych, coraz bardziej staje si
zdolne do kierowania wasnymi mylami i zachowaniem w sposb wiadomy, celowy i przez
siebie zaplanowany, co prowadzi do rozwoju samodzielnoci i poczucia skutecznoci, a w toku
dalszego rozwoju take do uksztatowania dojrzaej formy tosamoci.
Samodzielno dziecka u progu szkoy podstawowej jest zrnicowana w zalenoci od formy
i rodzaju jego dziaania. Dziki rozwojowi sprawnoci motorycznej oraz wzrastajcej koordynacji wzrokowo-ruchowej wzrasta samodzielno
w posugiwaniu si narzdziami. Z kolei rozwj
refleksyjnoci i gotowoci do dziaania zorientowanego na cel stanowi podwalin dla rozwoju
samodzielnoci dziaania i mylenia. Ta ostatnia
za wymaga jednak dobrego opanowania przez
dziecko umiejtnoci planowania, zdolnoci do
oceniania i korygowania wasnych czynnoci,
dokonywania niezbdnych zmian podczas dziaania, by osign zamierzony efekt. Std te ten
rodzaj samodzielnoci wymaga jeszcze wsparcia
i kontroli ze strony dorosego, gwnie w postaci
ukierunkowywania
aktywnoci
dziecka,
kiero-

WARTO ZAPAMITA...
Dla szeciolatka jako przyszego ucznia kwesti zasadnicz
jest osobiste przekonanie o gotowoci do nauki oraz
wyksztacenie pozytywnego obrazu szkoy.

20

wania jego uwagi na istotne aspekty stojcego

przed nim zadania czy te zachcania do poszukiwania alternatywnych rozwiza. Jednake
w porwnaniu z poprzednim okresem rozwo- ju
interwencje te przybieraj obecnie posta
wsppracy
pomidzy dzieckiem
a
dorosym,

natomiast dyrektywne kierowanie staje si coraz

mniej konieczne. Owo zewntrzne rusztowanie
poznawcze, jakie oferuje dziecku dorosy, zostaje stopniowo uwewntrznione, co prowadzi do
postpu w zakresie samodzielnoci w myleniu i
dziaaniu.

CIEKAWOSTKA Z BADA

teryzowa niski poziom samodzielnoci, w szkole

cechoway si nisk zaradnoci, byy znacznie
rzadziej wybierane przez rwienikw jako
partne- rzy do wspdziaania oraz dowiadczay
trudnoci z koncentracj podczas wykonywania
wsplnych z innymi dziemi aktywnoci. Wyniki
tych bada
pokazuj, i dzieci, ktre nie
wyksztaciy wystarczajcego poziomu
samodzielnoci
pod
koniec
wieku
przedszkolnego, zagroone s ryzykiem
niepowodze szkolnych.

K. Kuszak zbadaa zwizek pomidzy poziomem

samodzielnoci dziecka w 4 roku ycia a poziomem jego funkcjonowania w szkole podstawowej. Okazao si, i dzieci, ktre w wieku przedszkolnym przejawiay wysoki i przecitny poziom
samodzielnoci, byy dobrze przygotowane do
realizacji zada szkolnych; potrafiy nawizywa
pozytywne relacje z nauczycielem, okrelane byy
przez rwienikw jako koleeskie i wykazyway
wysoki poziom ciekawoci poznawczej i
aktywno- ci w trakcie lekcji. Natomiast dzieci,
ktre charakWyksztacone stabilne poczucie samodzielno- ci
i kompetencji bdzie stanowio cenny zasb w
wieku adolescencji, kiedy to nastpi moe
przejciowe zaamanie wiary i nadziei we wasne
moliwoci. Doznawanie radoci z sukcesu oraz
uznanie ze strony otoczenia spoecznego (np.
pochwaa od nauczyciela, sowa uznania od
kolegw) staj si przyczynkiem
do wyksztacenia si
pozytywnej,
rea-

Na podstawie: Kuszak,
2006.

listycznej samooceny i przekonania o wasnej

sku- tecznoci i kompetencji. Uczestnictwo w
grupie spoecznej sprzyja przyswajaniu norm
odnosz- cych si do funkcjonowania w
ukadzie wzajem- nej zalenoci i wspdziaania.
Wsppraca z in- nymi dziemi stanowi wany
czynnik wspierajcy rozwj zdolnoci do
uwzgldniania perspektywy innych osb,
umiejtno podziau rl, udzielania pomocy czy
rozwizywania konfliktw. Z kolei wsppraca z
osob doros (np. w postaci nauczy- ciela)
stanowi podstaw do rozwoju umiejtnoci
korzystania ze wsparcia, pobudza do zdobywania nowej wiedzy i umiejtnoci oraz stwarza
okazj do poszukiwania autorytetw i ich
naladowania. Wsplnota dziaania stanowi
rwnie czynnik wiziotwrczy w szkolnych
grupach koleeskich.

21

Samodzieln
o

i wspdziaanie

i
wymiana

e
wiek
przedszk
olny

Przyja

Partnerstwo

Jednokierunkow
e asystowani

5/68
r..

912
r..

Zaleno

Rysunek 1. Rozwj samodzielnoci i ksztat kontaktw interpersonalnych u

dzieci w wieku szkolnym.
Na podstawie: Stefaska-Klar, 2000, s. 149150.

NAJWANIEJSZE
1. Istot aktywnoci dziecka wkraczajcego w wiek szkolny
jest denie do
podejmowania nowych wyzwa i
czynnoci sucych realizacji wasnych zamierze.
2. Dziki rozwojowi zdolnoci do refleksji dziecko stopniowo
nabywa umiejtno rezygnacji z wasnych potrzeb bd
skoordynowania ich z potrzebami innych ludzi. Dziecko
w coraz wikszym stopniu staje si zatem wiadomym
sprawc
swoich dziaa. Umiejtnoci te stanowi
podwalin dla rozwoju samodzielnoci
dziaania i
mylenia, co stanowi istotny czynnik z punktu widzenia
dalszego rozwoju samoregulacji i gotowoci szkolnej.
3. Radoisatysfakcjapyncezdziaaniasprzyjajrozwojowi
poczuciakompetencji i produktywnoci w rednim wieku
szkolnym. Dziaanie dziecka na tym etapie
rozwoju
potrzebuje wic aprobaty i uwagi ze strony dorosego,
ktrego wan
rol jest tworzenie przestrzeni dla
rozwoju samodzielnoci i zaradnoci.
22

Rozdz
ia
Zmiany
funkcjonowania
emocjonalnego i
spoecznego
3.1.
Wprowadzenie,
czyli o
Wiek szkolny,
zdaniem Erika H. Eriksona,
jest etawkraczaniu
w wiat
pem
majcym najwiksze
znaczenie z punktu wispoeczny
dzenia rozwoju spoecznego dziecka.
Rozpoczcie nauki w szkole wie si bowiem ze
znaczcymi zmianami w spoecznym otoczeniu
dziecka, a co za tym idzie take w sposobie
jego funkcjono- wania. Charakter relacji, jakie
dziecko nawizuje na tym etapie rozwoju, w
znacznej mierze ksztatuje
przebieg jego
dalszego ycia w kontekcie zwiz- kw z innymi
ludmi, umiejtnoci wspdziaania i stosunku
do pracy.

3.2. Od spontanicznej
ekspresji emocji do kontroli
reakcji emocjonalnych
Na skutek wci postpujcego rozwoju procesw samokontroli i samoregulacji, dziecko w
wie- ku szkolnym zaczyna coraz bardziej
obejmowa refleksj swoje przeycia i o nich
mwi, co prowadzi do wzrostu wiadomoci
odnonie do wasnych stanw emocjonalnych,
ich pochodzenia, znaczenia
i wpywu na zachowanie. Dziecko 5/6-letnie
zaczyna rozumie sens
pozytywnych i negatywnych emocji, wie na przykad, e rado towarzyszy miym
wydarzeniom, i e
jest
przyjemna

w odczuciu, a smutek moe by konsekwencj

utraty czego wanego i jest nieprzyjemny. Intensywny rozwj kontroli poznawczej i naturalny
w tym wieku wzrost refleksyjnoci prowadz do
lepszej umiejtnoci panowania nad sob. W
kon- sekwencji reakcje emocjonalne dziecka s
mniej impulsywne, anieli miao to miejsce w
wieku przedszkolnym, a ich ekspresja staje si
coraz bar- dziej dostosowywana do wymaga
spoecznych. Wzmoony rozwj kontroli emocji
umoliwia zdy- stansowanie si wzgldem
wasnych przey oraz sprawniejsz, anieli w
okresie
przedszkolnym,
umiejtno
powstrzymywania si przed odru- chowym
dziaaniem oraz natychmiastow eks- presj
doznawanych emocji, co w literaturze nazywane bywa utrat dziecicej spontanicznoci.
Dziecko stopniowo nabywa umiejtno
rezygnacji z wasnych potrzeb bd
skoordynowania ich z potrzebami innych ludzi.
To wanie dziki tym zmianom u dziecka
wczesnoszkolnego zaobserwowa mona
znaczne
ograniczenie
przejaww
rozadowywania zoci w postaci agresji fizycznej.
Zamiast tego napicie czciej znajduje swe
ujcie pod postaci agresji werbalnej (np.
przezywanie) oraz w formie agodniejszych
form
agresji nie- werbalnej
Charakterystycznym
zjawiskiem(np.
dla pokazywanie
dziecka rozjzyka).
poczynajcego nauk w szkole jest tzw. kryzys
6/7 roku ycia, ktrego istotnym przejawem
jest wzrost czstoci infantylnych i kaprynych zachowa dziecka, a take
pojawiajce si problemy
z jedzeniem czy zasypianiem.Powodem
takiego stanu rzeczy
mog by trudnoci
w godzeniu przez
dzieck
sprzecz
o nych jakie oczekiwa
,
napywaj
23

ze strony otoczenia, a ktre dotycz dziecinnego

podporzdkowania i posuszestwa z drugiej strony, a jednoczenie samodzielnoci i wikszej
dojrza- oci z drugiej. Aby dziecko mogo przez
ten trudny dla niego czas przej obronn rk,
niezbdne jest pene cierpliwoci, wraliwoci i
emocjonalne- go zaangaowania wsparcie ze
strony rodzicw, ktre powinno pojawia si tylko
w sytuacjach koniecznych (pomaganie za kadym
razem, bez wzgldu na kaliber sytuacji nie jest
korzystne,
moe bowiem utrudnia rozwj
samodzielnoci i kompetencji samoregulacyjnych
u naszego dzie- cka). W przypadku pomylnego
przejcia przez
wspomniany kryzys wzrasta
odporno na stres
oraz zdolno do
postrzegania i rozumienia zdarze i sytuacji w
kontekcie nakazw, zakazw i norm spoecznych.
Natomiast nierozwizanie go blokuje
dalszy
rozwj zdolnoci do samoregulacji, przez co
stanowi powany czynnik ryzyka niedostosowania
i braku gotowoci szkolnej dziecka.

