Avaliaes Projetivas

Domnio familiar

IV. Relaes interpessoais na escola

 Dependendo do tipo de relacionamento que o professor ir estabelecer com seus alunos teremos como conseqncias o clima psicolgico instalado, amistoso ou de animosidade, assim como as trocas que sero permitidas ou no em funo do tipo de relaes interpessoais estabelecidas

4.1. Componentes psicolgicos da relao pedaggica procura utilizar os princpios e as informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem e abrange dois aspectos fundamentais:

 Compreenso do Aluno Em relao ao aluno preciso ter compreenso de suas necessidades, suas caractersticas individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O aluno no um ser ideal, abstrato. uma pessoa concreta, com preocupaes e problemas, defeitos e qualidades. um ser em formao, que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condies de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada. A Psicologia da Educao indispensvel para que o professor tenha condies de compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente. O aluno est em formao, em desenvolvimento. Cada uma das etapas desse desenvolvimento tem caractersticas diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de entender as coisas. Da a importncia que tem para o professor o conhecimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social

 Compreenso do processo ensino-aprendizagem Para o professor, no suficiente conhecer o aluno. necessrio que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, alm de outros aspectos ligados situao de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula. Na verdade, alm desses dois aspectos existe outro, de fundamental importncia para que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreenso do papel do professor.

 Compreenso do Papel do Professor. O professor precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos. Na verdade, o professor tambm aprende enquanto ensina, e o aluno, enquanto aprende, tambm ensina. Esta abertura, por parte do professor, ao que os alunos podem ensinar um dos passos para um auto conhecimento.

Compreenso do processo ensinoaprendizagem.

Entre os professores, muitas idias falsas sobre o processo educativo j esto sendo substitudas por outras. Hoje em dia sabe-se que no basta punir ou recompensar o aluno para que ele aprenda; que despejar conhecimentos sobre os alunos no o mais importante; que apenas falar a matria na aula insuficiente; que no basta que o aluno memorize os conhecimentos para que os utilize na prtica; que no adianta criar uma situao agradvel na sala de aula, se o aluno no est interessado em aprender, etc.

Relao professor aluno

A relao entre os professores e alunos deve ser uma relao dinmica, como toda e qualquer relao entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos no deixam de ser pessoas para transformar-se em coisas, em objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para outro. O aluno no um depsito de conhecimentos memorizados que no entende, como um fichrio ou uma gaveta. O aluno capaz de pensar, refletir, discutir, ter opinies, participar, decidir o que quer e o que no quer.

4.2. Estilos de liderana

Lder Autoritrio: Distribui as tarefas e dita as ordens. Tudo o que deve ser feito determinado pelo lder. Os grupos de trabalho tambm so formados pelo lder, que determina a cada um o que fazer. O lder no diz aos liderados quais os critrios de avaliao e as notas no merecem discusso. O que o chefe diz lei. O lder no participa ativamente das atividades da turma, apenas distribui as tarefas e d ordens.

 Lder Democrtico
Discute com o grupo as atitudes a tomar e participa ativamente de todas as atividades. Tudo o que for feito vai ser objeto de discusso e deciso da turma. Quando h necessidade deum conselho tcnico, o lder sugere vrios procedimentos alternativos, a fim de que os membros do grupo faam a escolha.

 Lder laissez-faire
Laissez-faire um termo francs que quer dizer deixa fazer. Em geral o dirigente desse tipo uma pessoa insegura, que tem receio de assumir responsabilidades. Ao contrrio do lder autoritrio que gosta de dar ordens, este no d instrues nenhuma, cada um de seus auxiliares faz o que quer e como bem entender. Na diviso do trabalho, na repartio das responsabilidades, etc.

 Lder Permissivo:
Fica alheio ao grupo. O lder desempenha um papel bastante passivo, dando liberdade completa ao grupo e aos indivduos, a fim de que estes determinem suas prprias atividades. O lder coloca-se disposio para fornecer ajuda no que for solicitado. O lder no se preocupa com qualquer avaliao sobre a atividade do grupo, permanecendo alheio ao que est acontecendo. A Conseqncia: as crianas escolhem um elemento para assumir a postura do lder. No gera trabalho de grupo.