3.3. Od domowego zacisza

do wiata spoecznego
Intensywny rozwj procesw samoregulacyjnych
sprawia, i dziecko coraz lepiej potrafi poradzi
so-

bie z rozstaniem z rodzicami oraz nawizywa

nowe kontakty spoeczne. To za powoduje, i
zaczyna stopniowo uniezalenia si od swoich najbliszych i jest zdolny do uczestniczenia
w szerszym kontekcie spoecznym, anieli miao
to miejsce na wczeniejszych etapach rozwoju.
Przyjcie zupenie nowej roli, jak jest bycie uczniem, powoduje, i rodzice i najblisza rodzina
przestaj ju peni funkcj porednikw pomidzy dzieckiem a otoczeniem spoecznym. Teraz
to inni ludzie staj si dla dziecka dodatkowym
rdem wiedzy i pogldw, zarwno na temat
samego siebie, jak i wiata zewntrznego. Wraz
z poszerzaniem si krgu osb, z ktrymi wchodzi w czste interakcje, uczy si ono nawizywania wizi interpersonalnych z osobami z rnych
grup wiekowych, poznaje i opanowuje normy i
zasady wspdziaania w zespole, uczy si podporzdkowywania nowym reguom, a take
czer- pania informacji zwrotnych o sobie z
rnych rde czy budowania zaufania do
siebie i innych. Wszystko to stanowi spore
poznawcze i spoecz- ne wyzwanie, ktre jest
rwnoczenie swoistym
sprawdzianem dla
wczeniej opanowanych kompetencji lecych
u podoa jego zdolnoci samoregulacyjnych.
Wejcie w grup rwienicz

CIEKAWOSTKA Z BADA
Wyniki bada Marii Kielar-Turskiej dowodz, i pomidzy 5 a 9 rokiem ycia dokonuje si kilka
znaczcych zmian w zakresie stosowania i rozumienia nazw emocji. Pierwsza z nich polega na
przejciu z pozio- mu opisywania przyczyn i przejaww emocji w sytuacjach komunikacyjnych do
uywania nazw emocji zgodnie z odpowiadajcymi im znaczeniami, przy czym zwikszenie si liczby
reakcji zwizanych z na- zywaniem emocji jest wyraniejsze midzy 7 a 9 rokiem ycia anieli midzy 5
a 7 r.. Ponadto okazuje si, i 5-latki najczciej uywaj nazw nastpujcych emocji: mio, rado,
strach; 7-latki za najczciej uywaj okrele: mio, rado, smutek; z kolei 9-latki znacznie czciej
ni modsze dzieci posuguj si pojciem gniewu. Autorka bada wyjania, i przemiany te s
prawdopodobnie zwizane z dominacj poszczeglnych emocji w kolejnych latach ycia w miar
przechodzenia do okresu dorastania, pozy- tywne emocje z dziecistwa zdaj si by zdominowane
przez emocje negatywne.
Na podstawie: Kielar-Turska, 2006.

24

szerok
ie
otocze
Wiek przedszkolny
nie
rodowis
spoecz
ko
ne
przedszk
olne
rodzi
na

rodzi
na
rodowi
sko
szkoln
e

Wiek szkolny

szerok
ie
otocze
nie
spoecz
ne

Rysunek 2. Zmiany w rodowisku dziecka w

wieku szkolnym.

stanowi bowiem jedno z najwaniejszych zada

rozwojowych tego okresu.

bowiem pracowito oraz zdolno do kooperacji zarwno z rwienikami, jak i dorosymi.

Wyjcie spod opiekuczych skrzyde rodzicw

i dziadkw wie si z pewnym wzrostem autonomii z jednej strony, a jednoczenie z pojawieniem si nowych wymaga i oczekiwa spoecznych z drugiej. Proces oceniania postpw
w nauce (w postaci ocen tradycyjnych lub ocen
opisowych) uruchamia mechanizm spoecznego
porwnywania si (bd bycia porwnywanym)
z innymi dziemi, co czyni sukces lub porak
dziecka faktem publicznym. Swoiste napicie,
jakie wytwarza si midzy tymi mechanizmami,
stanowi czynnik decydujcy o rozwoju poczucia
wasnej wartoci u dziecka. Jego aktywne
uczestnictwo w yciu spoecznym jest
niezwykle wane z punktu widzenia dalszego
rozwoju ksztatuje

3.3.1. Relacje z
rodzicami
Dzieci w wieku wczesnoszkolnym w dalszym cigu potrzebuj poczucia bezpieczestwa, kontaktu emocjonalnego i wsparcia ze strony swoich
najbliszych. Pozytywne interakcje z rodzicami
oraz podejmowanie wsplnych dziaa stanowi
czynnik wspierajcy rozwj wiary we wasne moliwoci oraz umiejtnoci kooperacji. Niemniej
jednak, w porwnaniu z poprzednimi etapami ycia, ucze szkoy podstawowej jest ju o wiele bardziej samodzielny i bardziej niezaleny. W zwizku
z tym, manifestacja jawnych zachowa przywizaniowych, czyli takich, ktrych celem jest nawizywanie i utrzymywanie bliskoci fizycznej i psy-

WARTO ZAPAMITA...
Najbardziej korzystny wpyw na rozwj dziecka wywiera
taki dorosy, ktry potrafi elastycznie modyfikowa czas i
formy swego udziau w czasie interakcji
z dzieckiem
stosownie do jego zaangaowania i jego wkadu.

25

CIEKAWOSTKA Z BADA
Wyniki licznych bada pokazuj, i istnieje zwizek pomidzy rodzicielskim zaangaowaniem a
osigni- ciami szkolnymi dzieci. Okazao si, i najsilniej zwizane z osigniciami dzieci s takie
aspekty zaanga- owania, jak oczekiwania rodzicw wobec dziecka, jako komunikacji oraz wspieranie
(lecz nie wyrcza- nie!) podczas wykonywania zada domowych. Co wicej, wyniki owych bada
pokazuj do spjnie, e zaangaowanie rodzicw w silniejszym stopniu wpywa na osignicia
uczniw na pocztkowych etapach nauki szkolnej anieli pniej.
Na podstawie: Kozowski, 2013.

chicznej, jest coraz rzadsza i pojawia si jedynie

w sytuacjach dla dziecka trudnych i stresujcych.
W praktyce rodzice obserwuj wic zmniejszon
czstotliwo takich zachowa dziecka jak
spon- taniczne przytulanie si czy siadanie na
kolanach w typowych sytuacjach codziennych.
Sytuacja ta nie powinna wzbudza niepokoju
jest bowiem naturaln kolej rzeczy i wiadczy
o wzrastajcej samodzielnoci dziecka.

i wczesny i rodkowy wiek szkolny jest jedynym

okresem rozwojowym, w ktrym nauczyciel
peni tak donios rol w yciu dziecka. Rodzice
wieo upieczonych uczniw z pewnoci znaj
z wasne- go dowiadczenia pene zachwytu i
entuzjazmu opowieci na temat tego, co pani
nauczycielka powiedziaa na taki a taki temat,
bd te, co dzi zrobia. Nauczyciel wyposaa
zatem swoich uczniw nie tylko w
typowonaukowe umiejtnoci, jak czytanie,
pisanie czy liczenie, lecz take bierze udzia w
3.3.2. Relacje z
dalszym ksztatowaniu i wzmacnianiu u nich
nauczycielami
zdolnoci do samokontroli i samoregulacji.
Naturaln potrzeb wieku szkolnego jest pragOpinie nauczyciela s rdem samowiedzy i odnienie identyfikowania si z osobami kompetenpowiedzi na pytania, ktre stawia sobie dziecko
tnymi, penicymi funkcj autorytetu, ktre mowe wczesnym wieku szkolnym, a ktre brzmi
na naladowa i przejmowa od nich pogldy i
na- stpujco:czy jestem dobry w tym, co
wiedz. Std te, jedn z centralnych rl w yciu
robi?,czy jestem wartociowy?, czy jestem
dziecka zaczyna peni nauczyciel, ktry jest czuyteczny?. Forma i rodzaj informacji zwrotnych,
sto traktowany jako swoista wyrocznia i wzr, a
jakie przeka- zuje dzieciom nauczyciel, wydaj
przez to take jako rdo informacji zwrotnych
si peni cen- traln funkcj z punktu widzenia
na temat osoby dziecka. Mona miao
dopiero kszta- tujcej si samooceny i
stwierdzi,
poczucia kompetencji.
CIEKAWOSTKA Z BADA
J. Hughes badaa si wpywu jakoci relacji nawizywanej pomidzy uczniem i nauczycielem w klasie
I szkoy podstawowej na takie czynniki, jak zaangaowanie i motywacj ucznia do nauki w klasie II
oraz poziom jego umiejtnoci czytania i kompetencji matematycznych w klasie III. Okazao si, i
pierw- szoklasici, ktrzy nawizali bliskie, pene uwagi i wsparcia relacje ze swoim nauczycielem w
pierwszej klasie szkoy podstawowej, odznaczali si wyszym poziomem zaangaowania w nauk w
klasie II, a take wyszym poziomem zarwno umiejtnoci czytania, jak i umiejtnoci
matematycznych w kla- sie III, w porwnaniu z uczniami, ktrym nie udao si nawiza bliskich
relacji ze swoim nauczycielem.
Na podstawie: Hughes, Luo, Kwok i Loyd,
2008.
26

WARTO ZAPAMITA...
Wyobraenie nauczyciela ksztatuje si na dugo zanim
dziecko zacznie chodzi do szkoy. Elementy skadajce
si na ten obraz pochodz z zasyszanych przez dziecko
rozmw toczcych si w jego najbliszym otoczeniu
(rdem ktrych s np. rodzice, dziadkowie, rodzestwo
lub te koledzy) bd te z treci obejrzanych w telewizji.
Std te bardzo wanym jest, abymy starali si budowa
w
naszych
dzieciach
pozytywny
obraz
szkoy
i
nauczyciela. Bdzie to pomocne z punktu widzenia startu
szkolnego i prawidowej adaptacji do nowych warunkw
szkolnych.
Na podstawie: Appelt, 2000.