V. A EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGOGIA
O objeto da Psicopedagogia vai muito alm de um processo de aprendizagem; refere-se a um sujeito que aprende, sendo este muito mais do que um aprendiz, mas sim um ser capaz de conhecer sobre si e sobre o ambiente do qual parte constituinte. Para se conhecer este ser que conhece e que produz conhecimento, foram definidos trs nveis de discusso: um filosfico ou metacientfico, um cientfico e um tcnico

 O primeiro plano, meta-cientfico, corresponde ao campo da filosofia das cincias que, segundo VISCA (1987), tem por objetivo analisar criticamente o seu prprio objeto de estudo, ou seja, o objeto de estudo da Psicopedagogia. O segundo nvel, cientfico, descreve e explica o objeto de estudo da Psicopedagogia luz dos conhecimentos cientficos. O terceiro, tcnico, aquele no qual se estudam as prticas, as vrias abordagens deste ser que conhece e produz conhecimento, ao qual SILVA (1998) chamou de ser cognoscente.

Este ser cognoscente capaz de aprender e, com sua aprendizagem, pode se tornar um conhecedor de si mesmo, da sociedade e das relaes que se do no seu interior, da sua e de outras culturas, do ambiente no qual habita a biodiversidade e do universo no qual este ambiente (planeta) est mergulhado.

 O ser cognoscente, como sujeito inteiro, constitudo por distintas dimenses: biolgica, afetiva, desiderativa, relacional, afetiva e racional, que interagem entre si, com o ambiente natural e scio-cultural e possibilita o advento do conhecer e do conhecer-se. Como sujeito integrado, parte e, ao mesmo tempo, todo, que integra suas dimenses e as desintegra, que se integra ao ambiente e desintegra-se, que se integra comunidade humana e desintegra-se.

 A Psicopedagogia uma rea de estudos preocupada em conhecer o ser que conhece e que produz conhecimento e, para tal, necessita superar a viso clssica que, segundo MORIN et al (1996), separa o objeto do seu meio, separa o fsico do biolgico, separa o biolgico do humano, separa as categorias, as disciplinas etc. Esta viso reduz o complexo ao simples e no permite perceber a unidade na diversidade, nem a diversidade na unidade.

 Neste sentido, a Psicopedagogia, que possui como objeto de conhecimento um ser cognoscente, composto de vrias dimenses, extremamente complexo, possui uma origem que determinada por um paradigma de conjuno que admite e necessita de uma comunicao entre as teorias que explicam diferentes aspectos deste ser. Tal conjuno de conhecimentos para explicar um determinado objeto de conhecimento que est na origem da noo de interdisciplinaridade, de transdisciplinaridade, de intercincia, de convergncia, de holismo, de teia de relaes de sistemas, cuja base filosfica iniciou-se com Bachelard que, segundo MORIN et al (1996), o principal precursor da teoria da complexidade.

 A Epistemologia da Psicopedagogia, considerando-se a complexidade da vida, do ambiente e do ser cognoscente, pode estar na relao dos opostos que compem um todo coeso e que produzem, neste todo, a contradio. O ser que conhece, o conhecimento e a produo do conhecimento necessitam ser vistos com um olhar objetivo-subjetivo, capaz de fazer comunicar instncias separadas, sem simplesmente justapor conhecimentos, mas sim construir o que MORIN et al (1996) chamou de circuito e VISCA (1987) chamou de convergncia.

 A epistemologia contempornea, segundo MORIN et al (1996), reconhece que h cientificidade no seio das teorias cientficas e que os elementos constitutivos do conhecimento cientfico possuem razes na cultura produzida pela sociedade e razes no modo de organizar as idias, no que ele chamou de espritocrebro. Esta caracterstica da epistemologia contempornea do conhecimento exige o estudo da dimenso cognitiva e do ato subjetivo; portanto, o estudo do ser que vai conhecer este conhecimento tambm implica nesta compreenso.

 VISCA (1987) foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a Epistemologia da Psicopedagogia e props estudos fundamentados no que chamou de Epistemologia Convergente, que resultado da assimilao recproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, no estruturalismo construtivista e no interacionismo. Estes estudos influenciaram a Psicopedagogia brasileira, assim como outros que propem o estudo do ser cognoscente luz de teorias que estudam desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, relacional e biolgico, bem como seu papel no ato de aprender e conhecer.

 Esta influncia diferencia-se dependendo da regio e, atualmente, temos ainda questes: Qual a Epistemologia da Psicopedagogia brasileira? Quais os pontos comuns da prtica, dos conhecimentos cientficos que a embasam e da concepo nos planos filosfico, cientfico e tcnico? Percebe-se que os estudiosos que fundamentam as prticas so vrios, mas que possvel categoriz-los entre cientistas da Psicogentica, da Psicanlise, da Psicologia Social e da Neurocincia. Existem reas de estudo que podem explicar a aprendizagem nas vrias dimenses do sujeito psicolgico apresentado por DOLLE (1993): dimenso afetiva, dimenso cognitiva, dimenso social e biolgica caracterizam o plano cientfico.

 Neste grupo, encontramos modelos de explicao do fenmeno do desenvolvimento e da aprendizagem humanos que revelam diferentes circuitos: Psicanlise Lacaniana e Psicogentica; Psicanlise Junguiana e Psicogentica; Psicanlise Freudiana, Psicogentica e Psicologia Social Pichoniana; Psicanlise, Psicogentica e Psicologia Social Walloniana; Psicanlise, Psicogentica e Psicologia Sciohistrica; Psicodrama e Psicologia Social Walloniana.

 Alm disto, apresentam-se fundamentos da Arteterapia, da Neurocincia, da Psicomotricidade Relacional, da Psicomotricidade Rammain. Os estudiosos citados como referncia cientfica e ou prtica foram: Sigmund Freud, Jacques Lacan, Carl Jung, Arminda Aberastury, Enrique Pichon-Rivire, Andr Lapierre, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Reuven Feurstein, Simone Rammain, Jorge Visca, Sara Pain, Victor da Fonseca, Henry Wallon, Jacob Moreno, Fritjof Capra, Donald Winnicout, Emlia Ferreiro. As prticas desenvolvidas, que podem acontecer nos diversos mbitos da realidade, so caixa de trabalho, projeto de trabalho, material disparador, estimulao horizontal, caixa de areia e miniaturas, PEI, jogos e outras prticas que se conjugam s prticas psicomotoras, psicodramticas, artsticas e outras.

 Apesar da diferena na ao, apresenta-se como ponto comum uma viso complexa de ser humano e de mundo, que necessita da assimilao recproca de alguns conhecimentos que dem conta desta complexidade. Portanto, num primeiro momento, acredita-se que a Epistemologia da Psicopedagogia apia-se na complexidade. Esta discusso sobre a construo desta Epistemologia, do corpo cientfico e da organizao da prtica auxilia na compreenso de que a Psicopedagogia uma s e revela-se em diferentes mbitos: do indivduo, do grupo, da instituio e da comunidade, como prev VISCA (1997). Nestes mbitos, a interveno na realidade pode ser de carter teraputico e preventivo, assim como de otimizao do processo de ensinar / aprender.

Por isso, preciso ter cuidado a respeito da diviso da Psicopedagogia em Clnica e Institucional, pois tal diviso pode enfraquecer o ncleo de pontos comuns que caracterizam uma Epistemologia da Psicopedagogia.

...(as imagens da famlia) podem assumir muitas formas, dependendo do observador... Tornamo-nos tambm parte desta teia ao olh-la com ateno: selecionamos, completamos as lacunas, reconhecemos os modelos e os contextos pessoais. Mesmo nos esforando bastante para permanecer objetivos, acabaremos includos nesta rede. Ns tambm vivemos os papis da mulher ou do marido, da filha ou do filho em nossos respectivos contextos sociais, pois todos ns temos uma famlia. Contar ou ouvir a histria de uma famlia significa sempre confrontar-se com a prpria. Marianne Krill, Na rede dos magos

Segundo Kerr, M., in Groisman:

No modelo sistmico, a atividade do sintoma no pode ser explicada somente por um processo individual, mas por um processo que transcende a pessoa do paciente e que, portanto, deve incluir a rede social que o abriga: pais, famlia extensiva, escola, comunidade, etc.