3.3.3. Relacje z
rwienikami
W wieku szkolnym potrzeba przynalenoci do
gru- py i wsplnego dziaania z innymi dziemi
staj si centralnym aspektem funkcjonowania
spoecznego dziecka. Niezwykle wana jest teraz
dla niego opinia kolegw na jego temat, ktra
stanowi czsto jeden
z najistotniejszych
wyznacznikw poczucia wasnej
wartoci.
Odrzucenie przez grup rwienicz bd nawet
epizodyczne tylko wymianie dziecka moe
wywiera przemony wpyw na jego obraz siebie,
a take na zdolno do nawizywania satysfakcjonujcych relacji w przyszoci.
Charakterystycznym zjawiskiem u dzieci
wczesnoszkolnych jest tendencja do trzymania
si w grupach jednorodnych pod wzgldem pci,
co oznacza, e chopcy bawi si z chopcami,
adziewczynkizdziewczynkami, przyczymzabawy
chopcw oscyluj wok wspzawodnictwa i
rywalizacji, natomiast w przypadku dziewczynek
wok bliskoci.

W tym wieku zmienia si rwnie sposb pojmowania przyjani o ile dzieci w wieku przedszkolnym pojmuj przyja w kategoriach wzajemnego
podobiestwa i bliskoci fizycznej, o tyle w
okresie
wczesnoszkolnym najwaniejszym
kryterium spaja- jcym grup rwienicz dzieci u
progu szkoy jest wspdziaanie, robienie czego
razem oraz zaufa- nie. Kryteria te z biegiem czasu
zmieni si w obu- stronne zobowizanie i
wzajemne zrozumienie;
pod koniec wieku
szkolnego i w okresie dorastania czynnikiem
jednoczcym modych ludzi bdzie na- tomiast
wsplnota pogldw.
Liczne interakcje z rwienikami s dla dziecka nie
tylko rdem satysfakcji, lecz rwnie sprzyjaj rozwojowi szeregu kompetencji spoecznych, takich
jak: empatia, przestrzeganie norm, umiejtno
wsppracy i ujmowania problemw z rnych
perspektyw czy prowadzenia dyskusji. Jako
relacji spoecznych nawizanych w szkole bdzie
w znacznym stopniu wpywa na
funkcjonowanie podmio- tu w yciu dorosym.

27

WARTO ZAPAMITA...
Jednym z czynnikw wpywajcych na funkcjonowanie
spoeczne zarwno
w caym dziecistwie, jak i w
dorosoci jest jako relacji nawizanej przez niemowl z
pierwszymi opiekunami (tzw. styl przywizania).
Wyksztacenie si u dziecka jednego z pozabezpiecznych
stylw
przywizania
(unikajcy,
ambiwalentny,
zdezorganizowany) stanowi istotny czynnik
ryzyka
niepowodze na gruncie spoecznym. Badania pokazuj, i
uczniowie
z pozabezpiecznym stylem przywizania
czciej anieli uczniowie ze stylem
bezpiecznym
oceniani s przez nauczycieli i rwienikw jako osoby
mniej
przystosowane spoecznie i zajmujce nisze
pozycje socjometryczne w grupie.
Na podstawie: Kennedy i Kennedy,
2004.

Tabela 3
Otoczenie spoeczne a rozwj dziecka w
wieku 5/68/9 lat

Co daj dziecku relacje spoeczne?

Co dziecko
zyskuje w
relacji z
rodzicami?

uczenie si
samodzielno
ci
poczucie
bezpieczest
wa
kontakt
emocjonalny
wsparcie
emocjonalne
wsparcie
poznawcze

28

dostarczanie
wzorcw
zachowa

Co dziecko
zyskuje w
relacji z
nauczyciela

wzorce i
mi?nowe
ideay
ksztatowa
nie
samooceny
ksztatowanie
poczucia
kompetencji
ksztatowanie
i wzmacnianie
zdolnoci do
samokontroli
i samoregulacji

Co dziecko
zyskuje w
relacji z
rwienika
mi?
zaspokojenie potrzeby
przynalenoci do grupy i
wsplnego dziaania z innymi
dziemi
poczucie wasnej wartoci
nauka wspdziaania
nauka przestrzegania norm
grupowych
umiejtno przyjmowania i
wydawania opinii
doskonalenie samokontroli

dzenie do nich choby najmniejszych zmian

jest
traktowane jako powany wystpek.
Centraln kwesti w obrbie funkcjonowania
Na pocztku wczesnego wieku szkolnego, a
spoecznego dziecka jest poczucie
wic okoo 5-6 roku ycia, dziecko postrzega
sprawiedliwoci std
te dzieci s przekonane, e
reguy moralne jeszcze jako
kara za zamanie regu
nadane z zewntrz,
powinna by nieuchronna,
istniej- ce obiektywnie i
Moralno
a nagroda za wykonan praniezmien- nie; skupia si
przedkonwencjona
c musi by proporcjonalna
na fizycznych
lna
do wkadu. Ten typ rozumowaciwociach popeniawania moralnego zwyko
nych czynw i ma
Pierwszy z etapw rozwoju
si
okrela mianem
trudno w dostrzeganiu
moralnego dziecka wg L.
Kohlberga,
w
ktrym
dziecko
moralnoci
intencji in- nych ludzi.
interpretuje zachowania
przedkonwencjonalnej.
Gwnym moty- wem
moralne wycznie
w kategoriach osobistej
przestrzegania przez nie
korzyci i straty. W stadium
zasad jest lk przed kar,
Pod koniec wczesne- go
tym motywem
do ktrego z czasem dowieku szkolnego (ok.
skaniajcym dziecko
do przestrzegania zasad
cza motyw zrealizowania
9 r..), w wyniku zaniku
spoecznych jest strach przed
dziecicego egocentrywasnych pragnie i zamiakar (stadium wczeniejsze)
oraz ch zaspokojenia
zmu oraz rozwoju zdolnorw. Std te za czyn suszNa podstawie: Colman, 2009, s.
wasnych potrzeb i pragnie
ci do rozumienia stanw
ny dziecko uznaje taki,
410;
(stadium pniejsze).
Stefaska-Klar, 2000, s. 137
umysowych innych ludzi
ktry prowadzi do
138.
(w tym take empatii) nastzaspokojenia jego
wasnych potrzeb i do
puje istotna zmiana jakoAutonomi
zaskarbienia uznania
ciowa w obrbie rozumowaa
ze strony innych
nia moralnego ucznia
moralna
(najczciej dorosych,
(mwi si nawet, i dziecko
wkracza w tzw. stadium
pniej takOstatni etap rozwoju
konwencjo- nalne). Nasze
e
moralnego wg
J. Piageta, w ktrym dziecko,
dziecko coraz
czciej
rwienikw). Na
okrela- jc, co jest suszne i
spostrzega i ocenia
tym poziomie
waciwe, bierze pod uwag
okolicznoci i do nich
zachowania innych osb
rozwoju moralneNa podstawie:
Rebersw
i Reber,
2005, s.
dopasowuje
ocen
przez pryzmat intencji, a nie
go brak jest
401.
sytuacji.
zrozu- mienia
skutku, a take zaczyna
oczekiwa
innych
rozue reguybies
zmianie, bowiem wynikaj zmie,
uwarunkowa
u dziecka przekonanie o nieosb
ustalane
przez
ludzi i e
cej sytuacji i kontekstu.
Zmiany
te prowadz
naruszalnoci
regu i zasad,
oraz norm
spomog
ulega
do wytworzenia si tzw. autonomii moralnej.
co powoduje, i wprowaecznych i re- gu
nadal wic
d om i nuj e

3.4. Od heteronomii do
autonomii moralnej

29

Moralno
przedkonwencjo
nalna (do ok. 9
r..)

Moralno
konwencjon
alna (1016
r..)

Cec
hy
reguy przestrzegane, by unikn
kary i speni swoje potrzeby
dziaanie dobre = majce na
celu dobro wasne (nie
innych)
brak uwzgldniania intencji i
perspektywy innych

Moralno
postkonwencjo
nalna (po 16
r..)

Cec
hy
reguy przestrzegane, poniewa s
przez dziecko uwewntrznione i
uznawane
dziaanie dobre = majce na celu
dobro wasne i innych
uwzgldniane s intencje i
perspektywa innych ludzi

Rysunek 3. Rozwj moralnoci u dzieci wg

L. Kohlberga.

Tabela 4
Przykadowe rozumowanie moralne dzieci w fazie moralnoci
przedkonwencjonalnej i konwencjonalnej

Problem: syn Antoniego jest bardzo chory i aby wyzdrowie

potrzebuje drogiego lekarstwa. Antoni nie ma tylu pienidzy,
aby zakupi lek. Czy Antoni powinien ukra lekarstwo z
apteki?

30

Moralno przedkonwencjonalna
konwencjonalna

Moralno

dzieci przedszkolne:
Antoni nie powinien ukra lekarstwa, poniewa
pjdzie za to do wizienia

redni wiek szkolny:

Antoni powinien ukra lekarstwo, poniewa kady
ojciec musi dba o zdrowie swoich dzieci

dzieci wczesnoszkolne:
Antoni powinien ukra lekarstwo, gdy wtedy
przestanie martwi si o syna

wczesne dorastanie:
Antoni nie powinien ukra lekarstwa, poniewa
kady powinien przestrzega prawa

NAJWANIEJSZE
1. Wiek szkolny to najbardziej doniosy etap z punktu
widzenia
rozwoju
spoecznego
dziecka.
Charakterystyczn jego cech jest rozszerzanie si
wiata spoecznego dziecka o rodowisko szkolne i
rwienicze.
2. Dowiadczenia wyniesione z relacji z nauczycielem i
rwienikami
wywieraj
przemony
wpyw
na
samoocen oraz poczucie wasnej skutecznoci
i
produktywnoci, a take na uczenie si nowych rl
spoecznych.
3. Rozwj uspoecznienia dziecka w wieku szkolnym
posuy
za
fundament
uksztatowaniasidojrzaejtosamociizdolnocidowier
nociwyznawanym ideaom w przyszoci.
4. Wobszarze funkcjonowania emocjonalnego dziecka na pie
rwszy plan wysuwa si wzrost wiadomoci odnonie do
wasnych stanw emocjonalnych i ich
wpywu na
zachowanie swoje i innych ludzi.

Magosia
Rkosiewicz, 8 lat

31

Micha Appelt, 7,5 roku

TATRY

Ania Brzeziska, 8 lat,

TATRY

32

Rozdz
ia
Zmiany
funkcjonowania
poznawczego i
komunikacji
z czyli
4.1. Wprowadzenie,
o rozwoju podstaw
otoczeniem
refleksyjnoci

jest istotna zmiana w obrbie jakoci mylenia i

spostrzegania wiata. Pewien stopie umiejtnoci opanowywania samego siebie i dokonywania
refleksji nad dziaaniem wasnym i innych jest zatem czynnikiem niezbdnym z punktu widzenia
gotowoci do wkroczenia w szerszy wiat
spoecz- ny i rozpoczcia nauki w szkole.

4.2. Od mylenia
zdominowanego przez
spostrzeganie do mylenia
pojciowego
Rozwj wyobrani, wzmoona intensywno in-

terakcji spoecznych, uczenie dziecka zwracania

Mona miao stwierdzi, i najistotniejsza zmiana
uwagi na stosunki, zalenoci, przyczyny i skutki,
rozwojowa, jaka ma miejsce pomidzy 5/6 a 8/9
przyswajanie i przetwarzanie nowych informacji
rokiem ycia dziecka, dotyczy stopnia dojrzaoci
oraz rosnca zoono grupowych zaj i
funkcjonalnej kory przedczoowej mzgu,
zaktra
odpowiedzialna jest za zdolbaw z jednej strony, a take
no systemu poznawczego
wzmoona aktywno rozdo nadzorowania i regulowaOperacje konkretne legych obszarw patw
nia
wasnych
myli
i
czoowych
mzgu
z
zachowa.
To wanie
Zbir operacji poznawczych
drugiej,
prowadz do
opartych na logicznym
intensywny rozwj w zakresie
wyksztacenia si nowej
grupowaniu i odnoszeniu do
kontroli poznawczej prowadzi
jakoci mylenia i
siebie informacji, ktre
dokonywane s na
do wzrostu zdolno- ci do
rozumienia wiata. Jej
wyobraeniach konkretnych
powstrzymywania
imistot jest przejcie od tzw.
przedmiotw. Operacje
pulsw i kontrolowania wasstadium przedoperacyjnekonkretne nie obejmuj
jeszcze
mylenia
nych emocji, wzrostu siy woli
go, charakteryzujcego si
abstrakcyjnego i
oraz zdolnoci do utrzymywamyleniem obrazowym,
hipotetycznego, czy na
pojciach, ktre nie
nia koncentracji na wykonysubiektywnym postrzegamaj swojego
wanym zadaniu przez duszy
niem cech rzeczywistoci
rzeczywistego
Na podstawie: Reber i Reber, 2005, s.
czas. Dziki wszystkim tym
oraz trudnoci w ujmowa(materialnego)
330.
odpowiednika.
przemianom moliwe staje si
niu kilku aspektw danego
dziaanie
refleksyjne,
jednoczenie,
istot jest zmniejszenie dziaa reaktywnych oraz
tzw. stadium operacji zjawiska
konkretnych,
wyznaczniktrego przesunicie zainteresowa dziecka z
do
stopniowe
kiem ktrego jest mylenie
pojciowe i gototego, co zewntrzne i dostpne zmysom, na to,
co wewntrzne i niedostpne w bezporednim
dziaaniu (zob. rozdz. 2.2.). Naturaln konsekwencj
wzrostu
refleksyjnoci
i
kontroli
poznawczej

wo do tworzenia operacji umysowych opartych na logice.

33

Pod koniec wieku przedszkolnego i na samym

zauwaa zarwno zewntrzne, jak i wewntrzne
po- cztku nauki szkolnej mylenie dzieci jest
przyczyny stanu emocjonalnego u siebie i u
innych
ludzi. Potrafi rwnie przewidywa
jeszcze silnie zalene od procesw spostrzegania,
zachowanie ob- serwowanych przez siebie ludzi
co po- woduje, i aby rozwiza jaki problem,
na podstawie ich
dziecko po- trzebuje eksperymentowania
mimiki,
sposobw
na przedmiotach dostpnych
nia
si czy
sposobu mwieporuszaw wiecie zewntrznym. Jednia. Ucze IIIII klasy potrafi
Decentracja
nake, okoo 67 roku ycia,
zrozumie, i treci stanw
dziki
stopniowemu
umysowych ludzi mog by
Zdolno do obiektywnego
zanikaniu
dziecicego
sposobu spostrzegania
inne stany umysowe (czyli
rzeczy
egocentryzmu
oraz
np. Zosia myli, e Agatka
i do ujmowania rzeczywistoci
postpujcej decentracji,
my- li, e cukierki s w
z wielu rnych perspektyw. Jej
pojawienie
si
skutkuje
rozumowanie
dziecka
szufladzie),
a take, e
umiejtnoci uwzgldniania
zaczyna uniezalenia si od
przekonania
mog
dotyczy
w myleniu jednoczenie wielu
koniecznoci
nie tylko wiata zeaspektw sytuacji i
dostrzegania zwizkw
manipulowania na konwntrznego, lecz take umysu
midzy nimi, a take
kretnych przedmiotach.
innych ludzi, czy innymi
Pojawienie
si zdolnoci do
umiejtnoci przyjmowania
punktw
widzenia
innych
ludzi
sowy,
e przekonania jednej
decentracji odgrywa rwnie
oraz rozumienia ich potrzeb i
Na podstawie: Colman, 2009, s.
osoby
mog
by
bardzo wan rol z punktu
uczu.
114.
jednoczenie
treci
widzenia rozwoju poznania
przekona
innej. Pod
koniec
spoecznego. Jeszcze na pocztku wieku przedbuk z masem staje
si dla dziecka
rozumienie
wieku
szkolnego
prawdziw
szkolnego dzieciom trudno bowiem przyj periro- nii, sarkazmu, a take i metafory. Rozwj
spektyw innych, jednak ju u progu szkoy
dziecko
Dorasta
nie i
doroso

Wie
k
szkol
ny
Pny
wiek
przedszk
olny
Modszy
wiek
przedszk
olny
Wiek
niemowl
cy

a w kocu do rozumienia biaego

kamstwa, perswazji i
dwuznacznoci
do rozumienia ironii, sarkazmu, metafory
i faux pas, wzajemnoci w przejmowaniu
perspektywy innych (Wiem, e ty wiesz,
e ja wiem)
poprzez wzrastajce rozumienie
przekona innych (Wiem,
e ty wiesz)
poprzez zabaw w udawanie, umiejtno rozpoznawania
intencji, pragnie i emocji innych ludzi
od niemowlcego naladowania partnera
interakcji, wokalizowania i epizodw wsplnej
uwagi

Rysunek 4. Kroki milowe w rozwoju refleksji

nad myleniem.
Na podstawie: Biaecka-Pikul, 2012, s. 7175.

34

zdolnoci do rozumienia stanw umysowych

innych ludzi (tzw.

mentalizacja) uznawany jest za czynnik niezbdny

do rozwoju empatii, umiejtnoci nawizywania
prawidowych i trwaych relacji midzyludzkich oraz
rozumienia regu rzdzcych yciem spoecznym.
Wszystkie opisane zdolnoci pojawiaj si stopniowo i stanowi rezultat biologicznego dojrzewania
ukadu
nerwowego,
a
take
powikszaj-

cego si dowiadczenia dziecka, ktre prowadzi

do gbokich zmian w sposobie mylenia i rozumienia wiata oraz obierania strategii dziaania.
Osignicia rozwojowe wieku szkolnego doprowadz wkrtce, bo ju okoo 1112 r.., do
kolejnej
jakociowej zmiany w sposobie
mylenia dziecka, ktra stanie si podstaw
mylenia pojciowego
i operowania na
materiale abstrakcyjnym.

11. samoregulacja
10. elastyczno dziaania
9. organizacja dziaania w czasie
8. organizacja dziaania w przestrzeni
7. inicjowanie i podtrzymywanie dziaa
6. ustanawianie celu
5. pami robocza
4. gotowo do powice na rzecz nadrzdnego
celu
3. koncentracja uwagi
2. kontrola emocji
1. hamowanie reakcji

Rysunek 5. Lokalizacja i rola patw

czoowych mzgu.
Opracowanie: Anna I. Brzeziska i Joanna Matejczuk.

35

TROCH TEORII
Procesy poznawcze, za ktrych funkcjonowanie
odpowiedzialne s paty czoowe mzgu, zwyko
si okrela mianem funkcji wykonawczych. Funkcje te zaangaowane s w wiadom kontrol myli i dziaa i odpowiadaj za ukierunkowane na cel
zachowanie. S one zatem niezbdne z punktu
widzenia takich umiejtnoci, jak:
powstrzymywanie si od odruchowych bd
impulsywnych reakcji, rozwizywanie problemw,
planowanie czynnoci i ich inicjowanie wraz z
elastyczn realizacj. W skad
funkcji
wykonawczych zalicza si najczciej: (a) pa- mi
robocz, ktra m.in. wspomaga zapamitywa- nie
wskazwek i etapy planw dziaa; (b) kontrol

hamowania, czyli umiejtno powstrzymywania

si przed dziaaniem impulsywnym oraz moliwo
utrzymywania koncentracji uwagi i denia do celu
pomimo dziaania czynnikw zakcajcych; (c)
git- ko poznawcz, ktra umoliwia elastyczne
dziaa- nie i postrzeganie rzeczy z rnych
punktw widze- nia. Istniej dane, ktre wskazuj,
i poziom funkcji wykonawczych silniej wpywa na
poziom osigni szkolnych anieli wielko ilorazu
inteligencji (!) (za: Pennington, Ozonoff, 2006).
Ponadto, uwaa si, i funkcje wykonawcze
stanowi podstaw dla wyksztacenia si
jedenastu kompetencji kluczowych z punktu
widzenia rozpoczcia nauki w szkole.
Na podstawie: Brzeziska i in.,
2012.

Tabela 5
Podstawowe osignicia stadium
operacji konkretnych

Osignic
ie
Decentra
cja

Klasyfikow
anie
Myle
nie
logicz
ne
Szeregow
anie
(seriacja
)
Zasada
zachowa
nia
staoci
Zdolno

Znaczenie
umiejtno ujmowania rzeczywistoci z
rnych punktw widzenia
posugiwanie si pojciem nadrzdnoci;
umiejtno grupowania przedmiotw pod
wzgldem okrelonego kryterium na
podstawie podobiestwa midzy nimi
pozwala na przeprowadzenie
wnioskowania o charakterze przyczynowoskutkowym
zdolno umysowego porzdkowania
przedmiotw pod wzgldem ich wielkoci (ciar,
dugo)
dziecko rozumie ju, e podstawowe cechy
przedmiotu pozostaj niezmienne, pomimo
zmiany ich wygldu (jednak zasada nie jest
opanowywana rwnomiernie - najpierw, ok. 7 r..
stao masy,
ok. 8 r.. wagi, na kocu, ok. 11 r.. objtoci)
dziecko zaczyna rozumie, i wynikiem
dodawania jest zwikszenie, a wynikiem
odejmowania - zmniejszenie liczby
przedmiotw

pojmowa
nia
operacji
Zdolno
na
rozumowanie od szczegu do ogu;
posugiw
liczbach
dowiadczenia zdobywane na co dzie staj si
ania si
podstaw
logik
do uoglniania
indukcyjn

Na podstawie: Bee, 2004, s. 268

269.