De acordo com Jorge Visca, as tcnicas projetivas tm como objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, pelos quais possvel reconhecer trs nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o vnculo de aprendizagem. (SAMPAIO, p.99)

Weiss observa, sobre as provas projetivas, que o princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais de seu psiquismo. possvel, desse modo, busca relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar. (WEISS apud SAMPAIO, p.99)

Conforme o pensamento de Sara Pan pode-se avaliar por meio do desenho ou do relato a capacidade do pensamento para construir uma organizao coerente e harmoniosa e elaborar a emoo. Tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio pensamento. (SAMPAIO, p.99)

O pensamento fala por meio do desenho onde se diz mal ou no se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora. Sara Pan (PAN apud SAMPAIO, p.100)

As propostas a seguir foram extradas do livro Manual prtico do Diagnstico Psicopedaggico, de Simaia Sampaio. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

Vnculo Familiar
A planta da minha casa Idade: oito a nove anos Objetivo: Conhecer o campo geogrfico do lugar em que mora e a posio real dentro do mesmo. Consigna: Gostaria que voc desenhasse sua casa, como se voc estivesse vendoa de cima.

Vnculo Familiar
Os quatro momentos do dia Idade: seis/sete anos Objetivo: Investigar os vnculos que o sujeito estabelece ao longo do dia. Consigna: O entrevistador dobra uma folha de papel em quatro partes iguais e pede ao entrevistado que faa o mesmo com outra. Gostaria que voc desenhasse quatro momentos do seu dia, desde a hora que acorda at a hora que vai dormir.

Vnculo Familiar
Famlia educativa Idade: seis a sete anos Objetivo: Investigar o vnculo de aprendizagem com o grupo familiar e cada um dos membros da famlia. Consigna: Gostaria que voc desenhasse sua famlia, fazendo o que cada um sabe fazer.

Anlise e interpretao dos desenhos

Segundo Nicole Bdard, em Como interpretar os desenhos das crianas: Analisar um desenho no o mesmo que interpret-lo. A anlise responde a um enfoque tcnico e racional e se fundamenta em bases solidamente comprovadas( psicologia e psiquiatria). A interpretao dos desenhos das crianas o resultado ou a sntese da anlise.

No incio, sustentar o lpis uma proeza, depois controlar o meio de representao pictrica um jogo. A criana comea a controlar esse meio e a se expressar atravs dele. O desenho representa em parte nosso consciente, mas tambm faz referncia ao inconsciente.

O que interessa o simbolismo do desenho, no sua perfeio esttica. No se deve obrigar a criana a desenhar se ela no sente necessidade de faz-lo. Sem perceber a criana transporta seu estado anmico para o papel (em algumas crianas o desejo de expresso se realiza de outras formas: msica, dana, jogos...).

Fatores que devem ser observados

A ferramenta principal: o lpis O papel utilizado para desenhar As diferentes texturas para desenhar Desenhos para colorir ou papel em branco? Reao da criana diante do desenho A orientao espacial As dimenses do desenho Os traos

As formas Desenhos geomtricos Repetio de um mesmo tema Reao dos pais diante do desenho Diversidade de temas Principais esquecimentos Desenhos com armadilha Originalidade

 transparncias Cores Estaes Chamin Janelas Figuras humanas Sol, lua, estrelas, nuvens, chuva, arco-ris, rvore, flores, montanhas, animais, veculos, barco

Avaliao exaustiva do desenho

Analisar vrios desenhos ao longo de um perodo de tempo. Um s desenho, geralmente, no suficiente para avaliar os pontos fortes, as debilidades e as necessidades da criana. Ao analisar um s desenho, parece que a criana no apresenta nenhum problema.

 A finalidade de analisar desenhos no deve ser encontrar problemas a qualquer custo, mas captar as mensagens que a criana transmitenos inconscientemente atravs de seus desenhos. Os desenhos permitem-nos incrementar os dados sobre o temperamento, o carter, a personalidade e as necessidades da criana. Tambm pode-se analisar os desenhos produzidos por adultos, com um outro encaminhamento e com outros objetivos.