36

Przykad
dziecko rozumie, e dugopis taszy i w
mniej adnej oprawce moe pisa rwnie
dobrze, jak droszy i adniejszy; dostrzega
pozytywne i negatywne strony danej
sytuacji
dziecko rozumie, e gob mieci si w
kategorii ptakw, a ptaki w kategorii
zwierzt itd.; klasyfikujc, opiera si zarwno
na percepcji,
jak i na wiedzy
dziecko potrafi wskaza przyczyn
czyjego stanu emocjonalnego
dziecko potrafi rozwiza problem:Ada
jest wyszy od Krzysia, a Krzy jest
wyszy
od Janka. Kto jest wyszy Ada czy
Janek?
dziecko rozumie, e woda przelana z
wysokiej szklanki do gbokiego talerza nie
zmienia si pod wzgldem objtoci
dziecko rozumie, e liczba koralikw
uoonych w szeregu pozostaje ta sama bez
wzgldu na odlego pomidzy nimi, a
tylko dodanie lub odjcie ktrego moe
zmieni ich liczebno
dziecko potrafi rozumowa w sposb
nastpujcy:Mam 9 lat chodz do
szkoy wszystkie dzieci, ktre maj 9
lat, chodz
do szkoy

umoliwia o wiele dusze i skuteczniejsze zajmowanie si dan czynnoci oraz jej kontynuowanie nawet wtedy, gdy w pobliu dziej si
inne, ciekawe rzeczy. Zmienia si rwnie adaptacyjno uwagi w stosunku do zadania maleje
impulsywno, zwiksza si natomiast poziom
czujnoci i selektywnoci. Jak mawia Lew
Wygotski, funkcja ta ulega zatem
przeksztaceniu z procesu zewntrznie
regulowanego przez dorosych (np. poprzez
pomaganie w koncentrowaniu si i zwracaniu
uwagi na istotne szczegy zadania/ otoczenia)
w proces samoregulowany, nad kt- rym coraz
wiksz kontrol sprawowa zaczyna samo
dziecko. Naley pamita, i z perspektywy
procesu edukacyjnego kontrola uwagi jest jedn
z podstawowych zdolnoci poznawczych, ktra
umoliwia efektywne skupienie si na
wykonaniu zadania, przez co do pewnego
stopnia warunkuje poziom gotowoci
szkolnej.

4.3. Od uwagi mimowolnej do

dowolnej
U dziecka w wieku przedszkolnym uwaga ma
charakter nietrway i mimowolny, co oznacza, i
dziecko czsto zmienia przedmiot swojego zainteresowania i skupia si gwnie na wyrazistych
i atrakcyjnych cechach przedmiotw. Nawet
podczas
wykonywania
najbardziej
interesujcych czynnoci atwo dekoncentruje
si pod wpywem dziaania rozmaitych
bodcw wewntrz- nych i zewntrznych. Na
pocztku wieku szkolne- go, pod wpywem
zewntrznych wskazwek ze strony dorosego,
a take pod wpywem systema- tycznego
uczestniczenia w zajciach szkolnych, nastpuje
za istotna zmiana jakociowa w za- kresie
funkcjonowania jego uwagi, ktrej istota polega
na zwikszeniu udziau woli w sterowaniu
uwag. W coraz wikszym stopniu koncentracja
na obiektach staje si zamierzona i celowa,
co
(02 lata)
Inteligencja
sensomotoryczn
a

(36 lat)
Inteligencja
przedoperacyjn
a

Osigni
cia:
decentracja
schematy operacji logicznych (seriacja,
klasyfikacja, inkluzja klas,
przechodnio)
zdolno do odwracania operacji
pojcie staoci, przyczynowoci,
czasu, prdkoci

(612 lat)
Operacje
konkretn
e

(od
12
lat)
Operacje
formalne

Ogranicze
nia:
niezdolno do rozumowania
hipotetyczno-dedukcyjnego
nieumiejtno wykonywania
operacji umysowych w oderwaniu
od przedmiotw i
wyobrae przedmiotw
konkretnych

Rysunek 6. Rozwj mylenia u dzieci w wieku

wczesnoszkolnym.

37

WARTO ZAPAMITA...
Poziom funkcjonowania uwagi dowolnej zaley nie tylko od
wieku, lecz rwnie w znacznej mierze od innych cech
dzieci. Jednym z takich czynnikw
jest temperament.
Dzieci ruchliwe odznaczaj si uwag bardziej przerzutn
ipodzieln,
natomiastdziecioflegmatycznymusposobieniulepszeswz
adaniach wymagajcych duszej koncentracji uwagi.
Do najczciej stosowanych w tym wieku
4.4. Od pamici
strategii
pamiciowych zaliczy mona:
mechanicznej
wyliczanie,
czenie przedmiotw w grupy,
do logicznej i
tworzenie wskazwek
pomagajcych w
pierwszych strategii
przypominaniu,
wizanie
nowo
przyswajanego
Mwi
si,
e
pami
przedszkolaka
jest
mechazapamitywania
materiau z wiedz ju posiada- n (elaboracja), a
niczna, co oznacza, i dziecko zapamituje w
take powtarzanie materiau na gos bd w
prze- waajcej mierze nieintencjonalnie, niejako
mylach. Stosowanie tych zabiegw
przy okazji, treci wyraziste, ciekawe, bd
pocztkowo ma charakter niekonsekwen- tny i
zgodne z jego potrzebami, czemu wzgldnie
nieregularny (np. dziecko
tylko
rzadko to-ich zrozumienie.
warzyszy
cz powtarza
zadanego materiau),
Mona wic powiedzie, i
a take ma miejsce gwnie
efekty pamiciowe stanowi
w sytuacjach, gdy zadanie
Pami logiczna
skutek uboczny przetwarzapamiciowe jest podporzdnia informacji przez dziecko.
kowane szerszej aktywnoci
Pami polegajca nie
tylko na przyswojeniu
Ponadto mae dzieci niewiele
i wykonywane w znanych
informacji,
jeszcze wiedz na temat
dziecku warunkach. Z bielecz rwnie na jej
zrozumieniu.
was- nej pamici, std te
giem czasu stosowanie straWicej na temat
wykazuj czsto tendencj
tegii pamiciowych staje si
rozwoju metapamici
do przece- niania swoich
coraz bardziej spontaniczne
mona znale w tomie
4
z
tej
serii.
zdolnoci i nie potrafi
i uoglnione, jednak nadal
jeszcze skutecznie
monitorowa
wasnej pamici. Szeciolatek za,
nie zawsze przynosi zamierzone efekty. Jednake
pod wpywem rozwoju mowy i wiedzy oglnej a
w miar dalszego rozwoju pojemnoci pamici i
take na skutek wzrostu szybkoci przetwarzasprawnoci kontroli poznawczej ich stosowa- nie
nia informacji i pojawienia si nowych wymaga
zaczyna przebiega w sposb coraz bardziej
stawianych przez rodowisko szkolne, zaczyna
przemylany i dostosowany do wykonywanego
uczy si i zapamitywa w sposb celowy i zazadania, a same strategie mona opisa jako coplanowany. Poniewa pamitanie i rozumienie
raz bardziej zoone i wyrafinowane, co sprawia,
nowych informacji staj si jednym z gwnych
i w rednim wieku szkolnym stopniowo staj si
celw aktywnoci dziecka, zaczyna ono organizonarzdziem wiadomego uczenia si i jednym z
wa materia w sposb uatwiajcy
istotnych skadnikw metapamici.
zapamitanie.

38

W rozwoju pamici dziecka w wieku

wczesnoszkolnym zauwaalne staj si rwnie
znaczce zmiany ilociowe w obrbie pamici
bezporedniej, odpowiedzialnej za tymczasowe
przechowywanie i przetwarzanie informacji oraz
biorcej udzia m.in. wpowstaniu mowy i
operowaniu na reprezentacjach umysowych (czas
jej trwania
to kilkanacie sekund). Istot
przeksztacenia jest
tutaj zmiana formy
zapamitywanych informacji z obrazowej na
sown, co znacznie zwiksza pojemno owej
pamici. Dzieci w wieku przedszkolnym s w
stanie zapamita jednorazowo
ok. 34
elementw, natomiast pod koniec III klasy ucze
potrafi przyswoi ju 67 elementw, a wic
niemale tyle samo co czowiek dorosy.

Tabela 6
Rozwj zakresu pamici
bezporedniej

4.5. Od spontanicznego
mwienia
do uywania rnych form
W wieku ok. 56 lat wikszo dzieci ma ju opakomunikacji

punktu widzenia. Doskonali si rwnie umiejtno realizowania poprzez jzyk wasnych intencji, w sposb dostosowany do sytuacji spoecznej
i odbiorcy. Dziecko w wieku szkolnym zdaje
sobie spraw, i jzyk, jakiego uywa si,
rozmawiajc z kolegami, rni si od tego
stosowanego pod- czas rozmowy z nauczycielk,
rodzicami, dziadka- mi bd innymi osobami
dorosymi.
Do wanych zmian w zakresie komunikacji zaliczy naley rozwj kompetencji metakomunikacyjnej, ktra pociga za sob umiejtno dokonywania refleksji nad wasn komunikacj, a co
za tym idzie rwnie czujno i krytyczn
refleksj wobec wasnych bdw i potkni
jzykowych.
Jzyk suy zatem dziecku
wczesnoszkolnemu nie tylko jako narzdzie
mwienia i mylenia, lecz rwnie jako rodek do
poznawania wiata, siebie i innych ludzi, a take
do budowania z nimi satys- fakcjonujcych
relacji.

nowane podstawy gramatyki i wymowy jzyka

oj- czystego, a zasb jego sownictwa wci
poszerza si. Okoo 8 i 9 roku ycia dzieci
odkrywaj zale- noci pomidzy przymiotnikami
i
przyswkami,
a take pomidzy
przymiotnikami i rzeczowni- kami, co sprzyja
rozwojowi sowotwrstwa (np.
umiejtno
utworzenia przymiotnika wieczor- ny od sowa
wieczr). Komunikacja werbalna dziecka w
wieku szkolnym staje si coraz bar- dziej zoona,
zarwno pod wzgldem treci, jak i formy
przekazu, przez co staje si narzdziem
poznawania wiata, siebie i innych ludzi, a take
budowania satysfakcjonujcych relacji z innymi.
Wzrastajca kompetencja jzykowa umoliwia
wspdziaanie z innymi ludmi, odnoszenie si
do ich myli i zachowa oraz uzgadnianie
wsplnego

Rok
ycia
2
r..
3
r..
46
r..
7
r..
89
r..
1014
r..
i wicej

Liczba
zapamitywanych
jednorazowo
elementw (np.
liczb, sylab,
sw)
2
3
4
5
6
7

Na podstawie: Farber i Beteleva, 2011, s. 5

13.

39

TROCH

TEORII

wyznacznikiem przystosowania dziecka do szkoy

i fundamentem jego postpw w nauce
bdzie
Wybitny socjolingwista, Basil Bernstein, zwrci zatem rwnie charakter rodowiska szkolnego uwag, e
pjcie dziecka do szkoy to moment oraz wraliwo i gotowo szkoy na przyjcie spotkania
rzeczywistoci jzykowej dziecka i jego dzieci zrnicowanych pod wzgldem kodw rodziny z
rzeczywistoci jzykow szkoy. Istot jzykowych (czyli specyficznego funkcjonowa- podobiestwa
lub rnic midzy tymi wiatami nia jzykowego). Istot procesu rozwoju bdzie nie jest tylko tre
czy forma jzykowa stosowa- umiejtne posugiwanie si tymi kodami w okre- na przez ktrkolwiek
ze stron, ale narzucany lonych sytuacjach spoecznych, adekwatnie do przez zwyczaje jzykowe
sposb postrzegania
celw i z uwzgldnieniem efektywnoci dziaa.
i interpretacji rzeczywistoci, w tym rwnie treci
Na podstawie: Bernstein, 1980; Matejczuk, Nowotnik i Rko-

i wartoci przekazywanych przez szko. Istotnym

siewicz, 2013.

CIEKAWOSTKA Z BADA
Zwizki pomidzy umiejtnoci poprawnego rozumienia i uycia jzyka w mowie a
umiejtnoci
czytania wydaj si jasne i
bezsprzeczne. Ciekawsze jest jednak odkrycie, w
myl ktrego kompetencja jzykowa jest istotna z
punktu
widzenia
poziomu
osigni
matematycznych. Te ostatnie okazay si by
bowiem zalene od poziomu funkcjonowania
jzykowego czonkw rodziny dziecka. Zdolno
do rozumienia sygnaw jzykowych ma rwnie
szczeglne znaczenie z punktu widzenia rozwoju
emocjonalnego. Dowiedziono bowiem, e im
lep-

4.6. Od suchania i mwienia

do czytania i pisania
Dotychczas komunikowanie si dziecka ze wiatem przebiegao za pomoc dwch funkcji, jakimi s mwienie i suchanie. Wiek szkolny to czas,
w ktrym dziecko poszerza ten zestaw o dwa zupenie nowe narzdzia komunikacji, a
mianowicie o czytanie i pisanie. Opanowanie
mowy pisane,
jako poredniego narzdzia
komunikacji, stanowi

40

sza umiejtno rozumienia jzyka, tym wiksza

wiedza na temat emocji. Ponadto dzieci ze sabszymi umiejtnociami rozumienia sygnaw jzykowych s oceniane jako mniej lubiane przez
inne dzieci (zjawisko to zaobserwowano gwnie
w stosunku do chopcw oraz czciej wykazuj
zachowania eksternalizacyjne (bunt, opr, agresja,
przeciwstawianie si, impulsywno) anieli dzieci
z lepszymi umiejtnociami komunikacyjnymi.

Na podstawie: Beck, Kumschick, Eid i Klann-Delius,

2011; Lerkkanen i in., 2012.

jedno z najwaniejszych osigni wieku szkolnego suy bowiem nie tylko realizacji kolejnych
etapw nauki szkolnej oraz samodoskonaleniu,
lecz samo w sobie stanowi rwnie instrument
funkcjonowania w spoeczestwie i istotny czynnik rozwoju struktur ukadu nerwowego. Mona
zaryzykowa stwierdzenie, i nauka mowy pisanej
stanowi
dla
dziecka
najcisz
z
dotychczasowych prb wymaga bowiem
skoordynowania szeregu procesw i operacji
poznawczych.

U dzieci w wieku przedszkolnym czytanie polekoci i umiejscowieniu w przestrzeni znakw graga na odgadywaniu znaczenia wyrazw na podficznych, a take relacji fonemowych. Natomiast
stawie ich wygldu. Pisanie natomiast stanowi
na poziomie rozumienia uwaga umoliwia
kopiowanie ogldanych znakw graficznych. Jedodczytywanie dosownego znaczenia
nake, aby nauczy si czyta naprawd, dziecko
czytanego tekstu, a take doczanie nowych
wczesnoszkolne musi zrozumie, i pismo jest
informacji do istnie- jcych ju struktur wiedzy.
gra- ficznym zapisem dwikw mowy. Z tego
Istot dobrze opano- wanej nauki czytania jest
punktu widzenia niezbdne jest opanowanie
zautomatyzowanie de- kodowania, co jest
dwch pod-umiejtnoci, jarwnoznaczne ze znacznym
stawowych
zwolnieniem zasobw uwagi
kimi s dekodowanie fonoloz czynnoci przekadania
giczne i rozumienie.
liter
na ich brzmienia
Mowa pisana
Pierwsze z nich polega na
dwikowe i przesuniciem
kojarzeniu
znakw
ich w kie- runku procesw
Wydobywanie informacji z
tekstu (czytanie) oraz
graficznych (grafe- my) z
zwizanych
z
wypowiadanie si za
brzmieniem gosek (foodczytywaniem znaczenia
pomoc pisma, przy uyciu
nemy). Drugie za umoliwia
pojedynczych zda, a naelementw mowy
(pisanie).
odczytywanie sensu zarwno
stpnie caego tekstu. U dzieNa podstawie: Reber i Reber, 2005, s.
pojedynczych wyrazw,
ci
w
wieku
135.
zda, jak i caoci tekstu. Z
wczesnoszkolnym
procesy
punktu
widzenia
tak
uwagi
s
jeszcze
umiejtnoci czytania (a rwnie i pisania) niepoziomie dekodowania, jak i rozumienia tekstu,
pojmowanej
zaangaowane
na
zbdne
s sprawnie funkcjonujce procesy uwagi
co oznacza, i umiejtno
czytaniazarwno
jest celem
dowolnej. Ich zaangaowanie na poziomie dekodowania tekstu umoliwia bowiem uchwycenie
rnic oraz podobiestw w ksztatach liter, wiel-

samym w sobie i nie stanowi jeszcze w peni narzdzia do nauki. W miar praktyki ten stan
rzeczy bdzie si jednak zmienia.

Tabela 7
Obszary funkcjonowania zaangaowane w proces
nabywania mowy pisanej

Obszary funkcjonowania zaangaowane w proces nabywania

mowy pisanej
Psychomoto
ryka

Procesy afektywnopoznawcze
-motywacyjne

Procesy

sprawno
analizatorw
(wzrokowego,
suchowego,
kinestetycznoruchowego)

motywacja

uwaga dowolna

nastawienie
emocjonalne

pami

sprawno
aparatu
artykulacyjneg
o

inicjatywa i
poczucie
kompetencji

sprawno
Na podstawie: Brzeziska, 1987, s.
manualna
36.
(motoryka maa)

radzenie sobie
z niepowodzeniami

mylenie pojciowe
wiadomo
fonologiczna
zasb pojciowy i
sownikowy

samoocena

41

Nabywanie mowy pisanej stanowi niezwykle

istot- ny krok w rozwoju dziecka. Wielu klasykw
psychologii wskazuje, i opanowanie
umiejtnoci czytania i pisania prowadzi do
rozwoju mylenia i kontroli wasnego dziaania.
Planowanie wypo-

wiedzi, umiejtno refleksji, odczytywanie intencji nadawcy, a take dopasowywanie komunikatu

do moliwoci nadawcy, czynienie go dla
zrozu- miaym to tylko niektre z kompetencji
doskona- lonych dziki opanowywaniu mowy
pisanej.

CIEKAWOSTKA Z BADA

lepszy poziom dekodowania, jak i rozumienia

czytanego tekstu), a dziemi o nieharmonijnych
profilach uwagi, ktre charakteryzuje kolejno:
nad- mierna impulsywno, rozkojarzenie bd
dezor- ganizacja funkcji uwagi.

Wyniki bada wasnych wskazuj na istnienie

rnic w poziomie umiejtnoci czytania u dzieci
w wieku wczesnoszkolnym, w zalenoci od
funk- cjonowania uwagi i jej kontroli pomidzy
dziemi o przecitnym profilu uwagi i o bardzo
dobrej zdolnoci koncentracji (odnotowano
zarwno

Na podstawie: Nowotnik,
2012.

Dominik Cuske, 6 lat,

OGRD

42

Wiek
przedszkolny

Stadium
naiwne
(45 r..)
cisa zaleno mowy
pisanej od pamici
aby dobrze
czyta i pisa,
wystarczy
zapamita nazwy
wszystkich
wyrazw

Wiek
szkolny

Stadium
zewntrzn
e (67 r..)
wiadomo fonologiczna
pismo jako graficzny
zapis dwikw
mowy
gono czytam
i dyktuj sobie,
co
mam
zapisa

Stadium
wewnrzne
(od ok. 8
r..)
spostrzeganie
wzrokowe, mylenie i
pami podstaw
dla mowy pisanej
czytam i pisz po
cichu
ostateczny
ksztat mowy
pisanej

Rysunek 7. Stadia rozwoju

mowy pisanej.
Na podstawie: Jaboski, 2003, s. 54.

43

NAJWANIEJSZE
1. Do najwaniejszych osigni wrozwoju poznawczym
wieku
szkolnego
zaliczy
mona:
decentracj,
umiejtnoklasyfikowania,zdolno
pojmowania
operacji
na liczbach oraz zdolno posugiwania si
logik indukcyjn (tj. rozumowanie
w kierunku od
ogu do szczegu). Opanowanie wszystkich tych
zdolnoci sprawia, i okoo 12 roku ycia rozumowanie
dziecka zaczyna uniezalenia
si od koniecznoci
manipulowania na konkretnych przedmiotach i zaczyna
przebiega
tylkow
gowie,
ju
niezalenie
od
aktualnego dowiadczenia.
2. Intensywny rozwj mzgu dziecka, zwaszcza w obszarze
patw
czoowych,
warunkuje
wzrost
kontroli
poznawczej, ktra przejawia si w zdolnoci do
refleksyjnego mylenia oraz ustanawiania i realizacji
pragnie oraz celw.
3. Istotnym czynnikiem rozwoju ukadu nerwowego jest
opanowywanie mowy pisanej, ktre przyczynia si do
dalszego rozwoju mylenia i wiadomoci dziecka.
4. Wszystkie te zmiany s niezbdne nie tylko z punktu
widzenia dalszej realizacji zada szkolnych, lecz take
stanowi przyczynek do dalszego ksztatowania si
zdolnoci samoregulacji i umiejtnoci spoecznych.

Dominika Kamza,
8 lat

44

Zakocz
enie
Wczesny wiek szkolny to czas w rozwoju dziecka
tyle trudny, ile pasjonujcy. Aby dziecko mogo
swobodnie wkroczy na ten etap rozwoju (a co
za tym idzie aby rozpoczo nauk w szkole z
ra- doci i entuzjazmem), niezbdne jest
uprzednie wyksztacenie inicjatywy w dziaaniu i
wytrwao- ci w deniu do celu. Dziki tym
przymiotom dziecku bdzie znacznie atwiej we
wzgldnie krtkim czasie naby cay szereg
kompetencji,
ktre - jeli opanowane z
powodzeniem - nie tyl- ko zaobfituj na
nastpnym etapie rozwoju, jakim jest rodkowy
wiek szkolny, lecz rwnie przynios
dugofalowe korzyci w dorosym yciu. Wiek
szkolny to czas najbardziej intensywnego rozwoju spoecznego - naley pamita, i
dowiadcze- nia w relacjach z szerszym wiatem
spoecznym na pocztku nauki szkolnej mog
wywiera silniejszy wpyw na dalsze
funkcjonowanie anieli zachodzce w tym
samym czasie zmiany poznawcze.
Najwaniejszym efektem praktyk zwi- zanych z
nauk szkoln oraz z uczestnictwem w grupie
rwieniczej jest wyksztacenie u dzie- cka
refleksyjnoci, poczucia kompetencji i pozytywnej, realistycznej samooceny, ktre umoliwi wejcie w okres dorastania ze wiadomoci
wasnych moliwoci i zasobw. Znajomo
swo- ich sabych i mocnych stron oraz zdolno
do
adekwatnej oceny swoich moliwoci
umoliwia tworzenie realistycznych planw i
celw oraz
stanowi dobry grunt dla
uksztatowania umie- jtnoci radzenia sobie z
niepowodzeniami. Std te tak wane w tym
okresie rozwojowym jest udzielanie dziecku
adekwatnych, konstruktyw- nych informacji
zwrotnych na jego temat. Relacje spoeczne s
dla dziecka swoistym zwierciadem,

std te jako kontaktw nawizanych w szkole

bdzie bowiem w znacznym stopniu wpywa
na funkcjonowanie czowieka w yciu dorosym.
Ksztatujce si dopiero postawa pracy i umiejtno realizacji obranego celu, ktre wyrastaj
z okrelonych relacji spoecznych, stanowi punkt
wyjcia dla rozwoju wytrwaoci i konsekwencji
w deniu do realizacji planw. Zdobywanie wiedzy poprzez wasn aktywno i zaangaowanie
to niewtpliwy potencja tej fazy rozwojowej.
Rozpoznanie go i odpowiednie ukierunkowanie
przez dorosego daje nadziej na ustanowienie
pozytywnego stosunku do zdobywania wiedzy i
poznawania wiata przez dziecko.
Do najwaniejszych zada dorosych partnerw
spoecznych dziecka naley udzielanie mu adekwatnych i konstruktywnych informacji zwrotnych oraz dostosowywanie interwencji do aktualnego poziomu jego rozwoju, wykorzystanie jego
naturalnego potencjau i zasobw oraz zdolno
do stymulowania kompetencji, ktre znajduj
si dopiero na etapie rozwoju. W praktyce
oznacza to umiejtno stawiania przed
dzieckiem takich zada, ktre cho nie mog
by wprawdzie wy- konane przez nie
samodzielnie, ale ktrym jest w stanie sprosta z
niewielkim wsparciem rodzi- cw i nauczycieli.
Niezbdna jest przy tym wia- domo
indywidualnoci tempa rozwoju kadego
dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Celem
wspomagania rozwoju uczniw
nie moe by wycznie poradzenie sobie
z zadaniami szkolnymi - naley rwnie
zadba o przygotowanie ich do radzenia
sobie
z wyzwaniami, jakie niesie cae
dorose ycie.

45

Tabela 8
Podstawowe potrzeby dziecka w wieku wczesnoszkolnym i
warunki ich zaspokajania

Kluczowe zadania rozwojowe

Rozwj
indywidualny

Wczesny
wiek
szkolny

wzrost
samodzielnoci
rozwj adekwatnej
pozytywnej
samooceny
umiejtno
podejmowani
a inicjatywy
rozwj operacji
umysowych
i mylenia
pojcioweg
o
rozwj
kontroli
uwagi
rozwj
pamici
nauka
czytania i
pisania

Relacje
spoeczne

wzrost
zainteresowania
wiatem spoecznym
przynaleno
do grupy koleeskiej
rozwj
zdolnoci do
rozumienia
perspektywy
innych ludzi
umiejtno
wspdziaania
i wsppracy
nawizywani
e kontaktw
z rwienikami
i
nauczycielami
podporzdkowanie
reguom
spoecznym

rozszerzanie grona
autorytetw na
wzrost
osoby spoza rodziny
refleksyjnoci
Na podstawie: Appelt i Jaboski,
2004/2007, s. 7590; Wiliski, 2005, s. 303
343.
rozwj
pracowitoci

Wojtek Appelt, 8 lat,

YCZENIA

46

Warunki
zaspokajania
podstawowych
potrzeb
zachcanie
do samodzielnoci
udzielanie
konstruktywnych
informacji zwrotnych
odpowiednia
pomoc (nie
wyrczanie!)
w rozwizywaniu
zada
stwarzanie
okazji do
kontaktw
z innymi ludmi
pomoc
w rozpoznawaniu
mocnych stron
dziecka
zachcanie
do pielgnowania
uzdolnie
i rozwijania pasji
tworzenie ofert
dziaania na
rzecz innych
osb
w najbliszym
otoczeniu

Warto
przeczyta...

Korzystan
o z...

Pozycja prezentujca w sposb przystpny i zwizy kolejne

etapy ycia i wane osignicia psychologii rozwoju
czowieka:

1.

Appelt, K. (2000). Dziecicy schemat nauczyciela.

Socjolo- gia Wychowania, 14, 231235.

2.

Appelt, K. (2005). Wiek szkolny. Jak rozpozna potencja

dziecka? W: A. I. Brzeziska (red.), Psychologiczne
portrety czowieka: praktyczna psychologia
rozwojowa (s. 259302).
Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.

3.

Appelt, K. i Jaboski, S. (2004/2007). Osignicia i

zagroenia dla rozwoju dziecka w wieku szkolnym.
W:
Brzeziska i E. Hornowska (red.), Dzieci i modzie
wobec agresji i przemocy (s. 7590). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Scholar.

1. Brzeziska, A. I. (red.). (2005). Psychologiczne portrety

czowieka.
Praktyczna
psychologia
rozwojowa. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Ksika prezentujca kluczowe zjawiska rozwojowe
charaktery- styczne dla okresu dziecistwa:

A.
2.

Schaffer, H. R. (2005). Psychologia dziecka.

Warszawa: Wy- dawnictwo Naukowe PWN.
4.

Beck, L., Kumschick, I. R., Eid, M. i Klann-Delius, G. (2011).

Re- lationship between language competence and
emotional competence in middle childhood. Emotion,
12, 112.

5.

Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju czowieka.

Pozna: Wy- dawnictwo Zysk i S-ka.

6.

Bernstein, B. (1980). Socjolingwistyka a spoeczne problemy ksztacenia. W: M. Gowiski (red.), Jzyk i

spoeczestwo (s. 95115). Warszawa: Wydawnictwo
Czytelnik.

7.

Biaecka-Pikul, M. (2012). Rozwj refleksji nad

myleniem.
Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagielloskiego.

8.

Brzeziska, A. I. i Urbaska, J. (2011). Emocje

szeciolatka.
Dyrektor Szkoy, 12, 5053.

9.

Brzeziska, A. I., Appelt K. i Zikowska B. (2008).

Psychologia rozwoju czowieka. W: J. Strelau i D.
Doliski (red.), Psychologia. Podrcznik
akademicki (t. 2, s. 95-292). Gdask: Gda- skie
Wydawnictwo Psychologiczne.

Artykuy wpisujce si w nurt dyskusji na temat obnienia

wie- ku szkolnego i gotowoci szkolnej 56-latkw:
3. Brzeziska, A. I., Matejczuk, J. i Nowotnik, A. (2012). Wspomaganie rozwoju dzieci 57 letnich a ich gotowo do
radzenia sobie z wyzwaniami szkoy. Edukacja, 1(117),
722.
4. Matejczuk, J., Nowotnik, A. i Rkosiewicz, M. (2013). 6-latek jako pierwszoklasista w szkole. Zrnicowanie
kodw jzykowych dziecka, rodziny i szkoy dla kogo
szansa, dla kogo zagroenie? Studia Edukacyjne,
27, 129142.

10. Brzeziska, A. I. (red.). (1987). Czytanie i pisanie

nowy jzyk
dziecka. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
11. Brzeziska, A. I. (2002). Wspczesne ujcie gotowoci
szkolnej. W: W. Brejnak (red.), O pomylny start
ucznia w szkole (s. 3848). Warszawa: Biuletyn
Informacyjny Pol- skiego Towarzystwa Dysleksji.
12. CBOS (2013). Raport CBOS BS/90/2013: Czy
szeciolatki po- winny i do szkoy? Czerwiec
2013.
13. Colman, A. M. (2009). Sownik psychologii. Warszawa:
Wy- dawnictwo Naukowe PWN.
14. Erikson, E. H. (1963/1997). Dziecistwo i
spoeczestwo. Po- zna: Dom Wydawniczy Rebis.
47

15. Farber, D. A. i Beteleva, T. G. (2011). Development of the

brains organization of working memory in young
school- children. Human Physiology, 37(1), 113.
16. Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O.-M. i Loyd, L. K. (2008). Teacherstudent support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of
Educational Psychology, 100(1), 114.

21. Mischel, W. i Ayduk, O. (2004). Willpower in a

cognitive-affective processing system: The dynamics of delay of
gratification. W: R. F. Baumeister i K. D. Vohs (red.),
Handbook of self-regulation: Research,
Theory, and Applications (s. 99129). New York:
Guilford.

17. IBE (2013a). Informacja na temat wynikw

Badania 6- i 7-lat- kw na starcie szkolnym:
Informacja o gwnych wynikach badania.
Strona
internetowa:
http://eduentuzjasci.pl/pl/
wydarzenia/852-wyniki-badania-6-i-7-latkow-na-starcie-szkolnym.html

30. Nowotnik, A. (2014). rodowisko rozwoju dzieci w wieku

szkolnym: potrzeby dziecka a jako rodzinnej i pozarodzinnej oferty edukacyjnej. W: A. I. Brzeziska, Matejczuk,
J., Jankowski, P. i Rkosiewicz, M. (red.), Szeciolatki w
szkole: rozwj i wspomaganie rozwoju (s. 5973).
Pozna: Wydaw- nictwo Fundacji Humaniora.

18. IBE (2013b). Informacja na temat wynikw

Badania 6- i 7-latkw na starcie szkolnym:
Informacja o opinii rodzicw na temat swoich
dzieci.
Strona
internetowa:
http://eduentuzjasci.pl/pl/wydarzenia/852-wyniki-badania-6-i-7-latkow-na-starcie-szkolnym.html

31. Nowotnik, A. (2012). Funkcjonowanie uwagi u dzieci w

wieku wczesnoszkolnym: grupy ryzyka. Edukacja,
1(117), 87102.

19. Jaboski, S. (2003). Jak czytaj i pisz uczniowie klas I-IV

szkoy podstawowej? Edukacja, 3(83), 5359.

33. Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka.

Warszawa: Wy- dawnictwo Naukowe PWN.

20. Jagodziska, M. (2003). Rozwj pamici w

dziecistwie.
Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

34. Przetacznik-Gierowska, M. (1986). Jak dzieci ujmuj

spo- eczn kontrol swego zachowania si przez
dorosych? W: I. Kurcz, G. W. Shugar i B. Bokus (red.),
Wiedza a jzyk
(t. 2, s. 1534). Wrocaw:
Wydawnictwo Ossolineum.

21. Kagan, J. (1966). Reflection-impulsivity: The generality

and dynamics of conceptual tempo. Journal of
Abnormal Psy- chology, 71(1), 1724.
22. Kennedy, J. H. i Kennedy, C. E. (2004). Attachment theory: Implications for school psychology. Psychology in
the Schools, 41(2), 247259.
23. Kielar-Turska, M. (2006). Nazywanie emocji w sytuacjach
komunikacyjnych. Kolokwia Psychologiczne, 15,
125137.
24. Kozowski, W. (2013). Zaangaowanie rodzicw a
osigni- cia szkolne uczniw. Edukacja, 122(2), 78
89.
25. Kuszak,
K.
(2006).
Dynamika
rozwoju
samodzielnoci
dziecka
w
wieku
przedszkolnym. Pozna: Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.
26. Lerkkanen, M., Kiuru, N., Pakarinen, E., Viljaranta, J.,
Poikkeus, A., Rasku-Puttonen, H. i Nurmi, J. (2012). The
role of tea- ching practices in the development of
childrens interest in reading and mathematics in
kindergarten.
Contemporary
Educational
Psychology, 9, 369388.
27. Matczak, A. (2000). Style poznawcze. W: J. Strelau (red.),
Psy- chologia. Podrcznik akademicki (t. 2, s.
761782).
Gdask:
Gdaskie
Wydawnictwo
Psychologiczne.
28. Matejczuk, J., Nowotnik, A. i Rkosiewicz, M. (2013). 6-latek jako pierwszoklasista w szkole. Zrnicowanie kodw
jzykowych dziecka, rodziny i szkoy dla kogo szansa,
dla kogo zagroenie? Studia Edukacyjne, 27, 129
142.

48

32. Pennington, B. F. i Ozonoff, S. (1996). Executive functions

and developmental psychopatology. Journal of Child
Psy- chology and Psychiatry, 37, 5187.

35. Reber, A. S. i Reber, E. S. (2005). Sownik psychologii.

Warsza- wa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
36. Rosenthal, R. i Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the
classro- om. New York: Holt, Rinehart & Winston.
37. Stefaska-Klar, R. (2000). Pne dziecistwo. Modszy
wiek szkolny. W: B. Harwas-Napieraa i J. Trempaa (red.),
Psychologia
rozwoju
czowieka.
Charakterystyka okresw ycia (t. 2,
s. 130-162). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
38. widerska-Kopacz, J., Marcinkowski, J. T. i Jankowska, K.
(2008). Zachowania zdrowotne modziey gimnazjalnej i
ich wybrane uwarunkowania. Cz. V. Aktywno fizyczna.
Problemy Higieny i Epidemiologii, 89(2), 246250.
39. Wiliski, P.(2005). Wiek szkolny. Jak rozpozna ryzyko i jak
pomaga? W: A. I. Brzeziska (red.), Psychologiczne
portrety czowieka: praktyczna psychologia
rozwojowa (s. 303343).
Gdask: Gdaskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
40. Wojnarowska, B. (2010). Aktywno fizyczna w dziecistwie i modoci. W: P. Podolec (red.), Podrcznik
Polskiego Forum Profilaktyki. Krakw: Medycyna
Praktyczna.
Strona
internetowa:
http://pediatria.mp.pl/prawidlowyrozwoj/
rozwojfizyczny/show.html?id=73905
41. Wygotski, L. S. (1971). Wybrane
prace
psychologiczne. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN (Prze- kad: E. i J. Flesznerowie).

Kuba Sosnowski, 7 lat,

AUTOPORTRET

49

Niezbdnik Dobrego Nauczyciela

Redakcja: prof. dr hab. Anna Izabela Brzeziska
Seria I. Rozwj w okresie dziecistwa i dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Barbara Bokus, Wydzia Psychologii Uniwersytetu
Warszawskiego
Rozwj dziecka. Wczesne dziecistwo

dr Magdalena Czub

Rozwj dziecka. Wiek przedszkolny

dr Joanna Matejczuk

Rozwj dziecka. Wczesny wiek szkolny

mgr Anna Kamza

Rozwj dziecka. rodkowy wiek szkolny

mgr Magorzata Rkosiewicz

mgr Pawe Jankowski

dr Konrad Piotrowski
dr Beata
Rozwj nastolatka. Wczesna faza dorastania
Zikowska
dr Julita
Wojciechowska
dr Konrad Piotrowski
dr Julita
Rozwj nastolatka. Pna faza dorastania
Wojciechowska dr
Beata Zikowskai
Seria II. Opieka i wychowanie w okresie dziecistwa
dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Maria Ledziska, Wydzia Psychologii Uniwersytetu
Warszawskiego
Opieka i wychowanie. Wczesne dziecistwo

dr Karolina Appelt
mgr Monika
Mielcarek

Opieka i wychowanie. Wiek przedszkolny

dr Joanna Matejczuk

Opieka i wychowanie. rodkowy wiek szkolny

dr Sawomir Jaboski
mgr Aleksandra
Ratajczyk
prof. dr hab. Ewa Filipiak
dr Ewa Lemaska-Lewandowska

Opieka i wychowanie. Wczesna faza dorastania

prof. dr hab. Ewa Filipiak

dr Ewa Lemaska-Lewandowska

Opieka i wychowanie. Pna faza dorastania

prof. dr hab. Ewa Filipiak

dr Magorzata
Winiewska

Opieka i wychowanie. Wczesny wiek szkolny

50

Seria III. Edukacja w okresie dziecistwa i

dorastania
Recenzent: prof. dr hab. Zbigniew Kwieciski, Wydzia Nauk
Pedagogicznych Uniwersytet Mikoaja Kopernika w Toruniu
Wczesna edukacja dziecka
Edukacja przedszkolna

mgr Aleksandra Kram

mgr Monika
Mielcarek
mgr Marta Moliska
mgr Aleksandra Ratajczyk

Edukacja wczesnoszkolna

dr Barbara Murawska

Edukacja szkolna: rodkowy wiek szkolny

prof. dr hab. Ewa

Filipiak mgr Joanna
Szymczak

Edukacja szkolna i pozaszkolna.

Wczesna faza dorastania

prof. dr hab. Ewa Filipiak

mgr Adam
Mroczkowski

Edukacja szkolna i pozaszkolna.

prof. dr hab. Ewa
Pna faza dorastania
Filipiak mgr Goretta
Seria IV. Monitorowanie rozwoju w okresie
Siadak
dziecistwa i dorastania Recenzent: prof. dr hab. Stanisaw
Kowalik, Akademia Wychowania Fizycznego im. Eugeniusza Piaseckiego w
Poznaniu
Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.
Wczesne dziecistwo

mgr Monika Mielcarek

mgr Aleksandra Ratajczyk

Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.

Wiek przedszkolny

mgr Aleksandra Ratajczyk

mgr Monika Mielcarek

Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.

Wczesny wiek szkolny

mgr Magorzata Rkosiewicz

mgr Aleksandra Kram

Rozpoznanie zasobw dziecka i rodowiska rozwoju.

rodkowy wiek szkolny

mgr Magorzata Rkosiewicz

mgr Marta Moliska

Rozpoznanie zasobw nastolatka i rodowiska rozwoju.

Wczesna faza dorastania

mgr Aleksandra Kram

mgr Marta Moliska

Rozpoznanie zasobw nastolatka i rodowiska rozwoju.

Pna faza dorastania

mgr Marta Moliska

mgr Aleksandra Kram

51

notatki

52

Instytut Bada Edukacyjnych

Gwnym zadaniem Instytutu jest prowadzenie bada, analiz i prac
przydatnych w rozwoju polityki i praktyki edukacyjnej.
Instytut zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujcych si edukacj
pedagogw, socjologw, psychologw, ekonomistw, politologw i
przedstawicieli innych dyscyplin naukowych wybitnych specjalistw
w swoich dziedzinach, o rnorakich dowiadczeniach zawodowych,
ktre obejmuj, oprcz bada naukowych, take prac dydaktyczn,
dowiadczenie w administracji publicznej czy dziaalno w
organizacjach pozarzdowych.
Instytut w Polsce uczestniczy w realizacji midzynarodowych projektw
badawczych, w tym PIAAC, PISA, TALIS, ESLC, SHARE, TIMSS i PIRLS, oraz
projektw systemowych wspfinansowanych przez Uni Europejsk ze
rodkw Europejskiego Funduszu Spoecznego.

Instytut Bada Edukacyjnych

ul. Grczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | ibe@ibe.edu.pl | www.ibe.edu.pl
Projekt wspfinansowany ze rodkw Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu
Spoecznego.